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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Orientações para o professor – Ensino Fundamental GEOGRAFIA ciências humanas e suas tecnologias

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GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

Governador José Serra Vice-Governador Alberto Goldman Secretário da Educação Paulo Renato Souza Secretário-Adjunto Guilherme Bueno de Camargo Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas Valéria de Souza Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo José Benedito de Oliveira Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antonio Mandetta Diretora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo Vera Lúcia Cabral Costa Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Fábio Bonini Simões de Lima EXECUÇÃO Coordenação Geral Maria Inês Fini Concepção Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Inês Fini Ruy Berger (em memória) GESTÃO Fundação Carlos Alberto Vanzolini Presidente da Diretoria Executiva: Antonio Rafael Namur Muscat Diretor de Gestão de Tecnologias aplicadas à Educação: Guilherme Ary Plonski Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger COORDENAÇÃO TÉCNICA CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Programáticos, dos Cadernos dos Professores e dos Cadernos dos Alunos Ghisleine Trigo Silveira AUTORES Ciências Humanas e suas Tecnologias Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. EJA - Luiza Christov Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo, e Sérgio Adas. EJA - Angela Corrêa da Silva História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. EJA - Eliane Yambanis Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. EJA - Josefa Alexandrina da Silva. Ciências da Natureza e suas Tecnologias Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. EJA - Ghisleine Trigo Silveira Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume. EJA - Ghisleine Trigo Silveira Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. EJA - Alex de Lima Barros Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. EJA - Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. EJA - Ivani Martins Gualda, Roseli Cassar Ventrella Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. EJA - Lívia de Araújo Donnini Rodrigues Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos. EJA - Heloisa Amaral Dias de Oliveira Matemática e suas Tecnologias Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli. EJA - Ruy César Pietropaolo Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie Equipe de Produção Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza Assessores: Beatriz Blay, Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena, José Carlos Augusto, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, e Solange Wagner Locatelli Equipe Editorial Coordenação Executiva: Angela Sprenger Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa Projeto Editorial: Ghisleine Trigo Silveira Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial, bureaus de revisão e diagramação e Occy Design (projeto gráfico) APOIO FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação CTP, Impressão e Acabamento A definir

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº 9.610/98. * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

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EJA EF — GEO — PROVA 03 — 12/03/2010D´LIVROS Editorial

Caras professoras e caros professores,

Com satisfação, apresentamos os Cadernos que se constituem em novo material de orientação para uso dos professores em todas as disciplinas do Ensino Fundamental e Médio para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Estado de São Paulo. Trata-se de um projeto que aproveita o material desenvolvido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para a proposta curricular do Ensino Básico regular.

As mesmas equipes da Secretaria que desenvolveram o Programa São Paulo Faz Escola, lideradas pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), foram as responsáveis pela elaboração da nova proposta que lhes apresentamos. Trata-se de trabalho resultante de vasta pesquisa, que respeitou as características específicas da população a ser atendida, buscando também garantir-lhe o acesso aos mesmos bens e valores culturais contidos no currículo oficial do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio.

Inúmeros são os desafios relacionados à oferta de educação para essa população. Até o início da década passada, não dispúnhamos de uma referência de qualidade para a educação desse segmento. Por esse motivo, ainda como ministro da Educação, criamos o Exame Nacional de Certificação de Competências da Educação de Jovens e Adultos (Encceja), oferecido aos diferentes sistemas de ensino como apoio à estruturação da oferta de cursos e dos exames de certificação para os alunos da EJA. Essas referências de avaliação foram acompanhadas de materiais de apoio a professores e alunos dis-ponibilizados para utilização pelas secretarias de educação.

Recentemente, contudo, fomos todos surpreendidos pela mudança das referências do Encceja, que foi unificado ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – este, por sua vez, também modificado em relação ao passado com vista ao atendimento das demandas do Ensino Superior. Por esse motivo, agora, de volta à Secretaria da Educação, nos vimos obrigados a novamente enfrentar o desafio de reorganizar a oferta dos cursos da EJA, estruturando os suportes necessários para que professores e alunos realizem a tão necessária reposição das aprendizagens da educação básica.

A Educação de Jovens e Adultos representa uma dívida histórica ainda a ser resgatada por todas as esferas de governo da educação em nosso país. Com estes materiais de orientação, esperamos contribuir para a realização efetiva da escolarização necessária para que jovens e adultos possam prosseguir em seus projetos de realização pessoal e profissional.

Paulo Renato SouzaSecretário da Educação do Estado de São Paulo

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Caros(as) professores(as),

A seleção de materiais de apoio para os alunos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas diversas modalidades de cursos regularmente oferecidos pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo representa uma etapa desafiante do trabalho de reestruturação curricular da educação básica desta Secretaria. Nos últimos anos, todos nos empenhamos em diagnosticar as necessidades dos jovens e adultos de São Paulo para melhor adequar o trabalho que vem sendo desenvolvido, pesquisando e analisando alternativas de materiais e práticas para corresponder às expectativas e direitos dessa população. Buscamos, primeiramente, nos alinhar às políticas nacionais cabíveis, adotando as referências e o material e aderindo aos exames do Encceja (Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos). Acompanhamos, com pesar, sua radical transformação e fomos obrigados a repensar a utilização do material original, embora não tenhamos abandonado seus pressupostos.

Com as novas determinações do Conselho Estadual de Educação (CEE), aprovadas pela Deliberação 82/2009, relativas à idade mínima dos que podem frequentar esses cursos, e com a crescente diminuição da distorção idade/série no ensino regular, os alunos que atualmente procuram cursos de EJA, em todas as suas modalidades, são cada vez mais jovens e, portanto, mais próximos da idade dos alunos do ensino regular, apesar de ainda apresentarem necessidades educacionais específicas.

Para definir uma proposta que atendesse a essa população, as equipes da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) e uma comissão de especialistas avaliaram os materiais peda-gógicos disponíveis para esse segmento e, também, o currículo oficial do Estado de São Paulo e as possibilidades de sua utilização como referência para a Educação de Jovens e Adultos.

Nessa última tarefa, foram analisados os materiais de apoio ao trabalho dos professores e às aprendi-zagens dos alunos para a implementação da proposta curricular do Estado e considerou-se adequada a sua utilização nos quatro termos da EJA - Ensino Fundamental e nos três termos da EJA - Ensino Médio, com as devidas e necessárias orientações.

O projeto ora proposto contempla os direitos previstos para a educação escolar da população de jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem no sistema público de ensino do Estado de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira e das Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Com nosso total apoio, espera-se que os professores das turmas de EJA, fundamentados neste novo projeto, possam desenvolver habilidades pessoais e de trabalho em equipe que beneficiem os jovens e adultos de nosso Estado e, ao mesmo tempo, que contribuam para o processo de autoaperfei-çoamento profissional contínuo de nosso corpo docente.

Bom trabalho!

Maria Inês FiniCoordenadora Geral

Projeto São Paulo Faz Escola

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Sumário

Apresentação .................................................................................................................................. 6Critérios de organização das Orientações para o Professor de EJA .................................................. 10Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Geografia .................................................... 11

1o termo

Volume 1........................................................................................................................................ 12Volume 2........................................................................................................................................ 17Volume 4........................................................................................................................................ 27Para saber mais ............................................................................................................................... 32Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas .......................................... 33

2o termo

Volume 1........................................................................................................................................ 34Volume 2........................................................................................................................................ 38Volume 3........................................................................................................................................ 43Volume 4........................................................................................................................................ 47Para saber mais ............................................................................................................................... 50Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas .......................................... 51

3o termo

Volume 1........................................................................................................................................ 52Volume 2........................................................................................................................................ 56Volume 3........................................................................................................................................ 61Para saber mais ............................................................................................................................... 68Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas .......................................... 69

4o termo

Volume 1........................................................................................................................................ 70Volume 2........................................................................................................................................ 76Volume 3........................................................................................................................................ 80Volume 4........................................................................................................................................ 83Para saber mais ............................................................................................................................... 86Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas .......................................... 88

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APReSentAção

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) ainda é um desafio para os sistemas educacionais públicos brasileiros. A oferta de EJA representa o resgate de uma dívida histórico-social para com os que não tiveram acesso à escolarização básica na idade própria ou para com os que, por algum motivo, não concluíram o ensino regular.

A maior parte dos que procuram a EJA é constituída por aqueles que, em razão da desigualdade, não tiveram acesso aos bens educacionais. Reparar essa dívida constitui uma das metas do sistema estadual, que reconhece o direito de todos à educação escolar de qualidade. Nesse sentido, destaca-se o princípio constitucional da educação para todos, inclusiva, significando um caminho para o desen-volvimento de todas as pessoas, em todas as idades, sem discriminar negativamente os indivíduos nem prejudicar o processo de apropriação de conhecimentos.

A defasagem educacional decorrente do não acesso à educação formal ou do abandono precoce da escola por problemas socioeconômicos diversos atinge parcela expressiva da população brasileira. Isso se reflete na qualidade de vida e na prática social desses indivíduos, o que resulta em um grande número de jovens e adultos em busca de alternativas de estudo.

A oferta da Educação de Jovens e Adultos, por meio de projetos modernos e adequados, poderá promover não só o acesso dessas pessoas aos bancos escolares, mas criar oportunidades diversificadas de estudo para que possam suprir sua defasagem escolar. É preciso considerar ainda que essa modali-dade de educação não deve ter como finalidade somente prover os alunos com os conteúdos dos quais foram privados na idade própria de escolarização, mas também favorecer o desenvolvimento das com-petências necessárias para que possam participar dos bens e conhecimentos, exercer a cidadania e inserir-se nas diferentes dimensões da vida social e produtiva.

O projeto ora proposto pretende contemplar os direitos previstos à educação escolar da população de jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem na rede do sistema público de ensino do Estado de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Constituição, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Tendo em vista a implantação da Deliberação CEE no 82/2009, que estabelece as diretrizes para os cursos de Educação de Jovens e Adultos em nível do Ensino Fundamental e do Médio, instalados ou autorizados pelo poder público no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, e a Resolução SE – 48, de 24 de julho de 2009, que dispõe sobre a implementação da EJA nas unidades escolares estaduais, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) preparou-se, no início de 2009, para adquirir os materiais para professores e alunos referidos no Exame Nacional para Certificação de Competências da Educação de Jovens e Adultos (Encceja), criados e editados pelo Inep/MEC, em 2002.

Tal decisão foi tomada com base na avaliação positiva, que considerou adequados os materiais pedagógicos de orientação para o trabalho dos professores e os livros de apoio às aprendizagens dos alunos. Considerou-se também a necessidade de adequar as políticas de certificação dos níveis de ensino no âmbito do Estado de São Paulo a um exame nacional cujas matrizes de referência da ava-liação correspondiam às diretrizes da Educação de Jovens e Adultos, uma vez que, além da oferta sis-tematizada de cursos, a Secretaria deve disponibilizar exames aos que se preparam individualmente, sem apoio da escola. Dessa maneira, as referências passariam a ser únicas para a Educação de Jovens e Adultos no Estado de São Paulo.

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Outro argumento a favor da adoção do material do Encceja foi a consequente adesão da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) aos exames nacionais anuais a partir de 2008, o que reduziu os gastos públicos estaduais com exames na mesma modalidade e para a mesma população.

No entanto, com a decisão do Ministério da Educação de unificar as provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e do Encceja, em meados de 2009, as referências do exame único (novo Enem) não mais atenderiam apenas à Educação de Jovens e Adultos, pois passariam a objetivar as demandas de concursos de seleção ao ensino superior, perdendo sua estrutura específica de qualificar para certificar os conhecimentos dos jovens e adultos.

Por esse motivo, mais uma vez a Cenp precisou renovar sua proposta para a EJA e o fez após criteriosa análise dos materiais já elaborados pela SEE-SP para o novo currículo do ensino regular, implantado a partir de 2008, optando pela utilização reorganizada desse material para a reestrutura-ção da oferta dos cursos de EJA.

É oportuno afirmar que a reorganização proposta pela SEE-SP aos currículos de EJA e os mate-riais de apoio à sua implementação têm por pressupostos resgatar a autoestima dos jovens e adultos e de seus professores, principalmente por meio do desenvolvimento de procedimentos de ensino-apren-dizagem apropriados a essa população, com total apoio técnico aos professores para que suas práticas estejam em consonância com o processo vivido pelos alunos.

Foi também decisivo constatar, por meio de pesquisas, que a população que busca a modalidade EJA tem entre 18 e 30 anos, frequentou a escola regular na idade própria e dela foi excluída por suces-sivas desistências ou por ter abandonado os estudos para trabalhar. Agora, essa população precisa vol-tar à escola porque o mercado de trabalho assim o exige.

Destaque-se que é muito provável que, com as elevadas taxas escolares de repetência e eva-são nas últimas décadas do século XX, muitos alunos que não tiveram sucesso no sistema regular optem por essa modalidade de ensino. Pesquisa recente realizada pela SEE-SP mostra que a faixa etária dos que procuram esses cursos está diminuindo cada vez mais e se aproxima da idade dos alunos do ensino regular.

Para a formulação da proposta de EJA, agora apresentada, buscaram-se respostas para questões como: quais conhecimentos esses jovens e adultos devem aprender? Como recuperar as aprendizagens escolares e valorizar as aprendizagens vividas? Que sujeitos históricos queremos formar? Como des-mitificar o sentimento negativo pessoal da culpa por não aprender? Quais pré-requisitos são neces-sários para a promoção entre o Ensino Fundamental e o Médio? Quais critérios devem ser adotados para que possamos transformar essa realidade de seleção e exclusão?

As respostas a essas questões levaram a SEE-SP a repensar os objetivos específicos da EJA no Ensino Fundamental e no Médio.

eJA no ensino Fundamental

Primeiro, é preciso esclarecer que a natureza dos conteúdos mínimos referentes às noções e aos conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações escolhidos para esse segmento contribui para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena.

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Depois, é necessário preconizar que, em relação aos conteúdos mínimos a ser ensinados em cada sequência didática escolhida, seja considerada a intersecção de temas com aspectos relevantes da cida-dania, tomando-se como referência a identidade da escola e de seus alunos, professores e outros pro-fissionais que nela trabalham.

O Currículo agora proposto concorre para a promoção de sequências didáticas que deem oportuni-dade para jovens e adultos aproveitarem o que aprenderam na vida prática, trabalhando com aspectos bási-cos da vida cidadã, como a tomada de decisões, a identificação e a resolução de problemas, a descrição de propostas e a comparação entre ideias expressas por escrito, considerando valores e direitos humanos.

Não se deve supor, contudo, que uma proposta curricular que enfatize o desenvolvimento de competências e habilidades (articulações entre operações lógicas com conteúdos relevantes) negligen-cie as exigências básicas de domínio de conteúdos mínimos e da capacidade de ler e escrever.

É necessário, no entanto, assegurar o tempo e as estratégias apropriadas para que esses alunos possam exercitar a compreensão dos objetos de conhecimento devidamente contextualizados com a vida imediata, sem perder de vista a pluralidade brasileira e a diversidade daqueles que buscam a esco-larização por meio da EJA.

eJA no ensino Médio

Se o caráter instrumental dos saberes sociais públicos foi desenvolvido na EJA/Ensino Fundamental, cabe à EJA/Ensino Médio aprofundá-lo. Caso contrário, cabe desenvolvê-lo. Essa con-sideração se deve ao fato de que a certificação no Ensino Médio não está, por lei, atrelada à certifi-cação no Ensino Fundamental, desde que sejam observadas as idades mínimas. Há, portanto, uma continuidade entre as duas etapas da educação básica.

A definição do que é próprio do Ensino Fundamental e do Médio não é colocada como forma de ruptura, mas sim de aprofundamento (compreensão) e contexto (produção e tecnologia).

A direção curricular ora proposta para a EJA/Ensino Médio destaca o desenvolvimento de com-petências e habilidades distribuídas em áreas de conhecimento: Linguagens e Códigos, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática, sendo o tema tecnologia comum a todas as áreas.

Nessa proposta, o caráter interdisciplinar está relacionado ao contexto da vida social e da ação solidária, visando à cidadania e ao trabalho.

Vale a pena relembrar a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que, no artigo 36, destaca que o Currículo do Ensino Médio deve observar, as seguintes diretrizes, entre outras: a educação tecnológica básica; a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transforma-ção da sociedade e da cultura; e a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.

Dois aspectos merecem menção especial e norteiam a organização curricular do Ensino Médio: o eixo da tecnologia e os processos cognitivos de compreensão do conhecimento.

Ao final do Ensino Médio, espera-se que o cidadão tenha desenvolvido competências cognitivas e sociais inseridas em um determinado sistema de valores e juízos, ou seja, aquelas referentes à ética e ao mundo do trabalho.

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O destaque a especificidades do público participante da EJA é inevitável. A idade, a participação no mundo do trabalho, as responsabilidades sociais e civis são outras, diferentes daquelas dos alunos da escola regular que se preparam para a vida.

O público da EJA/Ensino Médio está na vida atuando como trabalhador(a), pai(mãe), provedor(a). Mas, se o ponto de partida é diferente, o ponto de chegada não o é. Ao final do Ensino Médio, espe-ra-se que esse público possa dar continuidade aos estudos com qualificação, disputar uma posição no mercado de trabalho e participar plenamente da cidadania, compartilhando os princípios éticos, políticos e estéticos da unidade e da diversidade nacionais, colocando-se como ator no contexto de preservação e transformação social.

eJA: proposta pedagógica de reorganização

A nova organização proposta para a EJA pela Secretaria garante aos alunos acesso à mesma pro-posta curricular prevista para o ensino regular, com ênfases especiais em sequências didáticas deter-minadas, cujos temas e respectivas competências e habilidades a ser desenvolvidas permitem atender mais diretamente aos interesses dos jovens e adultos que abandonaram a escola precocemente.

É importante destacar que, mesmo considerando reduzida a estrutura de tempo na oferta de cur-sos, conforme previsto em legislação da EJA, ela é, de fato, de longa duração, quando se considera o contexto de vida da população a que se pretende atender.

Outra constatação relevante é que as orientações dadas em cada disciplina e termo para o desenvolvimento das aulas estão vinculadas ao cotidiano dos alunos. A proposta está pautada no desenvolvimento de competências e habilidades descritas nas áreas de conhecimento e em seus res-pectivos componentes curriculares. Vale ressaltar, mais uma vez, que a estrutura da proposta está de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos para o Ensino Fundamental e Médio.

A matriz curricular das disciplinas será a base para os processos de capacitação dos professores, estruturação das escolas, organização das grades horárias e definição das metodologias de ensino e dos processos de avaliação e certificação.

Os cursos de EJA (presencial, de frequência flexível e atendimento individualizado) da rede esta-dual de ensino devem enfatizar em sua organização os seguintes princípios do currículo, indicados no Currículo Oficial do Estado de São Paulo:

Currículo é cultura.•

Currículo referido a competências.•

Currículo que tem como prioridade a competência leitora e escritora.•

Currículo que articula as competências para aprender.•

Currículo contextualizado no mundo do trabalho.•

Esses princípios se expressam no desenvolvimento pleno das seguintes competências cognitivas em todas as áreas e em todos os níveis:

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I. dominar a norma-padrão da língua portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artís-tica e científica;

II. construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenô-menos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifesta-ções artísticas;

III. selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

IV. relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente;

V. recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas de intervenção solidá-ria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Essas competências se expressam no interior de cada área curricular, em que as disciplinas indi-cam suas competências específicas.

A organização da EJA ora proposta, atrelada ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo para o ensino regular, apresenta ampla fundamentação teórica, indicada nos volumes introdutórios dos documentos das áreas e de suas disciplinas e nos Cadernos do Professor.

O Currículo Oficial do Estado de São Paulo organizará o ensino e a aprendizagem dos alunos nessa modalidade em todos os termos que estruturam a oferta de cursos presenciais e nos Centros Estaduais de Educação de Jovens e Adultos (Ceejas) da Secretaria.

As aulas de EJA se diferenciarão pelo uso de materiais disponibilizados aos professores e alunos. Esses materiais objetivam ampliar as oportunidades de aprendizagem dos alunos e assegurar ao docente o acesso a recursos tecnológicos inovadores, seu aprimoramento e sua atualização profissional.

Este material de orientação para professores, denominado “Educação de Jovens e Adultos – Orientações para o Professor – Geografia”, será distribuído a todos os que trabalham com EJA/Ensino Fundamental na rede estadual de ensino do Estado de São Paulo e permitirá também que os alunos se beneficiem de registros individuais organizados nos Cadernos dos Alunos, aos quais terão acesso.

Critérios de organização das orientações para o Professor de eJA

Ao preparar suas aulas para a EJA, é importante que você tenha em mãos, além deste material, os Cadernos do Professor e os Cadernos do Aluno.

Nestas Orientações, você encontrará, primeiramente, a síntese do enfoque temático de cada termo. Para cada um deles, são sugeridas Situações de Aprendizagem dos Cadernos do Aluno (volumes 1, 2, 3 e 4), que podem apoiar o desenvolvimento de suas aulas. As atividades sugeridas são acompanhadas de orientações que ora remetem aos procedimentos explicitados no Caderno do Professor, ora propõem procedimentos alternativos para sua implementação, levando em conta as especificidades da EJA.

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Ao término das orientações sobre o termo, você encontrará, na seção “Para saber mais”, uma síntese de referências, com indicações de livros, filmes, sites etc., e um quadro-resumo que poderá ajudá-lo a mapear, rapidamente, quais são as Situações de Aprendizagem e respectivas seções sugeridas.

Como estas Orientações tomaram por referência visual e estrutural prioritariamente o Caderno do Aluno, sempre que possível, foram mantidos os nomes das Situações de Aprendizagem e de suas seções, com ícones que o ajudarão a localizar as atividades sugeridas.

Em alguns casos, optou-se por alterar o desenvolvimento de uma atividade: por exemplo, uma “Lição de casa”, no Caderno do Aluno, pode ser indicada como atividade para a sala de aula; ou, uma “Pesquisa individual”, que buscaria informações imprescindíveis para o desenvolvimento da Situação de Aprendizagem, pode, devido ao pouco tempo disponível, ser roteirizada em forma de aula exposi-tiva. Nesses casos, o título dessas seções foi mantido, com a sinalização: “modificada”.

Como já mencionado, faz-se referência ao Caderno do Professor, seja para a indicação de apro-fundamentos teórico-metodológicos, seja para a indicação de respostas aos exercícios propostos. Esses casos são sinalizados por um ícone especial: “ver caderno do professor”.

Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Geografia

A seleção de Situações de Aprendizagem indicadas para os quatro termos que compõem o Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos considerou, acima de tudo, os conteúdos imprescin-díveis ao desenvolvimento de conceitos geográficos necessários à formação dos alunos e as atividades adequadas às especificidades dessa modalidade de ensino e da faixa etária dos estudantes.

Nessa direção, as propostas para os termos do Ensino Fundamental de EJA exploram o conceito de paisagem e suas diferentes formas de leitura e os diversos modos de intervenção humana no espaço geográfico, considerando diferentes escalas geográficas, de modo a fazer com que os alunos estabele-çam relações entre o local e o global. Para tanto, recorre-se fortemente ao trabalho com a cartografia, instrumento fundamental para o conhecimento geográfico e a leitura de mundo.

Na seleção das atividades propostas no Caderno do Aluno, aquelas que dependiam de procedi-mentos de experimentação – difíceis de ser realizadas em sala –, assim como as pesquisas e lições de casa – que pressupõem disponibilidade de tempo dos alunos para se dedicar a elas –, foram suprimi-das ou modificadas. Nesse último caso, as orientações sugerem seu desenvolvimento durante as aulas, para que, dessa forma, os alunos possam aprimorar habilidades de leitura e compreensão dos textos e de oralidade e ampliem o rol de argumentações consistentes.

Enfim, estas orientações pretendem contribuir para que o trabalho desenvolvido em sala, mediado pela ação e pelo envolvimento dos professores, ocorra para fazer com que os alunos desenvolvam as competências necessárias ao pleno exercício da cidadania, envolvendo-os em aprendizagens que lhes permitam ampliar a sua visão de mundo e, com isso, aprimorar-se em seus trabalhos ou dar continuidade aos seus estudos.

Bom trabalho!

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Geografia – 1o termo Volume 1

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1o termoA proposta deste 1o termo privilegia o trabalho de leitura da paisagem e de alfabetização cartográfica, compreendendo-os como linguagens importantes da Geografia. A observação e a decodificação da paisagem permitem aos alunos reconhecer os elementos que as consti-tuem e de que forma se constrói o espaço geográfico. Já os mapas, como afirma o geógrafo Yves Lacoste, só terão sentido para as pessoas se elas souberem decodificá-los, da mesma forma que uma página escrita só ganha sentido para os que aprenderam a ler. Portanto, uma educação que objetiva a formação do cidadão consciente e autônomo deve incorporar no currículo os fundamentos da Geografia, reconhecendo-a como instrumento de leitura de mundo em diferentes escalas. Dada essa escolha, as Situações de Aprendizagem referentes ao volume 3 foram suprimi-das. No entanto, isso não resulta em uma lacuna na formação dos alunos, pois parte con-siderável dos conteúdos trabalhados compõe também o material de Ciências deste mesmo termo. A opção por tal supressão também se deve ao fato de que a maioria das atividades desse Caderno envolve procedimentos de experimentação e pesquisa, o que dificulta seu desenvolvimento com os alunos da EJA.

oRIentAçÕeS PARA o PRoFeSSoRVOLuME 1

Este primeiro Caderno aborda o conceito de paisagem, por meio do qual os alunos pode-rão reconhecer a distinção entre espaço e paisagem, diferenciar os objetos naturais dos objetos sociais, compreender o tempo profundo (tempo da natureza) e diferenciá-lo do tempo social (tempo histórico).

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 LEITuRA DE PAISAGENS

Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos serão convidados a compreender o significado do termo “paisagem”.

Para começo de conversa MODIFICADA

o conceito de paisagem

Sugere-se uma aula expositiva para se trabalhar o conceito de paisagem, espaço geográfico, tempo profundo (ou tempo da natureza) e tempo histórico (ou tempo social).

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Para planejar essa aula expositiva, aproveite as informações disponíveis no Caderno do Professor, em especial no texto do geógrafo Milton Santos, apresentado na seção “Orientação sobre os conteúdos do bimestre”.

VERÊCADERNO

DOÊPROFESSOR

Paisagem pode ser definida como tudo o que a vista alcança, sendo composta pelo conjunto de objetos naturais e sociais que se pode abarcar com a visão. É, portanto, a dimensão do espaço geográ-fico que pode ser diretamente apropriada pelos sentidos.

O espaço geográfico, porém, possui outras dimensões, pois abrange não apenas os objetos natu-rais e artefatos humanos, mas também a rede de relações criada por fluxos de pessoas, mercadorias, capitais e informações. Ele surge da interação, mediada pelas técnicas, entre as sociedades humanas e a superfície terrestre. Por isso mesmo, o conceito de espaço não se confunde com o de paisagem.

Essa distinção, proposta por Milton Santos, torna-se fundamento importante para a Geografia, uma vez que tais conceitos deixam de ser tratados por meio do senso comum. Para explicar essa dis-tinção, o geógrafo Milton Santos usou a metáfora de uma arma que chegou a ser imaginada, mas, felizmente, não foi ainda inventada: a bomba de nêutrons, que eliminaria toda a vida na área afetada, mas preservaria os artefatos inorgânicos. A explosão dessa bomba transformaria o espaço geográfico, dinâmico e vivo, em apenas paisagem, um conjunto de formas e artefatos. Para que os alunos com-preendam essa distinção, é fundamental que se desenvolva a diferenciação entre objetos naturais e sociais, entre tempo profundo (ou tempo da natureza) e tempo histórico (ou tempo social).

Aprendendo a aprender

Paisagem e cotidiano

Nesta atividade, proponha aos alunos a produção de um pequeno texto no qual deverão descrever as paisagens que fazem parte do seu cotidiano, diferenciando os objetos naturais dos sociais. Espera-se que, por meio dessa atividade, os alunos ampliem a discussão sobre o conceito de paisagem a partir de relatos sobre os elementos naturais e sociais que compõem as paisagens que eles percorrem cotidianamente.

Leitura e análise de imagens

São Paulo em quatro tempos

Em seguida, proponha a leitura das imagens Largo São Bento, em São Paulo, representativas de quatro distintos tempos: 1887, 1892, 1920 e 2008. Em seguida, aproveite as questões sugeridas e, a partir de um diálogo, conduza os alunos a observar elementos pertinentes a cada uma das fotos.

Na primeira fotografia, por exemplo, pode ser observado que predominavam construções baixas e com parte do terreno ainda não edificado. Além disso, as carroças dominavam o sistema de transportes.

Entre a primeira e a segunda fotos, há um pequeno intervalo de tempo, mas muita coisa mudou. Nesta, nota-se que as casas foram substituídas por prédios sofisticados, enquanto os trilhos anuncia-vam a chegada de um modo de transporte urbano mais rápido e eficiente: os bondes.

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Na fotografia tirada em 1920, os automóveis já disputavam espaço com os bondes, que haviam sido introduzidos no século anterior.

A imagem de 2008 revela que todos os meios de transportes haviam deixado de circular no Largo, transformado em área para pedestres. Além disso, os prédios sofisticados introduzidos no final do século XIX haviam cedido espaço para edifícios muito mais elevados. Entretanto, algumas das antigas edificações resistiram à passagem do tempo e continuavam a fazer parte da paisagem.

Leitura e análise de imagens

essen: feudalismo, revolução industrial e atualidade

Após o trabalho com o conceito de paisagem, instigado pela análise das fotos das alterações na paisagem paulistana, se você julgar conveniente, proponha um novo trabalho de leitura das paisa-gens, principalmente para que os alunos percebam a acumulação dos tempos, assim como as perma-nências e mudanças que caracterizam influências em tempos sociais significativos. Podem ser usadas como exemplos a paisagem que antecede a Revolução Industrial na Alemanha (1829), a resultante da Revolução Industrial (1867) e a representativa da Alemanha na atualidade.

Conduza os alunos na análise das imagens Cidade de Essen, na Alemanha, em três tempos. Nesse caso, em 1829, 1867 e na atualidade.

Em 1829, Essen era pouco mais que um povoado rodeado de campos cultivados e bosques, que avançavam no interior do núcleo urbano. A torre da igreja era destaque absoluto na paisagem. A aná-lise da imagem permite estabelecer relações entre o campo, onde eram cultivados os alimentos, e o núcleo urbano, local de moradia da maior parte da população. Além disso, alguns elementos sociais estavam fortemente conectados entre si: é o caso, por exemplo, do campo de cultivo e do arado.

A cidade de Essen, em 1867, já despontava como uma cidade industrial. As fábricas e suas cha-minés, assim como o trem carregado de carvão, destacam-se nessa paisagem. Observa-se um cresci-mento da mancha urbana, provavelmente promovido pela chegada das indústrias. O trem carregado de carvão, a ferrovia e as fábricas são elementos fortemente conectados entre si, já que o trem circula sobre a ferrovia e transporta a energia necessária para o funcionamento das fábricas.

Na cidade de Essen da atualidade, a mancha urbana expandiu-se e as edificações modernas dominam a paisagem. A torre da primeira igreja continua a existir, mas se tornou um testemunho do passado distante. A cidade é hoje dominada por edifícios modernos e por infraestrutura de circula-ção, como ruas e avenidas. Quase tudo está diferente. Os campos de cultivo de 1829 e as chaminés e trens de 1867 desapareceram. Na Essen contemporânea, um sistema de transporte moderno presi-dido pelos automóveis conecta edifícios de trabalho, de moradia e áreas de lazer.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 PAISAGEM E MEMóRIA

O trabalho com as mudanças e permanências em uma dada paisagem poderá ser desenvolvido por meio da leitura e interpretação de um texto disponibilizado nesta Situação de Aprendizagem, que

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permitirá aos alunos perceberem, por meio de exemplos, a importância da memória na reconstituição da história das cidades.

Leitura e análise de textos

A importância da memória na reconstituição da história das cidades

Propõe-se que os alunos sejam convidados a ler em voz alta parte do texto Memória e sociedade: lembranças de velhos, de Ecléa Bosi, professora de psicologia social da uSP, para a classe e que, em seguida, partilhem as suas percepções.

Após a leitura, solicite que busquem, no dicionário, o significado das palavras desconhecidas, para, em seguida, redigirem um pequeno texto explicativo do significado das seguintes expressões: mapa afe-tivo da cidade, esporte popular, esporte de massa, especulação imobiliária e fisionomia da cidade.

Essas expressões não possuem um significado único, pois admitem diversas interpre-tações. Contudo, para auxiliar os alunos na tarefa de interpretação do texto, sugere-se que a discussão seja conduzida com base nas respostas esperadas para essa atividade, disponíveis no Caderno do Professor.

VERÊCADERNO

DOÊPROFESSOR

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3 AS PAISAGENS CAPTADAS PELOS SATÉLITES

A Situação de Aprendizagem 3 permite reconhecer a importância do trabalho com imagens cap-tadas por satélites.

Leitura e análise de imagens

A difusão desigual da intervenção humana na superfície do planeta

É por meio das imagens captadas por satélites e de recursos gráficos de junção de suas partes que o planeta Terra pode ser visto em sua totalidade, ou seja, em 360º, permitindo-nos visualizar as mar-cas da intervenção humana sobre a superfície de todos os continentes. Para iniciar esta Situação de Aprendizagem, sugere-se que, em aula dialogada, você explique o que são satélites, como as imagens são captadas e para o que elas servem.

Instigue os alunos a observar a imagem Planisfério: imagem noturna de satélite, resultante de imagens captadas por satélites à noite e, em seguida, com o auxílio de um atlas, a comparar as duas formas de representação. A foto noturna permite que se perceba que os Estados unidos, a Europa e o Japão apresentam a maior concentração de cidades, em função de essas áreas serem as mais industrializadas e urbanizadas do mundo, fenômeno que se dispersa por boa parte do território. Na África, na América do Sul e na Oceania, as grandes concentrações urbanas são mais raras e dispersas. Na África e na América do Sul predominam países de fraca industrialização, nos quais

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a população urbana se concentra em um número reduzido de cidades. Na Oceania, a ausência de grandes concentrações urbanas pode também ser explicada por fatores de ordem natural, como a presença de desertos. Fatores naturais, como frio extremo, também explicam a escassa concentração populacional nas altas latitudes.

A imagem revela também que o fenômeno urbano é fortemente disseminado no território do Japão e que a maior parte dos poços de extração de petróleo e gás natural localiza-se no Oriente Médio, no norte da África e na Rússia. Esses recursos são usados para a geração de energia, por isso são considerados estratégicos. Quanto às queimadas, a maior parte localiza-se nas bordas da Amazônia e no centro da África, em áreas recobertas pelas florestas equatoriais. Tal ocorrência per-mite uma discussão sobre a necessidade de preservação dessas áreas e de uma fiscalização mais efetiva para impedir o desmatamento e a importância de se alterar a forma de limpeza do terreno com fogo, prática muito comum nessas áreas.

Leitura e análise de imagens

A difusão desigual da intervenção humana no Brasil

Converse com os alunos sobre quais são as diferenças perceptíveis entre a imagem Brasil: imagem noturna de satélite e a trabalhada na atividade anterior, como forma de desenvolver a percepção do espaço geográfico contemporâneo em todas as suas dimensões. Analise com eles que, nos dois casos, as imagens foram obtidas por satélites e que, no caso anterior, a montagem das tomadas resultou em um trabalho na escala mundial e, neste caso, a imagem representa uma escala regional. A partir desse comentário, conduza a explicação para que compreendam o significado do conceito de escala geográ-fica, sem que o confundam com o de escala cartográfica. No caso da escala geográfica, esse conceito pressupõe o recorte que se faz para dividir o espaço, definindo-se a porção de um território ou de uma realidade a ser percebida ou analisada. Dessa forma, é possível considerar a abrangência da análise de um fenômeno na escala mundial, regional ou local. Já a escala cartográfica estabelece uma relação proporcional entre as distâncias lineares no mapa e as distâncias correspondentes na realidade.

No caso dessa imagem, na escala nacional, observa-se que o Brasil apresenta maior concentração de cidades na região Sudeste. É possível distinguir na imagem a existência de grandes concentrações urbanas no Estado de São Paulo, assim como perceber que a região Norte registra um número menor de grandes concentrações urbanas, pois ainda é, em grande parte, dominada pela vegetação natural, ou seja, pela Floresta Amazônica. A maior concentração urbana localiza-se nas proximidades do lito-ral, onde se situam quase todas as capitais.

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oRIentAçÕeS PARA o PRoFeSSoRVOLuME 2

A cartografia é certamente um dos principais alicerces do ensino de Geografia e, portanto, deve acompanhar todas as etapas da escolaridade básica. A partir das noções fundamentais de orientação relativa e de localização espacial, deve-se ampliar o escopo da aprendizagem por meio da compreen-são das técnicas cartográficas e da linguagem dos mapas, instrumentos indispensáveis para o entendi-mento dos fenômenos espaciais

Em decorrência do tempo disponível para a conclusão do 1o termo, foi suprimida a Situação de Aprendizagem 4, uma vez que seus conteúdos, os mapas temáticos, serão trabalhados no 4o termo, juntamente com as projeções cartográficas.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 O MuNDO E SuAS REPRESENTAçõES

Nesta Situação de Aprendizagem, propõe-se o desenvolvimento de atividades de leitura e análise de mapas e imagens de satélites, a fim de que os alunos reconheçam suas diferenças e identifiquem neles elementos adequados à gestão pública dos lugares.

Leitura e análise de imagem

os mapas e as imagens de satélite

Propõe que esta Situação de Aprendizagem seja iniciada por meio da análise das imagens Eixo Rio de Janeiro-São Paulo: foto de satélite e Eixo Rio de Janeiro-São Paulo: mapa, representativas do mesmo segmento da região Sudeste.

Peça aos alunos que observem com atenção as imagens e convide-os a levantarem hipóteses sobre o que cada uma representa. A partir dos comentários realizados em sala, caberá a você identificar no mapa elementos representativos da localização de fenômenos espaciais como, por exemplo, o tra-çado das rodovias, assim como distinguir áreas representativas da ocupação humana das que ainda se encontram livres da ação antrópica. Em seguida, com o auxílio das questões propostas nesta seção, conduza o trabalho de análise e diferenciação das imagens, solicitando aos alunos que registrem as ideias nos espaços disponíveis no Caderno do Aluno.

Inicie pela diferenciação ou similaridade entre as imagens. Espera-se que os alunos percebam que as duas imagens representam a mesma área com recursos diferentes e que a escala de ambas as repre-sentações é a mesma. Peça para descreverem os objetos naturais e sociais apresentados em ambas. São visíveis as cidades representadas por diversos símbolos, conforme seu tamanho. As menores são repre-sentadas por bolinhas pretas; as maiores, duas grandes metrópoles, por quadrados pretos. Também são visíveis as redes de transportes, em especial as rodovias. Esses são os principais elementos a serem observados durante esta primeira parte da análise

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Peça aos alunos para identificarem os elementos que compõem as regiões metropolitanas, que são bem visíveis, estão representadas por quadrados pretos e têm as redes de transportes convergindo para elas. Trata-se de São Paulo e do Rio de Janeiro. Na imagem de satélite, as duas metrópoles aparecem em áreas bem marcadas por uma tonalidade roxa. São Paulo é maior que o Rio de Janeiro, segundo a imagem. É possível notar, além das metrópoles, um rio (Rio Paraíba) e diferentes situações espaciais, alternando áreas naturais e modificações feitas pelo ser humano.

Para concluir a atividade, pergunte aos alunos se as imagens de satélites podem ser utilizadas em subs-tituição aos mapas. Espera-se que os alunos percebam que são representações diferentes da mesma área. No mapa, estão selecionados alguns elementos que se quer evidenciar (cidades segundo seus diversos tamanhos, rodovias etc.). Na imagem de satélite, por sua vez, essas informações não são apresentadas. Em seguida, retome o mapa e a foto de satélite do eixo Rio de Janeiro-São Paulo. Peça que destaquem oralmente outros elementos ainda não citados e perceptíveis nas duas formas de representação cartográfica e que façam suges-tões sobre a importância desses dados para a administração e gestão do território cartografado.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 ORIENTAçãO RELATIVA: A ROSA DOS VENTOS

Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos serão convidados a reconhecer e aplicar noções de localização relativa e absoluta, de forma a desenvolver a capacidade de determinar a posição de um lugar em relação a outro. Portanto, propõe que sejam analisados alguns fenômenos como a posição da Terra no universo, os movimentos de rotação e translação, as consequências desses movimentos, a movimentação aparente do Sol na abóboda celeste e os pontos cardeais e colaterais.

Para começo de conversa

orientação relativa

Nesta etapa inicial, sugere-se que, oralmente, sejam levantados os conhecimentos prévios dos alu-nos a respeito dos movimentos de rotação e de translação da Terra, bem como sobre os procedimen-tos de localização relativa. As questões propostas no Caderno do Aluno podem nortear esse percurso de estudo.

Nesta sondagem inicial, é importante que os alunos estabeleçam relações entre o movimento apa-rente do Sol e a orientação relativa, fenômenos que serão tratados nas próximas atividades, nas quais, por meio de imagens, espera-se que os alunos compreendam como ocorrem esses fenômenos e quais são as influências que exercem no cotidiano das pessoas. As observações dos alunos precisam consi-derar os seguintes aspectos:

1. A impressão que se tem, em função das grandezas envolvidas, o tamanho do planeta e o nosso tamanho (e o tamanho do que é produto da ação humana), é que realmente a Terra está parada, que ela é estática. Ela não dá solavancos, nem se vê coisas passando em seu movimento. Por isso, aquele arco que se vê, formado pelo “caminho” do Sol do Leste, ao nascer, ao Oeste, ao se pôr, nos dá a impressão de o movimento ser do Sol, quando, na verdade, é a Terra que está se movimentando.

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2. A resposta deve estar vinculada à localidade onde se está. O preferível é que haja referência às cida-des próximas, pois é lógico que Manaus está ao norte de qualquer cidade do Estado de São Paulo, assim como Porto Alegre está ao sul. Não há problema que os alunos consultem mapas. Esse pode parecer um exercício muito fácil, mas surpresas podem aparecer. Mapas servem para sedimentar a familiaridade dos alunos com os pontos cardeais, para que não levem para frente nenhum desco-nhecimento a respeito.

3. O movimento aparente do Sol é uma referência que permite identificarmos os pontos cardeais. Se a janela do lado direito da classe, na posição do aluno para quem a pergunta foi feita, estiver voltada para onde nasce o Sol, esse lado é o Leste; o lado contrário, o Oeste; à frente fica o Norte; e atrás, o Sul.

Leitura e análise de imagem

Movimento aparente do Sol

Inicie pela observação da imagem Movimento aparente do Sol. Explique aos alunos que, diaria-mente, e possível enxergar o Sol “levantar-se” num lado do horizonte, percorrer uma trajetória pelo céu e “esconder-se” do outro lado do horizonte. Trata-se do movimento aparente do Sol. utilize as questões que acompanham a imagem como referência para o desenvolvimento da discussão. Dessa forma, pergunte-lhes se perceberam alterações da posição do Sol na abóboda celeste durante o dia. Esse movimento é aparente, como se sabe. Mas, nesse momento, não importa essa questão.

O que importa é perceberem que o Sol fica em diversas posições durante o dia. Não é possível permitir que os alunos fiquem sem essa percepção, que nem sempre é óbvia e precisa ser estimulada. Por vezes não se insiste nisso, porque se entende que espontaneamente todos têm essa percepção, o que é um engano. É uma aparência, e isso deve ser demonstrado ao estudante. Mas, não é possível demonstrar se ele não perceber que o Sol muda de posição. A discussão sobre o que se movimenta para essa mudança de posição vem em segundo lugar.

É interessante que você estimule essa observação e que os alunos, ao notarem onde o Sol nasce, indiquem uma referência que possa ser reconhecida por todos. Por exemplo: o Sol nasce do lado direito da escola, na direção do morro tal. Isso vai permitir verificar se todos da classe estão percebendo da mesma maneira. Deve-se proceder do mesmo modo em relação ao ponto onde o Sol se põe.

Leitura e análise de imagem

Movimentos de rotação e translação

É fundamental que os alunos compreendam que o movimento do Sol é aparente, e que, na reali-dade, não é o Sol que gira em torno do planeta Terra, mas o planeta Terra é que gira em torno do Sol. Esse giro é chamado movimento de translação e se completa em um período de 365 ou 366 dias.

Além disso, é necessário que compreendam que a sucessão do dia e da noite relaciona-se a outro movimento, o de rotação. Por isso, informe-lhes que a Terra também gira em torno de si mesma, rea-lizando o movimento de rotação, no sentido anti-horário, que se completa em 23 horas e 56 minutos.

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Devido ao movimento de rotação, para um observador na superfície, parece que é o Sol que está se movimentando no céu, percorrendo uma trajetória que vai do nascente até o poente.

Ao girar sobre seu próprio eixo durante o período das 24 horas, a Terra fica com uma parte de sua superfície voltada para o Sol. Nessa região do planeta, será dia e, na parte que não estiver recebendo a luz solar, será noite. Quando a região não iluminada começar a ficar de frente para o Sol (o que cor-responde à visão que se tem do Sol nascendo), estará começando o dia ali.

Peça aos alunos que observem, na imagem Movimento de rotação, os polos Sul e Norte e as posi-ções Leste e Oeste. A partir dessa observação, você poderá diagnosticar se eles conhecem os pontos cardeais e colaterais e se estão aptos a desenvolver a atividade solicitada na sequência.

Em continuidade, peça para identificarem o movimento da Terra apresentado na imagem Movimento de translação. Trata-se do movimento de translação, por meio do qual a Terra gira em torno do Sol. O movimento de translação leva 365 dias e algumas horas para se completar e iniciar nova sequência, ou seja, novo ano. Solicite aos alunos que descrevam a figura, considerando o sentido dos movimentos representados. Trata-se de um movimento anti-horário (ao contrário do movimento dos ponteiros de um relógio), o que é perceptível pelas setinhas desenhadas para indicar o percurso da Terra. A figura mostra também que a Terra se movimenta em torno do Sol, com seu eixo inclinado. Assim, nas diversas posições, num dado momento, o Hemisfério Sul é o que está mais exposto ao Sol e, noutro, é o Hemisfério Norte. Essas diversas posições durante o ano, da Terra em relação ao Sol, explicam as dife-rentes intensidades da chegada de energia calorífera nos dois hemisférios latitudinais da Terra (o Sul e o Norte). A distribuição diferenciada dessa energia resultará nas chamadas estações do ano.

Ajude-os a perceber que, nessa imagem, na posição do dia 21 de junho, a Terra está com o Hemisfério Norte projetado em direção ao Sol, o que vai fazer com que os ângulos dos raios sola-res estejam mais próximos de 90º e isso significa mais energia calorífera. Por isso, é verão naquele Hemisfério e inverno no Hemisfério Sul, que, nesse momento, está menos projetado em relação ao Sol. Assim, os raios solares chegam num ângulo mais inclinado e isso vai significar menos energia calorífera. Com essa mesma lógica, explicam-se as outras estações do ano.

Leitura e análise de imagem

os pontos cardeais e a rosa dos ventos

Entre outras funções, os mapas servem para definir a posição dos lugares na superfície da Terra. Para determinar a posição relativa de um lugar, ou seja, a posição de um lugar em relação a outro, é pre-ciso usar referências. A trajetória do Sol na abóbada celeste é a mais importante entre essas referências.

É importante que os alunos se recordem de que o movimento de rotação se realiza no sentido anti-horário, ou seja, no sentido inverso ao movimento dos ponteiros do relógio. Assim, do ponto de vista de todos os observadores situados na Terra, o Sol parece “nascer” sempre do mesmo lado do horizonte. Esse lado é chamado de Leste ou Oriente. O lado do horizonte, onde o Sol parece “se esconder”, é chamado de Oeste ou Ocidente. A partir da identificação do Leste e do Oeste, fica fácil localizar o rumo do Norte e do Sul. Como mostra a imagem Posição do Sol, ao amanhecer, se uma pessoa de pé estender seu braço direito para onde o Sol nasce, estará apontando para Leste; ao esten-der o braço esquerdo na direção oposta, estará indicando para Oeste; à sua frente estará o Norte e às suas costas, o Sul. Esses quatro pontos são chamados pontos cardeais.

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Em seguida, sugere-se que os alunos elaborem uma rosa dos ventos no caderno e estabeleçam a relação entre os pontos cardeais e a movimentação aparente do Sol na abóboda celeste, de modo a perceberem que a localização de um lugar em relação a outro tem, como principal referência, esse deslocamento.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3 AS COORDENADAS GEOGRÁFICAS

Esta Situação de Aprendizagem trabalha com a localização absoluta dos lugares a partir de um sistema fixo de referências, denominado coordenadas geográficas, e com o sistema de fusos horários.

Leitura e análise de imagem

A curvatura da terra

Sugere-se que seja utilizada a imagem Navios desaparecendo na linha do horizonte como ponto de partida para a compreensão histórica da esfericidade da Terra e de como o filósofo grego Pitágoras chegou a essa conclusão. Explique aos alunos que, no século VI a.C., Pitágoras concluiu que a Terra era uma esfera, partindo da observação de que os navios “desapareciam” no horizonte ao se afastarem do litoral. Isso acontecia por causa da curvatura da Terra.

Leitura e análise de imagem

Coordenadas geográficas

Converse com os alunos e explique que, de fato, o nosso planeta é uma esfera quase perfeita, apenas ligeiramente achatada nos polos. Sendo uma esfera, a Terra pode ser dividida em duas metades a partir de uma linha divisória (uma ao norte e outra ao sul). Pode-se também traçar círculos paralelos e per-pendiculares a essa linha divisória, chamados de coordenadas geográficas. O Equador é a linha ima-ginária que divide a Terra em duas partes iguais (Norte e Sul), e o Meridiano de Greenwich divide o planeta nas metades Leste e Oeste.

As linhas imaginárias paralelas ao Equador descrevem círculos chamados de paralelos. Os círcu-los descritos pelos paralelos são tanto menores quanto mais se afastam do Equador para o Norte ou para o Sul. Todos os pontos atravessados por um paralelo apresentam a mesma distância em relação à linha do Equador, isto é, possuem a mesma latitude. Devido ao formato da Terra, essa distância é medida em graus, minutos e segundos. As latitudes variam entre 0º, na linha do Equador, e 90º, nos polos Norte e Sul.

Os meridianos são linhas imaginárias que descrevem semicírculos e se encontram nos polos. Todos os meridianos são iguais, isto é, descrevem semicírculos de mesmo tamanho. No século XIX, o meridiano que passa sobre o Observatório de Greenwich foi escolhido como referência para o cálculo da longitude. Assim, as longitudes variam entre 0º, no Meridiano de Greenwich, e 180º, no meri-diano oposto, para Leste e para Oeste. A rede de coordenadas geográficas, formada pelos paralelos e

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meridianos, permite a localização de qualquer ponto da superfície da Terra. Todos eles possuem uma latitude, isto é, uma medida angular em relação à linha do Equador, e uma longitude, uma medida angular em relação ao Meridiano de Greenwich.

A imagem do globo cortado por linhas paralelas e meridianas poderá ser preenchida com os devi-dos números e, a partir dessas indicações, os alunos terão condições de exercitar a localização de luga-res predefinidos por você, indicando quais as suas coordenadas. Peça aos alunos para responderem às questões desta seção. As respostas esperadas são as seguintes:

Nas questões 4 e 11, os alunos deverão apenas indicar quais são os hemisférios ou o meridiano principal. Em função da faixa etária dos alunos de EJA, não se recomenda que os hemisférios sejam pintados, conforme está no Caderno. Eles devem ser apenas indicados.

1. Essa linha é o Equador. A palavra vem de equalis, que significa igual. O Equador corta a Terra em duas metades iguais.

2. A metade “de cima” é o Hemisfério Norte, e a metade “de baixo” é o Hemisfério Sul.

3. Há dois tipos de coordenadas geográficas: meridianos, perpendiculares ao Equador, e paralelos (que, como o nome diz, estão paralelas ao Equador)

4. Os alunos deverão apenas escrever no interior da imagem os hemisférios Norte e Sul.

5. Nesse último globo não estão todas as coordenadas geográficas. Estão apenas os paralelos. O Equador é um dos paralelos.

6. Esses números indicam a posição do paralelo no interior da circunferência que representa a Terra. Uma circunferência possui 360º (esse º representa a unidade de medida “grau”). Porém, para efeitos de medida das latitudes, que são linhas paralelas na circunferência, optou-se em se medir as latitudes a partir do Equador contando de 0º a 90º Sul e de 0º a 90º Norte. Isso dá 180º. Acontece que as duas extremidades do paralelo estão contempladas; logo, a soma das duas dá 360º.

7. Para posicionar corretamente os paralelos indicados, será útil o estudante usar um objeto que faz parte do material escolar e que serve para medir os graus: o transferidor.

8. Em relação à primeira figura, a diferença está no fato de que a grade de coordenadas não está completa. Faltam os paralelos, logo só estão representados os meridianos. A segunda figura repre-senta apenas os paralelos e a terceira representa apenas os meridianos.

9. Diferentemente da marcação dos paralelos, que se dá numa figura geométrica que é a circun-ferência, os meridianos são estabelecidos numa esfera. São semicírculos de polo a polo e um conjunto de dois meridianos opostos que constituem um círculo inteiro. Qualquer meridiano divide a esfera em duas partes iguais, mas um deles foi escolhido para ser o meridiano de refe-rência, o meridiano 0º. Trata-se do Meridiano de Greenwich, que corta a Inglaterra. São 180º a Leste (à direita) e outros 180º a Oeste (à esquerda). Isso explica os números e o uso das iniciais dos pontos cardeais.

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10. Para acrescentar mais duas linhas de meridiano na posição correta, pode-se usar também o transferidor.

11. Essa área é chamada de Hemisfério Oeste ou Ocidental (tecnicamente) e, popularmente, de Ocidente.

12. Preenchendo os vazios do quadro:

Direção no globo terrestre Coordenada geográfica Localiza

Demarca as metades Leste e Oeste Greenwich Hemisférios Oriental e Ocidental

Demarca as metades Norte e Sul Equador Hemisférios Sul e Norte

Paralelos ao Equador Paralelos Latitudes

Perpendiculares ao Equador Meridianos Longitudes

Lição de casa MODIFICADA

Fusos horários

Além do trabalho com as coordenadas geográficas, sugere-se que você explique aos alunos o fun-cionamento do sistema de fusos horários. Para calcular a diferença de horas entre um lugar e outro, o fuso horário, é preciso considerar o movimento de rotação da Terra.

Como já foi visto, o nosso planeta realiza um giro completo (360o) em torno de si mesmo a cada 24 horas. Isso significa que, a cada hora, ele gira 15o (360o ÷ 24 horas = 15º/h). Para estabelecer a lon-gitude de um ponto qualquer da Terra, é preciso saber a hora exata naquele ponto e a hora exata no meridiano de referência, ou seja, no Meridiano de Greenwich.

Assim, a diferença entre o horário local e o horário de referência pode ser convertida em graus, determinando-se a distância angular que define a longitude. Porém, muitos países, em decorrência de interesses econômicos, fazem adequações nas distribuições de seus fusos horários, como ocorreu recentemente no Brasil. De acordo com a Lei no 11 662, de 24 de abril de 2008, a partir da zero hora de 24 de junho de 2008, vigoram no Brasil três fusos horários.

Assim, se no Caderno do Aluno, o mapa Fuso horário civil ainda apresentar o Brasil com quatro fusos horários, é imprescindível que você faça a atualização dos atuais fusos brasileiros, a fim de garantir informação atualizada aos alunos da rede pública de ensino. As informações deverão ser obtidas no site do Observatório Nacional (Disponível em: <http://www.horalegalbrasil.mct.on.br/>. Acesso em: 25 fev. 2010).

Neste ponto, apresente o mapa Fuso horário civil aos alunos e peça para observarem que, nos fusos a leste de Greenwich, as horas são adiantadas em relação ao horário de referência mundial, enquanto que, nos fusos a oeste, as horas são atrasadas em relação ao horário de Greenwich. Portanto, a cada

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15º a leste aumenta-se uma hora, e, a cada 15o a oeste, diminui-se uma hora, tendo-se como referência o Meridiano de Greenwich.

um elemento motivador para essa tarefa será identificar as diferentes horas no mundo durante a Copa do Mundo de 2010, a ser realizada na África do Sul. Dessa forma, os alunos poderão estabelecer em que hora os jogos passarão em outras partes do mundo.

Para que os alunos apliquem o que foi exposto, peça para realizarem os exercícios apresentados no Caderno do Aluno. São esperadas as seguintes respostas:

1. Em direção ao Leste, as horas estão adiantadas em relação a Greenwich.

2. Em direção ao Oeste, as horas estão atrasadas em relação a Greenwich.

3. Se a diferença em relação a Greenwich for de uma hora, isso corresponde a 15º de diferença de longitude.

4. Cálculo do horário dos jogos da Copa do Mundo.

a) Em Londres (Inglaterra), o jogo será assistido às 17 horas do dia 20 de junho.

b) Em Nairobi (Quênia), às 20 horas do dia 20 de junho.

c) Na Cidade do México, será às 11 horas do dia 20 de junho.

d) Em Sidney (Austrália), será às 3 horas do dia 21 de junho.

e) Em Los Angeles (Estados Unidos), será às 9 horas do dia 20 de junho.

5. Definir qual a longitude desse ponto, mas também a sua latitude. Cruzando esses dois elementos chega-se à posição exata de um ponto qualquer.

Pesquisa em grupo MODIFICADA

Localização absoluta de cidades brasileiras

Caso haja tempo, sugere-se que você apresente para os alunos o mapa Brasil: político, para que, em duplas, eles respondam às questões propostas, como reforço ao trabalho com as coordenadas geográficas.

Confira as respostas esperadas para esta atividade no Caderno do Professor.VERÊCADERNO

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Propõe-se ainda que esse mesmo mapa seja utilizado para resgatar a localização absoluta e rela-tiva dos lugares trabalhados até agora. Além das questões propostas no Caderno do Aluno, peça que indiquem no mapa o local onde se encontra a cidade em que moram. Depois, sugira outras cidades e

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peça que deem a localização relativa desses lugares em relação ao local onde se encontram, indicando os pontos cardeais ou colaterais correspondentes.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 OS ATRIBuTOS DOS MAPAS

Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo fazer com que os alunos reconheçam as regras bási-cas da representação cartográfica como o significado das cores, o título, a legenda e a escala de um mapa.

Leitura e análise de imagem MODIFICADA

o título e a legenda nas representações cartográficas

Para iniciar esta atividade, você poderá conversar com os alunos a respeito das semelhanças e diferenças entre os mapas Brasil: político e Brasil: físico. As questões propostas no Caderno do Aluno podem nortear esse percurso de estudo.

Nessa conversa, espera-se que os alunos reconheçam a importância dos títulos, das legendas e da simbologia das cores em cada uma das representações.

Como se sabe, todo bom mapa deve apresentar um título que informe, de maneira sucinta, quais foram os fenômenos da realidade selecionados para serem nele representados. uma boa forma de apresentar aos alunos a importância do título é projetar os dois mapas seguintes, representando a mesma porção da superfície terrestre (o território brasileiro) e utilizando a mesma escala, solicitando-lhes o título mais adequado para cada um deles. O primeiro mapa apresenta os limites entre os esta-dos brasileiros e destaca as capitais e as principais cidades do país. Seu título poderia ser Mapa político do Brasil. O segundo mapa destaca alguns aspectos da natureza brasileira, tais como as redes hidro-gráficas e as principais formas e acidentes do relevo. Seu título poderia ser Mapa físico do Brasil.

A legenda é o quadro que explicita o significado dos símbolos e grafismos utilizados no mapa. Considere, novamente, os dois mapas e peça para destacarem os significados das legendas que os acompanham, solicitando algumas identificações e estabelecendo relações entre a legenda e o que se quer encontrar no mapa.

Quanto ao uso das cores, vale ressaltar que, no mapa Brasil: político, elas servem para diferenciar os limites de cada unidade federativa, enquanto, no mapa Brasil: físico, representam as cotas altimé-tricas, conforme disposto na legenda.

Leitura e análise de imagem MODIFICADA

A escala nas representações cartográficas

Outro atributo fundamental em um mapa é a escala. Ela estabelece a correspondência entre as dis-tâncias representadas e as distâncias reais da superfície mapeada. A ideia central a ser trabalhada nesta

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etapa é aquela segundo a qual é preciso reduzir as distâncias reais para se poder representar uma cidade, uma região ou o mundo inteiro em um mapa. É importante observar com os alunos que, para a elabora-ção de um planisfério, por exemplo, as distâncias reais devem ser reduzidas milhões de vezes.

Sugere-se que sejam apresentados exemplos de escala numérica e de escala gráfica, diferencian-do-as quanto à forma, porém ressaltando que o conteúdo é o mesmo.

Em relação à escala numérica, é importante esclarecer que se trata de uma operação de divi-são e que, portanto, existem um numerador e um denominador. O numerador é sempre o número 1, enquanto o denominador varia de acordo com a redução realizada. Por exemplo, em uma escala 1:1 000 000 (lê-se 1 por 1 milhão), a superfície representada foi reduzida 1 milhão de vezes. Em uma escala 1:1 000 (lê-se 1 para mil), a superfície representada foi reduzida mil vezes. Espera-se que os alunos entendam que, quanto maior é o denominador, menor é escala do mapa, pois mais vezes as distâncias reais foram reduzidas para serem representadas no papel. Assim, quando a superfície a ser representada for muito grande, é preciso usar uma escala pequena. Por outro lado, quando se repre-senta uma superfície relativamente pequena, é possível utilizar uma escala grande.

A escala gráfica é uma linha horizontal dividida em centímetros, que indica diretamente a rela-ção entre as distâncias no mapa e as distâncias correspondentes na realidade. Com ela, é possível medir a distância entre os lugares sem ter que recorrer a cálculos matemáticos.

Na sequência, para melhor compreensão da importância da escala em um mapa, solicite aos alu-nos que respondam às questões relacionadas aos mapas Brasil: regiões metropolitanas, 2005 e Região metropolitana de São Paulo, para as quais são esperadas as seguintes respostas:

1. Sim, a região metropolitana de São Paulo está representada nos dois mapas, mas apenas no segundo (Região metropolitana de São Paulo) constam os municípios que a compõem.

2. O segundo mapa, Região metropolitana de São Paulo, pois nesse o território da área em questão foi menos reduzido.

3. O primeiro mapa seria o mais adequado (Brasil: regiões metropolitanas). Ele possui escala menor, quer dizer foi mais reduzido, mas, com isso, permite visualizar as regiões metropolitanas na exten-são do Brasil.

4. Não, não seria possível. A escala do mapa Brasil: regiões metropolitanas é pequena demais para representar esse tipo de detalhe.

5. Porque somente num mapa dessa escala é possível registrar detalhes dessa extensão.

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oRIentAçÕeS PARA o PRoFeSSoRVOLuME 4

Este Caderno prioriza especialmente a abordagem das atividades econômicas com o objetivo de que os alunos compreendam a atuação das diferentes cadeias produtivas na transformação e na produção do espaço geográfico contemporâneo. Para a disciplina de Geografia, o conceito de cadeia produtiva inse-re-se na categoria dos circuitos espaciais da produção elaborada pelo geógrafo Milton Santos.

De acordo com essa categoria, os sistemas produtivos resultam de um conjunto específico de cir-cuitos espaciais, orquestrados por uma gama de grandes empresas que, ao se organizarem no espaço, mobilizam os mais diversos agentes, produzindo arranjos territoriais de acordo com os seus interesses. Considerando a etapa em que os estudantes se encontram, privilegiou-se o desenvolvimento do con-ceito de cadeia produtiva, deixando o de circuitos espaciais da produção para o Ensino Médio.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 OS SETORES DA ECONOMIA E AS CADEIAS PRODuTIVAS

Nesta Situação de Aprendizagem os alunos serão convidados a diferenciar e compreender as for-mas de organização econômica das sociedades a partir do reconhecimento dos setores da economia, considerando as atividades que os envolvem, para, em seguida, analisarem a relação existente entre os mesmos, de forma a reconhecerem as interações que se estabelecem nas cadeias produtivas.

Para começo de conversa

Produtos industrializados e suas matérias-primas

Conforme sugere a atividade, você poderá conduzir essa reflexão solicitando exemplos de produtos alimentícios industrializados, como sucos de frutas, arroz beneficiado, leite pasteurizado, macarrão, óleos etc. Os exemplos mencionados devem ser anotados na lousa. Em seguida, pergunte aos alunos quais são as matérias-primas utilizadas em sua produção, indicando de onde vieram. Espera-se que mencio-nem que as matérias-primas foram produzidas em estabelecimentos rurais, tais como sítios e fazendas. Pergunte-lhes, em seguida, se as pessoas e os setores que produzem as matérias-primas e que se encontram no campo também consomem produtos industriais. Dê alguns exemplos. Espera-se que os alunos desta-quem que, na atualidade, quem vive e trabalha no campo utiliza produtos industrializados, assim como os estabelecimentos rurais consomem, por exemplo, tratores e fertilizantes industrializados.

Leitura e análise de esquema

Cadeia produtiva

A seguir, sugere-se que você discuta com os alunos o esquema Relações entre os diferentes tipos de atividades econômicas, relacionando-o às respostas da atividade anterior.

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Com base no esquema, também é possível construir junto com os alunos o conceito de cadeia produtiva, ou seja, uma série de atividades econômicas relacionadas pelas quais passa a matéria-prima antes de se tornar um produto industrial a ser consumido.

Leitura e análise de mapa MODIFICADA

Setores da atividade econômica

Nesta atividade apresente a divisão entre os três setores da atividade econômica, na forma de uma aula dialogada. Explique aos alunos que a economia moderna comporta enorme quantidade de ativi-dades econômicas, que podem ser agrupadas em três grandes setores.

O setor primário é composto pela agricultura, pela pecuária (criação de animais) e pelo extrati-•vismo (mineral, vegetal e animal).

O setor secundário é composto pelas atividades industriais, pela construção civil e pela minera-•ção de grande porte, considerada indústria de extração mineral.

O setor terciário é composto pelas atividades de comércio, pela prestação de serviços (educação, •saúde, beleza e higiene pessoal, serviços de manutenção doméstica e predial etc.), pelo trans-porte e pela administração pública.

Nos países ricos, uma parcela pequena dos trabalhadores está empregada no setor primário, pois a força de trabalho humano foi largamente substituída pela força das máquinas. Também na indús-tria, as tecnologias sofisticadas e a automação reduziram a necessidade de trabalhadores. Por isso, em todos esses países, a maior parte da população trabalha no setor terciário.

Em seguida, proponha aos alunos que analisem o mapa Mundo: população ativa no setor primário e respondam a primeira questão a ele relacionada. Espera-se que os alunos percebam que o continente africano, a Ásia Meridional, o Sudeste Asiático e a China são as regiões do mundo que exibem maior porcentagem de trabalhadores no setor primário da economia.

Lição de casa MODIFICADA

A relação campo-cidade

Analise com os alunos o esquema apresentado na questão, de modo a que eles entendam a interdependência entre a cidade e o campo, como assinala a alternativa a, reforçando a ideia das rela-ções entre os diferentes setores da economia.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 A CADEIA PRODuTIVA DA LARANJA

Após compreenderem de que forma estão estruturados os setores da economia e a relação entre a produção do campo e a da cidade, os alunos estudarão o conceito de cadeias produtivas.

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O exemplo inicial será o da cadeia produtiva da laranja – sua produção, seu processamento e sua distribuição. Trata-se de um exemplo significativo das relações existentes entre os diferen-tes setores da economia e que possibilitará também aos alunos reconhecerem a interdependência entre campo e cidade.

Você aprendeu? MODIFICADA

A cadeia produtiva da laranja

A cadeia produtiva da laranja é uma das mais importantes da agroindústria paulista, tor-nando-se exemplo consistente para se construir com os alunos o conceito de agroindústria, setor que envolve diferentes etapas responsáveis por integrar cada vez mais a agricultura à indústria e vice-versa.

Para que os alunos tomem contato com a história da expansão agrícola da laranja no Brasil, sugere-se a realização de uma aula expositiva fundamentada no esquema Brasil: cadeia produtiva da laranja, 2003.

Para planejar essa aula expositiva, aproveite as informações disponíveis no Caderno do Professor.

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Com base nessas informações, você poderá construir na lousa uma linha do tempo, sintetizando a história da citricultura e da indústria de suco de laranja no Brasil.

Lição de casa MODIFICADA

A produção de laranja no Brasil

Em seguida, proponha a atividade de leitura de mapa Brasil: produção de laranja, 1999. Ajude os alunos a perceberem que a principal região produtora de laranja no Brasil é o interior do Estado de São Paulo. Entretanto, existem regiões produtoras importantes no Rio de Janeiro e na Bahia.

Leitura e análise de mapa

A produção de laranja em São Paulo

De posse da informação sobre a importância de São Paulo na produção nacional de laranja, os alunos deverão analisar a geografia da produção na escala do Estado. Para isso, sugere-se a apresentação e a interpretação do mapa São Paulo: produção de laranja, 2003, destacando que os maiores produtores são os municípios de Bebedouro, Itapetininga, Itápolis, Matão, Tambaú e Mogi-Guaçu, e que nenhum município litorâneo do Estado figura entre os produtores de laranja, explicando-lhes que as condições naturais do solo são menos adequadas ao plantio nessa região.

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Leitura e análise de gráfico

Produção, exportação e consumo mundial de suco de laranja

Para complementar o que foi exposto em aula, proponha que os alunos respondam às questões relativas aos gráficos Mundo: maiores produtores de suco de laranja, 2008-2009, Mundo: maiores expor-tadores de suco de laranja, 2008-2009 e Mundo: maiores consumidores de suco de laranja, 2008-2009.

Confira as respostas esperadas para esta atividade no Caderno do Professor.VERÊCADERNO

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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3 A CADEIA PRODuTIVA DO SETOR AuTOMOBILíSTICO

Após compreenderem a relação de interdependência entre campo e cidade, expressa na cadeia produtiva da laranja, os alunos estudarão nesta Situação de Aprendizagem outro exemplo de cadeia produtiva – a de extração de produtos naturais, produção de matérias-primas pelas indústrias de base ou de bens de produção e produção de bens de consumo propriamente ditos.

Para começo de conversa MODIFICADA

Cadeia produtiva no setor industrial

Inicie a atividade perguntando aos alunos quais produtos naturais estão presentes na produção de um automóvel. O aço que abastece as indústrias automobilísticas, por exemplo, foi fabricado em uma siderúrgica, que utilizou minério de ferro como matéria-prima. O petróleo, por sua vez, é matéria-prima para os mais diversos produtos industrializados, como pneus, tintas, tubulações, brinquedos, sapatos, tecidos sintéticos, insumos agrícolas, remédios e todos os produtos de plástico.

As indústrias de alimentos, por sua vez, processam produtos da agropecuária, ou seja, plantas e animais. Como recurso para a compreensão do conceito de cadeia produtiva que utiliza matérias-pri-mas minerais, sugere-se a análise de uma das cadeias produtivas de maior envergadura, consolidando uma enorme teia de relações entre diferentes indústrias e setores econômicos – a cadeia produtiva do setor automobilístico.

Como primeiro passo, seria oportuno que você explicasse os conceitos econômicos de bens de produção e bens de consumo. A compreensão desses conceitos é importante para que os alunos consi-gam entender que as cadeias produtivas não apenas conectam os diferentes setores da economia, mas também integram empresas que atuam dentro de um mesmo setor.

Textos de apoio, com conceitos econômicos de bens de produção e bens de consumo, estão disponíveis no Caderno do Professor.

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Pesquisa em grupo MODIFICADA

Cadeia produtiva automobilística

Como sequência, discuta com os alunos o esquema A cadeia produtiva dos automóveis e, por meio de aula dialogada, ajude-os a estabelecer todas as relações pertinentes entre os diferentes setores que a envolvem.

Lição de casa MODIFICADA

o mercado automobilístico no Brasil

Ainda em sala de aula, como tarefa complementar, sugere-se a divisão da classe em duplas para a leitura do texto disponibilizado na seção “Lição de casa” do Caderno do Aluno. Proponha que estabeleçam rela-ções entre o texto e o esquema relativo à cadeia produtiva do setor automobilístico, destacando os diferen-tes setores envolvidos no processo de produção e comercialização dos automóveis e o problema enfrentado pelos fornecedores que dela participam. Espera-se, neste exercício, que os alunos montem a teia de relações de interdependência que as indústrias estabelecem entre elas. No exemplo, o crescimento da indústria de veículos repercute em um grande número de setores industriais que atuam como fornecedores.

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Geografia – 1o termo

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PARA SABER MAIS

Filme

Dersu Uzala.• Direção: Akira Kurosawa, 1975. 141 min. Por meio da amizade entre um pesquisa-dor e um caçador, o filme retrata diferentes modos de entendimento das relações do homem com a natureza.

Programa de computador

Google Earth• . Disponível em: <http://earth.google.com.br>. Acesso em: 25 fev. 2010. Alimentado por imagens da NASA, esse programa permite uma fascinante viagem pelas paisagens do planeta Terra, em escalas diversas.

Sites

Instituto Akatu.• Consumo consciente na escola. Disponível em: <http://www.akatu.com.br/akatu_acao/publicacoes/consumo-consciente-na-escola>. Acesso em: 25 fev. 2010. As atividades propostas nesse guia, publicado em parceria com a Fundação Itaú Social, são bastante úteis na difusão de prá-ticas de consumo consciente.

Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais• . Disponível em: <http://www.inpe.br>. Acesso em: 25 fev. 2010. Conta com um acervo de imagens geradas por satélite que destacam diversos aspectos da ocupação do território brasileiro.

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Geografia – 1o termo

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QuADRO-RESuMO DAS SITuAçõES DE APRENDIzAGEM E ATIVIDADES SuGERIDAS

Volume Situação de Aprendizagem Atividades

1

1. Leitura de paisagens

Para começo de conversa – O conceito de paisagemAprendendo a aprender – Paisagem e cotidianoLeitura e análise de imagens – São Paulo em quatro temposLeitura e análise de imagens – Essen: feudalismo, revolução industrial e atualidade

2. Paisagem e memóriaLeitura e análise de textos – A importância da memória na reconstituição da história das cidades

3. As paisagens captadas pelos satélites

Leitura e análise de imagens – A difusão desigual da intervenção humana na superfície do planetaLeitura e análise de imagens – A difusão desigual da intervenção humana no Brasil

2

1. O mundo e suas representações Leitura e análise de imagens – Os mapas e as imagens de satélite

2. Orientação relativa: a rosa dos ventos

Para começo de conversa – Orientação relativaLeitura e análise de imagem – Movimento aparente do SolLeitura e análise de imagem – Movimentos de rotação e translaçãoLeitura e análise de imagem – Os pontos cardeais e a rosa dos ventos

3. As coordenadas geográficas

Leitura e análise de imagem – A curvatura da TerraLeitura e análise de imagem – Coordenadas geográficasLição de casa – Fusos horáriosPesquisa em grupo – Localização absoluta de cidades brasileiras

4. Os atributos dos mapasLeitura e análise de imagem – O título e a legenda nas representações cartográficasLeitura e análise de imagem – A escala nas representações cartográficas

4

1. Os setores da economia e as cadeias produtivas

Para começo de conversa – Produtos industrializados e suas matérias-primasLeitura e análise de esquema – Cadeia produtivaLeitura e análise de mapa – Setores da atividade econômicaLição de casa – A relação campo-cidade

2. A cadeia produtiva da laranja

Você aprendeu? – A cadeia produtiva da laranjaLição de casa – A produção de laranja no BrasilLeitura e análise de mapa – A produção de laranja em São PauloLeitura e análise de gráfico – Produção, exportação e consumo mundial de suco de laranja

3. A cadeia produtiva do setor automobilístico

Para começo de conversa – Cadeia produtiva no setor industrialPesquisa em grupo – Cadeia produtiva automobilísticaLição de casa – O mercado automobilístico no Brasil

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Geografia – 2º- termo Volume 1

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2o termoO currículo de Geografia deste 2o termo aborda a Geografia do Brasil, tendo por objetivo levar os alunos a aplicarem conceitos básicos da disciplina para compreenderem a dinâmica do espaço geográfico brasileiro. Objetiva-se, dessa forma, fazer com que realizem a leitura de mundo por meio de um olhar escalar que parte da realidade brasileira em sua conexão planetária.

oRIentAçÕeS PARA o PRoFeSSoRVOLuME 1

Neste primeiro Caderno, os alunos serão levados a compreender e a aplicar conceitos relaciona-dos à representação jurídica do território, considerando a escala do município, do Estado e da união. Também analisarão mapas representativos da expansão territorial do Brasil até o tempo presente.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 FRONTEIRAS DA REPúBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

Nesta Situação de Aprendizagem, busca-se fazer com que os alunos identifiquem e consolidem os conceitos de limite e fronteira, tendo como foco o território brasileiro.

Sensibilização

A representação do território brasileiro

Nesta Situação de Aprendizagem, busca-se fazer com que os alunos identifiquem e consolidem os conceitos de limite e fronteira, tendo como ponto de partida a análise da representação do territó-rio brasileiro presente no imaginário deles. Como a atividade de sensibilização não atende ao público da EJA, sugere-se que seja desenhado na lousa o esquema que trata da forma geométrica do território brasileiro, de modo que os alunos o utilizem para indicar qual melhor representa o país.

Consulte esse esquema na Etapa previa desta Situação de Aprendizagem, no Caderno do Professor.

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Leitura e análise de mapas MODIFICADA

Desnaturalização do território brasileiro

A partir dessa primeira ideia, e tomando por base o mapa Brasil: divisão política, instigue-os a estabelecer a distância real entre os pontos mais distantes do território brasileiro. Com base na escala

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Geografia – 2º- termo Volume 1

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do mapa (conceito aprendido no termo anterior), peça para medirem com uma régua a distância entre os extremos Norte-Sul e Leste-Oeste e para verificarem a distância real aproximada. Concluirão que a distância* Norte-Sul é equivalente à Leste-Oeste, ou seja, que o Brasil é um país equidistante.

Proponha, em seguida, que os alunos imaginem que a distribuição do território fosse invertida no planeta, ou seja, que o Brasil estivesse “de cabeça para baixo”, instigando-os a refletir se o País apre-sentaria a mesma distribuição climato botânica. Espera-se que eles infiram que, se isso fosse verdade, grande parte do território estaria localizada ao sul do Trópico de Capricórnio, o que influenciaria acentuadas mudanças climáticas e na distribuição vegetal no Brasil.

Em seguida, por meio de aula expositiva, apresente aos alunos uma tabela com os seis maiores países do mundo em extensão territorial, comparando-os com o Brasil, conforme sugestão a seguir:

Maiores países em extensão territorial (km2)

Rússia 17 098 242

Canadá 9 984 670

China 9 596 961

estados unidos 9 161 966*

Brasil 8 514 877

Austrália 7 741 220

*Extensão territorial – 50 Estados mais o Distrito de Columbia.

Fonte: Cia. The world factbook. Disponível em: <https://www.cia.gov/library/ publications/the-world-factbook/>. Acesso em: 25 fev. 2010.

Em seguida, peça para localizarem no mapa Brasil: divisão política, os 26 Estados, suas respectivas capitais e o Distrito Federal.

Dando continuidade, peça para observarem o mapa São Paulo: divisão política, explicando-lhes que a República Federativa do Brasil é organizada em três níveis de poder: o municipal, o estadual e o federal, solicitando-lhes que apresentem exemplos extraídos dos mapas utilizados.

Por fim, solicite aos alunos que respondam à questão 2 desta seção, que propõe que eles extraiam as seguintes informações dos mapas:

a) As unidades da federação brasileira são o Distrito Federal e os Estados: Amazonas, Acre, Roraima, Amapá, Rondônia, Pará, Tocantins, Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Bahia, Sergipe, Alagoas, Espírito Santo, Minas Gerais, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, São Paulo, Rio de Janeiro, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul;

b) Os Estados brasileiros são divididos em municípios e, no Estado de São Paulo, existem 645 muni-cípios, dos quais os alunos deverão escolher três exemplos.

* Cf. IBGE, a distância Norte-Sul é de 4 394,7 quilômetros e a Leste-Oeste é de 4 319,4 quilômetros (Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/pesquisas/geo/posicaoextensao.html>. Acesso em: 25 fev. 2010).

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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 FRONTEIRAS PERMEÁVEIS

Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos deverão aprofundar o estudo das fronteiras nacionais que, diferentemente dos limites, sinalizam para a margem do mundo conhecido ou habitado.

Leitura e análise de imagens

Zonas de fronteira

Considere com os alunos que o termo fronteira é mais amplo e pode ser compreendido como a margem do mundo conhecido ou habitado. Essa ideia de fronteira como frente pioneira ou área de expansão em direção a territórios “vazios” ou “a conquistar” sempre foi muito forte no caso brasileiro. Contudo, a emergência dos Estados nacionais no século XVIII e os processos de demarcação de ter-ras coloniais associaram a fronteira à linha de divisa entre Estados vizinhos. Ou seja, a palavra limite tem sua origem no fim daquilo que mantém coesa uma unidade político-territorial. Assim, o limite é uma linha de separação abstrata, porém definida juridicamente (fator de separação), enquanto a fron-teira configura uma zona de contato (fator de integração).

As diferenças entre fronteira e limite são essenciais. A fronteira é orientada para fora (forças cen-trífugas). O limite é orientado para dentro (forças centrípetas). Com base nessa constatação, e no que foi apresentado em aula expositiva, seria oportuno que você associasse o conceito de fronteira ao trabalho de leitura do mapa Brasil: cidades e vilas na zona de fronteira internacional, identificando os países vizinhos do Brasil e destacando a maior fronteira terrestre e a localização das áreas de frontei-ras permeáveis existentes no território nacional.

Sugere-se também que você apresente alguns dados acerca dos limites territoriais do Brasil, assim como a extensão de suas fronteiras terrestres e marítimas, identificando os fatores político-econômi-cos que as envolvem, conforme modelo a seguir:

Limites territoriais do Brasil

Ponto extremo Norte Nascente do Rio Ailã - Serra do Caburaí (Roraima)

Ponto extremo Sul Arroio Chuí (Rio Grande do Sul)

Ponto extremo Oeste Ponta do Seixas (Paraíba)

Ponto extremo Lest e Serra da Contamana (Acre)

Extensão das fronteiras brasileiras (em km)

Fronteiras terrestres 15 719

Fronteiras marítimas 7 367

Total 23 086

Fonte: IBGE. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/pesquisas/geo/posicaoextensao.html>. Acesso em: 25 fev. 2010.

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Geografia – 2º- termo Volume 1

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Espera-se que os alunos constatem que os únicos países que não fazem fronteira com o Brasil, na América do Sul, são o Chile e o Equador. No caso do Chile, historicamente a zona de contato por terra com o Brasil estabeleceu-se por meio da Argentina, tendo a cidade de Mendoza como ponto de apoio para a travessia da Cordilheira dos Andes. Observando o mapa, os alunos também poderão fazer referência ao Paraguai e à Bolívia. O Equador pode ser acessado pelo Peru e pela Colômbia.

A maior fronteira brasileira na América do Sul é com a Bolívia. É uma fronteira permeável, com inúmeras interações. No sentido do Sul para o Norte, observam-se grandes cidades como Corumbá, Cárceres, Vilhena e Rio Branco, localizadas na faixa de fronteira. Há uma rodovia que liga Corumbá a boliviana Santa Cruz de la Sierra. Mais ao norte, podem ser observadas várias cidades-gêmeas, como Brasileia (Acre) e Guajará-Mirim (Rondônia).

Deverão constatar também que o Paraná, com uma intensa ocupação na zona de fronteira, pois faz divisa com o Paraguai e a Argentina, possui inúmeras cidades nas zonas de contato e um intenso comércio com os países vizinhos.

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Geografia – 2º- termo Volume 2

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oRIentAçÕeS PARA o PRoFeSSoRVOLuME 2

As Situações de Aprendizagem deste Caderno propõem o trabalho com as várias formas de regio-nalização do território brasileiro. O tema das regiões brasileiras envolve diferentes olhares sobre a dinâmica do território permitindo, nesse percurso, o desenvolvimento de habilidades importantes como a de leitura e análise de gráficos, tabelas e mapas.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 AGRuPAMENTO REGIONAL DAS uNIDADES FEDERADAS

Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos trabalharão as diferentes formas de regionalização do país, com destaque para as de fundamentação socioeconômica de caráter mundial, aplicadas no contexto brasileiro, referentes ao índice de Desenvolvimento Humano (IDH) de países e cidades, elaborado pelo Programa das Nações unidas para o Desenvolvimento (PNuD).

Leitura e análise de mapa MODIFICADA

o Índice de Desenvolvimento Humano do Brasil

Sugere-se que você inicie o trabalho sobre os diferentes critérios de regionalização convidando os alunos a analisar a classificação proposta pelo Programa das Nações unidas para o Desenvolvimento (PNuD), da Organização das Nações unidas (ONu): o índice de Desenvolvimento Humano (IDH).

Caso os alunos não conheçam o IDH, é importante que você, para contextualizar o tra-balho, apresente-o e explique como o PNuD classifica os países com base nesse indicador. Para tanto, em aula expositiva, informe os alunos que o IDH é composto por dados de três naturezas:

Educação: taxa de escolarização bruta; taxa de escolarização de adultos;•

Saúde: esperança de vida ao nascer;•

Renda: Produto Interno Bruto (PIB) • per capita, ou seja, a soma de todos os bens e serviços pro-duzidos durante o ano nos limites territoriais de um país, independentemente da origem dos recursos utilizados, dividida pelo número total da população.

Aborde, também, que a escala do IDH varia de 0 a 1, sendo mais desenvolvido quanto mais pró-ximo de 1 estiver o país, e que até 2007-2008 o PNuD classificava os países em três categorias de IDH, passando a utilizar quatro em 2009, como mostra o quadro a seguir:

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IDH 2007-2008 (dados de 2005) 2009 (dados de 2007)Muito elevado – 0,900–1,000

Elevado 0,800–1,000 0,800–0,899

Médio 0,500–0,799 0,500–0,799

Baixo 0–0,499 0–0,499

Além disso, exponha aos alunos que o IDH é um índice (número) que permite indicar e com-parar a qualidade de vida da população de 182 países (cf. PNuD, Relatório de desenvolvimento humano 2009) e também pode ser calculado para um Estado, um município ou uma região.

Baseando-se no que foi exposto, peça aos alunos para observarem os mapas Índice de Desenvolvimento Humano dos Estados brasileiros, 2000 e Índice de Desenvolvimento Humano dos muni-cípios brasileiros, 2000, chamando a atenção para a legenda dos mapas.

Observando os intervalos utilizados no mapa Índice de Desenvolvimento Humano dos Estados brasilei-ros, 2000, você poderá perguntar a razão da escolha de uma escala de cores (mais forte e mais fraca) na representação da pior situação e da melhor situação. Espera-se que os alunos associem as tonalidades mais fortes aos índices mais próximos de 1 e, portanto, indicativas de locais em situação melhor, enquanto as tonalidades mais claras indicam os piores IDH. Não será difícil os alunos perceberem que os melhores índices estão concentrados na região Sul, em parte da Sudeste e no Distrito Federal, e que os piores índices localizam-se no Nordeste, com destaque para Maranhão, Piauí, Paraíba, Sergipe e Alagoas.

Ainda com base na leitura desse mapa, você poderá solicitar aos alunos que organizem os Estados brasileiros em quatro grupos com IDH parecido.

Na análise desses agrupamentos, leve-os a perceber que esta é uma forma de regionalização em que há descontinuidade territorial, enquanto a divisão político-administrativa do Brasil, proposta pelo IBGE, considera a similaridade das características geográficas locais e a continuidade territorial para a definição das regiões brasileiras, como será estudado em uma próxima Situação de Aprendizagem.

uma vez terminada essa análise, os alunos poderão ser convidados a observar o mapa Índice de Desenvolvimento Humano dos municípios brasileiros, 2000. um alerta poderá ser bem-vindo: apesar de a base cartográfica apresentar a delimitação das unidades federadas do país, o mapa tem um maior detalhamento porque representa os índices por município.

um caso interessante de ser observado é o do Estado de Minas Gerais. Você poderá solicitar aos alunos que comparem a situação dos municípios do sul de Minas Gerais e do Triângulo Mineiro com a dos municípios do norte do Estado. Espera-se que os alunos percebam o contraste existente em Minas Gerais. Enquanto os municípios do sul estão mais próximos da realidade paulista, as cidades do norte estão mais próximas da realidade nordestina, inclusive porque a região apresenta partes de sertão, havendo certa compatibilidade entre as condições físicas e sociais das áreas analisadas. Com base nessa conclusão, será possível também ressaltar a importância das diversas escalas em um estudo geográfico.

Caso você ache necessário obter outros dados, sugere-se que você visite a página brasi-leira do PNuD na internet, na qual é possível adquirir uma cópia do programa Atlas do Desen-volvimento Humano do país e de algumas capitais brasileiras (Disponível em: <http://www.pnud.org.br>. Acesso em: 25 fev. 2010).

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Ao final, peça aos alunos que respondam às questões propostas na atividade, e que deverão ser corrigidas conforme proposto a seguir:

1. A escala monocromática é aquela que apresenta diferentes tons de uma mesma cor. Na imagem, são apresentados, por exemplo, sete tons de uma única cor, organizados em uma gradação, do mais escuro (esquerda) ao mais claro (direita).

No caso específico do mapa, a escala monocromática foi escolhida porque se trata da representação de uma única variável: o IDH. Dessa forma, as tonalidades mais claras estão associadas aos meno-res índices, e, as mais escuras, aos maiores.

A escolha intencional da escala monocromática em tons de azul para a elaboração dos mapas pode ser aproveitada para salientar aos alunos o fato de que nem sempre, na cartografia, essa cor é utilizada para a representação de superfícies aquáticas. No entanto, em função de variações na impressão, é possível que alguns dos mapas do Caderno do Aluno não saiam exatamente em tons de azul. Assim, é importante que você esteja atento à escala cromática dos mapas presentes nos Cadernos da sua turma para fazer a explanação adequada sobre o papel da cor na cartografia.

2. Com exceção do Distrito Federal, os melhores índices estão concentrados no Sul e Sudeste; os piores índi-ces estão no Nordeste, especialmente no Maranhão, no Piauí, na Paraíba, em Sergipe e em Alagoas.

Grupos unidades da Federação

I (IDH acima de 0,778) Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, São Paulo, Rio de Janeiro e Distrito Federal

II (IDH de 0,747 a 0,778) Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás, Minas Gerais, Espírito Santo e Amapá

III (IDH de 0,706 a 0,746) Amazonas, Roraima, Rondônia, Pará e Tocantins

IV (IDH abaixo de 0,706)Acre, Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Sergipe, Alagoas e Bahia

4. Espera-se que os alunos percebam o contraste existente em Minas Gerais. Enquanto os municípios do Triângulo Mineiro estão mais próximos da realidade paulista em termos de desenvolvimento humano, os municípios do norte estão mais próximos da realidade nordestina.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 REGIONALIzAçãO NO TEMPO E NO ESPAçO

Esta Situação de Aprendizagem objetiva comparar a primeira proposta de divisão regional oficial, de 1942, com a atual divisão regional do Brasil.

Leitura e análise de mapa MODIFICADA

Divisões regionais do Brasil

Respaldado nas imagens Divisão regional do Brasil em diferentes épocas, Divisão regional do Brasil – Conselho Nacional de Geografia (1941) e Atual divisão regional do Brasil (IBGE), explique aos alu-

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nos as alterações referentes às fronteiras dos Estados brasileiros no decorrer das diferentes propos-tas de regionalização, enfatizando a que se consolidou em 1941 e a atual divisão regional. Propõe-se usar o esquema a seguir, estabelecendo as semelhanças e diferenças entre algumas das diferentes regionalizações.

Modelo do quadro comparativo com possíveis respostas dos alunos

Divisão regional Semelhanças com a atual Diferenças em relação a atual

André Rebouças (1889) Divisão do país em dez regiões.

Adotou o princípio de zonas agrícolas.

Élisée Reclus (1893) Estabelece como limite das regiões as fronteiras dos Estados.

Apresenta um número menor de regiões do que a anterior.

Insere São Paulo na região Sul.

O critério de divisão tem como base a geogra-fia física.

Delgado de Carvalho (1913) Estabelece como limite das regiões as fronteiras dos Estados.

Mesmo número de regiões.

Critério de divisão com base na geografia física.

Inseriu São Paulo na região Sul e criou a região Leste, com Rio de Janeiro, Espírito Santo, Minas Gerais, Bahia e Sergipe.

Conselho Técnico de Economia e Finanças (1939)

Estabelece como limite das regiões as fronteiras dos Estados.

Mesmo número de regiões.

Critério de divisão com base na geografia humana.

Estabelece uma região Sudeste e uma região Sul semelhantes aos limites atuais.

Inseriu Maranhão e Piauí na região Norte.

Conselho Nacional de Geografia (1941)

Estabelece como limite das regiões as fronteiras dos Estados.

Mesmo número de regiões.

São Paulo foi incluído na região Sul.

Estabelece uma região Leste, com Sergipe, Bahia, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Espírito Santo.

Atual divisão regional do Brasil IBGE 1990

Elevação de Rondônia à categoria de Estado (1981).

Criação do Estado de Tocantins e eleva-ção dos territórios de Roraima e Amapá à categoria de Estado (1988).

Extinção do Território de Fernando de Noronha (1988) e sua anexação ao Estado de Pernambuco, Constituição estadual (1989).

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Lição de casa MODIFICADA

Critérios de regionalização: o exemplo do estado de tocantins

Para finalizar esta etapa, sugere-se também a resolução em aula das questões desta seção, como forma de retomada do que foi realizado na Situação de Aprendizagem. As respostas esperadas são as seguintes:

1. Do ponto de vista das características da vegetação e da hidrografia, o Tocantins se assemelha mais a Goiás do que ao Pará.

2. Tocantins está conectado por meio de rodovias a Goiás e ao Pará, embora o acesso mais fácil seja a partir de Goiás.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3 OuTRAS FORMAS DE REGIONALIzAçãO

Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos trabalharão com outras formas de regionalização brasileira, notadamente a apresentada pela equipe do professor Milton Santos, que considera a influ-ência exercida pela acumulação de centros de ciência, tecnologia e informação no território nacional.

Pesquisa individual MODIFICADA

outro critério de regionalização do Brasil: o meio técnico-científico-informacional

Sugere-se para esta Situação de Aprendizagem a análise do mapa Meio técnico-científico-informacional e as regiões do Brasil, 1999, desenvolvido pela equipe de pesquisadores coordenada pelo professor Milton Santos, considerada a mais recente forma de regionalização do Brasil. As questões propostas no Caderno do Aluno podem nortear esse percurso de estudo, de modo a levar os alunos a compreender os elementos que envolvem a definição do conceito de região concentrada apresentada nessa regionalização.

Após discussão, em aula dialogada, peça aos alunos que respondam às questões propostas.

Confira as respostas esperadas para esta atividade no Caderno do Professor.VERÊCADERNO

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oRIentAçÕeS PARA o PRoFeSSoRVOLuME 3

As Situações de Aprendizagem que compõem este Caderno estão focadas no estudo do patri-mônio ambiental brasileiro, considerado um dos mais ricos do mundo. Portanto, merecem atenção especial as iniciativas voltadas à sua preservação e conservação. Em decorrência do tempo disponível destinado ao tema, a proposta versará sobre a possibilidade de se reunir em uma única Situação de Aprendizagem as habilidades de reconhecimento das características das paisagens naturais e as ações destinadas à conservação das mesmas.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 AS GRANDES PAISAGENS NATuRAIS BRASILEIRAS

Nesta Situação de Aprendizagem, propõe-se que os alunos diferenciem as características particulares da rica diversidade natural brasileira e reconheçam os fenômenos, considerados em diferentes classifica-ções, como ecossistemas, biomas e domínios morfoclimáticos, comparando-as. Propõe-se, também, uma análise dos processos responsáveis pela degradação histórica de parte desse valioso patrimônio ambiental.

Aula expositiva

Diferentes olhares sobre a diversidade paisagística brasileira

Para iniciar o trabalho a respeito da enorme diversidade paisagística brasileira, sugere-se a rea-lização de uma aula expositiva, utilizando como subsídio os mapas Brasil: ecossistemas, Brasil: bio-mas e Brasil: domínios morfoclimáticos, além do rico acervo de imagens disponível nesta Situação de Aprendizagem do Caderno do Aluno.

Para planejar essa aula expositiva, aproveite as informações disponíveis no Caderno do Professor.

VERÊCADERNO

DOÊPROFESSOR

Além dos aspectos contemplados no Caderno do Professor, procure também, ao longo da exposição, informar aos alunos que as paisagens vegetais brasileiras, em geral, são divididas em três categorias:

As • formações florestais são aquelas dominadas pelas presenças de árvores, cujos caules for-mam um tronco que só começa a se ramificar bem acima do solo.

As • formações arbustivas, por sua vez, são dominadas por arbustos, nos quais o caule é ramificado desde a base. As formações herbáceas são dominadas por espécies que não apresentam caule.

Já as • formações complexas mesclam características de todas as outras. As formações litorâneas apresentam os mais diversos aspectos, entre os quais se destacam os manguezais. No ambiente dos manguezais, onde os solos são salinos e pobres em oxigênio, as raízes saem diretamente do caule.

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Leitura e análise de mapa

os ecossistemas brasileiros

Após a aula expositiva, peça aos alunos que realizem a atividade relativa ao mapa Brasil: ecossiste-mas, preenchendo a legenda que o acompanha.

Confira as respostas esperadas para esta atividade no mapa original publicado no Caderno do Professor.

VERÊCADERNO

DOÊPROFESSOR

Leitura e análise de imagem

Paisagens naturais brasileiras

Novamente, peça aos alunos para observem as imagens e classifiquem-nas conforme o ecossis-tema representado em cada uma delas.

1. D

2. A

3. C

4. C

5. B

Lição de casa MODIFICADA

Características dos ecossistemas

Em seguida, proponha a realização das atividades desta seção, também relativas ao mapa Brasil: ecossistemas, sem a necessidade de realizar os desenhos propostos nas questões.

Confira as respostas esperadas para esta atividade no Caderno do Professor.VERÊCADERNO

DOÊPROFESSOR

Leitura e análise de mapa

os biomas e os domínios morfoclimáticos brasileiros

Em complementação à comparação realizada na aula expositiva entre os mapas Biomas, dispo-nível na seção “Pesquisa em grupo”, e Domínios morfoclimáticos, peça aos alunos para resolverem as questões da terceira seção “Leitura e análise de mapa”.

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Geografia – 2º- termo Volume 3

EJA EF — GEO — PROVA 03 — 12/03/2010D´LIVROS Editorial

Confira as respostas esperadas para esta atividade no Caderno do Professor.VERÊCADERNO

DOÊPROFESSOR

Leitura e análise de mapa

As modificações antrópicas

Após o reconhecimento das características originais do patrimônio ambiental brasileiro, seria opor-tuna a utilização do mapa Brasil: as modificações antrópicas como meio eficaz de análise da atual realidade ambiental brasileira, discutindo com os alunos os motivadores da devastação e suas possíveis consequên-cias sociais e ambientais. Espera-se que os alunos concluam que esse mapa representa as zonas antropiza-das, ou seja, transformadas pela ação humana, que não foram consideradas no mapa Brasil: ecossistemas.

No mapa Brasil: as modificações antrópicas, os alunos poderão perceber que as áreas que se encon-tram mais preservadas são a Amazônia e o Pantanal e as mais devastadas, as costas e florestas atlânti-cas, a floresta semicaducifólia e os pinheiros. Ao comparar a situação do Cerrado em 1960 e em 1997, deverão concluir que, até 1960, existiam poucas manchas de zonas antropizadas nesse ecossistema, enquanto que, em 1997, uma grande parte desse ecossistema já havia se transformado em zona antro-pizada. Os alunos poderão apontar que isso resultou principalmente da construção de novas cidades e do avanço da agropecuária modernizada sobre esse ecossistema.

Leitura e análise de imagem

outras formações vegetais

Após todo esse percurso, analise com os alunos as imagens disponíveis nesta seção, identificando-as e estabelecendo comparações entre elas. Com isso, ao observarem as imagens das Matas de Araucária e Atlântica, eles deverão concluir que ambas integram o bioma da Mata Atlântica, no qual coexistem for-mações florestais tropicais e subtropicais, mas que não pertencem ao mesmo domínio morfoclimático.

A primeira pertence ao Domínio das Araucárias, relativamente homogêneo, que se estende sobre os planaltos subtropicais do sul. A segunda integra o Domínio dos Mares de Morro, que acompa-nha a faixa litorânea e avança pelo interior em alguns trechos. Quanto à terceira imagem, os alunos devem destacar que ela pertence ao bioma Pantanal e que, de acordo com a classificação de domínios morfoclimáticos, corresponde a uma faixa de transição, áreas que mesclam características das paisa-gens naturais adjacentes.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 AS FLORESTAS BRASILEIRAS

Nesta Situação de Aprendizagem, pretende-se que os alunos desenvolvam habilidades de leitura e interpretação de textos, assim como de síntese, extraindo do texto elementos representativos da devas-tação que ocorre num dos maiores e mais relevantes biomas da humanidade – a Floresta Amazônica.

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Geografia – 2º- termo Volume 3

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Leitura e análise de texto

A Amazônia em perigo

Peça aos alunos que, agrupados em duplas, leiam o texto A maior floresta do mundo, discutindo as dimensões singulares da devastação amazônica e as consequências para a conservação da biodiversi-dade. Esse texto, em linguagem jornalística, estabelece comparações quanto à extensão e diversidade da floresta, o que favorece muito o debate acerca da necessidade de sua preservação por causa do apa-rato biológico que a envolve. Após a leitura, pergunte-lhes sobre eventuais dúvidas, e, após o pleno entendimento do texto, peça que respondam às questões que o acompanham, para as quais são espe-radas as seguintes respostas:

1. O sentido dessa afirmação pode ser explicado pela grandiosidade e pela singularidade da Amazônia, que ocupa uma vasta extensão territorial e abriga uma enorme biodiversidade.

2. De acordo com o texto, o desmatamento ocorre em virtude da exploração da madeira e das ativi-dades agropecuárias.

3. De acordo com o texto, o bioma Amazônia abriga diversas paisagens e ecossistemas bastante dife-renciados, que incluem manguezais, florestas úmidas e secas, pântanos e cerrados.

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Geografia – 2º- termo Volume 4

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oRIentAçÕeS PARA o PRoFeSSoRVOLuME 4

As Situações de Aprendizagem deste Caderno reúnem temas relativos à população e à eco-nomia brasileira, propondo um trabalho de análise de dados estatísticos, mapas temáticos representativos do modo de vida da população brasileira em diferentes recantos do país. Para concluir o trabalho deste termo, propõe-se o desenvolvimento de atividades que permitam aos alunos reconhecer as diferenças e desigualdades impressas nas formas de ordenamento territo-rial do país.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 O BRASIL DOS MIGRANTES

Por meio da leitura e análise de mapas, esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo levar os alunos a desenvolver conceitos demográficos relativos a migrações, além de reconhecerem, em mapas e ilustrações, elementos representativos dos processos histórico-geográficos responsáveis pela diversi-dade cultural da matriz étnica brasileira.

Leitura e análise de mapa

Migrações internas no Brasil

Sugere-se que o tema da migração seja tratado em aulas expositivas, nas quais sejam trabalhados os conceitos de migração (interna e externa), imigração e emigração, para, posteriormente, serem desenvolvidas as atividades de leitura e interpretação da coleção de mapas intitulados Migrações internas no Brasil, 1995-2000.

Inicialmente, oriente os alunos para observarem a direção e a espessura das setas, de modo a compreenderem que a direção indica regiões de saída (repulsão) e de chegada (atração) dos migran-tes e que a espessura corresponde ao maior ou menor contingente migratório.

Após a compreensão dos conceitos e dos procedimentos de leitura, analise com os alunos os principais f luxos de migração inter-regional mais intenso entre 1995-2000. Eles deverão perce-ber que esse f luxo foi mais intenso da região Nordeste, sendo causado pela elevada concentração de pobreza e pelo baixo dinamismo econômico nos Estados nordestinos nesse período, em dire-ção ao Sudeste, área de maior dinamismo econômico do Brasil. Além desse f luxo, discuta com os alunos que o segundo maior f luxo desse período ocorreu exatamente no sentido inverso, do Sudeste para o Nordeste, fenômeno conhecido como “migração de retorno”, ou seja, pessoas de origem nordestina que voltaram para as suas regiões. Esse retorno se deu em decorrência da pul-verização industrial causada pela “guerra fiscal”, que atraiu alguns parques industriais importan-tes para outras regiões do Brasil, e pelo desaquecimento da economia paulista no período.

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Geografia – 2º- termo Volume 4

EJA EF — GEO — PROVA 03 — 12/03/2010D´LIVROS Editorial

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 AS DIFERENCIAçõES NO TERRITóRIO

Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos deverão analisar outros fatores responsáveis pela atra-tividade migratória de algumas áreas do território brasileiro.

Desafio! MODIFICADA

A disponibilidade de recursos tecnológicos no Brasil

Após estudarem a dinâmica dos fluxos migratórios, representativos da intensa mobilidade espa-cial brasileira, sugere-se, nesta atividade, que você vincule as ocorrências de atração e repulsão às formas de ordenamento do território expressas na coleção de mapas representativos da distribuição espacial da infraestrutura tecnológica brasileira.

Ao estabelecerem essa ponte, os alunos poderão compreender que as áreas de maior atratividade, em geral, são as que possuem melhor infraestrutura e, portanto, encontram-se mais revigoradas do ponto de vista econômico, tornando-se mais atrativas. A partir da coleção de mapas, analise com os alunos a desigual distribuição das redes de telefonia fixa, de telefonia móvel celular, de microcompu-tadores e de televisão pelo território brasileiro.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3 A DISTRIBuIçãO DA ATIVIDADE INDuSTRIAL NO BRASIL

Nesta Situação de Aprendizagem, propõe-se a análise da distribuição espacial das unidades fabris no Brasil, assim como dos setores que inovam e diferenciam seus produtos para atender ao mercado brasileiro.

Desafio!

A distribuição da indústria no Brasil: o exemplo das unidades fabris

Para maior abrangência da discussão acerca de distribuição desigual dos recursos tecnológicos pelo território brasileiro, agregue também a análise dos mapas Brasil: localização de unidades fabris, 2000 e Brasil: localização das unidades fabris que inovam e diferenciam produtos, 2000.

Espera-se que os alunos percebam que, apesar da forte concentração das unidades fabris na região Centro-Sul, é possível identificar estabelecimentos industriais em todas as unidades da federação. O que diferem os dois mapas, contudo, é que o segundo demarca os municípios em que há empresas inovadoras e que têm produtos diferenciados.

Explique a eles a importância do conteúdo técnico e do grau de inovação tecnológica como variá-veis importantes do processo de concentração das atividades industriais nos arredores de São Paulo.

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Geografia – 2º- termo Volume 4

EJA EF — GEO — PROVA 03 — 12/03/2010D´LIVROS Editorial

De fato, há um processo de descentralização das unidades fabris, mas isso não reflete, necessaria-mente, uma eventual desconcentração. A inovação tecnológica ainda é altamente concentrada na capital paulistana.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 PERSPECTIVAS DO ESPAçO AGRÁRIO BRASILEIRO

Nesta Situação de Aprendizagem, propõe-se a análise da distribuição do espaço agropecuário brasileiro entre o final do século XX e o início do século XXI.

Leitura e análise de mapa

Distribuição da agropecuária pelo Brasil

Com o intuito de favorecer uma visão geral da ocupação territorial do Brasil e em virtude da melhor forma de otimização do tempo em relação ao conteúdo, sugere-se que você estabeleça um paralelo entre os mapas desta seção, relativos à ocupação do território pela agropecuária e pela pecuária bovina, com o mapa Brasil: população urbana, 2000, já trabalhado na Situação de Aprendizagem 2.

Ao estabelecer um paralelo entre esses mapas, você poderá trabalhar as diferentes frentes de ocu-pação do território, estabelecendo uma ligação com os movimentos migratórios ocorridos a partir da década de 1970 para as regiões Centro-Oeste e Norte, destacando de que forma foram ocupadas, como a expansão das atividades agroindustriais influenciou o adensamento urbano dessas áreas e como as novas tecnologias associadas a esses setores foram responsáveis pelas migrações campo-ci-dade e pelos conflitos pela posse da terra nas denominadas fronteiras agrícolas.

Em seguida, proponha o desenvolvimento das atividades que acompanham os mapas. Espera-se que os alunos concluam que ocorreu uma expansão da agropecuária em direção à Amazônia, par-ticularmente com destaque para Rondônia e o sul do Pará. Analise com os alunos de que forma a expansão da agropecuária provocou um aumento do desmatamento da Floresta Amazônica ou a diminuição do trabalho na terra.

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Geografia – 2º- termo

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PARA SABER MAIS

Livros

LEITE, Marcelo. • Brasil: paisagens naturais. Espaço, sociedade e biodiversidade nos grandes bio-mas brasileiros. São Paulo: Ática, 2007. Apresenta as principais características dos biomas brasilei-ros, destacando especialmente as formas de ocupação desse espaço e a sua importância em termos de biodiversidade.

SANTOS, Regina Bega. • Migração no Brasil. São Paulo: Scipione, 2002. Analisa as razões pelas quais tantos brasileiros deixaram seus lugares de origem em busca de melhores condições de vida e trabalho.

Sites

Arquivo Nacional• . Disponível em: <http://www.arquivonacional.gov.br>. Acesso em: 25 fev. 2010. Localizado em Brasília, o Arquivo Nacional é uma instituição vinculada ao Ministério da Cultura preocupada em preservar a memória nacional. Possui um importante acervo de documentos oficiais do governo brasileiro, cartas de personalidades importantes, dentre outros documentos.

Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama)• . Disponível em: <http://www.ibama.gov.br>. Acesso em: 25 fev. 2010. O site traz muitos documentos para os jovens interessados em conhecer o patrimônio natural brasileiro e as leis que visam à sua proteção. A cartilha Lei de crimes ambientais (acessível pelo link Linha verde), por exemplo, explica que muitas formas de degradação ambiental são consideradas criminosas pela legisla-ção brasileira.

Ministério do Meio Ambiente• . Disponível em: <http://www.mma.gov.br>. Acesso em: 25 fev. 2010. Neste site podem ser encontradas interessantes bases cartográficas a respeito das características ambientais das regiões brasileiras.

Ministério da Integração Regional• . Disponível em: <http://www.integracao.gov.br>. Acesso em: 25 fev. 2010. Neste site você poderá encontrar vários planos de desenvolvimento regional, assim como dados a respeito do ordenamento territorial do Brasil.

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Geografia – 2º- termo

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QuADRO-RESuMO DAS SITuAçõES DE APRENDIzAGEM E ATIVIDADES SuGERIDAS

Volume Situação de Aprendizagem Atividades

11. Fronteiras da República

Federativa do Brasil

Sensibilização – Apresentação do território brasileiro

Leitura e análise de mapas – Desnaturalização do território brasileiro

2. Fronteiras permeáveis Leitura e análise de imagens – zonas de fronteira

2

1. Agrupamento regional das unidades federadas

Leitura e análise de mapa – O índice de Desenvolvimento Humano do Brasil

2. Regionalização no tempo e no espaço

Leitura e análise de mapa – Divisões regionais do Brasil

Lição de casa – Critérios de regionalização: o exemplo de Tocantins

3. Outras formas de regionalização

Pesquisa individual – Outro critério de regionalização do Brasil: o meio técnico-científico-informacional

31. As grandes paisagens

naturais brasileiras

Aula expositiva – Diferentes olhares sobre a diversidade paisagística brasileira

Leitura e análise de mapa – Os ecossistemas brasileiros

Leitura e análise de imagem – Paisagens naturais brasileiras

Lição de casa – Características dos ecossistemas

Leitura e análise de mapa – Os biomas e os domínios morfoclimáticos brasileiros

Leitura e análise de mapa – As modificações antrópicas

Leitura e análise de imagem – Outras formações vegetais

2. As florestas brasileiras Leitura e análise de texto – A Amazônia em perigo

4

1. O Brasil dos migrantes Leitura e análise de mapa – Migrações internas no Brasil

2. As diferenciações no território

Desafio! – A disponibilidade de recursos tecnológicos no Brasil

3. A distribuição da atividade industrial no Brasil

Desafio! – A distribuição da indústria no Brasil: o exemplo das unidades fabris

4. Perspectivas do espaço agrário brasileiro

Leitura e análise de mapa – Distribuição da agropecuária pelo Brasil

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Geografia – 3º- termo Volume 1

EJA EF — GEO — PROVA 03 — 12/03/2010D´LIVROS Editorial

3o termoAs Situações de Aprendizagem propostas para o 3o termo estão centradas na compreensão dos conceitos de espaço geográfico, meio técnico e meio técnico-científico-informacional, desenvolvidos pelo geógrafo Milton Santos. É por meio desses conceitos que os alunos com-preenderão as circunstâncias nas quais as sociedades se relacionam com a natureza e pro-duzem seu próprio espaço. Neste mesmo contexto, propõe-se o estudo das diferentes fontes energéticas utilizadas pelas sociedades no decorrer da história, as relações entre fontes ener-géticas e os impactos ambientais delas decorrentes.

oRIentAçÕeS PARA o PRoFeSSoRVOLuME 1

As Situações de Aprendizagem sugeridas neste Caderno permitem trabalhar com o conceito de espaço geográfico, destacando principalmente os conceitos elaborados pelo geógrafo Milton Santos relativos ao meio técnico e ao meio técnico-científico-informacional. Para o trabalho com os alunos de EJA, propõe-se a supressão da Situação de Aprendizagem 1, fundamentada em experimentação e, sugere-se que se inicie o trabalho com o conceito de meio técnico, pois, apesar de muitas técnicas serem quase tão antigas quanto a humanidade, foi no final do século XVIII, com a expansão da produção industrial maquinofatureira, que a humanidade alterou, de modo significativo, a superfície terrestre. Mediante as dificuldades de tempo e para não incorrer em repetições conceituais, optou-se por suprimir a Situação de Aprendizagem 4, pois o tema (Análise crítica da globalização) também foi incluído no 4o termo.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 O MEIO TÉCNICO: A FORçA DAS MÁQuINAS

NA PRODuçãO E NA CIRCuLAçãO

Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo fazer com que os alunos, por meio da análise de textos, gráficos e mapas, identifiquem as características do meio técnico e meio técnico-científico-infor-macional no tempo e no espaço, de modo a reconhecer evidências representativas do impacto da atividade industrial na produção do espaço geográfico.

Leitura e análise de imagens

Impacto da atividade industrial na produção do espaço geográfico

Para iniciar esta atividade, sugere-se que os alunos sejam desafiados a analisar e comparar as ima-gens Siderurgia inglesa retratada por John Martin Bufford, em 1855 e Gravura do século XIX representando

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Geografia – 3º- termo Volume 1

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fábrica têxtil do empresário Titus Salt, na cidade de Bradford, no norte da Inglaterra, fazendo inferências a respeito das condições ambientais da cidade, da qualidade de vida de seus habitantes e da alteração da vida cotidiana com a instalação de indústrias.

Enquanto os alunos desenvolvem por escrito sua análise, você poderá observar quem consegue perceber as características ambientais de uma típica cidade industrial do século XIX, tais como insa-lubridade e poluição atmosférica, e imaginar situações cotidianas similares.

As imagens sugerem diversos impactos causados pela implantação da atividade industrial no meio urbano, tais como aumento da poluição atmosférica e aumento dos riscos à saúde associados à polui-ção. Em ambas as imagens, as fábricas parecem comandar o ritmo de vida dos habitantes das cidades que crescem em torno delas.

Leitura e análise de textos

o impacto da Revolução Industrial no mundo

Em seguida, e baseando-se no que foi levantado, propõe-se que você problematize com os alunos qual foi a extensão dos impactos produzidos pela atividade industrial no espaço geográfico, principal-mente analisando sua extensão na Europa e a forma como os países europeus organizaram as relações econômicas com as suas colônias.

Peça aos alunos que leiam os textos 1 e 2 disponíveis no Caderno do Aluno e, em seguida, con-vide algum deles para anotar na lousa as principais ideias obtidas pela classe. Na dissertação, espe-ra-se que os alunos relacionem os conceitos apresentados no título, ou seja, as mudanças no sistema de produção e o surgimento de uma divisão internacional do trabalho que separa os países industriais e os países fornecedores de matéria-prima.

Lição de casa MODIFICADA

Revolução Industrial e urbanização

Para complementar as ideias desenvolvidas, propõe-se que os alunos utilizem os mapas Ferrovias coloniais africanas e Ferrovias na Europa como instrumento de análise e comparação da influência da expansão do sistema ferroviário nas economias dos países africanos e europeus, considerando as rela-ções entre metrópole e colônia e a forma como foi estabelecida nesse período.

Com a Revolução Industrial, surgiram os navios a vapor e as ferrovias, que possibilitaram a ampliação dos fluxos de mercadorias e de pessoas entre os países. Portanto, a formação de uma eco-nomia de dimensões mundial é uma das características geográficas dessa “nova era”. Além disso, a Revolução Industrial imprimiu um novo ritmo ao processo de crescimento das cidades: a era das indústrias é também a era da intensa urbanização dos países em processo de industrialização. As fer-rovias africanas conectam as regiões produtoras de matérias-primas agrícolas e minerais até os portos de exportação e não articulam os mercados internos do continente; as ferrovias europeias, por seu turno, servem principalmente aos mercados do próprio continente.

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Geografia – 3º- termo Volume 1

EJA EF — GEO — PROVA 03 — 12/03/2010D´LIVROS Editorial

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3 O MEIO TÉCNICO-CIENTíFICO E A INCLuSãO

NO MuNDO DIGITAL

Em continuidade à Situação de Aprendizagem 2, propõe-se, nesta Situação de Aprendizagem, o desenvolvimento de habilidades que permitirão aos alunos reconhecer, por meio de mapas, a desi-gual distribuição dos recursos representativos do meio técnico-científico-informacional pelo planeta, assim como desenvolver habilidades de leitura e interpretação de textos de modo a sintetizar e extrair informações relevantes sobre o tema.

Pesquisa de campo MODIFICADA

tecnologia e inclusão digital

Como forma inicial de abordagem do tema, aproveite as questões propostas nesta seção, acerca da inclusão e/ou exclusão digital, e, por meio de aula dialogada, discuta com os alunos qual a opi-nião deles quanto aos itens sugeridos na pesquisa e quais dos apontados são os mais representativos da inclusão digital.

Leitura e análise de imagens

o uso da internet no Brasil e no mundo

Em seguida, proponha a análise dos dados do mapa Brasil: uso da internet, 2005 e do gráfico Mundo: crescimento do uso de internet, 2000-2006, pedindo aos alunos que apontem as regiões brasi-leiras e mundiais que possuem maior acesso à rede mundial de computadores, discutindo como tais recursos contribuem para um maior acesso às informações e tecnologias atuais.

Para concluir, peça para analisarem o mapa e o gráfico e responderem às questões desta seção. De acordo com o mapa, o uso da internet é mais disseminado nos seguintes Estados brasileiros: Mato Grosso, Espírito Santo, São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Segundo o gráfico, a distribuição de usuários da internet é muito desigual. Metade deles está concentrada em países ricos, tais como os Estados unidos, o Canadá e parte das nações europeias.

Leitura e análise de textos

os senhores do ciberespaço

Após compreenderem que o acesso às novas tecnologias é desigual tanto na escala nacional quanto na mundial, os alunos devem ser estimulados à leitura e à discussão do texto Os senhores do ciberespaço.

Em uma aula dialogada, você poderá aproveitar o que foi discutido em sala e ampliar a análise esta-belecendo comparações entre o meio técnico do período da Revolução Industrial e as características do

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Geografia – 3º- termo Volume 1

EJA EF — GEO — PROVA 03 — 12/03/2010D´LIVROS Editorial

mundo atual, globalizado, alicerçado nas tecnologias digitais representativas do meio técnico-cientí-fico informacional.

Para planejar essa aula dialogada, utilize os fundamentos teóricos disponíveis no Caderno do Professor.

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Em seguida, proponha a análise e resolução das questões do texto Os senhores do ciberespaço.

Confira as respostas esperadas para esta atividade no Caderno do Professor.VERÊCADERNO

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Leitura e análise de textos

o meio técnico-científico e a globalização atual

Caso o tempo permita, como forma de ampliar a aprendizagem, seria importante que você solicitasse aos alunos que lessem o texto Multidões inteligentes e transformação do espaço, de Dalton Martins e Hernani Dimantas, e respondessem às questões propostas. As respostas esperadas para esta atividade são:

1. A internet ajudou a reviver a antiga ideia de rede, pois permite a conexão entre as pessoas.

2. Por meio da internet, as pessoas podem se associar das mais diferentes formas e com os mais diferentes objetivos, como a produção de conhecimentos e o maior convívio social. Além disso, permite uma maior proximidade entre as pessoas, que ganham uma nova forma de satisfazer suas necessidades econômicas e afetivas.

3. Resposta pessoal. Neste caso, o que vale é a força dos argumentos.

Leitura e análise de imagens

os significados das redes de informação

Para finalizar os trabalhos, proponha a leitura e resolução das questões relativas ao mapa Mundo: geografia das inovações e conquistas tecnológicas. Espera-se que os alunos identifiquem quais são as principais lideranças do desenvolvimento tecnológico (Estados unidos, Europa Ocidental, Japão e Austrália) e as regiões do planeta que se encontram excluídas desse processo. Além disso, os alunos devem levantar hipóteses capazes de explicar essa desigualdade, tal como a concentração de gastos com pesquisa e desenvolvimento tecnológico. O “abismo tecnológico” que separa as regiões e os países prósperos dos países e das regiões pobres deverá ser objeto dessa análise.

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Geografia – 3º- termo Volume 2

EJA EF — GEO — PROVA 03 — 12/03/2010D´LIVROS Editorial

oRIentAçÕeS PARA o PRoFeSSoRVOLuME 2

As Situações de Aprendizagem deste Caderno apresentam como tema a constituição das matri-zes energéticas convencionais e alternativas. Buscam analisar também a desigualdade na distribui-ção desses recursos no mundo e os impactos ambientais provocados por tais matrizes, fatores da insustentabilidade do modelo econômico vigente no mundo. Optou-se por suprimir a Situação de Aprendizagem 1 em função de o tema já ser abordado no currículo de Ciências e de as atividades pro-postas no Caderno serem de experimentação, o que inviabiliza o seu trabalho com os alunos de EJA.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 MATRIzES ENERGÉTICAS: DA LENHA AO ÁTOMO

Esta Situação de Aprendizagem permitirá aos alunos compreender os processos sociais e econô-micos que envolvem o uso de diferentes fontes de energia, relacionando-os às diferentes formas de produção e consumo.

Leitura e análise de gráfico

o consumo mundial de energia

Inicie a atividade estabelecendo um paralelo entre a periodização da globalização estudada no Volume 1 e a alteração no uso das diferentes matrizes energéticas.

Informe os alunos de que a quantidade de energia utilizada nos dias de hoje é muitas vezes maior do que a usada antes do início da Revolução Industrial, no século XVIII. E o consumo não para de crescer. As áreas urbanas e industriais onde há intenso consumo de combustíveis fósseis apresentam um fluxo anual de energia, em quilocalorias por m2, cem vezes maior do que o de ecossistemas naturais como estuários, recifes de corais e florestas tropicais.

Em seguida, peça que observem o gráfico Consumo de energia por habitante nos diferentes estágios de desenvolvimento da humanidade e discutam quais fatores podem explicar o aumento do consumo ener-gético e o tipo de energia utilizada em cada fase da história da humanidade. Com base nos dados, os alunos deverão observar que o crescimento do consumo de energia foi exponencial e que foram as ati-vidades produtivas que provocaram esse aumento.

Explique-lhes de que forma ocorreram essas modificações e analise com eles a importância do carvão como força motriz da Revolução Industrial a partir da segunda metade do século XVIII e do petróleo no decorrer do século XX. Peça para resolverem as questões que acompanham o gráfico.

Confira as respostas esperadas para esta atividade no Caderno do Professor.VERÊCADERNO

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Geografia – 3º- termo Volume 2

EJA EF — GEO — PROVA 03 — 12/03/2010D´LIVROS Editorial

Leitura e análise de gráfico

A produção mundial de energia

Após o estudo da evolução das fontes energéticas no decorrer dos séculos, peça para analisarem o gráfico Produção mundial de energia, por fonte (2006), como forma de se constatar o maior uso de energias resultantes de combustíveis fósseis e, principalmente, reconhecer o predomínio do uso do petróleo em detrimento de outras fontes menos poluentes na atualidade.

Desafio! MODIFICADA

Produção e consumo de petróleo no mundo

Após diferenciar reservas de recursos e, com o auxílio do mapa Principais regiões de produção e consumo de petróleo do mundo, 2008, converse com os alunos, instigando-os a perceberem a desigual distribuição da produção e do consumo dessa fonte energética, relacionando os dados com o grau de desenvolvimento das regiões que mais consomem e que menos consomem petróleo, assim como ana-lisando em quais regiões ocorre dependência externa do produto.

Os dados do mapa demonstram que os principais países produtores de petróleo do mundo estão localizados no Oriente Médio, cuja produção é de 23 milhões de barris por dia. Além dessa região, destacam-se a América do Norte e o Leste da Europa mais a ex-URSS, todos com uma produção superior a 10 milhões de barris por dia. Também, de acordo com o mapa, a produção é menor que o consumo na América do Norte, na Europa Ocidental e na Ásia e Oceania. Por isso, essas regiões são grandes importadoras de petróleo.

SiTUAçãO dE APRENdizAGEM 3 PERSPECTiVAS ENERGéTiCAS: POTENCiAL E

LiMiTAçõES dE ENERGiAS RENOVÁVEiS

Após o trabalho de identificação e análise das fontes energéticas convencionais, nesta Situação de Aprendizagem os alunos terão a oportunidade de analisar fontes até então denominadas alternativas e que cada vez mais têm sido utilizadas em substituição às fontes energéticas convencionais, comprova-damente poluentes e não renováveis.

Leitura e análise de imagem

Construção verde

Como sugestão, a aula pode ser iniciada com a diferenciação entre energias convencionais e energias alternativas, bem como com a análise dos conceitos de fonte de energia renovável e fonte de energia não renovável.

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Geografia – 3º- termo Volume 2

EJA EF — GEO — PROVA 03 — 12/03/2010D´LIVROS Editorial

Destaque como exemplos as energias eólica e solar, que são fontes limpas e renováveis, e que têm apresentado significativo crescimento como meios eficazes na geração de eletricidade. Para consolidar tais afirmações, informe os alunos de que a energia eólica e a solar são as formas de geração de eletri-cidade com as maiores taxas de crescimento de uso no planeta.

Grandes fazendas eólicas podem ser encontradas nos Estados unidos, na Alemanha, na Dinamarca e na Espanha, que lideram a produção de energia nesse segmento. Quanto à energia solar, apesar de os custos de instalação ainda serem elevados, a preocupação ambiental e a busca por fontes alternativas em substituição às fósseis – mais baratas, porém altamente poluentes – tem se destacado principalmente na França, na Alemanha e nos Estados unidos.

Em seguida, peça que analisem a imagem Construção verde. Espera-se que concluam que as duas fontes de energia utilizadas na proposta de “Construção verde” são a eólica e a solar. Juntas, elas pro-duzem 20 kWh/dia. Devem também concluir que, na residência, a energia alternativa é convertida em eletricidade por meio de uma casa de força com um conversor que alimenta quatro baterias movi-das à energia elétrica, utilizadas no abastecimento da casa e na manutenção da piscina.

Leitura e análise de gráfico e mapa

energias renováveis

Em seguida, proponha a análise do gráfico Gasto em pesquisa com energias renováveis, 2004 e do mapa Participação de fontes renováveis na produção de energia elétrica, 2003. A leitura permitirá aos alunos concluir que os países que mais investem em energias renováveis estão localizados na Europa; que o uso de fontes tradicionais ainda é largamente dominante em todas as regiões do mundo, exceto na América do Sul; e que o uso intensivo da hidroeletricidade e da biomassa para a geração de energia elétrica no Brasil certamente contribui para o predomínio das fontes renováveis na América do Sul.

Por meio desses recursos visuais, discuta com os alunos o uso dessas fontes de energia, analisando em que regiões do mundo as pesquisas têm se intensificado e quais relações podem ser feitas entre o uso da energia convencional e das alternativas na atualidade.

Lição de casa MODIFICADA

A energia nuclear

Propõe-se a análise do uso da energia nuclear no mundo no decorrer do século XX, observan-do-se os possíveis benefícios e riscos resultantes de sua utilização. Em aula expositiva, você poderá se valer dos gráficos A construção de reatores nucleares, 1955-2004 e Participação da energia nuclear no consumo de energia final de alguns países, 2003 e do mapa Regiões com forte concentração de centrais nucleares e principais reservas de plutônio para analisar a expansão e o uso dessa fonte de energia no mundo, em que países e períodos se concentram a construção de geradores nucleares, estabelecendo paralelos entre a geração dessa energia, os acidentes ocorridos no mundo e os riscos dela decorrentes.

Analise com os alunos que a maior parte dos reatores nucleares foi construída na década de 1970, que a energia nuclear tem uma participação relativamente reduzida na matriz energética

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Geografia – 3º- termo Volume 2

EJA EF — GEO — PROVA 03 — 12/03/2010D´LIVROS Editorial

dos Estados unidos, da Alemanha e do Japão e que os países mais ricos são os principais pro-dutores de energia nuclear. Mencione também que nas últimas décadas foram construídos poucos reatores de base nuclear, e que se trata de uma tecnologia bastante custosa para a maior parte dos países.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 A MATRIz ENERGÉTICA BRASILEIRA

Busca-se nesta Situação de Aprendizagem fechar a temática energética, analisando o papel do Brasil na produção e consumo de energias primárias e sua participação na produção e consumo da energia oriunda da biomassa, segmento em que ocupa posição de destaque no cenário mundial.

Para começo de conversa

Produção primária de energia do Brasil

Como sugestão, podem ser apresentados, em aula expositiva, dados referentes à atual situação do consumo de energia no Brasil, que representa aproximadamente 2% do total mundial. Calcula-se que esse consumo seja responsável por 1,5% das emissões mundiais de carbono. Para se ter um parâ-metro, o consumo per capita nos Estados unidos é sete vezes maior que o consumo do brasileiro e as emissões de carbono per capita nos Estados unidos são 11 vezes maiores que as emissões per capita brasileiras. Essas características podem ser compreendidas de maneira mais abrangente, observan-do-se a série histórica do balanço energético nacional.

Como forma de avaliar o perfil histórico da produção de energia primária no Brasil, convide os alunos a observarem e a analisarem o gráfico Brasil: produção primária de energia, 1970-2006. Por meio da leitura do gráfico, espera-se que os alunos apliquem seus conhecimentos adquiridos nas ati-vidades anteriores, para avaliar o impacto ambiental resultante do crescimento da produção interna de energia.

Devem, por exemplo, apontar que o petróleo e o gás natural são fontes não renováveis. Devem também perceber que, na década de 1970, havia o predomínio do uso de fontes renováveis, principal-mente a queima da lenha.

O desenvolvimento do setor energético alterou completamente essa situação. A hidroeletricidade e os produtos derivados da cana-de-açúcar são as fontes de energia renováveis mais importantes para o crescimento da produção primária de energia no Brasil.

A expansão da oferta desse tipo de energia se deve, acima de tudo, a um conjunto de políticas e medidas públicas e privadas que, direta ou indiretamente, acabaram se refletindo em investimentos em pesquisa e produção. Bons exemplos são a construção de usinas hidrelétricas, o Programa Pró-Álcool e a produção privada de motores movidos a álcool; outro bom exemplo é o preço do álcool, que, ao ser subsidiado pelo governo com isenções fiscais, tornar-se, na maior parte do tempo, menor do que o da gasolina.

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Geografia – 3º- termo Volume 2

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Leitura e análise de texto

A produção brasileira de petróleo

Em seguida, explore a posição do Brasil quanto à produção e ao consumo de petróleo, dando des-taque para a prospecção em águas profundas, aproveitando, para isso, o texto da Petrobras, dos gráfi-cos Brasil: produção de petróleo, em barris/ano e Exploração de petróleo em águas profundas, 1777-2003 e a gravura Petrobras: tecnologia de exploração em águas profundas.

Para planejar essa atividade, aproveite as informações e os dados disponíveis no Caderno do Professor.

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Depois, peça aos alunos para resolverem as questões referentes à produção de petróleo no Brasil e à extração em águas profundas. Espera-se que eles considerem os seguintes aspectos:

1. Para explorar petróleo em águas profundas, a Petrobras desenvolveu uma tecnologia com tubula-ções flexíveis conectadas a plataformas flutuantes. Dessa forma, é possível alcançar os poços subma-rinos e explorar as reservas petrolíferas.

2. Essa tecnologia foi essencial para o crescimento da produção brasileira de petróleo, já que a maior parte do petróleo é extraída do fundo do mar.

Lição de casa MODIFICADA

o programa brasileiro do biodiesel

Para concluir a análise da produção energética brasileira, sugere-se a utilização do texto que trata do programa brasileiro do biodiesel. Ele e os dados apresentados em classe permitirão uma boa com-preensão a respeito desse programa.

Espera-se que os alunos concluam que o biodiesel é um combustível biodegradável, produ-zido a partir de inúmeras fontes de energia renováveis, e que sua principal vantagem é que deze-nas de espécies vegetais abundantes no Brasil podem ser utilizadas em sua produção, tais como a mamona, o girassol, o babaçu, a soja, o amendoim e o dendê. Quanto ao seu mercado, o bio-diesel pode substituir parcial ou totalmente o óleo diesel (um derivado do petróleo) em motores de combustão interna.

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Geografia – 3º- termo Volume 3

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oRIentAçÕeS PARA o PRoFeSSoRVOLuME 3

Com as Situações de Aprendizagem disponíveis neste Caderno, pretende-se que os alunos perce-bam como ocorre o desequilíbrio na distribuição dos recursos naturais pelo planeta, assim como dis-tingam alguns impactos ambientais resultantes da extração e do uso desses recursos e analisem quais políticas ambientais alternativas podem ser adotadas em escala local e mundial ao atual modelo de desenvolvimento.

Em função da pouca disponibilidade de tempo, e buscando estabelecer relações entre recursos naturais e fontes de energia, temática desenvolvida no volume anterior, foi suprimida a Situação de Aprendizagem 3 deste Caderno.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 A APROPRIAçãO DESIGuAL DOS RECuRSOS NATuRAIS

Nesta Situação de Aprendizagem, propõe-se que se desenvolva com os alunos a diferenciação entre os conceitos de recurso natural, reserva mineral e jazida mineral, e que se estabeleçam relações entre a distribuição desses recursos e a estrutura geológica brasileira, distinguindo-as quanto aos tipos de recursos disponíveis.

Leitura e análise de imagem

Recursos x reservas

Para a compreensão da diversidade de recursos disponíveis na natureza, sugere-se a apresentação do diagrama Recursos X reservas, explicando-lhes o significado das expressões recurso mineral, reserva mineral e jazida mineral, recursos minerais metálicos e não metálicos.

Além disso, podem ser apresentadas as principais estruturas rochosas cristalinas e sedimentares encontradas no território brasileiro, distinguindo-as em relação ao tipo de recursos disponível.

Em primeiro lugar, a expressão recurso mineral diz respeito aos materiais rochosos que são utiliza-dos ou podem ser explorados para uso humano. Esses recursos podem ser divididos em diferentes cate-gorias, de acordo com o grau de conhecimento técnico, o interesse e a viabilidade econômica. Assim, a reserva mineral é a parte do recurso mineral identificada e reconhecida pelo seu valor econômico.

Dependendo do grau de concentração de substâncias minerais numa determinada reserva, maior será sua viabilidade econômica. Minério é o material rochoso com alta concentração de substâncias que interessam economicamente à atividade extrativa. O local onde o minério é explo-rado denomina-se jazida mineral e a lavra é o conjunto de operações necessárias para retirada do minério da jazida.

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Os alunos devem ser informados de que substâncias minerais, como ferro, manganês e chumbo, participam da composição química média da crosta terrestre e, portanto, numa jazida mineral, con-centram-se em maior quantidade. No caso do ferro, por exemplo, pode ser encontrado em diversos tipos de rocha na forma de hematita (Fe2O3). As jazidas minerais de ferro viáveis economicamente são aquelas formadas praticamente por hematita concentrada. As jazidas minerais em exploração são denominadas minas.

Como os recursos minerais resultam da concentração de substâncias nos materiais rochosos, seu tempo de formação é muito mais longo (milhões de anos) do que a velocidade de sua exploração eco-nômica. Por causa disso, você deverá alertar os alunos de que o que estará em discussão é o uso de recursos naturais não renováveis, pois sua extração é altamente impactante e exige a discussão da con-servação do recurso e de sua exploração sustentável.

Com base no diagrama Recursos minerais totais, peça para explicarem o significado dos termos lis-tados, esperando que eles considerem os seguintes aspectos:

• Recursos:materiaisterrestresquesãoouquepodemserutilizadospelassociedades.

• Reserva:partedorecursomineralidentificadaereconhecidapeloseuvaloreconômico.

• Jazidasminerais:áreasnasquaisocorreconcentraçãodeminerais,podendoserexploradasounão.

• Minérios:materiaisrochososcomaltaconcentraçãodesubstânciasqueinteressameconomicamentee que estão sendo explorados.

Pesquisa individual MODIFICADA

Recursos minerais e a oferta de matérias-primas

Em seguida, proponha aos alunos o preenchimento, em sala, da Ficha de observação desta seção. Para tanto, poderão utilizar o ambiente da sala e identificar nele a presença de diferentes minerais uti-lizados na confecção dos objetos disponíveis.

O preenchimento do quadro dependerá do tipo de material que foi utilizado na construção da escola. Mas é provável que alguns dos materiais citados no quadro a seguir sejam apontados na pesquisa.

Parte da sala ou objeto escolar Matéria-prima principal Prováveis recursos minerais

Piso Cerâmica Argilas, feldspato, sílica

Forro Cimento Calcário, argila, gipsita

Telhado Isolantes Amianto, mica

Janelas e portas Leves Alumínio

Carteiras escolares Ferroligas Ferro

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Quadro de giz Cimento Calcário, argila, gipsita

Caderno Celulose da polpa de madeiraTalco (a produção de papel utiliza grande quantidade de talco, mineral não metálico do grupo das cerâmicas)

BorrachaBorracha natural do látex extraído das seringueiras

Sílica (quanto mais sílica, do grupo das cerâmicas, mais áspera é a borracha)

CanetaTubo de plástico que armazena tinta de secagem rápida, com uma esfera metálica na ponta

Minerais metálicos ferrosos (a tinta possui pigmentos de minerais metálicos ferrosos que definem a cor. A esfera metálica é de aço, formado por ferroligas)

Lápis Madeira que reveste a grafiteArgila (a dureza do lápis é determinada pela quantidade de argila misturada à grafite)

Leitura e análise de mapa

Exportação de ferro e produção de aço no mundo

Após essa verificação, analise com os alunos o mapa Mundo: exportação de ferro, produção de aço, 2004, instigando-os a perceber a irregular distribuição dos recursos minerais cartografa-dos, analisando particularmente a situação do Brasil quanto às condições geológicas responsáveis pela distribuição dos recursos minerais em solo brasileiro, assim como o seu papel no mercado mundial.

Espera-se que os alunos explorem a legenda do mapa e identifiquem o Brasil, a Austrália, a China, a Índia e a Rússia como os principais produtores mundiais do ferro. Vale lembrar aos alunos que, além da legenda, eles também podem utilizar a régua para medir o diâmetro dos círculos, caso fiquem em dúvida sobre qual círculo é maior.

Com exceção da China, dos Estados Unidos e, em menor escala, do México, os demais países não utilizam a totalidade do ferro extraído. O excedente da produção é exportado, principalmente, pela Austrália e pelo Brasil. A China, apesar de ser uma grande produtora de ferro, necessita impor-tar o minério para suprir a quantidade que consome. Espera-se que os alunos identifiquem a China, a Europa, o Japão, o Brasil e os Estados Unidos como os maiores consumidores de ferro.

Aqui também vale lembrar aos alunos a respeito do uso da régua para medir os diâmetros dos círculos. A China é quase autossuficiente, mas necessita complementar sua produção interna com fornecedores estrangeiros. O mesmo acontece com os Estados Unidos, embora em níveis menores (tanto que suas importações nem chegam a estar registradas no mapa). O Brasil é o único desses países que não depende do mercado internacional (sendo, inclusive, um dos grandes exportadores mundiais).

Todos esses países consomem muito ferro porque são relevantes produtores de aço, que tem o ferro como matéria-prima. Espera-se que os alunos percebam a relação entre o consumo de ferro e a localização dos principais centros industriais do mundo.

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Para concluir, aproveite para discutir com os alunos a importância da reciclagem como fator para o reaproveitamento desses recursos.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 DESMATAMENTO, POLuIçãO DOS RIOS E DA ATMOSFERA

Nesta Situação de Aprendizagem, pretende-se fazer com que os alunos identifiquem a extensão e gravidade dos impactos ambientais causados pelas atividades econômicas nas florestas, nos rios e na atmosfera, reconhecendo como esses impactos repercutem nas diferentes escalas geográficas.

Para começo de conversa

extração de recursos e impactos ambientais

Como ponto de partida, poderão ser utilizadas as imagens de extração de bauxita e ouro dis-poníveis nesta seção do Caderno do Aluno. Por meio de aula dialogada, você poderá explicar que a mineração, por mais criteriosa que seja, produz impactos ao separar o minério concentrado do rejeito, muitas vezes extremamente danoso ao ambiente.

Após ser informados sobre isso, sugira que, a partir da observação das fotos, apresentem exemplos dos impactos ambientais que ocorrem na escala local, ou seja, nas proximidades em que se encontra a mina. Peça a um aluno para anotar na lousa o que for apontado. Ao observa-rem as fotos, deverão perceber que o mercúrio utilizado na lavra do ouro, por exemplo, frequen-temente, contamina os cursos d’água e o solo. A lavagem de minerais pesados, como a cassiterita, provoca o assoreamento de rios com enormes volumes de outras substâncias minerais sem o valor econômico do estanho.

A extração mineral também provoca impacto regional e global. A indústria extrativa necessita de muita energia e transporte de carga. Nas duas situações, é preciso desmatar os arredores das minas. Se a usina geradora de energia for termelétrica, a queima de combustível fóssil aumenta a emissão de gases estufa na atmosfera.

Além disso, a mineração provoca desmatamento e intensifica processos erosivos, provoca a con-taminação e o assoreamento dos rios, devido ao uso de substâncias químicas na lavra e ao despejo de grandes quantidades de sedimentos. Peça aos alunos para elaborarem uma síntese sobre o que foi dis-cutido em sala, convidando um deles para expor o seu trabalho para a classe.

Leitura e análise de mapa

água: um recurso finito

Na etapa seguinte, sugere-se a discussão sobre a água, analisando se esse é um recurso finito ou infinito, assim como qual é o seu grau de disponibilidade, já que é um recurso fundamental para a

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manutenção da vida no mundo. Explique aos alunos que, usualmente, a água é compreendida como um componente básico e abundante no planeta Terra, constantemente renovada por meio de um ciclo que mantém a troca permanente entre os reservatórios (oceanos, águas subterrâneas, rios, calo-tas glaciais) por meio da evaporação/transpiração, condensação/chuvas, infiltração/percolação, entre outros processos.

Mas, em função da poluição das águas e de sua distribuição profundamente desigual pelo pla-neta, tem crescido a ideia de que se trata de um recurso finito. Afinal, mais de 1 bilhão de pessoas em todo o mundo não têm acesso à água potável. Enquanto um habitante nos Estados unidos con-some em média 400 litros de água por dia, um habitante do Quênia usa apenas cinco litros diários (El Atlas de Le Monde Diplomatique 2006 ).

Para fundamentar este tema, peça aos alunos que leiam e discutam a coleção de mapas Mundo: disponibilidade de água por habitante, 1950, 1995, 2025. As informações nela contidas permitirão aos alunos perceber que diversos países já enfrentam situação de escassez de água, enquanto outros ainda apresentam situação confortável em termos de disponibilidade hídrica. Os alunos poderão também identificar quais apresentarão estado de penúria hídrica em 2025.

Lição de casa MODIFICADA

os gases estufa

Para completar esta Situação de Aprendizagem, peça aos alunos para observarem o quadro Gases estufa, aproveitando-o para expor os conceitos de efeito estufa e gases estufa. Com base nos dados, analise de que forma a interferência humana é responsável por aumentar o efeito estufa e provocar maior aquecimento atmosférico.

Em primeiro lugar, é preciso desmistificar a questão e esclarecer alguns aspectos que a envolvem. Explique aos alunos que os gases existentes na atmosfera – como o vapor d’água, o gás carbônico (CO2), o metano (CH4) e o ozônio (O3) – evitam a dispersão da energia solar, aquecendo a Terra. Sem os chamados gases estufa, a Terra seria muito fria e sem vida. De fato, as atividades humanas desenvolvidas nos últimos cem anos, promovidas pela industrialização, pela expansão do agronegócio e pelo crescimento das cidades, têm contribuído para a concentração de gases estufa na atmosfera.

O quadro ainda detalha as fontes humanas do efeito estufa, juntamente com a efetividade da absorção da energia solar por esses gases. utilize o quadro Gases estufa e peça para identificarem qual é o gás de efeito estufa mais emitido nos últimos cem anos e quais podem influir mais no aquecimento atmosférico.

Espera-se que os alunos percebam que, em termos de partículas por milhão, o dióxido de car-bono é de longe o gás de efeito estufa mais emitido pelas atividades humanas, uma vez que a matriz energética que moveu o processo de industrialização teve por base os combustíveis fósseis.

Conforme se verifica no quadro, dentre os gases de efeito estufa emitidos pelas atividades humanas, o mais efetivo para o aquecimento da atmosfera é o CFC, pois seu potencial de destrui-ção da camada de ozônio que protege a superfície terrestre dos raios ultravioleta é enorme: absorve e conserva 10 mil vezes mais energia solar do que o CO2.

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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 ALTERAçõES CLIMÁTICAS E DESENVOLVIMENTO: ANÁLISE DO RELATóRIO DE DESENVOLVIMENTO

HuMANO 2007/2008

Nesta Situação de Aprendizagem, propõe-se que os alunos estabeleçam relações entre uso de energia e alterações climáticas, assim como analisem em gráficos e mapas o grau de comprome-timento de diferentes países com a preservação do meio ambiente, representado pelo conceito de pegada de carbono.

Leitura e análise de texto

A responsabilidade humana pelo efeito estufa

Estabelecendo uma conexão direta com o que foi estudado no final da Situação de Aprendizagem 2, na qual os alunos tiveram oportunidade de analisar a interferência humana no efeito estufa, pro-ponha que respondam às questões relativas ao texto que inicia esta Situação de Aprendizagem, com o intuito de fazer com que ampliem os conhecimentos a respeito das causas e consequências desses fenômenos.

Espera-se que eles percebam que a responsabilidade pela elevada concentração de gases estufa não poderá recair sobre todos os países, pois as atividades econômicas que geram seus efeitos, assim como a maior parte do consumo dos produtos dessas atividades, estão concentradas nos países ricos. Porém, os países pobres são mais vulneráveis às alterações climáticas devido à escassez de capital e de tecnolo-gia para amenizar os malefícios desses fenômenos.

Leitura e análise de gráfico

o aquecimento global

Em seguida, peça que analisem o gráfico O aumento das emissões de CO2 está piorando os índices e fazendo subir as temperaturas. De acordo com o Relatório de Desenvolvimento Humano 2007/2008, devido ao aumento da concentração de gases de efeito estufa, as temperaturas médias globais podem aumentar em mais de 5 ºC ainda no século XXI, se nenhuma providência for tomada, afetando prin-cipalmente a vida das populações mais pobres.

Leitura e análise de mapa

Registro da variação global das emissões de Co2

Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, aproveite o mapa Registro da variação global de emissões de CO2 para discutir quais são os países responsáveis pela maior emissão de carbono. Estados unidos, China, Federação Russa, Japão e índia, somados, foram responsáveis pela emissão de 15,1 Gt de CO2, o que representa pouco mais de 52% do total das emissões mundiais de 2004.

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Lição de casa MODIFICADA

Pegadas de carbono

Aproveite o texto desta atividade para analisar com os alunos o significado do conceito de pegada de carbono. Explique que ela corresponde à relação entre a quantidade de emissões dos países e a sua população total, ou seja, as emissões per capita de cada país. Esse valor equivale à “pegada de car-bono”, ou seja, à responsabilidade efetiva de cada país ou região do globo nas emissões globais, ajusta-das pelo tamanho de suas populações.

Aproveite também para analisar com os alunos os exemplos das desigualdades mundiais em ter-mos de pegadas de carbono apresentados no texto.

Considerando essas informações, os alunos deverão responder às questões propostas na seção, que orientam uma leitura do gráfico Países desenvolvidos: “pegadas de carbono profundas”.

Confira as respostas esperadas para esta atividade no Caderno do Professor.VERÊCADERNO

DOÊPROFESSOR

Você pode recolher o trabalho realizado por alguns alunos para fazer uma avaliação diagnós-tica e, na aula seguinte, disponibilizar um tempo para corrigir coletivamente as questões.

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PARA SABER MAIS

Filme

Camisetas viajando• – A história das roupas de segunda mão e a dívida do Terceiro Mundo. Direção: Shantha Bloemin. EuA, 2005. 55 min. Acervo TV Escola. Abordando os impactos da doação de roupas usadas na economia de zâmbia, o filme sintetiza um dos aspectos dramáticos do processo de globalização ora em curso.

Livros

BECKOuCHE, Pierre. • Indústria: um só mundo. 3. ed. São Paulo: Ática, 1997. A dinâmica da indústria moderna, a globalização da população e a nova divisão do trabalho são tematizadas nesta obra que analisa as consequências desse conjunto de processos nas estratégias empresariais.

DREW, David. • Processos interativos homem-meio ambiente. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994. Nesta obra, o autor estuda as relações entre o homem e o meio ambiente, oferecendo exemplos da atualidade. A abordagem utilizada baseia-se na análise dos fluxos de matéria e energia no sistema terrestre.

MAGNOLI, Demétrio. • Globalização: Estado nacional e espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2004. Ensaio didático sobre o conceito de globalização, suas etapas e significados. Pode ser bas-tante útil para o trabalho em sala de aula.

MINC, Carlos. • Ecologia e cidadania. São Paulo: Moderna, 1997. Nesta obra, você vai conhecer um pouco da história do movimento ambiental no mundo e no Brasil, além de entender um melhor a importância da educação ambiental para o futuro do planeta.

MYERS, Norman. • Gaia: el atlas de la gestión del planeta. Madrid: Hermann Blume Ediciones, 1987. Dentre a vasta gama de temas que estão na ordem do dia do debate ambiental abordados neste atlas, destaca-se a discussão a respeito do uso de combustíveis fósseis. Os dados permitem fazer um balanço a respeito da exploração e do consumo do petróleo, desde a crise de 1973 até os dias de hoje.

PEACE CHILD INTERNATIONAL. • Missão Terra: o resgate do planeta. Agenda 21, feita por crian-ças e jovens. São Paulo: Melhoramentos, 1994. Trata-se de uma obra escrita e editada por crianças do mundo todo, em associação com a Organização das Nações unidas, cujo tema são os tópicos e princípios da Agenda 21. Excelente material inclusive para ser utilizado em sala de aula e que demonstra a importância das novas gerações no enfrentamento dos grandes desafios ambientais do planeta.

REIS, Lineu Belico dos; FADIGAS, Eliane Amaral; CARVALHO, Cláudio Elias. • Energia, recur-sos naturais e a prática do desenvolvimento sustentável. Barueri (SP): Manole, 2005. Neste livro, a abordagem da integração da energia com temas ligados aos recursos naturais e ao desenvol-vimento sustentável é realizada por meio da discussão e análise de questões como o elo entre a energia, a infraestrutura e a sustentabilidade.

TOLEDO, Maria Cristina Motta de; FAIRCHILD, Thomas Rich; TEIXEIRA, Wilson. •Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2003. Especialmente no capítulo 22, os recursos energéticos são tratados de maneira integrada ao estudo da dinâmica natural do planeta Terra, sem desconsiderar aspectos políticos e econômicos.

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Geografia – 3º- termo

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QuADRO-RESuMO DAS SITuAçõES DE APRENDIzAGEM E ATIVIDADES SuGERIDAS

Volume Situação de Aprendizagem Atividades

1

2. O meio técnico: a força das máquinas na produção e na circulação

Leitura e análise de imagens – Impacto da atividade industrial na produção do espaço geográfico

Leitura e análise de textos – O impacto da Revolução Industrial no mundo

Lição de casa – Revolução Industrial e urbanização

3. O meio técnico-científico e a inclusão no mundo digital

Pesquisa de campo – Tecnologia e inclusão digital

Leitura e análise de imagens – O uso da internet no Brasil e no mundo

Leitura e análise de textos – Os senhores do ciberespaço

Leitura e análise de textos – O meio técnico-científico e a globalização atual

Leitura e análise de imagens – Os significados das redes de informação

2

2. Matrizes energéticas: da lenha ao átomo

Leitura e análise de gráfico – O consumo mundial de energia

Leitura e análise de gráfico – A produção mundial de energia

Desafio! – Produção e consumo de petróleo no mundo

3. Perspectivas energéticas: potencial e limitações de energias renováveis

Leitura e análise de imagem – Construção verde

Leitura e análise de gráfico e mapa – Energias renováveis

Lição de casa – A energia nuclear

4. A matriz energética brasileira

Para começo de conversa – Produção primária de energia do Brasil

Leitura e análise de texto – A produção brasileira de petróleo

Lição de casa – O programa brasileiro do biodiesel

3

1. A apropriação desigual dos recursos naturais

Leitura e análise de imagem – Recursos x reservas

Pesquisa individual – Recursos minerais e a oferta de matérias-primas

Leitura e análise de mapa – Exportação de ferro e produção de aço no mundo

2. Desmatamento, poluição dos rios e da atmosfera

Para começo de conversa – Extração de recursos e impactos ambientais

Leitura e análise de mapa – Água: um recurso finito

Lição de casa – Os gases estufa

4. Alterações climáticas e desenvolvimento: análise do Relatório de Desenvolvimento Humano 2007/2008

Leitura e análise de texto – A responsabilidade humana pelo efeito estufa

Leitura e análise de gráfico – O aquecimento global

Leitura e análise de mapa – Registro da variação global das emissões de CO2

Lição de casa – Pegadas de carbono

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4o termoAs Situações de Aprendizagem sugeridas neste 4o termo abordam a análise geográfica do processo de globalização em sua dimensão político-econômica; a formação dos blocos econô-micos supranacionais, dos organismos internacionais; a dinâmica das populações e os estu-dos geográficos das cidades. Essas temáticas expressam a teia de relações representativas da sociedade contemporânea, analisando as distintas formas de organização socioeconômica responsáveis pela atual configuração do espaço geográfico.

oRIentAçÕeS PARA o PRoFeSSoRVOLuME 1

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 RELAçõES ENTRE ESPAçO GEOGRÁFICO

E GLOBALIzAçãO

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é levar os alunos a compreender o significado geográfico da globalização, considerando a relação entre os acontecimentos nas escalas local e global, representados pelas vivências e interferências do meio técnico-científico-informacional no cotidiano de cada um, e as alterações relativas à circulação de objetos materiais e imateriais na escala planetária.

Leitura e análise de textos

Globalização: escalas e tecnologias

Para iniciar a atividade, proponha aos alunos a leitura do fragmento de texto do antropólogo Ralph Linton, disponibilizado nesta seção do Caderno do Aluno. Esse texto permite uma reflexão acerca do significado das relações que se desenvolvem na escala mundial por meio da análise das dife-rentes trocas culturais entre diversos grupos e nações e, considerando a atual escala de trocas, os alu-nos serão levados a compreender melhor como esse processo se ampliou.

Refere-se a uma longa história de trocas culturais entre diversos grupos sociais e nações. Reflita com os alunos se, na atualidade, as trocas são muito mais volumosas e aceleradas e até onde chegaram as influências entre os povos. Discuta se a escala mundial está plena de relações, se as pessoas estão se transformando em “cidadãos do mundo” e se não são mais apenas cidadãos nacionais.

Em continuidade, faça a relação entre o que se pode compreender do texto e o conceito de espaço geográfico já estudado no termo anterior. Espera-se que a atividade permita aos alunos compreen-derem que o espaço geográfico é uma construção humana sobre a superfície natural transformada

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e que, portanto, muitos dos objetos apresentados no texto foram substituídos por outros, da mesma forma que as relações comerciais entre as nações se intensificaram.

Lição de casa MODIFICADA

Compressão espaço-tempo, globalização e exclusão

Para complementar melhor essa relação, peça aos alunos para observarem a coleção de mapas O encolhimento do mapa do mundo, proposta pelo geógrafo David Harvey, e que tem a forma de “funil do tempo”.s

Com o auxílio da simbologia presente na imagem, estabeleça relações entre os diferentes períodos apresentados na figura, identificando como as transformações do meio técnico e do meio técnico-cien-tífico-informacional alteraram a forma como se vê o mundo hoje.

Para planejar essa análise, aproveite as informações disponíveis no Caderno do Professor.

VERÊCADERNO

DOÊPROFESSOR

Espera-se que os alunos identifiquem que o formato em funil representa simbolicamente o encur-tamento das distâncias em função das sucessivas alterações nos meios de transporte ocorridas no decorrer da história. Também se prevê que extraiam da figura os dados correspondentes ao tipo de transporte utilizado e ao tempo de deslocamento de mercadorias em cada período. Devem identificar que, com a inserção de novos meios de transporte, houve encurtamento do tempo. Nesse sentido, o espaço ganha novas dimensões, pois pessoas e mercadorias chegam em menor tempo aos seus desti-nos, modificando as relações sociais e econômicas entre os povos.

Conta-se, ainda, com que citem novas formas de encurtamento das distâncias, tais como a popu-larização da aviação comercial e o surgimento do trem-bala. Imagina-se que destaquem a evolução do sistema de transportes como responsável pelo encurtamento das distâncias e aproximação dos mercados.

Porém, extrapolando o que está evidenciado na imagem, analise com os alunos a influência de outros processos de encurtamento da relação espaço-tempo, como, por exemplo, o promovido pelo avanço do sistema de comunicações. Concretizada pela expansão de cabos submarinos, de fibra ótica e de satélites artificiais, as informações pulverizam-se no mundo ao ser disponibilizadas pela TV a cabo e pela internet, responsáveis por acelerar a velocidade com que as notícias chegam a todos os recantos do mundo.

Após a discussão da imagem e análise das respostas dos alunos, você poderá ampliar a discussão. Estabeleça relações entre o que foi abordado no texto da atividade anterior e nesta coleção de mapas, como as alterações nos sistemas de transporte e de comunicações, responsáveis pelo encurtamento das distâncias, e a forma como as relações políticas influíram na maneira de as sociedades se organizarem em grandes blocos econômicos internacionais, tema da próxima Situação de Aprendizagem sugerida.

Até o momento, discutiu-se o processo de globalização a partir da incorporação de novas tecno-logias no espaço, ou seja, do advento da revolução tecnológica, ainda em andamento e responsável,

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também, pela integração de economias e mercados. No entanto, é possível fazer com que os alunos percebam que se trata de um fenômeno que vai muito além da integração econômica e de mercados, que por si só já é um evento de grande complexidade.

As empresas multinacionais transformaram-se em transnacionais e atualmente são organi-zações globais. Os mercados não são mais apenas locais, mas também planetários. Há a uni-versalização do sistema produtivo, do sistema financeiro e das formas de comunicação. Essa universalização, no entanto, não engloba todos os segmentos de uma sociedade – não há, por exemplo, uma universalização da política. Para alguns especialistas, a própria ideia de espaço global pode ser contestada, pois acreditam que, na verdade, o que existe é um conjunto de espa-ços nacionais e algumas redes que atuam na escala global. Para desenvolver essa reflexão proponha aos alunos o seguinte questionamento: será que todos os lugares e povos são atingidos pelos benefícios da globalização?

Para completar a análise acerca das dimensões da globalização, sugere-se que sejam abordados exemplos que comprovem que a globalização não atinge a todos igualmente. Para isso, propõe-se uma aula expositivo-dialogada para analisar o mapa Comunidades quilombolas.

Para planejar essa aula expositivo-dialogada, aproveite as informações disponíveis no Caderno do Professor.

VERÊCADERNO

DOÊPROFESSOR

Você poderá analisar a distribuição das comunidades quilombolas, exemplo de populações não atingidas pela globalização no território brasileiro, e mesmo no Estado de São Paulo. Espera-se que os alunos extraiam do mapa os seguintes dados: o maior número de comunidades quilombolas concentra-se nos Estados do Rio de Janeiro, de Minas Gerais, da Bahia, do Maranhão e na Ilha de Marajó (Pará).

Como grande parte dessas comunidades encontra-se isolada, pois elas resultam das antigas áreas de abrigo de escravos, espera-se que os alunos identifiquem dificuldades relativas à circulação de pro-dutos e serviços característicos de áreas mais urbanizadas e, portanto, disponibilizados pelas redes globalizadas.

Por outro lado, vale enfatizar o fato de que a internet tornou-se um meio adequado para a difusão dos direitos dessas comunidades, principalmente no que concerne ao direito à terra e ao reconheci-mento da identidade particular desses grupos. Há inúmeros sites de divulgação, como o da Comissão Pró-índio de São Paulo (Disponível em: <http://www. cpisp. org. br/comunidades/>. Acesso em: 25 fev. 2010).

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 DIFERENçAS REGIONAIS NA ERA DA GLOBALIzAçãO

Esta Situação de Aprendizagem objetiva levar os alunos a aprofundar o conceito de globalização, refletindo acerca da desigual distribuição dos recursos do meio técnico-científico-informacional pelo planeta.

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Lição de casa MODIFICADA

A desigual distribuição dos recursos da globalização

Como segundo exemplo da complexidade que envolve a globalização, proponha a análise do excerto do texto Globalização e globobagens, de Paul Krugman.

Nesta atividade, os alunos serão convidados a refletir acerca da desigual distribuição dos recursos mundiais e de que forma ela se expressa no espaço. Ao analisarem o texto, espera-se que indiquem formas de acesso a notícias e fatos em função da diversidade dos meios de comunicação e informação, como internet e TV a cabo, assim como expliquem em que medida a tecnologia disponível permite maior ou menor acesso a caixas eletrônicos, rapidez na emissão de documentos (Poupatempo) etc.

Além disso, é possível também constatar a grande expansão do comércio de bens duráveis e não duráveis vendidos em estabelecimentos popularizados como “lojas de 1,99”. Espera-se também que identifiquem um exemplo contundente da globalização dos mercados no trecho em que o autor des-creve em que condições as hortaliças africanas colhidas podem ser adquiridas, transportadas e vendi-das no dia seguinte no mercado londrino e como bons acessos telefônicos permitem o atendimento às encomendas dos europeus.

Espera-se que os alunos tenham em mente que os benefícios da globalização podem auxiliar os vendedores de hortaliças do zimbábue, porém a maior parte do continente africano ainda se encon-tra à margem desse sistema.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3 AS POSSIBILIDADES DE REGIONALIzAçãO

DO MuNDO CONTEMPORâNEO

Esta Situação de Aprendizagem procura levar os alunos a reconhecer a dinâmica e a distribuição dos principais blocos econômicos mundiais, identificando o papel e a participação de um deles no conjunto das relações multilaterais do comércio internacional.

Leitura e análise de imagens

Principais processos de integração regional

Para iniciar esta Situação de Aprendizagem, apresente aos alunos o mapa intitulado Principais processos de integração regional, 2007 e pergunte-lhes o que sabem a respeito de cada um dos blocos destacados no mapa.

Sugira que eles comparem os agrupamentos dos países mais desenvolvidos (aqueles que regis-tram o maior número de empresas e marcas que são consumidas) com os agrupamentos regionais que aparecem no mapa. Certamente, eles identificarão as coincidências entre os agrupamentos, já que o mundo contemporâneo é muito influenciado por países com economia mais dinâmica.

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Você deve relembrar que essa atual configuração já está mudando, o que demonstra a alteração constante das regionalizações. Após a discussão, peça aos alunos para responderem às questões que acompanham o mapa, para as quais são esperadas as seguintes respostas:

a) Há coincidências entre os agrupamentos, já que o mundo contemporâneo é muito influenciado por países com economia mais dinâmica.

b) Provavelmente são os que apresentam economias mais dinâmicas.

c) O bloco americano, tendo o dólar como referência monetária, está sob a liderança dos Estados Unidos. É fundamental ressaltar que os EUA exercem incontestável influência regional, mas, acima de tudo, sua influência se dá na escala global.

O segundo bloco é o europeu, cuja referência monetária é o euro, sob comando dos países que com-põem a União Europeia e com área de influência abrangendo o norte da África e parte do Oriente Médio. Esse bloco também exerce poderosa influência na escala global.

Finalmente, há o bloco da Ásia ou do Pacífico. A referência monetária ainda é o iene (moeda japonesa) e a área de projeção econômica compreende o chamado Cinturão do Pacífico, a China, a Austrália e a Nova Zelândia. Sem esquecer que, nesse bloco, a influência dos Estados Unidos é, também, muito significativa.

d) A China, com seu dinamismo econômico, destaca-se no bloco do Pacífico, colocando em cheque a liderança do Japão na região. Mas não somente entre os blocos o poder das influências se altera. Entre blocos ou entre regiões, novos laços se estabelecem. O Brasil, por exemplo, tem procurado, estrategicamente, incrementar o intercâmbio comercial com a China, realizando inúmeros acor-dos comerciais com este país. Busca, com isso, diminuir sua dependência em relação aos Estados Unidos. O Brasil já é o principal parceiro comercial da China na América Latina. Empresas bra-sileiras têm ampliado seus negócios naquele país, exportando, por exemplo, as turbinas geradoras para a hidrelétrica de Três Gargantas. A cooperação estende-se para o setor aeroespacial, com o desenvolvimento conjunto de satélites de meteorologia e telecomunicações.

A partir das respostas, elabore uma aula expositiva acerca dos processos políticos responsáveis pelas alterações ocorridas no sistema mundial nas últimas décadas do século XX. Sugere-se que faça um esquema na lousa com a síntese de alguns conceitos chave para a compreensão histórico-geográ-fica, decorrentes do fim do período bipolar e do advento de uma ordem multipolar, caracterizando-a em relação à forma como foram reorganizadas as forças econômicas.

Leitura e análise de imagens

Comércio de mercadorias

Peça aos alunos para analisar o mapa Um comércio tripolar – Comércio mundial de mercadorias, 2006. Explique-lhes o significado da legenda para que possam observar a diferença da atuação de cada bloco nas escalas mundial e intrarregional. Espera-se que destaquem, como blocos mais atuantes, o da União Europeia, o dos países asiáticos e o dos países que compõem a América do Norte. Quanto à fragilidade das trocas mundiais, espera-se que os alunos apontem a África, o Oriente Médio, a CEi e a América Latina.

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Geografia – 4º- termo Volume 1

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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 OS PRINCIPAIS BLOCOS ECONôMICOS SuPRANACIONAIS

Após a análise da atuação dos diferentes blocos, propõe-se, nesta Situação de Aprendizagem, a análise de um conjunto de textos acerca das características histórico-geográficas dos principais blo-cos supranacionais, de modo que os alunos estabeleçam relações entre as alterações na ordem bipolar mundial vigente até os anos 1980 e os pressupostos do que se convencionou chamar de Nova Ordem Mundial.

Aula expositiva

Blocos supranacionais contemporâneos

Em seguida, com base nos textos União Europeia, Nafta, Alca, Mercosul e Mercosul x Alca: há conflito?, elabore uma aula expositivo-dialogada acerca das características de cada um dos blocos assi-nalados, analisando com os alunos a importância de cada um na escala mundial e em suas atuações intrarregionais.

Para planejar essa aula expositivo-dialogada, aproveite as informações disponíveis no Caderno do Professor.

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Leitura e análise de textos MODIFICADA

união europeia, nafta, Alca e Mercosul

Após a aula expositiva, divida os alunos em duplas e solicite que cada uma leia um dos seguintes textos: União Europeia, Nafta, Alca, Mercosul e Mercosul x Alca: há conflito?, disponíveis em diferentes seções “Leitura e análise de textos” desta Situação de Aprendizagem. Proponha que grifem as infor-mações de maior relevância e produzam uma síntese do que foi lido e grifado como relevante. Para concluir, convide cada dupla para apresentar suas conclusões à classe.

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Geografia – 4º- termo Volume 2

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oRIentAçÕeS PARA o PRoFeSSoRVOLuME 2

O estudo da produção do espaço geográfico global é retomado nas Situações de Aprendizagem deste volume 2, porém, desta vez, foca-se a trajetória política das organizações multilaterais surgidas no contexto do final da II Guerra Mundial e do Fórum Social Mundial. Trata-se de um percurso necessário para a compreensão da organização política e econômica das sociedades e de suas principais instituições.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 A DECLARAçãO DOS DIREITOS uNIVERSAIS DO HOMEM

Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo levar os alunos a interpretar a Declaração universal dos Direitos Humanos, documento assinado em 1948 pelos países fundadores da Organização das Nações unidas (ONu) como uma declaração dos valores humanos universalmente aceitos. O trabalho com esse documento permitirá aos alunos identificar quais são os direitos básicos dos cidadãos e reconhecer que mesmo sendo direitos, não atingem todos os cidadãos do Brasil e do mundo igualmente.

Leitura e análise de texto

Declaração universal dos Direitos Humanos

Após essa exposição, peça aos alunos que leiam o texto com alguns artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Solicite que, em duplas, elaborem um pequeno roteiro de situações representa-tivas do cumprimento ou não desses preceitos no cotidiano da vida de cada um. Espera-se que os alu-nos identifiquem em situações cotidianas o desrespeito aos direitos humanos, assim como sinalizem ações realizadas pela comunidade com vistas à garantia coletiva desses mesmos direitos.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 A ORGANIzAçãO DAS NAçõES uNIDAS (ONu)

Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo levar os alunos a compreender o contexto geopolítico no qual surgiu a ONu, e a analisarem sua importância como instituição internacional voltada para a paz e a segurança coletiva das nações.

Leitura e análise de imagem

os financiamentos à onu

Em uma aula expositiva, você poderá apresentar o contexto histórico e geográfico responsável pelo surgimento da ONu, analisando como a instituição se organiza e quais são os seus principais órgãos.

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Geografia – 4º- termo Volume 2

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Subsídios sobre a história e a organização da ONu podem ser encontrados no Caderno do Professor.

VERÊCADERNO

DOÊPROFESSOR

Continuando o trabalho, apresente aos alunos os mecanismos de financiamento da ONu, utili-zando como recurso o mapa Quem financia a ONU? e o gráfico Os atrasos na contribuição da ONU. Solicite a eles, em seguida, a resolução das questões que acompanham esses materiais.

Confira as respostas esperadas para esta atividade no Caderno do Professor.VERÊCADERNO

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Leitura e análise de texto

o Brasil e o Conselho de Segurança da onu

Em continuidade, e retomando as informações acerca dos mecanismos de funcionamento da ONu e de suas agências, peça aos alunos para realizarem as atividades disponíveis na seção “Leitura e análise de texto” sobre a posição do Brasil com relação ao Conselho de Segurança da ONu. De acordo com o texto, o Brasil defende que o Conselho de Segurança da ONu seja ampliado e que, além do Brasil, o Japão, a Alemanha, a índia e duas nações africanas ganhem assento permanente no Conselho. A Argentina e o Paquistão não aceitam a ideia de ampliação, pois não querem que seus vizinhos (respectivamente, Brasil e índia) assumam o papel de líderes regionais.

Leitura e análise de imagem

os objetivos de desenvolvimento do milênio

Em uma reunião histórica, realizada em setembro de 2000, a ONu apresentou um amplo programa de metas orientadas para reduzir a pobreza no mundo até 2015. Trata-se dos oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM). Nesta atividade, sugere-se que os alu-nos destaquem do mapa Os objetivos de desenvolvimento do milênio os oito objetivos, para, em seguida, analisarem a condição dos continentes quanto ao cumprimento ou não das metas. Devem considerar:

1. Reduzir a pobreza extrema e a fome;

2. Assegurar o ensino fundamental para todas as crianças do mundo;

3. Promover a igualdade entre os sexos e a autonomia das mulheres;

4. Reduzir em dois terços a mortalidade entre as crianças com menos de cinco anos;

5. Melhorar a saúde materna;

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6. Combater as principais doenças epidêmicas;

7. Assegurar um meio ambiente sustentável;

8. Estabelecer um mecanismo mundial de auxílio ao desenvolvimento.

Espera-se que os alunos identifiquem, nesses objetivos, a proposta de assegurar a satisfação uni-versal das necessidades humanas básicas, principalmente nas áreas de saúde, educação e ambiente. Para isso, podem ser convidados a explicar a importância de cada um dos objetivos para a promoção da melhoria da qualidade de vida da população mundial.

Ao final, solicite que respondam às questões propostas, esperando que cheguem às seguintes conclusões:

1. O Sudeste da Ásia e a Ásia Oriental.

2. Nos Estados do Golfo Pérsico, no Oriente Médio e na África Subsaariana.

3. Na América Latina e no Caribe, na África Subsaariana, no sudeste da Ásia e na Oceania.

4. América Latina e Caribe, África do Norte, Ásia Central e Ásia Oriental.

5. Na África Subsaariana, onde nenhum objetivo foi alcançado ou está em vias de ser.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 3 A ORGANIzAçãO MuNDIAL DO COMÉRCIO

Esta Situação de Aprendizagem propõe a análise dos fluxos de comércio mundial, de forma a ilu-minar a correspondência entre desenvolvimento, competitividade e controle sobre os mercados mun-diais exercido pelas grandes corporações e por parte da comunidade internacional.

Leitura e análise de texto

A organização Mundial do Comércio (oMC) e seu papel no mercado mundial

Seria interessante que, por meio de aula expositiva, você apresente aos alunos uma sín-tese acerca da origem da Organização Mundial do Comércio (OMC) e qual é o cenário das relações comerciais na atualidade, com destaque para as desigualdades na circulação e distri-buição das mercadorias entre as nações, notadamente em função do domínio exercido pelos países ricos sobre essa atividade. Como suporte pedagógico ilustrativo, você pode utilizar o mapa Um comércio tripolar.

Para planejar essa aula expositiva, aproveite as informações disponíveis no Caderno do Professor.

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Leitura e análise de texto

As desigualdades no comércio mundial

Para exemplificar as desigualdades no mercado mundial de mercadorias, proponha que os alunos leiam o texto Os subsídios a seus produtores estão nos estrangulando. Ao final, após solucionar possí-veis dúvidas de compreensão, peça que, em duplas, resolvam as questões apresentadas nesta seção do Caderno do Aluno. Solicite aleatoriamente a apresentação oral das respostas pelos alunos.

Confira as respostas esperadas para esta atividade no Caderno do Professor.VERÊCADERNO

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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 4 O FóRuM SOCIAL MuNDIAL

Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo levar os alunos a analisar propostas alternati-vas aos modelos neoliberais, dentre elas as que foram responsáveis pelo surgimento do Fórum Social Mundial (FSM), movimento que se contrapõe ao sistema econômico vigente e que defende o princípio segundo o qual “outro mundo é possível”.

Leitura e análise de texto

o significado do Fórum Social Mundial

Em contraposição ao poder exercido pela desigual distribuição de riquezas pelos países ricos que se orga-nizam em fóruns econômicos e se destacam em diferentes organizações multilaterais, sugere-se que sejam analisadas as propostas apresentadas pelo Fórum Social Mundial (FSM), que, em 2010, completa dez anos de existência. O fórum propõe outra forma de análise da realidade. Seria oportuno que, inicialmente, você fizesse uso de uma aula expositiva para apresentar os objetivos do Fórum Social Mundial e sua organização.

Explique-lhes que o Fórum Social Mundial, teve sua primeira edição em 2001, em Porto Alegre, e que ele não é uma entidade ou instituição, mas um espaço de debates e troca de experiências para a articulação de movimentos sociais, organizações não governamentais e representantes da sociedade civil em torno da propo-sição de alternativas ao domínio exercido pelo capital e as grandes corporações sobre a vida de países e povos.

Trata-se, portanto, de uma proposta inteiramente nova de articulação da sociedade civil, que inde-pende das instâncias governamentais tradicionais e proclama a ideia de um mundo socialmente mais justo e menos atrelado aos interesses hegemônicos que comandam a globalização contemporânea.

Para fundamentar esta atividade, peça aos alunos a leitura e análise da entrevista com o jornalista Antonio Martins, editor do site do Le Monde Diplomatique. Na sequência, eles terão condições de res-ponder às questões propostas no Caderno do Aluno.

Confira as respostas esperadas para esta atividade no Caderno do Professor.VERÊCADERNO

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oriENTAÇÕES PArA o ProFESSorVOLUME 3

O objetivo das Situações de Aprendizagem do Volume 3 é criar condições para que os alunos compreendam o modo com o ser humano constrói os seus espaços e ocupa a superfície terrestre, con-siderando a dinâmica e o crescimento da população mundial, como também sua distribuição pela superfície terrestre.

SiTUAçãO dE APRENdizAGEM 1 AS POPULAçõES E O ESPAçO GEOGRÁfiCO

Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo levar os alunos a analisar e compreender a dinâ-mica populacional, tanto em relação à sua distribuição quanto à aplicação adequada de conceitos demográficos em seu cotidiano, de modo a romper com o senso comum.

Leitura e análise de mapa

População mundial

Utilize o mapa Mundo: população por país, 2007 e as questões propostas como elementos dispa-radores da análise e compreensão da distribuição da população pelo planeta. As respostas esperadas para essa atividade são:

1. Como são círculos dispostos no mapa-múndi e como eles têm tamanhos diferentes, fica evidente que, onde há mais círculos e esses são maiores, há manifestação mais significativa do que se quer representar. No caso, os círculos representam o tamanho das populações dos países.

2. O fundo do mapa é limpo. Apenas apresenta contornos discretos dos continentes e dos países, de modo a não concorrer com a informação principal, que é composta por círculos proporcionais aos tamanhos das populações dos países.

3. A figura é o círculo. Eles têm tamanhos diferentes que correspondem (são proporcionais) aos tama-nhos das populações dos países.

4. a) É possível sim, aliás, as populações da China, dos EUA e do Brasil já constam da legenda, por serem países muito populosos. Mas, para chegar a valores da população de países que não constam da legenda, basta medir o diâmetro do círculo e ver a diferença em relação ao diâmetro da China (100% = 1 336 000 000 de habitantes) e aplicar uma regra de três.

b) É sim, mapa é comunicação visual e não verbal. Logo, o país de círculo maior é o de maior população e onde há mais concentração de círculos grandes há mais habitantes. Os dois países mais populosos no mapa são: China e Índia. E é muito fácil ver isso.

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5. Sim, é um mapa de comunicação muito fácil e evidente. Consegue de forma límpida e cristalina dar todo o destaque ao que se quer representar, não permite interferências e o faz de maneira precisa.

6. Trata-se de um mapa quantitativo, pois expressa quantidades por meios de círculos proporcionais em relação aos dados populacionais dos países.

Em seguida, por meio da aula expositiva, apresente aos alunos os conceitos de população abso-luta, população relativa e densidade demográfica, assim como os de país populoso e país povoado. Esses conceitos darão suporte para a atividade que se segue.

População absoluta:• número total de habitantes de um país.

População relativa:• relação entre o número de habitantes e a área do país.

Densidade demográfica:• número de habitantes por quilômetro quadrado.

País populoso:• aquele que apresenta grande população absoluta.

País povoado:• aquele que apresenta grande número de habitantes por quilômetro quadrado.

Leitura e análise de quadro

Principais centros de povoamento mundial

Para complementar a análise acerca da população mundial e, ancorados nos conceitos anteriores, sugira aos alunos a resolução das questões que acompanham o quadro Principais centros de povoa-mento mundial, disponível na seção “Leitura e análise de quadro”, no Caderno do Aluno. As respos-tas esperadas para essa atividade são:

1. A classificação é feita por somatória de regiões que estão próximas, independentemente dos países. O critério utilizado é a busca das principais áreas de povoamento no mundo. Essas áreas são, até mesmo, anteriores à formação dos países modernos.

2. O melhor exemplo para essa classificação é a identificação da região mais povoada do mundo: tra-ta-se da junção de partes da China, da Coreia do Sul e do Japão, que estão bem próximas, embora divididas em três países. Mas, antes que esses Estados modernos existissem, aquela já era a parte mais povoada do mundo. Logo, não é a China a área mais povoada do mundo, e, sim, esse seg-mento regional.

3. a) Sem dúvida. No interior da China, no seu noroeste, há certos vazios demográficos, o que com-prova que, conforme a escala geográfica de observação, os resultados se alteram.

b) Logo, mesmo na escala do país mais populoso do planeta, a afirmação de que há gente demais no mundo pode não fazer sentido. Pois, como se viu, a China possui em seu interior áreas de vazio demográfico.

4. A somatória dos nove principais focos de povoamento mundial é de 4 bilhões. Logo, neles se concen-tram 61% da população mundial.

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SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 2 AS REFERêNCIAS GEOGRÁFICAS E ECONôMICAS

DA DEMOGRAFIA

Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo levar os alunos a compreender os diferentes períodos de crescimento da população mundial, estabelecendo relações entre esse crescimento e os diferentes fatores histórico-geográficos que o influenciaram em cada período.

Leitura e análise de gráfico

o aumento populacional no decorrer da história

A compreensão de como ocorreu a evolução do aumento populacional no decorrer da história poderá ser abordada com a análise do gráfico População mundial, 400 a.C.-2007. As questões propos-tas no Caderno do Aluno podem nortear esse percurso de estudo (Professor, sugere-se que seja supri-mido o item c da questão 4).

Informe-lhes que no eixo vertical representam-se os números dos habitantes (em bilhões). No eixo horizontal representa-se o tempo em intervalos de mais de 500 anos. Logo, o gráfico vai cruzar essas duas informações. Em seguida, pondere que a população mundial em 400 a.C. estava em torno de 200 milhões de habitantes. No início do século XVI, a população era de cerca de 500 milhões. No ano 2007, chegou-se a 6,7 bilhões de habitantes. Passaram-se pouco mais de 500 anos e a popula-ção aumentou em 6 bilhões de habitantes. A partir de 1800, houve uma imensa aceleração do cresci-mento populacional, refletindo a nova forma de organização social da humanidade.

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oRIentAçÕeS PARA o PRoFeSSoRVOLuME 4

Neste volume, poderão ser desenvolvidas atividades que permitam destacar a importância do estudo dos espaços internos das cidades e as diferentes formas de relações que se estabelecem nas e entre as cida-des, assim como os problemas urbanos encontrados numa escala maior, em grandes metrópoles.

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 CIDADES: ESPAçOS RELACIONAIS, ESPAçOS DE CONEXãO

Esta Situação de Aprendizagem propõe inicialmente o trabalho com a diferenciação dos conceitos de cidade e urbanização, com vistas a fazer com que os alunos compreendam de que forma ocorreu o crescimento urbano de São Paulo, reconhecendo em mapas e gráficos a dinâmica e a distribuição urbanas nas escalas regional e nacional.

Para começo de conversa

o conceito de cidade

Para mobilizar os alunos para o tema desta Situação de Aprendizagem, sugere-se que a ativi-dade seja iniciada com a discussão sobre o conceito de cidade. Pergunte-lhes como definiriam uma cidade e, a partir do que forem apresentando, discuta com eles o modo como essas concentrações populacionais se organizam e como foi realizada a construção de seus espaços urbanos. Peça para anotarem as suas conclusões nos espaços disponibilizados no Caderno do Aluno. Espera-se que cheguem às seguintes conclusões:

1. Cidade é uma aglomeração de pessoas, de objetos, de negócios e atividades em busca da maior proximi-dade possível. É uma configuração espacial em que a distância é diminuída ao máximo, permitindo que todos seus membros se relacionem no cotidiano (potencialmente).

A palavra “urbano” foi tratada durante muito tempo como sinônimo de “cidade”, mas hoje seu conceito abrange uma realidade mais ampla, um sistema, e a cidade seria o elemento mais impor-tante desse sistema.

2. Expansão, dispersão e espalhamento significam criar e ampliar distâncias entre pessoas, objetos e atividades. É exatamente o contrário de “cidade” e de “urbano”.

Leitura e análise de texto

A população urbana do estado de São Paulo

Em continuidade, proponha a leitura do texto A população urbana do Estado de São Paulo. Suas infor-mações e os dados mostram que há um processo de urbanização, tendo em vista a óbvia concentração demonstrada pelo índice elevado de densidade demográfica em certas áreas (nas áreas metropolitanas,

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por exemplo), que reúnem em pouco espaço a maioria da população do Estado. Essa concentração ocorre em poucas cidades. Não há uma “distribuição” das pessoas e dos objetos em muitas cidades – ao contrário, apenas algumas, como São Paulo, Campinas, Santos, Ribeirão Preto, São José do Rio Preto, São José dos Campos e Sorocaba, terminam concentrando a maioria da população do Estado.

Leitura e análise de mapa

As cidades mais importantes de São Paulo

Como um contraponto, apresente aos alunos o mapa Estado de São Paulo: cidades mais importan-tes, cujas informações não correspondem às trazidas no texto A população urbana do Estado de São Paulo, pois as dimensões da concentração e a tendência a essa concentração não estão representadas. Quer dizer: a verdadeira geografia (lógica espacial) do fenômeno não está mostrada. Quase a metade da população do Estado de São Paulo está concentrada em alguns poucos centros urbanos metropoli-tanos. Disso resulta que as outras áreas têm baixa densidade demográfica e que elas apresentam baixa concentração populacional. A lógica do espaço humano, portanto, é marcada por densidades altas em determinadas áreas e vazios populacionais em outras.

Após discutir esses aspectos, solicite que os alunos respondam às questões propostas no Caderno do Aluno, esperando que considerem os seguintes aspectos:

1. O principal fenômeno representado no mapa, além do próprio território do Estado de São Paulo, são as cidades, as principais do Estado. Elas são representadas basicamente do mesmo tamanho, por meio de pequenas bolinhas e círculos sólidos, com exceção da capital, representada por uma bolinha com um círculo.

2. Não está bem representado. O mapa nos dá apenas a localização, mas não nos informa qual o tamanho dos centros urbanos e nada registra sobre suas formas geográficas.

Após esse trabalho, retome com os alunos os conceitos já estudados de população absoluta e rela-tiva (densidade demográfica), aplicando-os à distribuição das principais cidades do Estado de São Paulo.

Leitura e análise de mapa

As regiões metropolitanas de São Paulo e Campinas

Em seguida, aproveite os mapas São Paulo: região metropolitana e Campinas: região metropolitana para explicar de que forma o crescimento da malha urbana acontece, levantando com os alunos os fatores de atratividade exercidos pelas cidades que compõem essas regiões metropolitanas.

Para concluir, peça para responderem às questões propostas, esperando que cheguem às seguintes conclusões:

1. Segundo a legenda, a área rosa trata-se da área urbana, mas, na verdade, os autores do mapa estão querendo se referir ao espaço urbano contínuo e contíguo, algo que antes se procurava expres-sar por meio de um conceito bastante impreciso: conurbação. Há problemas nessa designação, por-

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que mesmo o que não é contíguo pode ser considerado urbano, e urbano da mesma cidade. Alguns dos municípios representados nessa mancha rosa são: São Paulo, Osasco, Carapicuíba, Taboão da Serra, Embu, Cotia, Ferraz de Vasconcelos, Santo André, São Bernardo, Diadema etc.

2. Embora não pertençam à área contígua e contínua (de edificação territorial), as áreas fora da zona rosa estão conectadas intensamente a esta área por meio de redes, e os habitantes destes outros municípios têm relações cotidianas com o núcleo da metrópole, o que os faz integrantes da mesma.

3. A região metropolitana de Campinas é formada por 19 municípios, como, por exemplo, Paulínia, Santa Bárbara d’Oeste, Valinhos, Vinhedo, Indaiatuba, Monte Mor, Sumaré, Hortolândia.

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PARA SABER MAIS

Filmes

Adeus, Lênin• (Good Bye, Lenin!). Direção: Wolfgang Becker. Alemanha, 2003. 121 min. 14 anos. Trata-se de um filme leve, divertido. Conta a história de uma família que vive na Alemanha durante a queda do muro de Berlim. A mãe do protagonista, uma socialista convicta, entra em coma quando o Muro de Berlim cai. Ela acorda oito meses depois e não pode sofrer nenhuma emo-ção forte, por isso o filho tenta a todo custo esconder dela a nova situação do país.

Matrix• (The Matrix). Direção: Larry Wachowski, Andy Wachowski. Estados unidos, 1999. 136 min. Considerado um dos mais importantes filmes da atualidade, Matrix se passa no ano 2200 e trata do embate entre seres humanos para se livrarem do aprisionamento cau-sado pelas formas de inteligências artificiais. Matrix é o nome do programa de computador responsável pelas diferentes formas de aprisionamento às quais a humanidade encontra-se conectada.

Livros

MAGNOLI, Demétrio. • Globalização: Estado nacional e espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2004. Neste livro, Magnoli analisa o significado do processo de “globalização” e comenta o papel nas instituições multilaterais neste contexto.

________. • União Europeia: história e geopolítica. São Paulo: Moderna, 2003. O autor percorre os antecedentes histórico-geográficos que deram sustentação à formação da união Europeia e analisa o atual cenário político e econômico responsável por sua ampliação e consolidação como bloco de maior coesão entre os existentes na atualidade.

MARCONDES FILHO, Ciro. • Sociedade tecnológica. São Paulo: Scipione, 2001. O autor discorre sobre o significado da palavra crise nos mais diversos setores da vida social, tais como economia, política, filosofia e cultura, e desenvolve uma reflexão sobre as diferentes percepções que se tem da atualidade. Por meio de um texto ágil, considera, também, as influências resultantes da incorpora-ção das novas tecnologias nos diferentes setores da vida em sociedade.

RIFKIN, Jeremy. • O sonho europeu. São Paulo: Makron Books, 2006. O consagrado economista norte-americano estabelece um paralelo entre os papéis desempenhados no cenário mundial pela união Europeia e pelos Estados unidos da América. Com argumentação sólida, propõe mudanças na maneira como a política norte-americana lida com questões internas e externas.

SILVA, Alberto da Costa e. • África explicada aos meus filhos. São Paulo: Agir, 2008. uma excelente introdução ao estudo da África, que ajuda a esclarecer a posição subordinada do continente nos mercados internacionais.

Sites

Comunidades quilombolas• . Disponível em: <http://www.cpisp.org.br/comunidades/>. Acesso em: 25 fev. 2010. Site da Comissão Pró-índio do Estado de São Paulo, dedicado também à defesa dos direitos das comunidades quilombolas.

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Geografia – 4º- termo

EJA EF — GEO — PROVA 03 — 12/03/2010D´LIVROS Editorial

Fundo de população – ONU• . Disponível em: <http://www.unfpa. org/upload/lib_pub_file/697_filename_swp2007_spa.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2010. Nesse endereço encontra-se o estudo O estado da população mundial 2007: liberar o potencial de crescimento urbano. Em espanhol.

Fórum Social Mundial• . Disponível em: <http://www.forumsocialmundial.org.br>. Acesso em: 25 fev. 2010. O site do Fórum Social Mundial abriga um rico material de análise sobre os movimentos sociais que atuam no mundo contemporâneo, bem como sobre estratégias e expectativas dos parti-cipantes do fórum.

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)• . Disponível em: <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em: 25 fev. 2010. Site do órgão público brasileiro com uma imensidão de dados e bases cartográficas sobre todo o território brasileiro e também com informações estatísticas e cartográficas sobre o mundo. Recentemente o IBGE colocou no ar o site <http://www.ibge.gov.br/paisesat/>, o site de países, que contém um planisfério “clicável”, com dados históricos e estatísticos sobre 192 países.

Observatório das Metrópoles• . Disponível em: <http://observatoriodasmetropoles.net>. Acesso em: 25 fev. 2010. O Observatório das Metrópoles é um grupo de pesquisa que trabalha em rede e reúne pesquisadores de várias instituições governamentais, ONGs e universidades. As equipes reunidas vêm trabalhando sobre 15 metrópoles (Rio de Janeiro, São Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte, Curitiba, Goiânia, Recife, Salvador, Natal, Fortaleza, Belém, Florianópolis, Santos, Vitória e Brasília) e a aglomeração urbana de Maringá.

Organização das Nações Unidas no Brasil• . Disponível em: <http://www.onu-brasil.org.br>. Acesso em: 25 fev. 2010. O site apresenta em enorme acervo de documentos e relatórios produzidos pela ONu, além de destacar as ações da organização em território brasileiro.

Portal do Mercosul• . Disponível em: <http://www.mercosul.gov.br>. Acesso em: 25 fev. 2010. Portal oficial do Mercosul.

Portal da União Europeia• . Disponível em: <http://europa.eu/index_pt.htm>. Acesso em: 25 fev. 2010. Portal da união Europeia com histórico e dados importantes da organização.

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Geografia – 4º- termo

EJA EF — GEO — PROVA 03 — 12/03/2010D´LIVROS Editorial

QuADRO-RESuMO DAS SITuAçõES DE APRENDIzAGEM E ATIVIDADES SuGERIDAS

Volume Situação de Aprendizagem Atividades

1

1. Relações entre espaço geográfico e globalização

Leitura e análise de textos – Globalização: escalas e tecnologias

Lição de casa – Compressão espaço-tempo, globalização e exclusão

2. Diferenças regionais na era da globalização

Lição de casa – A desigual distribuição dos recursos da globalização

3. As possibilidades de regionalização do mundo contemporâneo

Leitura e análise de imagens – Principais processos de integração regional

Leitura e análise de imagens – Comércio de mercadorias

4. Os principais blocos econômicos supranacionais

Aula expositiva – Blocos supranacionais contemporâneos

Leitura e análise de textos – união Europeia

Leitura e análise de textos – Nafta

Leitura e análise de textos – Alca

Leitura e análise de textos – Mercosul

Leitura e análise de textos – Mercosul x Alca: há conflito?

2

1. A Declaração dos Direitos universais do Homem

Leitura e análise de texto – Declaração universal dos Direitos Humanos

2. A Organização das Nações unidas (ONu)

Leitura e análise de imagem – Os financiamentos à ONu

Leitura e análise de texto – O Brasil e o Conselho de Segurança da ONu

Leitura e análise de imagens – Os objetivos de desenvolvimento do milênio

3. A Organização Mundial do Comércio

Leitura e análise de texto – A Organização Mundial do Comércio e seu papel no mercado mundial

Leitura e análise de texto – As desigualdades no comércio mundial

4. O Fórum Social MundialLeitura e análise de texto – O significado do Fórum Social Mundial

31. As populações e o espaço

geográfico

Leitura e análise de mapa – População mundial

Leitura e análise de quadro – Principais centros de povoamento mundial

2. As referências geográficas e econômicas da demografia

Leitura e análise de gráfico – O aumento populacional no decorrer da história

4 1. Cidades: espaços relacionais, espaços de conexão

Para começo de conversa – O conceito de cidade

Leitura e análise de texto – A população urbana do Estado de São Paulo

Leitura e análise de mapa – As cidades mais importantes de São Paulo

Leitura e análise de mapa – As regiões metropolitanas de São Paulo e Campinas

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