GEOGRAFÍA ESCOLAR: PROBLEMAS, RETOS Y ALTERNATIVAS PARA UNA

EDUCACIÓN DESDE LA ESPACIALIDAD (1)

Elsa Amanda Rodríguez de Moreno (2)

Nubia Moreno Lache (3)

Alexander Cely Rodríguez (4)

Grupo Interinstitucional de Investigación GeopaideiaUniversidad Pedagógica Nacional

Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”Bogotá D.C., - Colombia

RESUMEN

El articulo que se presenta busca socializar algunos logros y reflexiones derivadas

del proyecto de investigación titulado: Problemas de aprendizaje de la geografía

en alumnos de educación básica, desarrollado por el Grupo Interinstitucional de

Investigación Geopaideia; proyecto respaldado por el convenio CIUP – DGP de la

Universidad Pedagógica Nacional, vigencia 2004 – 2005.

De igual forma, pretende aportar reflexiones y hallazgos a la comunidad de

docentes e interesados por el tema, para potenciar la construcción de alternativas

pedagógicas y didácticas que potencien la enseñanza geográfica en contextos

escolares.

PALABRAS CLAVE: geografía, geografía escolar, enseñanza y aprendizaje,

didáctica.

ABSTRACT

The current article aims to socialize some reflections and achievements arose from

the research project called “Elementary students: Difficulties in their geography

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learning process” developed by the research group Geopaideia. This project is

supported by the union CIUP – DGP from the Pedagogical University, 2004-2005.

Furthermore, this article pretends to provide reflections and findings to all those

teachers who are interested in this topic and want to foster the development of

pedagogical and didactics strategies that improve the geography learning process

in the education context.

KEY WORDS: Geography, learning, teaching, didactics

INTRODUCCIÓN

El objetivo principal de la investigación corresponde a reflexionar sobre la didáctica

de la geografía en la educación básica, mediante la orientación en la investigación

formativa de los futuros licenciados del programa de Licenciatura en Educación

Básica con énfasis en ciencias sociales – LEBECS - de la Universidad Pedagógica

Nacional, y que puede ser común a otros programas de formación de docentes en

el país; así como lograr la retroalimentación sobre los procesos y didácticas

desarrolladas en las instituciones objeto de investigación.

En ese mismo orden, se pretender identificar problemas de aprendizaje en

alumnos de educación básica a partir de la enseñanza de las Ciencias Sociales en

especial de la geografía, la cual en Colombia, presenta deficiencias relacionadas

con métodos, contenidos, estrategias y evaluación, lo que la califica como una

geografía memorística, descriptiva y tradicionalista. Por ello los trabajos y

reflexiones que apunten hacia su transformación en la escuela cobran mayor

relevancia e interés en tanto se presentan como posibles ventanas para observar,

con nuevos ojos, el escenario de la geografía escolar.

A su vez, el artículo muestra parte del proceso de formación de los monitores de

investigación, quienes en su calidad de estudiantes, aportaron no sólo en su

propio proceso de formación docente sino también en la generación de

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interrogantes y alternativas para mejorar el aprendizaje de la geografía en el

contexto colombiano. Por lo tanto, leer, interpretar y re-leer el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la geografía en educación básica para poder dilucidar

los problemas que de dicho proceso se derivan, se convierten en el objeto central

del presente trabajo investigativo.

Es importante enunciar que la investigación asumió un enfoque metodológico de

corte cualitativo, discriminando lo pedagógico y lo disciplinar. Desde el punto de

vista del enfoque disciplinar se acogió la geografía de la percepción, a partir del

uso de los sentidos para percibir, imaginar, juzgar y sentir; y a su vez la geografía

humanística, en cuanto hace énfasis en la interpretación de las espacialidades y

tiene en cuenta aspectos afectivos, teleológicos y estéticos además de la razón.

En cuanto a lo pedagógico se fundamentó en el constructivismo, pero de manera

particular en el aprendizaje significativo.

La investigación se realiza desde lo cualitativo – interpretativo, basado en el

enfoque de investigación – acción. Se desarrolló en la ciudad capital, para una

población infantil y adolescente, habitantes de diferentes sectores de Bogotá D.C.

y en diversos estratos socio-económicos y socio-culturales y tuvo en cuenta

variados contextos educativos y por ende diversas espacialidades de los niños y

jóvenes, es decir se buscó que la muestra poblacional fuera parte del sector

público y privado y que reflejara aspectos de la realidad de algunas localidades

que hacen parte de la ciudad.

Para contextualizar al lector debe anotarse que Bogotá es una ciudad sectorizada

según ingresos socioeconómicos, a partir de la clasificación de los barrios en

estratos 1, 2, 3, 4, 5 ó 6 siendo 1 el más pobre y 6 el de mayores recursos y

servicios socio - económicos. Los colegios públicos cobijan fundamentalmente a

estudiantes de estratos 1, 2 y 3, mientras que los niños y jóvenes de los estratos

4, 5 y 6, en la mayoría de los casos, van a colegios privados; éstos también se

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clasifican acorde con los estratos socio – económicos en donde se ubican; de tal

forma que empiezan a manifestarse en las zonas de la ciudad pertenecientes a los

estratos 3 en adelante, pero son más comunes en los últimos estratos, dado que

el carácter privado que los caracteriza, lleva a que presenten una oferta variada en

el servicio educativo.

La población objeto de estudio fueron estudiantes de Educación Básica de

instituciones educativas de la capital, en las que a través del ingreso de los

estudiantes – practicantes y a su vez monitores de investigación, se garantizaba

el acceso a la escuela, pudiendo leer, interactuar y reconocer el mundo socio –

cultural de dichas instituciones. Estas correspondieron a:

INSTITUCIÓN GRADO GÉNERO

Instituto Pedagógico

Nacional

IPN

Octavo Mixto, público: estratos 1,2, 3

Contexto General

Es una institución que depende administrativamente de la Universidad Pedagógica Nacional, él ha sido uno de los centros pilotos que permite el desarrollo de investigaciones de carácter pedagógico y educativo. Si bien el IPN está ubicado en la localidad 1 de Usaquén, recibe estudiantes y docentes de diferentes parte de la ciudad de Bogotá, por lo tanto la variedad de realidades y de estratos socio económicos que hay en el colegio, lo convierten en una institución importante para ser analizada por cuanto se presentan diferentes contrastes en las condiciones económicas, la vida familiar y el ambiente académico de los estudiantes, en el que por lo menos uno de los padres es profesional y / o técnico, existe un gran número de padres que son docentes, o que tienen carreras afines a las humanidades, esto hace que los jóvenes tengan un panorama amplio en relación con su proyecto de vida y con la visión que tienen del mundo

Instituto Nacional de

Enseñanza Media

Sexto Mixto público: estratos 1,2, 3

Contexto General

El INEM, es reconocido por ser uno de los colegios

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Diversificada - INEM–

Francisco de Paula

Santander

Ciudad Kennedy

distritales de la ciudad de Bogotá, que alberga una gran población estudiantil de los estratos socioeconómicos 1 al 3; por las nuevas políticas educativas de la Secretaria de Educación, debe asumir instituciones que ofrecen la educación básica de primero a quinto de primaria, esto hace que el número de estudiantes y docentes sea cada vez mayor así como la demanda de la calidad educativa.

Esta institución está ubicada en la localidad octava de Kennedy, la mayoría de la población estudiantil vive en dicha localidad. El colegio nace con el plan educativo del país, para la década del 60 junto con el Sena: la educación técnica y diversificada, hecho que permitió por mucho tiempo ser reconocida como la institución que forma bachilleres técnicos en diferentes modalidades para integrarse al sector laboral inmediatamente. Sin embargo tales expectativas no se cumplieron ya que la mayoría ingresa a las carreras profesionales tradicionales. Actualmente, el INEM enfatiza en su formación académica y se ajusta a las políticas y lineamientos educativos del Distrito Capital.

Centro Educativo Distrital

- CED -

Llano Oriental – Bosa

Noveno – Séptimo Mixto público: estratos 1,2, 3

Contexto General

Está institución pertenece a la localidad séptima del distrito y nace con el Plan Ciudad Bolívar propuesto por la administración del Doctor Julio César Sánchez( 1989-1991) con el convenio del Banco Mundial, el cual brindó aportes económicos que fueron utilizados en la construcción de la planta física y de material educativo de varias instituciones, entre ellas el Llano oriental que se ubica en límites con el humedal la Tibanica y con los barrios: el Palmar y Los Olivos hacia el costado sur , Carlos Alban hacia el costado Norte, el Israelita hacia el costado occidental y la autopista sur hacia el costado oriental.( barrios que en su mayoría se formaron por invasión)

Este colegio es uno de los más pequeños en relación con los que sirven de muestra para la investigación, pues, alberga a 600 estudiantes por cada jornada, éste ofrece y cubre la educación básica y media. La realidad que viven los estudiantes y sus familias es el reflejo de las condiciones socio- económicas de la mayoría de la población que conforma la localidad: son poblaciones desplazadas por diversas razones y situaciones que

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presenta el país, viven en condiciones de vulnerabilidad en cuanto a los espacios que ocupan, es decir, las viviendas están ubicadas en zonas de alto riesgo, tanto por las inundaciones como por la violencia de pandillas y grupos al margen de la ley.

Centro Educativo Distrital

Integrado de Fontibón

Segundo – Primero Mixto público: estratos 1,2, 3

Contexto general

El colegio integrado de Fontibón es uno de los más grandes de la localidad novena de Bogotá y acoge varias sedes que corresponde a la política de integración antes mencionada. Como otros tantos colegios del distrito, en él pernean todos los problemas que se presentan en la localidad y que orienta la formación de los estudiantes hacia la consolidación de oportunidades laborales y profesionales, sin embargo un 70% de la población estudiantil se queda por fuera de la educación superior, en tanto la institución sigue capacitando a los alumnos en lo académico y en algunos espacios de las clases se hace propuestas profesionales con el fin de aminorar el número de egresados que están dentro de ese porcentaje. La institución centra su interés en la formación disciplinar y para ello se ajusta a los lineamientos curriculares propuestos por la Secretaria de Educación y el Ministerio de Educación, con el propósito de incentivar la formación integral de los estudiantes los docentes con apoyo de los docentes en formación están desarrollando propuestas pedagógicas y didácticas que contemplen el conocimiento de la realidad a través del desarrollo de habilidades espaciales tanto en niños de primaria como en adolescentes de bachillerato

Gimnasio Vermont- Bogotá

Segundo – Tercero –

Quinto

Coeducación: Niños y Niñas.

Privado: estrato 4, 5 y 6

Contexto General

El Gimnasio Vermont – Bogotá inicia su historia hacia los años de 1949 -1950 cuando se fundo con el objetivo de brindar una educación de alta calidad para las señoritas de la época y acorde con los contextos internacionales del momentos tomo el nombre de Nuestra Señora de La Paz. Bajo estos lineamientos el colegio conservó su imagen y filosofía hasta 1994 cuando por las mismas dinámicas y necesidades de la sociedad del momento se abrió camino hacia la educación bilingüe, por ello inicio convenios con La

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Universidad de Saint Michael’s College en el estado de Vermont en Estados Unidos.

Resultado de estos convenios fue el surgimiento del Gimnasio Vermont que transformó sus programas y concepciones hacia le educación bilingüe, tres años después de iniciar este proyecto reorientó su filosofía y abrió los caminos hacia la coeducación con perspectiva de género. De esta manera en 1997 abrió sus puertas al ingreso de población masculina, para convertirse hoy en uno de los pocos colegios que en el país asume el modelo de coeducación inspirado en la necesidad de generar ambientes académicos y de interacción social acorde con las necesidades de los géneros y de su desarrollo social, afectivo y cognitivo, en la cual predomina la coeducación bajo los principios de equidad y complementariedad. En los 11 años de vida de la institución como Gimnasio Vermont se han dado cambios significativos que lo encaminan hacia la calidad educativa en todos los sentidos y todas las instancias que lo constituyen. Por ello la característica fundamental del Vermont es la de estar de manera permanente y reflexiva construyendo y reconstruyendo sus planteamientos, creencias y planes de desarrollo para llevar a la institución a la excelencia académica.

Las diversas reflexiones y los análisis desarrollados a lo largo de la investigación,

así como la vinculación de lecturas y re-lecturas de aspectos previos relacionados

con los problemas de aprendizaje de la geografía para educación básica, permiten

presentar y sustentar propuestas pedagógicas, que como alcances de la

investigación buscan potenciar la enseñanza y el aprendizaje de la geografía

El artículo presenta los siguientes apartados:

El objeto y ruta que asume la investigación a partir de una lectura a la

geografía escolar y a la investigación propiamente dicha.

Una reflexión sobre la articulación: proceso investigativo y práctica

pedagógica

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Algunas consideraciones finales que están constantemente sujetas a la

reflexión y que después del desarrollo mismo de la investigación, presentan

validez y vigencia para la enseñanza y aprendizaje de la geografía.

A su vez, en los apartados se expresan algunas conclusiones parciales que fueron

emergiendo como producto de reflexiones al interior del equipo investigador del

diálogo con docentes y estudiantes de las instituciones en donde se lleva a cabo la

intervención, de análisis de textos escolares y editoriales, y del proceso mismo

que arroja la investigación. Tales conclusiones son válidas para el contexto urbano

a nivel colombiano, donde se presentan similares condiciones educativas.

GEOGRAFÍA ESCOLAR: ENTRE RETOS Y REALIDADES

La enseñanza de las Ciencias Sociales y dentro de ellas la geografía, tienen como

fin primordial facilitar la información y las herramientas conceptuales, así como

desarrollar las habilidades cognoscitivas y las actitudes que permitan a los

estudiantes abordar el estudio de estas ciencias para lograr comprender a los

seres humanos que viven en su entorno próximo y en otros lugares del mundo, en

todo tiempo histórico y espacio geográfico.

Por ello, los estudiantes deben advertir similitudes y diferencias en el modo de

vida de las personas que habitan en espacios geográficos con diferentes

localizaciones y épocas diversas, para que tomen conciencia que existen y

existieron distintas culturas por lo que los pueblos tienen variadas maneras de ver

el mundo y de construir sus sistemas de creencias. Así, se podrá dominar las

competencias cognoscitivas, compartir e interactuar con personas que tienen

distinta jerarquización de valores y poseer las actitudes mínimas que necesita un

ciudadano de una sociedad democrática contemporánea.

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La investigación que realizó el equipo investigador del Departamento de Ciencias

Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional en Bogotá sobre “El Concepto de

Espacio Geográfico que manejan los niños Colombianos” (1992 a 2000), demostró

que el proceso enseñanza y aprendizaje, dentro de los programas habituales del

decreto 1002 de 1984,( enseñanza tradicionalista) ó dentro de la autonomía de la

Ley 115 de 1994,(Enseñanza crítica) no ha conseguido los logros esperados,

según se ha analizado en los diferentes informes presentados en congresos y

encuentros de profesores, resultado de investigaciones y de pruebas aplicadas a

los estudiantes como los exámenes de Estado, en tanto la geografía continua

arraigada en la concepción tradicionalista y alejada de la concepción espacial y

relacional en donde el sujeto y las sociedades se convierten en actores

fundamentales.

De otra parte y a pesar de la publicación de los Lineamientos Curriculares para

Ciencias Sociales (2002) y la posterior elaboración y divulgación de los

Estándares de Competencias en Ciencias Sociales (2004), documentos

publicados por el Ministerio de Educación Colombiano para orientar a los

maestros, sigue siendo una constante la problemática del proceso enseñanza y

aprendizaje de esta disciplina, dado que continúa enmarcada en la memorización

mecánica no comprensiva y en la marginalidad en el contexto escolar e inclusive

social; lo que demanda un trabajo sistemático y continuo que permita por una

parte, interiorizar los fundamentos epistemológicos, metodológicos y pedagógicos

de las nuevas propuestas legales o de las que se generan al interior de las

escuelas, y por otra, incorporar escenarios pedagógicos reales en donde el

docente pueda, a partir de los entornos y de las comunidades con las cuáles

interactúa, construir, aplicar, retroalimentar y evaluar programas y procesos

didácticos que de manera significativa aporten a la enseñanza y el aprendizaje de

la geografía.

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El grupo Geopaideia indagó desde 1992 (5), sobre la enseñanza de la geografía

en educación básica primaria, sector urbano y rural con alumnos y maestros y

concluyó que ninguno de los actores mencionados ha construido los conceptos

fundamentales de la disciplina geográfica. La razón que explica esta situación es

el predominio de una geografía y una pedagogía tradicionalista; máximo se

encuentran algunos maestros que aplican una pedagogía activa pero desarrollan

contenidos tradicionalistas, con una mirada geográfica enumerativa, basada en el

estudio de aspectos biofísicos, mediante una enseñanza transmisionista,

obteniendo unos aprendizajes memorísticos y repetitivos sin que logren

significatividad.

Por lo anterior, el grupo decide investigar sobre el proceso de aprendizaje en

geografía. Se parte de una revisión bibliográfica, particularmente de la literatura

estudiada y recomendada por los profesores en la formación de licenciados. En

este panorama sobresale los discursos bastante elaborados de psicólogos como

Novack y Godwin, en relación con el aprendizaje significativo, textos sobre

estrategias para lograr este tipo de aprendizaje – en general, no de asignaturas en

particular - instrumentos para explicitar los aprendizajes tales como los mapas

conceptuales y la V heurística, nuevas formas de evaluación para interpretar los

resultados de pruebas cualitativas sobre lo cognoscitivo, lo actitudinal y lo

procedimental como son los textos que en España se publicaron durante la última

década a propósito del cambio curricular en Educación Básica (6).

Se han conformado también grupos de trabajo en Estados Unidos (Universidad de

Harvard), España (Valencia y Sevilla) Francia (Grenoble) Italia (Bolonia), cuyos

objetos de estudio y problemática de trabajo es la enseñanza, el aprendizaje y la

pedagogía lo que ha dado como resultado una gran gama de propuestas:

enseñanza para la comprensión, aprendizaje estratégico, aprendizaje cooperativo,

enseñanza problemática, pedagogías: ciudadana, crítica, sociocrítica,…etc.

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Indudablemente existe suficiente bibliografía sobre modelos pedagógicos

constructivistas, didácticos, de enseñanza de aprendizaje aunque no existe, en la

mayoría de los docentes claridad ni sobre el concepto de modelo, ni sobre los

conceptos de pedagogía, didáctica, enseñanza y aprendizaje lo que produce una

gran confusión. Lo que se deduce es que los autores prefieren nuevas

nomenclaturas o denominaciones aunque en lo esencial se tiene el mismo

significado para diferentes rótulos: teorías implícitas, preconceptos, conceptos

alternativos, conocimientos previos, concepciones, constructos. Así que para

iniciar una búsqueda bibliográfica, construir y enriquecer un marco teórico

consistente, se debe escudriñar entre líneas los significados de los numerosos

nombres utilizados en el campo pedagógico y didáctico.

En torno al concepto de aprendizaje como se establece a lo largo de la

investigación se ha encontrado que existen también varias acepciones,

dependiendo de la escuela y enfoque con el que se examine. Por ejemplo,

“Aprender en un dominio implicaría tener redes más complejas y mejor

organizadas, los aprendizajes por asociación y reestructuración tiene una

continuidad y son complementarios” (Pozo, 1996: 142)

De otra parte, se encuentra el “Aprendizaje Pedagógico: proceso en el cual el

estudiante bajo la dirección directa o indirecta del maestro en una situación

especialmente estructurada para formarlo individual y socialmente desarrolla

capacidades, hábitos y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de

los medios para conocerla y enriquecerla. En el proceso de esa apropiación se

van formando también los sentimientos, intereses, motivos de conducta, valores,

es decir, se desarrollan simultáneamente todas las esferas de la personalidad” Así

mismo es posible hablar de Aprendizaje, entendido como la adquisición de

capacidades o conocimientos de manera intencional y generalmente con un

esfuerzo más o menos grande, implica siempre un mejoramiento del rendimiento;

o el aprendizaje como la “adquisición de habilidades motrices y adquisición de

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logros cognitivos y lingüísticos, adaptación de actitudes emocionales, valores y

patrones” (Saldarriaga, Citado en Kron, 1993:118)

El grupo Geopaideia estableció que el aprendizaje puede ser visto como un

conjunto de conocimientos, necesidades y la forma como se pueden solucionar, la

valoración de lo que somos y lo que tenemos. El aprendizaje escolar involucra el

sujeto que aprende en interacción con el medio: biofísico, psicológico,

epistemológico, cultural, espacial y temporal, y los significados que se construyen

de manera subjetiva. Para el aprendizaje de la geografía es necesario tener en

cuenta todos los aspectos para poder obtener una formación integral, por lo tanto

el grupo de investigación asume las sugerencias en relación con los tipos de

aprendizaje propuestos por Pozo (1996), cuya síntesis incluimos.

APRENDIZAJE

es un

Sistema Complejo de

Resultados de

aprendizaje

(QUÉ)

Procesos de aprendizaje

(CÓMO)

Condiciones prácticas

(PARA QUÉ)

Son procesos psicológicos internos del aprendiz, observables en sus

consecuencias

Pozo (1996) concibe el aprendizaje de: sucesos y conductas, conceptual y verbal,

social, procedimental y actitudinal  desglosado en varios subtipos que poseen

justificación y argumentación, y que son considerados por Geopaideia como

relevantes y acordes con el tema de indagación; en tal sentido, se “transcriben” en

la siguiente construcción elaborada en el marco de la investigación.

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APRENDIZAJE DE SUCESOS Y CONDUCTAS

SUCESOS TEORÍAS IMPLÍCITAS Asociación implícita que facilita cadena de sucesos

Representaciones que proporcionan información probabilística sobre la estructura correlacional del mundo.

Consiste en asociar un suceso irrelevante con algo relevante

Producen modelos mentales o interpretaciones de la realidad

Conclusiones: Contigüidad, coherencia, valor informativo

Basados en reglas de aprendizaje asociativo: Semejanza, contigüidad espacial, contigüidad temporal, coevaluación cualitativa entre causa y efecto.

CONDUCTASconductas gratificadas se repiten, conductas castigadas se evitan

La indefensión aprendida: Perdida de control sobre los sucesos de nuestro entorno: Reducción de la tasa de conducta, perdida de autoestima, perdida de eficiencia cognitiva y mayor sensibilidad emocional

¿Qué hacer? Entrenamiento de destrezas y estrategias, aumentar sensación de autoestima del aprendiz, incentivar la eficacia cognitiva y reducir la sobrecarga emocional.

APRENDIZAJE SOCIAL

HABILIDADES SOCIALES ACTITUDES REPRESENTACIONESSon: Habilidades para dominar ciertos códigos de interacción y comunicación.

Son: tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas y evaluados de modo determinado. Un objeto, una persona suceso o situación y actuar en concordancia con dicha evaluación.

Permiten: Controlar, predecir e interpretar la realidad sobre las personas que nos rodean.

Se obtiene: Aprendizaje por modelado o por procesos. Intuición, memoria, comprensión motora o verbal y motivacional

Implican :Forma de comportarse, valoración, conocimiento social, (Conductual, afectivo, cognitivo)

Acciones y actuaciones sociales

APRENDIZAJE VERBAL Y CONCEPTUAL

ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

Es arbitraria, no significativa, debe aprenderse de manera literal.

Se deben evaluar con conocimientos previos, los conceptos se entienden a diferentes niveles, ya que el aprendizaje y la comprensión son graduales; estos, consisten en extraer y abstraer regularidades en el entorno. Los implícitos son difíciles

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de explicar. Puede darse: ajuste por generalización o discriminación o reestructuración o cambio conceptual.

El proceso de aprendizaje es reproductivo, repetición y repaso

Crecimiento a. Claridad de los materialesAjuste Son

posibles si:b. Relación con conceptos previos

Reestructuraciónc. Reflexión sobre esa relación conceptual

Mayor cantidad de práctica mayor aprendizaje.

Mayor distribución de practica mayor aprendizaje.

Reflexión

Conciencia sobre sistema de relaciones gracias a:

- Diferenciación progresiva de los conceptos (comprensión, asimilación)

- Integración jerárquica (integrar principios conceptuales, tareas y situaciones que anteriormente se concebían por separado.

Hechos y datosSe saben o noTodo o nada

Exposición dirigida a la comprensión de conceptos:a. Organizador previo = Fase de puente cognitivob. Organización conceptual explicita= Para interesarc. Consolidación = relación explicita entre conocimientos

previos y la organización conceptual

Basados en la propuesta de Pozo, sobre las características y tipos de aprendizaje,

el Grupo construye la siguiente propuesta teniendo en cuenta su relación con la

geografía, y acorde con las edades y etapas de desarrollo de los escolares en las

instituciones en donde se realiza la investigación en la educación básica, pero que

puede ser aplicado a otras instituciones urbanas del país en contextos similares.

APLICACIÓN DE LA PROPUESTA DE POZO AL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA

Tipo de Aprendizaje

6 a 7 años 8 a 10 años 11 a 15 años

Aprendizaje Conductual

Paseos, visitas a familiares y amigos, espacios de recreación y celebración de cumpleaños.Nociones claves:

Existen diferencias de género en cuanto a los espacios, las niñas tienen más seguridad en espacios conocidos mientras los niños

Tiene capacidad de reflexionar sobre sucesos mundiales, interpretan realidades. Se presentan aprendizajes asociativos, presenta

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Puntos de referencia, características físicas y condiciones de agrado o desagrado.

tienden más a desplazarse a espacios lejanos, llamándoles la atención sucesos sociales nacionales e institucionales según género y estrato sensible a lo recreativo.Conceptos claves: Ubicación, localización, relaciones espaciales, convenciones y escala.

relaciones espaciales a partir de teorías implícitas, continuidad espacial y temporal.Conceptos claves: Identificar zonas a nivel planetario, zonas y áreas de mayor o menor desarrollo, establece relaciones y análisis y estructuras espaciales.

Aprendizaje Social

Existe diálogo espontáneo con personas conocidas, supera el egocentrismo, comienza a interiorizar normas de convivencia. Expresa interés en los grupos sociales.Nociones claves: De hábitos, orden y organización. El aprendizaje es por imitación.

Existe mayor interacción con diferentes grupos, existe una mayor representación del mundo; se desarrollan habilidades sociales. Se mantiene la relación por géneros. Adoptan diferentes roles. Conceptos claves: Dado que se está construyendo la representación social es necesario enseñar el concepto de equidad social.

Consolida sus representaciones en relación con la sociedad en diferentes culturas. Desde la geografía se reconoce y valora la coexistencia cultural.Conceptos claves: Globalización, espacio geográfico, principios de espacio geográfico.

Aprendizaje Verbal y Conceptual

Se deben aprovechar la información de los medios de comunicación (p.e. televisión); enriquecimiento del léxico a partir de la identificación de los elementos del entorno.Nociones claves: Clasificación, ordenación y

Se debe diferenciar lo local, lo regional, lo nacional y lo internacional para poder diferenciar las escalas espaciales.Conceptos claves: Localidad, región, país, continente.Lo social, lo político, lo económico.

Se desarrollar la capacidad de lectura, interpretación y construcción a partir de la realidad nacional e internacional apoyándose en los medios de comunicación, p.e. la televisión, la prensa, la Internet.Conceptos claves: Lenguaje específico

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seriación. Aprendizaje por imitación.

disciplinar, lenguaje técnico cartográfico.

Aprendizaje Procedimental

Presenta habilidades para atar, amarrar, desamarrar para delimitar espacios, coordinación psicomotora para usar su espacio personal, seguimiento de instrucciones para el manejo adecuado del entorno inmediato.

Establece rutas, gráfica recorridos, establece distancias, lee e interpreta mapas, identifica mapas temáticos, construye los mapas. Asocia e interactúan diferentes otros espacios.

Procedimientos de lectura en diferentes textos: espacios urbanos y rurales, fijos y flujos, textos gráficos, cartográficos y matemáticos con el fin de leer pensamientos de su cultura y de otras culturas.

En relación con el concepto o conceptos fundamentales de la geografía ocurre un

fenómeno similar al descrito para los conceptos pedagógicos, es decir, existen

diversas miradas y según cada una de ellas se concibe de una u otra manera a la

geografía. Así, puede tener un significado para la geografía positivista, otra para la

historicista, la  regional contemporánea, por ejemplo - y otra muy diferente desde 

la geografía radical la que a su vez se subdivide en varias modalidades.

Al respecto encontramos definiciones de la disciplina que la expresan como “La

geografía es aquella parte de la matemática mixta que se aplica a la condición de

la tierra y sus partes según la cantidad es decir su forma, su situación y su

magnitud y movimiento con las apariciones celestes. Por algunos es tomada en un

sentido harto limitado como la descripción de los países diversos; y por otros es

tomada demasiado ampliamente, pues junto a la descripción quisieran tener su

constitución política” (Valerius citado por Graves. 1997:21),

Vidal de la Blache la define como “la ciencia síntesis, ella tiene la capacidad de no

desintegrar aquello que la naturaleza reúne, de comprender los enlaces y las

relaciones existentes entre los fenómenos, sea en el contexto terrestre global que

los abarca, sea en el contexto de los ambientes regionales en que se localiza”

(Vidal de la Blache citado por Graves, 1997:33).

Se asume entender la geografía de acuerdo con el planteamiento de Pett (1998)

que la entiende como “el estudio de las relaciones entre la sociedad y el medio

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ambiente natural. La geografía mira cómo las sociedades cambian, se alternan y

las transformaciones del medio ambiente creando formas humanizadas y de

socialización con los otros, para comprender el complejo natural – social y sus

resultados. La geografía también mira las condiciones de la sociedad en sus

formas originales y cómo los cambios modifican sus culturas y van ofreciendo o

limitando potenciales para el desarrollo de procesos como los económicos por

ejemplo”. De igual forma el grupo centra especial interés en el concepto de la

geografía desde la interpretación radical en tanto esta escuela la define como la

“ciencia que se encarga del estudio del espacio social producido por las relaciones

de los sujetos y las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, a través del

análisis de los modos de producción propias de un espacio” (Peet citado por

Delgado, 2003:81). “Entonces el centro sintético de la geografía es el estudio de

las interrelaciones naturaleza – sociedad” (Peet citado por Delgado. 2003:82).

Si bien esta corriente es bastante fuerte, dentro del pensamiento geográfico se

están consolidando nuevos paradigmas propios de la postmodernidad que

pretenden reivindicar la importancia del espacio como unidad valiosa y necesaria

de estudio; además existe una fuerte tendencia a rescatar el papel del lugar como

objeto de significación humana. Sobre este mismo plano del entendimiento del

espacio como producción social se encuentra lo expuesto por Milton Santos, quien

define el espacio como una totalidad estructural compleja con identidad propia y

con evolución permanente; mientras que aclara que la geografía “debe dejarnos

ver el mundo tal y como es, ya que tenemos una geografía oficial que insiste en

mostrarnos el mundo como no es” (Santos, 1995:36)

Es importante precisar que la geografía como disciplina científica es diferente de la

geografía escolar, la que tiene sus propias particularidades, y en este proyecto, lo

que interesa es establecer el concepto de geografía escolar. En ese sentido se la

entiende como la disciplina que evidencia nuestras obras como seres humanos,

como sociedades en el tiempo y en el espacio, conjugados en lugares, sucesiones

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y simultaneidades. Es aquella que nos brinda herramientas para comprender

nuestro mundo y nuestras espacialidades, para formarnos una concepción de él,

que es materializada en nuestras acciones sobe ese mundo. Por ello esta

disciplina como parte de las ciencias sociales, pretende en la escuela aportar

elementos de observación y análisis que permitan comprender las diversas

relaciones que se dan en las realidades socio - espaciales, producidas a partir de

la interacción de los sujetos en el espacio geográfico a través del tiempo.

Se considera que la geografía escolar debe desarrollarse de acuerdo con las

características del sujeto cognoscente desde los puntos de vista: cognoscitivo,

afectivo, social, económico, cultural y de las características biofísicas y

socioeconómicas del entorno cotidiano. De tal forma que los programas privilegian

los conceptos fundamentales de la geografía, los que se construyen

paulatinamente mediante estrategias didácticas que orientan y potencializan las

capacidades de los alumnos, partiendo del diagnóstico de sus características, no

solo en lo individual sino también en lo colectivo.

1. SENDERO INVESTIGATIVO: ENTRE LA REALIDAD DE LA ESCUELA Y LA

REFLEXIÓN GEOGRÁFICA

El grupo investigador estuvo integrado por cinco profesores, acompañados por

cinco monitores del semillero de investigadores. Cada una de las etapas se realizó

como proceso de enseñanza para los profesores y de aprendizaje para todos. Se

adelantó una formación de capacidad lectora y escritural con los monitores,

aplicando en ellos las mismas teorías que se iban estudiando, y cumpliendo con la

tarea de ser a la vez sujetos susceptibles a ser investigados a pesar de estar en la

condición de investigadores.

Dentro del aprendizaje significativo una etapa muy importante para lograr

resultados positivos es el de explorar las ideas previas, por lo que cada uno de los

miembros del equipo elaboró una reflexión escrita sobre las concepciones de

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aprendizaje, geografía y su historia personal respecto a la evolución del concepto

y experiencia de aprendizaje en geografía y de la categoría de espacio; así como

la reflexión de cómo creían que aprendían geografía sus estudiantes.

Esta metodología de trabajo fue muy significativa y permitió convertir a los

integrantes del grupo y líderes de la investigación – docentes y monitores – en

sujeto - objeto de investigación, cumpliendo de esta manera con uno de los

propósitos que apuntaba hacia la inmersión del investigador en su investigación.

Para explicitar las reflexiones fue necesario desarrollar talleres sobre lo que

significa la reflexión como tal, sus etapas y complejización en la medida en que se

profundiza en ella. Del trabajo reflexivo descrito se puede concluir que no se

puede decir a los educandos solamente la palabra reflexionen, puesto que no es

una actividad que surja de manera espontánea, sino que debe enseñarse a

reflexionar y posteriormente a escribir sobre la misma.

De manera simultánea a esta actividad se desarrolló la intervención en las

instituciones objeto de investigación, al igual que se trabajó a través de la

metodología de Focus Group con diversos docentes de las instituciones

involucradas en la investigación, con el propósito de contrastar el escenario en el

que se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje de la geografía y de esta manera

lograr dilucidar con mayor claridad dicho panorama.

A continuación se encuentran algunas de las reflexiones alcanzadas tras el

análisis de este ejercicio de indagación.

En los primeros años en la experiencia de la conducta espacial, las relaciones

espaciales se establecen según patrones sociales y culturales. Son procesos

diferentes según el entorno en el cual se nace y se vive los primeros años

(etapa de espacio vivido).

19

Los años de preescolar, para el caso de quienes tuvieron esa experiencia, se

refieren especialmente a aprendizajes sociales, valoración de cualidades del

espacio: grandes, pequeños, abiertos, cerrados, coordinación psicomotriz en

conducta espacial gruesa y fina.

En los cursos de primaria, los aprendizajes referidos a localidad, departamento,

país y continente – incluso planeta - se adquieren de manera memorística y

repetitiva y no comprensiva. Hay aprendizajes mecánicos también relacionados

con el calco y coloración de croquis y mapas.

En la secundaria se enfatiza en la obtención de aprendizajes memorísticos a

partir de una enseñanza libresca tanto para los miembros del equipo mayores

de 50 años como para los adultos entre 30 y 40 años y los jóvenes de 20 años.

De donde se concluye que a pesar del surgimiento de nuevas teorías

educativas y nuevas didácticas de enseñanza de la geografía los profesores,

de colegios oficiales y privados, insisten en centrar sus programas en

contenidos tradicionalistas sin establecer relaciones ni construir análisis

espaciales.

A pesar de lo anterior también se vio que los aprendizajes logrados en la vida

escolar  no se restringen al desarrollo de los programas académicos, por el

contrario existe una fuerte incidencia de la familia y los espacios de interacción

social, las distancias recorridas entre el colegio y la casa, el medio de

transporte que se utiliza, las actividades que se desarrollan de tipo lúdico, los

viajes que se hacen fuera del colegio o dentro de él en actividades

extraescolares, en últimas de la cotidianidad de las personas, son una fuente

rica de aprendizaje geográfico. Es decir que la cotidianidad tiene un impacto

mayor en la forma como se lee, apropia y relaciona con el espacio frente a la

poca o casi nula construcción de la espacialidad desde la escuela.

20

Los aprendizajes memorísticos no son incompatibles con los aprendizajes

significativos en cuanto se puede partir de un aprendizaje memorístico y

mecánico para transformarse en significativo cuando se logra anclar a

conocimientos previos o se motiva el estudiante a comprender, contrastar y

analizar aquello que memorizó. La memoria es una cualidad que debe

formarse, es también necesaria para cimentar nuevos conocimientos e

interpretar adecuadamente contextos espaciales. El requisito fundamental es

motivar y trabajar para que sea una memoria comprensiva.

El aprendizaje significativo lo es en la medida en que es útil socialmente, es

decir, se aplica en la vida cotidiana, en acciones tan comunes pero tan

importantes espacialmente como: la orientación dentro del barrio, la localidad,

la ciudad; la selección del lugar para estudiar, vivir, trabajar, analizando las

condiciones espaciales que favorecen el aspecto económico familiar, entre

otros.

El aprendizaje  y valoración de los espacios simbólicos: religiosos, sagrados,

políticos, hitos del entorno se adquiere en el proceso de enculturación familiar y

grupal y por lo general tiende a estar más arraigado que el aprendizaje

“logrado” en la escuela.

En lo relacionado con el aprendizaje, el balance hallado corresponde a:

Lo que se aprende en la cotidianeidad no se considera como un aprender

riguroso (bailar, interactuar con iguales o adultos, uso de utensilios,

organización de objetos personales, orientación y selección de rutas para ir de

un lugar a otro, percepción de distancias y áreas, establecimiento de relaciones

de proximidad, continuidad, vecindad, localización, identificación de símbolos

espaciales, concepción de espacio público, privado, social, etc.)

La preparación para una evaluación sobre aprendizajes se hace con base en la

memorización de autores, bibliografía, fechas, hechos,  lugares. La satisfacción

21

de la tarea aprendida se produce cuando hay un resultado tangible: escrito,

dibujo, gráfico, mapa, etc. Se tiene dudas sobre lo aprendido cuando sólo se

puede hacer una expresión oral sobre lo interiorizado.

No existe el hábito de explicitar la concepción o el conocimiento previo sobre

las áreas de conocimiento o los temas a tratar en una clase o en un programa

escolar ni por parte de los profesores, ni de los alumnos.  Con los monitores se

trató de formar ese hábito y se deduce que facilita los aprendizajes cuando se

responde la pregunta sobre las tareas a realizar ¿qué sé al respecto?,

respondiendo desde el conocimiento empírico y desde el académico

elaborando un esquema que permita visualizar  tal balance y por ende dar

cuenta de los logros alcanzados.

Existe la idea común entre maestros y educandos de que el aprendizaje 

memorístico no tiene gran valor, estimulados por los textos de autores

reconocidos que propician el aprendizaje significativo. Sin embargo es de

anotar que un aprendizaje memorístico y uno mecánico puede transformarse

en significativo según la reflexión, la interiorización y la aplicación que se haga

del mismo.

Otro aspecto común que se encuentra es tomar el aprendizaje como una tarea

obligatoria que se exige en la escuela por lo que no existe una motivación

intrínseca para aprender, sino que es algo impuesto. De hecho el equipo del

proyecto no cree en motivación extrínseca, pero sí en la necesidad de que

cada persona exprese los intereses y motivaciones que tiene para aprender

algo y reflexione sobre la importancia del aprendizaje en su formación y

desarrollo personal.

En relación con los preconceptos o ideas que existen acerca de la geografía, las

reflexiones nos llevaron a extraer algunas tendencias tales como:

22

Se relaciona la geografía únicamente con  aspectos físicos (relieve, hidrografía,

clima, suelos, etc.) de la superficie terrestre.

Subsiste la idea de que la geografía es la descripción de la superficie terrestre.

Las clases de geografía que se recibieron en la vida académica de la

educación básica de la década del 90  en adelante son más reducidas y pobres

conceptualmente que la de las décadas anteriores, incluso  que las de

mediados del siglo XX. Lo anterior se evidencia en un desconocimiento de lo

disciplinar lo que aleja al docente y por ende al estudiante de este saber. La

preocupación por lograr lo relacional superó lo disciplinar y es imposible

alcanzar un equilibrio entre estos dos aspectos fundamentales si se

desconectan.

Existe una desarticulación entre los planteamientos legales emitidos por el

MEN en cuanto a Estándares y Lineamientos Curriculares y lo que sucede en

diversas escuelas y escenarios pedagógicos.

Las editoriales, por lo general, continúan abordando una concepción de la

geografía tradicionalista y memorística, reforzada en la forma como manejan,

plantean y proponen los textos educativos, los cuales en varias instituciones

son la brújula de trabajo.

Hay una tendencia a identificar la disciplina geográfica con las personas que la

enseñan y generalmente cuando no se establece empatía entre el profesor y el

alumno, se pierde interés por el espacio académico.

De igual forma, se analizaron diversos textos escolares utilizados en diferentes

momentos históricos, vistos como herramientas del trabajo escolar. Al realizar esta

actividad y hacer el contraste se destaca:

Inconsistencias entre la sustentación presentada al iniciar el libro y el desarrollo

de las temáticas.

23

La mayoría de los textos escolares tienen un promedio de 250 páginas

ilustradas a todo color, pero con excesivo número de temas, sin un eje central

articulador alrededor del cual se integren dichos temas.

Cuando se incluye evaluación por tema o por capítulo, ésta enfatiza en

preguntas de evocación, de comprensión y de síntesis. Son muy pocas las

preguntas de análisis y de relaciones.

Las ilustraciones en varios casos no tienen un sentido educativo o

complementario al texto para explicar un tema, sino que tienen una función

simplemente decorativa.

Se perciben estereotipos que muchas veces logran mantener una posición

discriminatoria en razón de: grupos étnicos, género, clases sociales, oficios,

lugares, espacios, etc.

Los temas se trabajan de manera tradicionalista, por lo general no se incluyen

aspectos contemporáneos o problemas a resolver desde el punto de vista

geográfico, para orientar una metodología interactiva. En los textos en los que

aparecen estas temáticas, se enuncian y se describen únicamente.

Los contenidos siguen predominando como núcleo central del currículo; aún se

carece de una fundamentación conceptual y de una reflexión didáctica que

posibilite construir aprendizajes significativos a partir de ideas previas, de

relaciones con experiencias y conocimientos académicos de otros niveles

educativos y de la relación con la cotidianidad del estudiante.

Fuera de los textos escolares, se ha experimentado, especialmente en las

universidades, otros recursos educativos que pueden potenciar el aprendizaje

significativo en geografía y que se relacionan con aspectos de la cotidianidad y

de los intereses de los estudiantes a partir de su entorno.

24

En Bogotá, que es el lugar de residencia de los participantes del proyecto y de

los estudiantes, se incluye en los estudios de Ciencias Sociales, la ciudad

como objeto de estudio, lo cual ha permitido: construir identidad y sentido de

pertenencia y rescatar memoria espacial e histórica. Sin embargo aún es débil

este aspecto tanto en contenido como en intensidad y cobertura por tal motivo

es importante fortalecer esta temática y orientarla para alcanzar el nexo entre

geografía y ciudadanía.

Se ha logrado trabajar durante el calendario escolar un concepto fundamental,

que sirve como hilo conductor para estudiar diversos aspectos, tal es el caso

del concepto de espacio geográfico (ciudad, municipio, continuum urbano -

rural) como se observa en la sistematización que se hizo con las tesis de los

alumnos de la Maestría en Educación con énfasis en docencia de la geografía

de la Universidad Pedagógica Nacional.

2. TEJER PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA EDUCATIVA:

RETOS EN LA FORMACIÓN DEL DOCENTE – INVESTIGADOR

Los monitores que participan en el Grupo Geopaideia, en el proyecto nombrado,

son estudiantes del ciclo de profundización de la Licenciatura en Educación básica

con énfasis en Ciencias Sociales (UPN), y los profesores del mismo equipo son

asesores de la práctica pedagógica, de tal manera que se articula adecuadamente

las dos actividades; lo que se discute e indaga en el proyecto se contrasta con la

práctica pedagógica con los estudiantes de educación básica.

Mediante la práctica se caracteriza a los sujetos de diferentes grados y colegios

donde se realiza y se aplican las estrategias que el grupo considera son las

óptimas para lograr aprendizajes en geografía. La sistematización de esa actividad

se abordó como instrumento en la investigación y los principales aspectos están

referidos a:

25

Contextualización de las instituciones y de los grupos sociales que  interactúan

en cada una de ellas.

Diagnóstico de sujetos en sus aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos.

Este diagnóstico se contrasta con la teoría existente, se aplican instrumentos y

se analizan para determinar las rutas pedagógicas adecuadas para orientar la

enseñanza de las Ciencias Sociales, particularmente de Geografía  para lograr

aprendizajes significativos.

Intervención pedagógica en dos semestres lectivos durante los cuales se lleva

a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, bajo la orientación

de los practicantes-monitores y la asesoría de los profesores del equipo

investigador.

Sistematización de los cuatro semestres de la práctica pedagógica, bajo dos

miradas: lo realizado en la institución con alumnos y profesores de básica y la

reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje del aspirante a la licenciatura.

De esta metodología se concluye que:

El aprendizaje de geografía que tienen alumnos y maestros de educación

básica, en su mayoría, es memorístico y referido a realidades espaciales de

hace más de dos décadas, y que han sufrido cambios significativos en el

espacio. Tal es el caso de referenciar nevados o glaciares, que han dejado

de serlo o citar países que ya no existen o se han reconfigurado.

Existe un nexo entre la desmotivación por las tareas (colorear, pintar

mapas, hacer resúmenes, las lecturas de textos escolares, atlas) y la

desmotivación por la asignatura. Además, la mayoría de los maestros de

educación básica no conciben la enseñanza de la geografía a través del

periódico, la literatura, la música, el cine, el teatro u otra expresión cultural 

por lo que la enseñanza de la geografía se hace monótona y poco

motivadora.

26

Los maestros de geografía deben tener una formación rigurosa y

actualizada en la disciplina y en la pedagogía que les posibilite realizar un

proceso sólido de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con algunos de los

instrumentos aplicados como el Focus Group y las entrevistas semi

estructuradas, se concluye que existe una tendencia hacia la des-

actualización en la teoría geográfica contemporánea en un amplio sector de

los docentes de educación básica, evidenciando que la mayoría de los

profesores siguen literalmente los textos escolares y esas son las obras de

consulta para la preparación de las clases.

La mayoría de los maestros encargados de orientar la enseñanza de las

Ciencias Sociales en primaria no tienen una formación específica en el

área, son normalistas o licenciados en educación básica primaria que

enfatizan en la enseñanza del lenguaje y las matemáticas.

Se observa que por lo general en varios colegios hay una tendencia a

marginar la enseñanza de los temas de Ciencias Sociales o por lo menos

no incluyen la geografía dentro del plan de estudios, aunque éstos son

explícitos en los Lineamientos Curriculares y en los Estándares del

Ministerio de Educación Nacional, y se deberían incorporar y continuar

construyendo en dichos planes.

Tanto el lenguaje de los Lineamientos como el de los Estándares de

competencias en Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas ha sido

asumido por un número significativo de profesores como una imposición del

MEN y no como una posibilidad de construcción de conocimiento. Los

docentes tienden a mostrar un rechazo hacia dichas políticas legales,

dejando de lado aspectos fundamentales de su filosofía, que se podrían

aprovechar para potenciar diversas alternativas de enseñanza y

aprendizaje de la geografía.

27

La formación pedagógica de los maestros en educación básica es débil en

investigación, por lo que el aprendizaje significativo  no se logra debido a la

falta de motivación para indagar sobre las ideas previas de maestros y

alumnos, así como de la generación de pequeños proyectos de aula que

encaminen a los estudiantes y a los mismos docentes en la investigación

formativa.

El concepto de geografía difiere del concepto de geografía escolar en

cuanto este último tiene en cuenta las especificidades de los fines de la

educación y los objetivos de la formación en cada uno de los ciclos,  niveles

y grados. En ese sentido no hay claridad en los docentes sobre dicha

diferenciación y por ello hay también debilidad en lo planes, programas y

proyectos de estudio.

La investigación y las reflexiones que se desarrollaron sobre el proceso de

aprendizaje, permitieron la elaboración de una propuesta de sistema de análisis y

acompañamiento escolar de los procesos de niños y niñas para analizar y

comprender lo cognitivo y la construcción de conocimiento en el aula de clase,

teniendo en cuenta lo que se denomina en la investigación “Aspectos básicos para

el aprendizaje”, y que corresponden a:

Aspectos de desarrollo madurativo en el aprendizaje

Aspectos verbales y comunicativos

Aspectos socio-afectivos y emocionales

Los aspectos citados anteriormente son relevantes para los docentes y para la

escuela en general desde una perspectiva renovada de las Ciencias Sociales y

puntualmente de la Geografía. De esta manera se pueden crear y desarrollar

diversas estrategias que contribuyan en la solución de las dificultades de

aprendizaje y potenciar una comprensión de los distintos saberes más acorde con

las realidades socio – culturales y socio –espaciales de los estudiantes.

28

Estos aspectos están presentes en todos los niveles de educación básica y su

variación está determinada de acuerdo con el desarrollo cognitivo y madurativo de

los niños, por ello antes de ser aplicados es necesario tener un conocimiento y

contexto socio-cultural y afectivo de los estudiantes. Se recomienda entonces

emplear y hacer un seguimiento de manera rigurosa y sistemática de estas

posibilidades para poder lograr una mejor comprensión sobre el proceso de

aprendizaje en los niños.

Así mismo, la investigación muestra como es necesario pensar en diversas

alternativas para la enseñanza de la geografía, proyectar abordajes como la

territorialidad, las ciudades, los espacios de la cotidianidad, las vivencias y

experiencias en el lugar como fuente del saber geográfico; ello demanda un

cambio en la forma como el docente, la escuela y la sociedad en general lee y

entiende a la geografía, demandando pensar en la espacialidad, en la fluidez de

los territorios y en su relevancia para la formación de ciudadanos que se

desenvuelven en medios cada día más dinámicos y cambiantes.

3. ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES

La investigación desarrollada, además de las conclusiones que

metodológicamente se han presentado a lo largo del artículo, y de cara a los retos

actuales (tres años después de ser llevada a cabo) permiten reafirmar que:

La geografía posibilita una gama de aprendizajes tales como: social, afectivo,

conceptual, verbal, actitudinal, de habilidades intelectuales y motrices,

29

políticas, económicas, culturales, históricas que no se explicitan dentro de la

enseñanza forma y tradicionalista de esta disciplina en los contextos escolares.

Existen diversas posibilidades para potenciar aprendizajes geográficos y

espaciales, incluso despertar el interés a partir de salidas de campo, llevadas a

cabo por los profesores o de paseos familiares. Los viajes son estimulantes

para la mayoría de los aprendices en cualquier edad y con distintas

condiciones intelectuales. Sin embargo es necesario re-orientar y re-concebir

éstas prácticas desde una concepción que apunte a entenderlas como un

sendero que permitan o potencia la construcción de aprendizajes espaciales

realmente significativos.

Los medios audiovisuales (cine, televisión, videos, etc.) son interesantes y

valiosas estrategias para la enseñanza de la geografía, pero nunca resultan

suficientes para lograr aprendizajes significativos en relación con argumentos o

escenografías socio – espaciales, si se emplean como un simple dispositivo o

actividad de iniciación; es necesario por lo tanto, contar con la adecuada

lectura, reflexión y discusión de ellos en el contexto de la clase, de manera que

superen el imaginario que se poseen al emplearlos como simple herramienta

didáctica.

Los procesos de cognición y metacognición son importantes de tener en

cuenta para lograr aprendizaje significativo tanto en estudiantes como en

maestros, por lo que se debe continuar con esa indagación para determinar las

estrategias más adecuadas para cada edad y condición.

El entorno local, regional y nacional debe ser objeto de estudio en la educación

básica primaria por cuanto es factible establecer una integración tangible entre

la teoría y la realidad geográfica inmediata y así se pueden cimentar las bases

de un aprendizaje que exige reflexión, interiorización y aplicación, siempre

desde una perspectiva comprensiva del espacio. De igual forma la

30

incorporación de este aprendizaje da bases para articular la formación

ciudadana vital en el escenario espacial y temporal.

El desarrollo de habilidades espaciales  se logra al practicarlas en el entorno

inmediato y a partir de la información cotidiana tanto del espacio como de las

necesidades de desplazarse de un lugar a otro de la ciudad o de un espacio

geográfico específico. De otra parte, es importante  realizar la cartografía de

las características espaciales del entorno para obtener una destreza en la

comunicación gráfica y visualizar las relaciones espaciales.

Es necesario continuar reflexionando sobre la enseñanza y el aprendizaje de la

geografía para lograr de manera paulatina y sistemática, permear las prácticas

pedagógicas en la escuela.

En la didáctica de la geografía está latente un reto fundamental para la

geografía escolar en tanto es urgente liberarla de fórmulas, contenidos sin

relación, discontinuidades espaciales y fragmentaciones territoriales, para

apostar por la construcción de redes espaciales relacionales capaces de

reconocer y comprender en el espacio un complejo sistema articulado de

objetos y acciones vulnerables de ser estudiados desde los cursos más

sencillos hasta los más complejos, en la institución escolar, acorde con la

etapas de desarrollo cognitivo y de madurez intelectual. “Ello supone definir la

didáctica de la geografía como un conjunto de saberes que no sólo se ocupan

de los conceptos propios de la materia. También hemos de considerar el

contexto social y la comunicación con el alumnado. Enseñar bien a una

persona presupone dominar el contenido que se va a desarrollar en el aula,

tener bien organizado el discurso conceptual y una propuesta adecuada de

tareas…Hace falta conocer, además, cómo aprenden nuestros alumnos, qué

obstáculos impiden su aprendizaje, qué barreras existen entre nuestros deseos

de enseñar y sus intereses respecto a las propuestas de aprendizaje” (Souto;

1999: 12)

31

Reconocer la ciudad y el territorio como contexto de formación ciudadana

conlleva a la reflexión sobre lo colectivo y lo público, lo político y lo ético en el

espacio y en sus interacciones de modo que puedan develarse las nuevas

demandas de la sociedad contemporánea, en los territorios igualmente

contemporáneos.

El trabajo de enseñanza y aprendizaje de la geografía, entonces, debe

propender por lograr una incidencia en la sociedad y en sus propios destinos,

construyendo cambios en la conducta y en los comportamientos de los

ciudadanos, motivando el paso a la consolidación de la ciudad y ciudadanía,

del espacio y de las espacialidades como proyecto colectivo, evidenciado en

una nueva forma de entender, reconocer, usar y compartir el espacio

geográfico en general.

La formación investigativa de los monitores en el desarrollo de la investigación

es positiva no solo en su proceso de aprendizaje en la metodología de

investigación, sino también porque se evidencian ganancias adquiridas a partir

de su propia reflexión como docentes en formación próximos a ejercer; y las

posibilidades de permear e iniciar una transformación en la concepción y

esquema de la enseñanza de la geografía en la escuela validan los esfuerzos y

las limitaciones existentes de la misma investigación. Por tanto, es importante y

necesario continuar fortaleciendo los semilleros de investigación así como la

incorporación de estudiantes a los proyectos que lideran docentes –

investigadores en las universidades.

La investigación educativa y pedagógica es cada día más necesaria en los

contextos escolares; de modo que garantice por un lado, la potenciación del

docente – investigador de su propia práctica, así como el que aporte

constantemente elementos valiosos de análisis y reflexión sobre los procesos

de enseñanza y aprendizaje, para poder avanzar en propuestas acordes con

las necesidades que emergen en las sociedades y los territorios, cada vez más

cambiantes.

32

BIBLIOGRAFÍA GENERAL Y REFERENCIADA

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(1) El presente artículo hace parte de los resultados derivados del proyecto de

investigación “Problemas de aprendizaje de la geografía en alumnos de

34

educación básica”, Convenio Desarrollo de Gestión de Proyectos (DGP) –

Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional – CIUP -

Contó con el apoyo de las docentes Alix Otálora Durán y Alexandra von Prahl

Ramírez y de los estudiantes del programa de LEBECS de la Universidad

Pedagógica Nacional: César Ignacio Báez Quintero, Lucia Mercedes Cáceres

Copete, María del Pilar Monroy Merchán, Óscar Orlando Reyes Sánchez y

Jéssica Lorena Suárez Valderrama quienes participaron en la calidad de

monitores de investigación. El informe completo de investigación puede ser

consultado en los archivos del CIUP de la UPN o a través del Grupo

Geopaideia. Correo electrónico: geopaideia@geopaideia.com

(2) Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá D.C. - Colombia.

Integrante Grupo Geopaideia. Correo electrónico: amaro@macondoonline.com

(3) Profesora de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”, Bogotá D.C. –

Colombia. Integrante Grupo Geopaideia. Correo electrónico:

nmorenol@udistrital.edu.co - numola1969@hotmail.com

(4) Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá D.C. - Colombia.

Integrante Grupo Geopaideia. Correo electrónico: acely@pedagogica.edu.co –

alexcely@gmail.com.

(5) Véase “Espacio concebido un concepto clave en la enseñanza de la geografía”

Revista Folios. Número 4. 1994. Universidad Pedagógica Nacional.

(6) Grupo Cronos 1991. Proyecto de Enseñanza de las Ciencias Sociales. Amarú.

Estudios Salamanca

35