Gantar Lovro 06092016 - uprIZJAVA O AVTORSTVU Podpisani Lovro Gantar, študent univerzitetnega...
Transcript of Gantar Lovro 06092016 - uprIZJAVA O AVTORSTVU Podpisani Lovro Gantar, študent univerzitetnega...
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Univerzitetni študijski program prve stopnje
Razredni pouk
Diplomsko delo
POSTOPEK OPISMENJEVANJA MALE
TISKANE ABECEDE, MALE PISANE ABECEDE IN
VELIKE PISANE ABECEDE
Lovro Gantar
Koper 2016
Mentorica: doc. dr. Barbara Baloh
ZAHVALA
V prvi vrsti se moram zahvaliti mentorici doc. dr. Barbari Baloh za usmerjanje in
svetovanje pri izdelavi diplomskega dela.
Zahvaljujem se svoji družini za podporo v času študija in pri pisanju, pozabiti ne
smem tudi na prijatelje in prijateljice, ki so mi tako ali drugače omogočili kvalitetnejše
pisanje diplomskega dela in skrajšali čas pisanja.
Zahvaliti se moram tudi vsem učiteljicam in učitelju, ki so si vzeli čas ter sodelovali
v raziskavi.
Prav vsak, ki je kakorkoli sodeloval pri izdelavi diplomskega dela, je prispeval svoj
del v mozaik celote, ne glede na velikost, pa bi brez njegovega dela slika ostala
nepopolna.
"Kdor ni hvaležen v malem, tudi v velikem ne bo." (Estonski pregovor v Estonski
pregovori, 2013)
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisani Lovro Gantar, študent univerzitetnega študijskega programa prve stopnje Razredni pouk,
izjavljam,
da je diplomsko delo z naslovom Postopek opismenjevanja male tiskane abecede,
male pisane abecede in velike pisane abecede:
- rezultat lastnega raziskovalnega dela,
- so rezultati korektno navedeni in
- nisem kršil pravic intelektualne lastnine drugih.
Podpis:
______________________
V Kopru, dne ___________________
IZVLEČEK
Proces opismenjevanja je zahteven proces, ki v sklopu pouka slovenskega jezika
zajema ustno izražanje, branje in pisanje. Za uspešno pisanje slovenski šolski sistem
predvideva obvladovanje štirih abeced, velike tiskane, male tiskane, male pisane in
velike pisane. Stroka je določila cilje, ki zajemajo proces opismenjevanja ter jih
umestila v kurikulum ali tako imenovani učni načrt. Skozi cilje je razviden proces
opismenjevanja, postopki, strategije in metode opismenjevanja pa naj bi bile skupne za
vse štiri abecede.
Glavni namen diplomskega dela je raziskati potek opismenjevanja male tiskane
abecede, male pisane abecede in velike pisane abecede v osnovnih šolah v Sloveniji.
V teoretičnem uvodu je opisan proces opismenjevanja, določeni so postopki,
strategije, in metode opismenjevanja. Opredeljeni so pojmi, vezani na opismenjevanje,
ter širok spekter različnih avtorjev ter njihovih stališč. Kot najpomembnejšo avtorico na
tem področju ter največkrat uporabljeno literaturo smo določili Danico Golli, ki je proces
opismenjevanja temeljito raziskala.
V sklopu empirične raziskave smo z anketnim vprašalnikom raziskali potek
opismenjevanja v slovenskih osnovnih šolah. Želeli smo ugotoviti, na kakšen način
učiteljice in učitelji načrtujejo pouk, katere metode uporabljajo znotraj procesa ter
pomembnost učnega načrta znotraj procesa načrtovanja in izvedbe opismenjevanja.
Rezultate smo prikazali grafično in številčno ter jih analizirali.
Ključne besede: opismenjevanje, mala tiskana abeceda, velika pisana abeceda,
mala pisana abeceda, metode opismenjevanja, strategije opismenjevanja, postopki
opismenjevanja.
ABSTRACT
The process of acquisition of lowercase print, lowercase cursive, and uppercase
cursive handwriting
The process of literacy is a demanding process, which in the context of teaching
Slovenian language includes verbal communication, reading and writing. For
successful writing the Slovenian school system predicts complete knowledge of all four
written alphabets. Experts determined learning goals that include the whole process of
literacy and installed them into the curriculum or so called »učni načrt«. Through the
learning goals there is a visible process of literacy, while procedures, strategies and
methods of literacy are supposed to be common to all four alphabets.
The main purpose of my thesis is to research the course of the process of
acquisition of lowercase print, lowercase cursive and uppercase cursive handwriting.
In theoretical introductory there is a description of the process of literacy,
established procedures, strategies and methods of the process of literacy. There are
definitions of special terms related to the process of literacy and a wide spectre of
different authors and their views. For the most important author we have determined
Golli Danica, who thoroughly researched the process of literacy.
In the process of our empirical research we researched the course of the process
of literacy in Slovenian primary schools with a questionnaire. We wanted to know, in
which ways the teachers plan their lessons, which methods they use within the process
of planning and carrying out the process of literacy. Results are shown graphically and
numerically and are also analysed.
Key words: process of literacy, lowercase print handwriting, lowercase cursive
handwriting, and uppercase cursive handwriting, methods of literacy, strategies of
literacy, procedures of literacy.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ........................................................................................................................ 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ....................................................................................... 2
2.1 Pisanje ................................................................................................................... 2
2.2 Opismenjevanje in pismenost ................................................................................. 2
2.3 Porajajoča se pismenost ........................................................................................ 5
2.4 Vidiki pismenosti ..................................................................................................... 5
2.5 Procesi mišljenja pri opismenjevanju ...................................................................... 6
2.6 Dejavniki opismenjevanja ....................................................................................... 6
2.6.1 Kognitivni dejavniki .............................................................................................. 6
2.6.2 Čustveno motivacijski dejavniki ........................................................................... 6
2.6.3 Socialni dejavniki ................................................................................................. 7
2.6.4 Sociološko-kulturološki dejavniki ......................................................................... 7
2.7 Metode opismenjevanja .......................................................................................... 7
2.7.1 Sintetične metode: ............................................................................................... 7
2.7.2 Analitične metode ................................................................................................ 9
2.7.3 Globalne metode ................................................................................................. 9
2.7.4 Uporaba opismenjevalnih metod v našem okolju ................................................10
2.8 Postopki opismenjevanja .......................................................................................10
2.9 Strategije opismenjevanja .....................................................................................11
2.10 Grafomotorika......................................................................................................13
3 EMPIRIČNI DEL .......................................................................................................14
3.1 Problem in namen raziskave .................................................................................14
3.2 Cilji raziskave ........................................................................................................14
3.3 Raziskovalne hipoteze ...........................................................................................15
3.4 Metodologija ..........................................................................................................15
3.4.1 Raziskovalne metode .........................................................................................15
3.4.2 Pripomočki .........................................................................................................15
3.4.3 Postopek obdelave podatkov ..............................................................................16
3.4.4 Raziskovalni vzorec ............................................................................................16
3.5 Rezultati, razprava in analiza raziskave .................................................................18
3.5.1 Najpomembnejši vir opismenjevanja ..................................................................18
3.5.2 Opismenjevanje glede na cilje v učnem načrtu ...................................................19
3.5.3 Izbira postopka opismenjevanja .........................................................................20
3.5.4 Različni pristopi opismenjevanja .........................................................................21
3.5.5 Potrjevanje hipotez .............................................................................................25
4 SKLEP ........................................................................................................... 27
5 LITERATURA IN VIRI .................................................................................... 29
6 PRILOGE ....................................................................................................... 30
6.1 Anonimni anketni vprašalnik za učitelje ....................................................... 30
KAZALO SLIK
Slika 1: Prikaz vključenih v raziskavo po spolu ............................................................16
Slika 2: Odstotki vprašanih po starostnih razredih .......................................................17
Slika 3: Odstotki vprašanih po doseženi izobrazbi .......................................................17
Slika 4: Odstotki vprašanih glede na delovno dobo .....................................................18
Slika 5: Izbira najpomembnejšega vira pri postopku opismenjevanja v odstotkih .........19
Slika 6: Opredelitev vprašanih glede na zastavljenost ciljev v UN v odstotkih..............20
Slika 7: Prikaz izbire postopka opismenjevanja v odstotkih .........................................21
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Prikaz učenčeve dejavnosti ................................................................... 3
Preglednica 2: Cilji v učnem načrtu za slovenščino ....................................................... 4
Preglednica 3: Pristopi opismenjevanja ter odgovori v odstotkih ................................. 23
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
1
1 UVOD
V šoli je proces opismenjevanja prvi zahteven proces, ki pa se ne konča v osnovni
šoli, namreč se razvija, dokler živimo in delujemo v družbi, saj se jezik nenehno
spreminja in je potrebno znanje obnavljati in dopolnjevati. Sam pojem opismenjevanje
je zelo širok, osredotočili pa smo se na najbrž najmanj opisan del šolskega
opismenjevanja; opismenjevanje male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede.
V procesu opismenjevanja zgoraj naštetih abeced, veljajo zakonitosti
opismenjevanja velike tiskane abecede, za katero pa literature ne manjka. O samem
procesu opismenjevanja je prav tako veliko napisanega in različni avtorji govorijo o
različnih pristopih, metodah, vidikih in dejavnostih, kot jih bomo opisali v teoretičnem
uvodu diplomskega dela. Vendar pa pogrešamo bolj specifično usmerjeno literaturo v
preostale tri abecede, ki so vendarle bolj pogosto uporabljene kot velika tiskana
abeceda. Praktično vse, kar je napisano v medijih (tako tiskanih kot spletnih), različna
uradna obvestila, leposlovje, strokovna literatura, ... je napisano v mali tiskani abecedi,
malo in veliko pisano abecedo pa uporabljamo za vsakodnevno pisanje in pisno
sporazumevanje v klasični obliki – ročno pisanje. Vsekakor ne trdimo, da je velika
tiskana abeceda manj pomembna od preostalih treh, vendar pa pogrešamo
usmerjenost v bolj specifično opismenjevanje tudi ostalih treh abeced, katerih
pomembnost je enakovredna.
V strokovni literaturi je zaslediti le malo podrobnejših analiz opismenjevanja
omenjenih abeced, kot izjema pa delujejo različni učbeniški kompleti, ki ponujajo zgolj
zaporedje in grafomotorične vaje, priročniki za opismenjevanje pa govorijo večinoma o
veliki tiskani abecedi ter predopismenjevalnih vajah. Sicer lahko posredno ta znanja
vežemo tudi na ostale tri abecede, kot najbolj uveljavljena metoda pa se šteje
sintetično-analitična metoda, ki jo je podrobno opisala in definirala že Danica Golli v
več svojih izdajah.
V diplomskem delu bomo skušali raziskati potek opismenjevanja male tiskane
abecede ter obeh pisanih abeced in določiti vir ter postopek opismenjevalnega
procesa. Opredelili bomo opismenjevanje kot proces, predstavili osnovne postopke,
metode in vidike opismenjevanja, dejavnike opismenjevanja, strategije opismenjevanja
in druge pojme, ki opredeljujejo opismenjevanje kot proces. Z anketnim vprašalnikom
bomo raziskovali potek opismenjevanja male tiskane ter obeh pisanih abeced.
Rezultate raziskave bomo analizirali in podprli z argumenti ter potrdili ali ovrgli
nastavljene hipoteze.
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
2
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
2.1 Pisanje
Pisanje je oblika sporazumevanja in je obvezno znanje v današnjem modernem
svetu, tako imenovani informacijski dobi. Otroci so se primorani naučiti brati in pisati že
v zelo zgodnji starosti, torej se proces opismenjevanja začne praktično z našim
rojstvom. Pisanje nam omogoča posredno in neposredno komunikacijo.
Korošec (v Žerdin, 2003, str. 29) piše, da je pisanje dejavnost, s katero se v pisni
obliki sporočajo misli, ideje, želje z namenom, da bi jih nekdo prebral ali pa, da bi jih
ohranil pred pozabo. Pisanje ni nastalo po naključju.
Van Gallen in Meulenbroek (1990) zapišeta, da učenje pisanja vključuje
obvladovanje tako tiskanih kot pisanih črk, torej kompleksen učni proces tako
kognitivnih kot motoričnih spretnosti.
Po mnenju Golli (1996) so za uspešno pisanje potrebna tudi znanja in spretnosti, ki
jih navadno ne povezujemo s tovrstnim procesom. Gre predvsem za spretnosti, ki so
povezane z razvojem, tako fiziološkim kot psihološkim. Otrok mora dozoreti v vseh
pogledih, da lahko uspešno in samostojno piše in bere.
Lukan Sedej (2016) poudari, da je pisanje zahteven in zapleten miselni proces, ki
ni povezan samo z drugimi jezikovnimi dejavnostmi, temveč tudi z motoriko in vidom.
Za pisanje pa je potrebna fiziološka zrelost, ki jo otroci dosežejo nekje med 6. in 7.
letom starosti. Kljub temu pa prihaja do velikih individualnih razlik v razvoju, tako kot je
govor povezan z razvojem govorilnih organov, pa je pisanje povezano z razvojem roke.
Pomembno je tudi fonološko zavedanje, saj, kot pravi Grginič (2008, str. 12):
»Fonološko zavedanje omogoča otroku razločevati glasovne elemente v besedah
ter ločevati podobnosti in razlike med temi elementi. Zavedanje, da lahko
govorjeno besedo primerjamo z njenimi glasovnimi komponentami, je izhodišče za
otrokovo pridobivanje fonološke zavesti. Številni raziskovalci so ugotovili, da
morajo biti vaje slušnega razločevanja vključno z znanjem glasovno-črkovne
asociacijske zveze pred črkovnim poimenovanjem. Če otroci razvijejo fonološko
zavedanje, pozneje razumejo tudi abecedni princip.«
2.2 Opismenjevanje in pismenost
»Pismenost je nekaj, kar je naučeno na različne načine, implicitno ali eksplicitno,
ni pridobljena (priučena), kot je pridobljen govor.« (Grginič, 2005, str. 84).
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
3
Golli (1991) opredeli opismenjevanje na tri glavne opredelitve:
1. Opismenjevanje naj bo čim bolj naraven, spontan proces, ki v začetku temelji na
otrokovih predšolskih in poznejših šolskih poskusih zapisovanja in branja; izboljševanje
pravorečja, pravopisa in oblike črk naj bo postopno in naj ne moti otrokovega veselja
pri dojemanju in sporočanju.
2. Izkušnje in predznanje branja in pisanja je treba upoštevati, vendar jih ne moremo
zahtevati, zato mora poleg individualiziranega učenja potekati za vse otroke obvezen
del pouka, pri katerem natančno spoznavajo glasove in črke ter sestavo besed in
povedi po analitični in sintetični metodi. To je potrebno tako otrokom, ki pridejo v šolo
brez predznanja, kot tistim, ki pridejo v šolo že bolj ali manj pismeni.
3. Ni najboljše metode opismenjevanja. Vse imajo svoje prednosti in pomanjkljivosti.
Učiteljica jih mora izbirati in kombinirati glede na različnost razreda pa tudi posameznih
otrok.
Če proces opismenjevanja razumemo kot naraven jezikovni razvoj, se moramo
zavedati, da gre le za večletno spreminjanje/dopolnjevanje oblike v sporazumevalnem
razvoju otroka, ko prehaja iz primarnega slušnega sporazumevanja/komunikacije v
drugotno vidno sporazumevanje, še zapiše Golli (1996).
Preglednica 1: prikaz učenčeve dejavnosti (Golli, Grginič in Kozic, 1996)
TVORJENJE SPREJEMANJE
PRVOTNO
SPORAZUMEVANJE
(SLUŠNO)
Govorjenje Poslušanje
DRUGOTNO
SPORAZUMEVANJE
(VIDNO)
Pisanje Branje
Začetno opismenjevanje traja vse prvo triletje, pravi Križaj Ortar (2000). Poleg
vstopanja v svet branja in pisanja učitelj poskrbi, da učenec hkrati sorazmerno razvija
vse štiri dejavnosti, od poslušanja in govorjenja do branja in pisanja. Ob tem razvija
logično mišljenje, svojo poimenovalno in upovedovalno zmožnost, svoj osebni jezik,
pogovorne zmožnosti in govorno nastopanje, seveda pa hkrati tudi pravopisno in
pravorečno zmožnost.
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
4
»Opismenjevanje v ožjem pomenu vključuje učenje branja in pisanja, v širšem
pomenu pa razvijanje tistih spretnosti in sposobnosti, ki vodijo do funkcionalne
pismenosti pri učencu.« (Križaj Ortar, Magajna, Pečjak in Žerdin, 2000, str. 43).
Pečjak v Križaj Ortar (2000) navaja tudi, da proces opismenjevanja delimo v dve
fazi. Prva faza je učenje branja in pisanja, druga faza pa je učenje s pomočjo branja in
pisanja. V prvem triletju razvijamo prvo fazo opismenjevanja.
Ob pojmu opismenjevanje je pomembno razumeti tudi pojem pismenosti.
Pismenost pa je zopet razumljena na različne načine in dobiva različne pomene, saj je
v današnji dobi informacij pismenost dobila nove razsežnosti.
Pečjak (2010, str. 11) zapiše definicijo pojma pismenosti: »Pojem pismenost izvira
iz latinske besede litteratus, kar označuje »človeka, ki se uči«. V srednjem veku je bil
pismen tisti, ki je znal brati latinsko. V dobi reformacije je beseda dobila nov pomen –
označevala je zmožnost branja in pisanja v maternem jeziku.« in doda: »Pojem
pismenost je pojem, ki ga je težko enoznačno opredeliti; praktično nemogoče pa ga je
opredeliti z eno samo definicijo. Pojem pismenosti se namreč uporablja v različnih
pomenih.«
Cilji v učnem načrtu so razdeljeni v tri vzgojno-izobraževalna obdobja. V prvem
vzgojno-izobraževalnem obdobju so cilji prosti, torej niso razdeljeni po razredih, v
preostalih dveh vzgojno-izobraževalnih obdobjih pa so razdeljeni tudi po posameznih
razredih. Čeprav je proces opismenjevanja dolgotrajen in kompleksen proces in traja
zelo dolgo, pa so opismenjevalni cilji zgoščeni prav v prvih treh letih izobraževanja
učencev.
Najpomembnejši cilji našega področja raziskovanja so (Poznanovič Jezeršek idr., 2011):
Preglednica 2: Cilji v učnem načrtu za slovenščino
INDIVIDUALIZIRANO, POSTOPNO IN SISTEMATIČNO RAZVIJANJE ZMOŽNOSTI BRANJA IN PISANJA BESEDIL
Učenci sistematično razvijajo:
predopismenjevalne zmožnosti,
vidno razločevanje,
slušno razločevanje in razčlenjevanje,
orientacijo na telesu, v prostoru in na papirju, pravilno držo telesa in pisala ipd.;
sistematično razvijajo tehniko branja in pisanja:
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
5
pišejo besede in preproste enostavčne povedi z malimi tiskanimi črkami,
glasno berejo besede, enostavčne povedi in kratka preprosta besedila, napisana s tiskanimi črkami,
pišejo besede in preproste enostavčne povedi s pisanimi črkami,
glasno berejo besede, enostavčne povedi in kratka preprosta besedila, napisana s pisanimi črkami;
2.3 Porajajoča se pismenost
Porajajoča se pismenost je pomemben dejavnik za razumevanje opismenjevanja
in pismenosti.
»Sodobno razumevanje zgodnje ali porajajoče se pismenosti je umeščeno v
sociološko-kulturne in sociološko-ekološke teorije o razvoju otrok. Te obravnavajo
jezik, kulturo, zgodnje socialne interakcije, formalno in neformalno učenje,
poučevanje ter učinke različnih socialnih kontekstov kot ključne dejavnike
(spoznavnega, socialnega, čustvenega, gibalnega) razvoja otrok v vseh razvojnih
obdobjih.« (Lukan Sedej po Pečjak 2000, str. 13).
Grginič (2005) prav tako opozori, da kadar analiziramo posamezne pisalne stopnje
oziroma oblike pisanja različnih avtorjev, ugotovimo, da imajo vsi avtorji skupno točko v
opisu otrokovega razumevanja pisnega jezika. Ločijo se v opisu začetnih poskusov
pisanja. Sulzby opisuje, da so že čačke oblika začetnega pisanja, saj otroci ločijo
pisanje od risanja in tako imenovano risanje je le otrokova strategija, da izrazi, kar želi
povedati. Pomembno je zavedanje, da se razvoj porajajočega se pisanja začne s
čačkami in ne šele s črkami.
2.4 Vidiki pismenosti
Pečjak Sonja (2010) pravi, da obstajajo različni pogledi na pismenost. Za razvoj
pismenosti je pomembno poznavanje jezikovnih, kognitivnih sociokulturnih, razvojnih in
izobraževalnih vidikov tega pojava. Kucer, Silva in Delgado-Larocco (1995) navajajo
naslednje najpogosteje preučevane vidike pismenosti: kognitivni, jezikovni,
sociokulturni, razvojni in izobraževalni vidik.
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
6
2.5 Procesi mišljenja pri opismenjevanju
Proces mišljenja je zelo pomemben za proces opismenjevanja. Psihologija nam
kaže na določene zakonitosti, mimo katerih ne moremo, zato je poznavanje psihologije
prav tako pomemben del razumevanja procesa opismenjevanja.
V obdobju prvega ocenjevalnega obdobja v devetletni osnovni šoli učenci
prehajajo in delujejo na stopnji konkretno operativnega mišljenja, torej med šestim in
sedmim letom. Na tej stopnji je značilen organiziran in koherenten sistem simbolov v
mišljenju, ki je sposoben sprejemati informacije iz okolja in jih smiselno vgrajevati v
sistem mišljenja in na ta način kontrolirati okolje. Na tej stopnji se pojavijo operacije,
miselne akcije, za katere je značilna reverzibilnost, vse to pa poteka na temelju
konkretnih izkušenj, torej otrok rešuje probleme na konkretnih primerih (Križaj Ortar,
Magajna, Pečjak in Žerdin, 2000).
2.6 Dejavniki opismenjevanja
Grginič (2005) piše, da raziskovalci najpogosteje izpostavljajo kognitivne in
čustveno-motivacijske dejavnike, med zunanjimi pa socialne in sociološko-kulturološke
dejavnike.
2.6.1 Kognitivni dejavniki
V začetnem opismenjevanju nas interesira zmožnost dekodiranja, ki zajema vidno
in slušno zaznavanje, ter drugi miselni procesi, potrebni za uspešno učenje branja in
pisanja. Zmožnosti, ki jih mora otrok razviti, sta zaznavanje (vidno zaznavanje, slušno
zaznavanje, razčlenjevanje) in razumevanje (Grginič, 2005).
2.6.2 Čustveno motivacijski dejavniki
Grginič (2005) pravi, da je razvijanje pozitivnega odnosa in zaupanja do učenja
branja in pisanja zelo pomembno. V procesu pridobivanja znanja učenci ustvarjajo
odnos do tega, kar se učijo in si zgradijo lastno sliko o sebi kot učencih. Za učno
motivacijo so pomembna tri vprašanja, ki si jih zastavi učenec:
· Ali se lahko učim?
· Ali se želim učiti?
· Zakaj se želim učiti?
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
7
2.6.3 Socialni dejavniki
Po mnenju Grginič (2005) med socialne dejavnike štejemo socialne okoliščine, v
katerih se razvija otrokova pismenost. Otrokove socializacijske izkušnje močno vplivajo
na področje pismenosti, saj so otroci z domačo socializacijsko prakso podobno tisti
praksi v šoli, bolj uspešni.
2.6.4 Sociološko-kulturološki dejavniki
Med sociološko-kulturološke dejavnike uvrščamo otrokove okoliščine in kulturne
dogodke, ki predstavljajo osnovo za učenje pismenosti. Proces pismenosti pa je otroku
poznan že zelo zgodaj preko udejstvovanja v socialnih in kulturnih dogodkih, ki
vključujejo dejavnosti pismenosti (Grginič, 2005).
2.7 Metode opismenjevanja
»Spretnost dela po sintetični, analitični ali globalni metodi že desetletja ali celo
stoletja velja za temeljno znanje, ki je bistveno vplivalo na profesionalizacijo
učiteljevega dela.« (Golli, 1991, str. 14).
Golli (1991) določi, da ima tudi opismenjevanje kot proces svoje metode. Metode
so se razvijale skozi leta in leta poučevanja in se nadgrajevale. Najstarejša znana
metoda sega v čas antike, ko so Grki in Rimljani poučevali svoje otroke. V slovenskih
osnovnih šolah imajo učitelji popolno avtonomijo pri izbiri metod in strategij
opismenjevanja. Golli je v svojih raziskovanjih podrobno opisala vse tri metode oziroma
celotno metodologijo opismenjevanja.
2.7.1 Sintetične metode:
Golli (1991) navaja, da je najstarejša metoda opismenjevanja črkovalna metoda.
Uporabljali so jo že Grki in Rimljani, opismenjevanje pa je trajalo več let, za otroke pa
je bila še posebej mučna. Učenci so se najprej naučili celo abecedo na pamet, imena
črk – a, be, ce, de oziroma v cirilici – az, buky, vjedje ... Pri branju se je prvič pokazala
težava, in sicer v vezavi črk v besede. Učenec je najprej povedal prvo črko, nato drugo
in nato je za učiteljem ponovil zlog, nato naslednji zlog in na koncu besedo. Po
smiselnem procesu črkovalna metoda spada med sintetične metode, ker se začenja s
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
8
črkami oziroma elementi, šele nato zahteva vezavo teh elementov. Spada k
alfabetskim metodam, ker se mora učenec najprej naučiti celo abecedo. Danes se to
metodo šteje za neuporabno, vendar se kljub temu obravnava kot pokazatelj napačne
poti in kot opozorilo nevarnosti sintetičnih metod – pri izgovoru posameznega glasu
izgovarjamo zraven polglasnik kot na primer Ms, kar pa učenca ovira pri vezavi.
Glaskovalna metoda se je uveljavljala počasi, a vztrajno. V Nemčiji ji je leta 1802
splošno priznanje priboril šolski svetnik Stephani, a se v praksi še ni uveljavila.
Stephani je natančno ločil glas, črko in imenovanje črk, vendar pa je to pozneje
popolnoma opustil. Glaskovalna metoda je opustila imenovanje črk in je ob črkah
zahtevala izgovarjavo ustreznega glasu. V samem začetku je bila glaskovalna metoda
tudi alfabetska metoda, ker so se učenci najprej abecedo naučili na pamet. Sicer pa je
glaskovalna metoda precej olajšala bralni pouk. Tudi ta metoda pa je bila, glede na
miselni proces, v svoji osnovi sintetična in je vezavo olajšala zgolj relativno, če jo
primerjamo s črkovalno metodo. Z napredkom, ki ga je prinesla glaskovalna metoda,
so se razvile nove inačice glaskovalne in sintetične metode. Te metode so še danes
delno uporabne (Golli, 1991).
Glavni metodi sintetičnih metod sta črkovalna in glaskovalna metoda, vendar se je
razvilo še nekaj sintetičnih metod, ki so vsaka posebej prinesle počasen, pa vendar
stalen napredek v poučevanju. Te je Golli (1991) razdelila na naslednje metode;
Metoda prirodnih glasov, pri kateri pridemo iz primerne zgodbe do stavka, v
katerem se nahaja glas kot izraz človekovega razpoloženja ali priroden glas živali ali
šum (npr. vetra).
Fonografska metoda, pri kateri v risbo »skrijemo« obliko črke. Ta način dela
pomaga k zapomnitvi črke, ker omogoča asociativno zvezo med glasom v zgodbi in
obliko črke. V sodobnem poučevanju služijo tovrstne metode kot popestritev pouka.
Interjekcijska metoda za izhodišče uporabi glas, človeški vzklik v različnih
življenjskih situacijah in ob različnih čustvih, na primer: o, a, i.
Fonomimična metoda uporablja mimiko obraza in gibanje celotnega telesa ob
vzklikih in drugih prirodnih glasovih. Ta metoda je uspešnejša pri obravnavi
samoglasnikov, saj lahko čustvo ob glasu sproži tudi ustrezne gibe.
Fonetična metoda je svoj razvoj doživela ob koncu 19. in v začetku 20. stoletja. Ta
metoda močno poudarja pravilen izgovor posameznih glasov. Otroke so učili teoretično
fonetiko, da bi bil izgovor čim boljši. To teoretično obremenitev otrok so danes opustili,
ohranili pa so veliko pozornost za glas, pri obravnavi glasu in črke. Učenci morajo glas
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
9
natančno slišati, zato je pomembno, da ga učitelj pravilno izgovarja. Učenci ponavljajo
za učiteljem in si pri tem skrbno ogledujejo učiteljeva usta in gibanje.
2.7.2 Analitične metode
»Analitični postopek se lahko izpelje na celem tekstu, na stavku, na besedi ali celo
na zlogu.« (Golli, 1991, str. 19).
Učitelj je učencem bral in pri tem kazal besede, kot pravi Golli (prav tam), učenci
pa so to ponavljali, dokler niso znali na pamet. Sledila je analiza besed na zloge in
zlogov na glasove po enakem postopku. Ko so tako obdelali dve strani, so skoraj vsi
učenci že znali brati. Učenci so se takoj učili pisati nove spoznane črke, pri pisanju
besed pa so sintetizirali črke v besedne celote. To je v naravi procesa pisanja. Za
začetnika analitičnih metod štejemo Jactota, ki pa je postavil tudi osnovo za sodobno
kombinacijo analitične in sintetične metode. Analitične metode avtorica tudi razdeli na
več sklopov:
Metoda normalnih stavkov je bližje učencem, saj uporablja lahke in otroku
primerne stavke, ki so obogateni z ilustracijami.
Metoda normalnih besed je rezultat poenostavitve Jactotovega načina dela. V
pogovoru učitelj izpostavi sliko in pod njo zapiše upodobljeni predmet, osebo ali žival, v
tej besedi pa sta črka in glas, ki ju obravnava v uri. Nov glas vedno zapiše med znane
črke, glas oziroma črko poudari z drugo barvo.
Analitično – sintetična metoda še bolj poudarja, da je za uspešno delo nujna
kombinacija analize in sinteze. Besedo najprej slušno analiziramo in ko ugotovimo
želeni glas, iščemo ta glas še v drugih besedah, v katerih je želeni glas na začetku, v
sredini ali na koncu besede. Novi glas obravnavamo šele po fonetični in interjekcijski
metodi ali po metodi naravnih glasov. Učencem nato prikažemo še črko za obravnavan
glas. V začetku je ugotavljanje besed v napisani osnovni, normalni besedi, lahko pa za
boljšo zapomnitev še s pomočjo fonografske metode v ilustraciji.
2.7.3 Globalne metode
Začetek globalnih metod sega v začetek 20. stoletja. Vse različice teh metod imajo
skupno dejstvo, da učenci takoj berejo nerazčlenjene celote in jih ne analizirajo na
glasove in črke (besede, stavke, kratka berila). Učenci po določenem času sami
ugotovijo ponavljanje enakih znakov ob enakih glasovih v besedah. Avtorji so različnih
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
10
mnenj glede postopka, ali naj učenci začno s stavki ali z besedami ali pa naj bo v
začetku kratko berilo, najpogosteje pa se uporablja pesmica z ritmičnim ponavljanjem
nekaterih besed besedila. Mnenja se razlikujejo tudi v vprašanju, kdaj naj učenci začno
z analizo, ki je navsezadnje nujna. Učenec mora poznati posamezne elemente besed,
da jih lahko potem s transferjem prenese na nove prebrane zapise (Golli, 1991).
2.7.4 Uporaba opismenjevalnih metod v našem okolju
»Pregled vseh teh besedil pokaže, da so se skoraj vsi naši avtorji opredeljevali za
kombinacijo in integracijo metod, pri tem pa upoštevali, da igra pri opismenjevanju
glavno vlogo analitično-sintetična metoda, ker je bistvena za pridobitev
sposobnosti pisanja in branja. To velja še posebno pri našem abecednem načinu,
ki omogoča otroku pisanje večine besed tako, kot jih sliši, in tudi branje s pomočjo
spoznanih črk.« (Golli, Grginič, Kozinc, 1996, str. 57).
Analitično-sintetična metoda se je uveljavila v slovenskih osnovnih šolah, vendar
pa kljub temu ni zabeležena kot edina možna pot, temveč je izbira prepuščena učitelju.
Medved Udovič (2001) pove, da je zaradi značilnosti naše pisave priporočena in
najuspešnejša zagotovo analitično-sintetična metoda, vendar jo zaradi različnega
predznanja, učnih tipov in težav otrok uvajamo tudi preko nekaterih drugih metod.
Zato učitelji lahko prosto izbirajo med metodami ali celo izpeljejo svojevrstno obliko
že znanih metod. Najpomembnejše je zavedanje, da je vsak učenec svojevrsten
individuum in vsak razred svojevrstna mešanica tovrstnih individuumov, ter da vsak
učenec potrebuje svojevrstno prilagoditev metode.
2.8 Postopki opismenjevanja
Didaktične usmeritve, po Medved Udovič (2001), opismenjevalnega obdobja v 2.
razredu zastavljajo naslednje cilje:
· Načrtovanje sporazumevalnih dejavnosti z domišljenim poučevalnim modelom
opismenjevanja;
· Pospeševanje sporazumevalne zmožnosti, ki si jo je otrok pridobil do vstopa v
šolo in v 1. razredu;
· Sistematično opismenjevanje po sintetično-analitični metodi z monografskim in
kompleksnim postopkom;
· Sprejemanje in tvorjenje dvogovornih in enogovornih besedil;
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
11
· Spodbujanje vseh otrokovih izraznih načinov, tako besednih kot nebesednih;
· Omogočanje recepcijske pripravljenosti za ustvarjalen dialog z umetnostnimi
besedili iz mladinske književnosti;
· Sprejemanje in učenje maternega jezika kot nepogrešljivo sestavino kulturne
in osebne identitete oziroma samopodobe.
Pečjak (2010) postopke začetnega opismenjevanja opredeli kot pokazatelj, v
kakšnem vrstnem redu in s kakšnim tempom učitelj obravnava črke. Razdeli jih v tri
osnovne postopke pri opismenjevanju:
Monografski postopek zahteva, da učitelj posamezne črke/glasove obravnava
drugo za drugo, običajno po vnaprej določenem vrstnem redu – od lažjih k težjim in od
pogosteje rabljenih črk do manj pogosto rabljenih. Tako je npr. vrstni red črk v
delovnem učbeniku ABC za 2. razred naslednji: O, A, M, E, I, T, N, V, L, K, J, R, U, C,
Č, S, Š, G, D, Z, P, B, Ž, H in F.
Postopek skupine črk se pojavi kot naslednji postopek. To je postopek, pri katerem
učitelj izbere določeno skupino črk (npr. tri, pet, deset ...), ki jih nato učenci spoznajo in
utrjujejo hkrati.
Kompleksni postopek je postopek, pri katerem učitelj pokaže učencem vse črke
naenkrat, vsak učenec pa se jih uči po lastni izbiri brez vnaprej predpisanega vrstnega
reda. Pri tem ima pomembno vlogo tudi črkovno-slikovna stavnica, s pomočjo katere
lahko učenec nastavlja besede in povedi, čeprav nekaterih ne pozna črk, ker si lahko
pomaga s sliko ob črki (Č ob češnji). Pri tem se uči črke ob nastavljanju besed in
povedi.
Kombinacija monografskega in kompleksnega postopka pa se po zapisu Golli
(1991) omenja kot pojav v poučevanju, kjer glasu in črkam namenimo 10–15 minut,
preostali čas ure pa namenimo za nastavljanje v širšem obsegu črk, razgovor in
risanje.
2.9 Strategije opismenjevanja
Proces opismenjevanja osvajamo po različnih strategijah, kot je to opisala
Magajna (2000). Razdelila jih je v tri glavne strategije:
Slikopisna ali logografska strategija; Magajna (2000) zapiše, da je to prvi pristop, s
katerim se otrok loti odkrivanja sporočil pisnega jezika. Prepoznava besed pri uporabi
te strategije temelji na izstopajočih grafičnih potezah in poteka celostno, brez
predhodne analize posameznih elementov. Prepoznava je takojšnja, vsaka beseda se
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
12
pri tem identificira kot neka posebna značilna shema. Otrok se pri tej strategiji nauči
prepoznati skupino črk oziroma besedo kot nekakšno sliko. Na takšen način se nauči
prepoznati kar veliko besed, ki jih dnevno srečuje v življenju. Tak način sčasoma
postane premalo učinkovit in ne omogoča napredovanja. Otrok začne zamenjevati
podobne besede, saj prepoznava ne temelji na analizi črk, naš sistem pisave pa je
alfabetski.
Abecedna ali alfabetska strategija; samo obvladovanje strategij celostnega
logografskega branja ne zadostuje za branje zapisa v abecedni pisavi. Bralec mora
usvojiti zahtevnejšo abecedno strategijo branja, ki ustreza našemu načinu zapisa.
Grafična enota – črka ustreza v abecednem sistemu svojemu glasu – fonemu. Za
dekodiranje je potrebna sposobnost razčlenjevanja sestave besede in dobro povezavo
med vidnimi in slušnimi enotami (grafemi in fonemi) (Križaj Ortar, idr. 2000).
Za obvladovanje branja z abecedno strategijo mora otrok usvojiti naslednje
dejavnosti, meni Križaj Ortar (2000):
· Analiza besede v ustrezne sestavne dele (grafemi in fonemi),
· Odkriti in oblikovati pravila za medsebojno povezovanje črk in glasov,
· Vezati glasove v besede itd.
Magajna (2000) pove tudi, da na tej stopnji postane pomemben vsak element, torej
je pomembna vsaka črka oziroma vsak glas, poseben pomen pa ima tudi vrstni red
posameznih elementov. Alfabetska strategija je počasna in manj učinkovita, saj
predstavlja indirektno pot do aktiviranja notranjega slovarja, z vajo in avtomatizacijo
posameznih sestavin pa lahko posameznik preide na razvojno višjo in učinkovitejšo
ortografsko strategijo.
Pravopisna ali ortografska strategija po Magajna (2000) vključuje oblikovanje višjih
enot prepoznavanja, kot je posamezna črka, saj otrok postane sposoben takojšnje
prepoznave delov besed morfemov. Prepoznava teh delov upošteva samo zaporedje
črk, ne upošteva pa zaporedja glasov. Ta strategija je torej abstraktna, omogoča pa
direktno pot do pomena besede, torej na temelju celostne prepoznave besede se
aktivira pomen te besede. Posamezne strategije, ki se med seboj kvalitativno
razlikujejo, se domnevno naslanjajo na povsem različne spoznavne in jezikovne
sposobnosti in zahtevajo različne stopnje razvoja določenih kognitivnih procesov.
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
13
2.10 Grafomotorika
Grafomotorika, po Žerdin (2000), pomeni gibalno sposobnost za pisanje –
oblikovanje črk in drugih pisnih znamenj. Razvoj otrokove motorike najpogosteje
povezujemo s hojo, redkeje pa otroka opazujemo, kako se uči jesti ali umivati zobe,
vendar je tudi to motorika, ki se izboljšuje iz dneva v dan z nenehnim ponavljanjem.
»Otrokova želja po pisanju je odvisna od njegovih naravnih darov ter od okolja, v
katerem raste. Otrok bo segal po sredstvih za pisanje, svinčnikih in barvicah, če
bodo v njegovi bližini in če bo videl, da jih uporabljajo tudi drugi, mama, oče,
bratec, sestrica. Začel jih bo preizkušati in uporabljati, če mu bodo starši to
omogočili in dopuščali. Odkritje, da nove »igračke« puščajo za sabo sled, ga bo
navdušilo, še posebej, če bo to navduševalo tudi njegovo okolico in ga bo pri
dejavnosti spodbujala.« (Križaj Ortar, Magajna, Pečjak in Žerdin, 2000, str. 69).
Žerdin (2000) opozori tudi, da pred začetkom sistematičnega učenja pisanja
preverimo, ali otroci pravilno držijo svinčnik in roko in kako sedijo. Preverimo tudi, ali so
mize ter stoli za posameznike ustrezni. Na pravilno držo roke, telesa in svinčnika pa jih
navajamo že med uvajanjem v pisanje, med grafomotoričnimi vajami. Višina stola mora
biti takšna, da ima otrok noge na tleh in sedi vzravnano in je naslonjen. Miza je v takšni
višini, da lahko otrok podlakti položi na ploskev brez dvigovanja ramen. Med pisanjem
se roka giblje v komolcu in ramenu, zapestje pa miruje. Otrok naj svinčnik drži s
palcem in kazalcem dva centimetra od konice in je naslonjen na sredinec. Konica
svinčnika je obrnjena stran od telesa, kot med podlago in položajem je približno 60°.
Žerdin (prav tam) opiše tudi preverjanje drže telesa. Držo preverimo tako, da otrok
s svinčnikom kroži po papirju. Po pravilnem kroženju bo imel rob dlani in mezinca
umazan od grafita. Če hočemo, da se bo otrok naučil pravilne drže svinčnika in pravih
potez za črke in številke, se mora tako o drži kot o potezah uzavestiti. Do spoznanja
lahko pride le preko velikih gibov in mogočnih potez. Velik gib, ki traja tudi dalj časa kot
majhen, mu omogoči, da začuti in se zave, kaj se dogaja v komolčnem in ramenskem
sklepu in začuti tudi stabilnost roke v zapestju.
Otrok se z velikimi gibi tudi sprošča. Za pisanje je nujno, da se otrok zaveda, kako
nastanejo črke, kako se oblikujejo in kako se vlečejo poteze. Pri dovolj velikih črkah se
to lahko nadzoruje, pri majhnih pa ne. Če otroka ne bomo vodili po poti od velikih do
majhnih potez, se bo začelo dogajati, da bo črke in besede »zmašil« skupaj, in ko bo
treba pisati hitreje, bo pisava postajala čedalje slabše berljiva (Žerdin, 2000).
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
14
3 EMPIRIČNI DEL
V empiričnem delu bomo predstavili rezultate raziskave, ki smo jo izvedli za
področje opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike pisane
abecede. Raziskava se je izvajala na učiteljih, ki delujejo ali so delovali v 1. vzgojno-
izobraževalnem obdobju, na različnih šolah po celotni Sloveniji.
3.1 Problem in namen raziskave
Opismenjevanje je dolgotrajen in kompleksen proces, ki se začne zelo zgodaj,
obsega pa vse štiri komunikacijske dejavnosti – poslušanje, govorjenje, pisanje in
branje. Čeprav je sam proces opismenjevanja že zelo razdelan, vseeno ne ponuja
konkretnih nasvetov in postopkov za vsa področja. Najmanj opisano področje je prav
tema našega diplomskega dela, torej postopek opismenjevanja male tiskane abecede
ter obeh pisanih abeced. V raziskovalnem delu smo raziskovali potek opismenjevanja v
slovenskih osnovnih šolah.
»Opismenjevanje je proces, kjer se učenci usposobijo za branje in pisanje besedil
ter si z njimi v življenju pomagajo in jih znajo uporabljati.« (Zrimšek, 2003).
Zanima nas, kakšne postopke opismenjevanja izbirajo učitelji ter katerim
elementom v postopku opismenjevanja dajejo večji poudarek. Zanima nas tudi, ali so
zadovoljni s predpisanimi merili in postopki. Skozi analizo bomo predstavili proces
opismenjevanja, ki trenutno poteka v osnovnih šolah po Sloveniji. Gre za kompleksen
proces, ki pa po našem mnenju ni enotno definiran. Ker se sam proces opismenjevanja
razlikuje od učitelja do učitelja, od šole do šole in od regije do regije, smo si zastavili
konkretni vprašanji, katera pot je najprimernejša in katere metode so najbolj učinkovite,
z upoštevanjem družbenega ozadja učencev in učiteljev, kar smo poskušali ugotoviti
skozi analizo.
3.2 Cilji raziskave
V diplomskem delu smo si postavili naslednje cilje:
1. Raziskati metode opismenjevanja pri pisanju male tiskane, male pisane in
velike pisane abecede.
2. Ugotoviti potek in didaktične postopke opismenjevanja.
3. Ugotoviti različnost pristopov v procesu opismenjevanja.
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
15
4. Ugotoviti, kako učitelji izbirajo didaktične pripomočke za proces
opismenjevanja.
3.3 Raziskovalne hipoteze
Pri načrtovanju diplomskega dela smo si zastavili naslednje hipoteze;
H1: Učitelji postopek opismenjevanja načrtujejo glede na učni načrt.
H2: Proces opismenjevanja je prepuščen strokovnosti učitelja in je neenoten
proces, razen v vidiku doseganja ciljev učnega načrta.
H3: Učitelj sam izbere učbeniško gradivo in postopek opismenjevanja.
3.4 Metodologija
V tem poglavju sledi opredelitev raziskovalnih metod, pripomočkov, postopek
zbiranja podatkov, postopek obdelave podatkov ter predstavitev raziskovalnega
vzorca.
3.4.1 Raziskovalne metode
Pri izdelavi diplomskega dela smo uporabili deskriptivno kavzalno-
neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Podatke smo pridobili z
anonimnim anketnim vprašalnikom, ki smo ga podrobno preučili in analizirali.
3.4.2 Pripomočki
Za izvedbo raziskave smo uporabili anonimni anketni vprašalnik, ki je sestavljen iz
zaprtih, odprtih in kombiniranih tipov vprašanj. V tem delu vprašalnika so nas zanimali
spol vprašanih, starost, izobrazba ter delovna doba. Nato se je vprašalnik razdelil na 4
tematske dele. V našem delu oz. strokovnem delu pa nas je zanimal najpomembnejši
vir za izbiro postopka opismenjevanja, mnenje vprašanih o učnem načrtu (v
nadaljevanju UN) in kako UN obravnava proces opismenjevanja, kateri postopek
ocenjevanja je bližje vprašanemu ..., od tega so tri vprašanja kombiniranega tipa in eno
vprašanje oziroma tabela s trditvami zaprtega tipa. Z vprašalnikom smo želeli raziskati
področje opismenjevanja male tiskane črke, male pisane črke ter velike pisane črke, ki
poteka v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole.
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
16
Anketni vprašalnik smo uredili v programu Word (Microsoft), podatke pa smo
analizirali v programu Excel (Microsoft).
3.4.3 Postopek obdelave podatkov
Podatke zbrane z anketnim vprašalnikom smo analizirali v programu Excel
(Microsoft). S tem programom smo ustvarili tudi tortične prikaze, grafe ter
razpredelnice, s katerimi smo prikazali rezultate raziskave.
3.4.4 Raziskovalni vzorec
V raziskovalni vzorec smo vključili 45 učiteljic in učiteljev razrednega pouka iz
slovenskih osnovnih šol. Vključevanje v raziskavo je bilo anonimno, prostovoljno in
neobvezujoče, zato osebnih podatkov nismo zbirali. Vzorec vsebuje 45 oseb,
vključenih v raziskavo, od tega 44 žensk in 1 moškega oziroma 98 % žensk in 2 %
moških, kar je bilo pričakovano, saj je moških učiteljev razrednega pouka zelo malo.
Slika 1: Prikaz vključenih v raziskavo po spolu
Poleg spola vprašanih smo poizvedovali tudi o njihovi starosti, izobrazbi in delovni
dobi. Največ vprašanih, torej 25, kar pomeni 56 %, je v starosti od 30 do 40 let, najmanj
oziroma ni bilo oseb starejših od 60 let, kar smo prikazali tudi s tortičnim prikazom.
1
44
SPOL
Moški
Ženske
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
17
Slika 2: Odstotki vprašanih po starostnih razredih
Pri izobrazbi je največ vprašanih, kar 38 oz. 84 %, z izobrazbo profesor
razrednega pouka, 3 vprašani oz. 7 % so dosegli izobrazbo magister razrednega
pouka, 4 oz. 9 % pa so obkrožili drugo z utemeljitvijo »učitelj razrednega pouka«.
Slika 3: Odstotki vprašanih po doseženi izobrazbi
Zelo pomemben dejavnik v anketnem vprašalniku pa je tudi delovna doba, ki smo
jo razdelili v tri razrede. Največ vprašanih, 31 oz. 69 %, ima delovno dobo v dolžini od 5
do 25 let, sledijo tisti, ki imajo več kot 25 let delovne dobe, teh je 11 oz. 24 %, najmanj
pa je tistih, ki imajo manj kot 5 let delovne dobe, teh je 7 % oz. zgolj 3 vprašani.
7%
56%
18%
20%
0%
Starost vprašanih
od 20 - 30 let
od 31 - 40 let
od 41 - 50 let
od 51 - 60 let
61 let in več
7%
84%
9%
Izobrazba
Magister razrednega
pouka
Profesor razrednega
pouka
Drugo
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
18
Slika 4: Odstotki vprašanih glede na delovno dobo
3.5 Rezultati, razprava in analiza raziskave
V tem delu bomo predstavili rezultate raziskave, ki smo jih analizirali ter
interpretirali v razpravi s pomočjo tortičnih prikazov ter tabele. Rezultate smo izrazili
številčno v strukturnih odnosih (odstotki) ter jih poenostavili.
3.5.1 Najpomembnejši vir opismenjevanja
Pri prvem vprašanju v strokovnem delu ankete nas je zanimalo, kateri je
najpomembnejši vir za izbiro postopka opismenjevanja. Vprašani učitelji so imeli na
izbiro učni načrt, učbeniški komplet, ki ga uporablja šola, različno strokovno literaturo in
izbiro drugo. Pri izbirah različna strokovna literatura in drugo je vprašalnik zahteval
dodatno pojasnilo, torej opredelitev, za katero literaturo gre.
Največ odgovorov je bilo, da je najpomembnejši vir Učni načrt, za ta odgovor se je
odločilo 18 oz. 40 % vprašanih, sledila je možnost drugo, kar je izbralo kar 14 oz. 31 %
vprašanih, od tega jih je 6 napisalo, da uporabljajo kombinacijo vseh drugih napisanih
možnosti, 4 so napisali, da je postopek opismenjevanja v lastni pripravi, 3 so napisali,
da proces opismenjevanja načrtujejo glede na sposobnosti učencev in eden izmed
vprašanih pravi, da išče druge metode opismenjevanja. 20 % oz. 9 vprašanih je izbralo
za najpomembnejši vir različno strokovno literaturo, kot pojasnilo pa so bili navedeni
različni priročniki. 9 % oz. 4 pa so izbrali kot najpomembnejšo literaturo učbeniški
komplet, ki ga uporablja šola.
7%
69%
24%
Delovna doba
do 5 let
od 5 do 25 let
več kot 25 let
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
19
Slika 5: Izbira najpomembnejšega vira pri postopku opismenjevanja v odstotkih
3.5.2 Opismenjevanje glede na cilje v učnem načrtu
Drugo vprašanje v strokovnem delu je spraševalo, ali je proces opismenjevanja
glede na cilje v učnem načrtu dobro zastavljen, odgovor pa je zahteval tudi utemeljitev.
Večina vprašanih, 28 oz. 62 %, pravi, da je proces opismenjevanja dobro zastavljen,
utemeljitev pa razen pri enem ni bilo. Vprašani, ki je obkrožil, da je proces dobro
zastavljen, je v utemeljitvi zapisal: »UN dopušča, da otroka vsakega posebej
opismenimo v treh letih.« Dodatnih utemeljitev, zakaj je UN dobro zastavljen, ni bilo
ponujenih. 38 % oziroma 17 vprašanih pa meni, da proces opismenjevanja ni dobro
zastavljen glede na cilje. Večina vprašanih pa je svojo izbiro tudi utemeljila. Vsi
argumenti niso jasni, težko pa je vsem utemeljitvam določiti tudi skupno točko poleg
nestrinjanja z UN, zato smo se odločili prikazati utemeljitve, ki jasno sporočajo mnenja
vprašanih ali vključenih v raziskavo.
Utemeljitve:
· »menim, da s poplavo novih učbeniških kompletov in delovnih zvezkov, v
katerih je vsebina predvidena z UN zelo obširna, zato se efektivni čas za
obravnavo črk zmanjšuje«,
· »cilji so preveč ohlapni«,
· »nerazločno je, ker so cilji za SLJ po triadah – minimalni«,
· »manjkajo posebne smernice in bolj podroben opis postopka, ki bi učitelju
pomagali«,
40%
9% 20%
31%
Najpomembnejši vir za izbiro
postopka opismenjevanja.
Učni načrt
Učbeniški komplet, ki ga uporablja šola
Različna strokovna literatura
Drugo
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
20
· »preveč je hitenja in natrpanosti, zato nekateri učenci znanja ne morejo
utrditi«,
· »mi smo ga prilagodili, zato obravnavamo črke že v 1. r in uvajamo branje,
prepis in nareke (ne ocenjujemo), zaradi lažjega nadaljevanja v 2. r«,
· »preveč poudarka na individualnem pristopu, zato v prvi triadi prihaja do
tolikšnih razlik med učenci«,
· »ga je sploh težko zaznati«.
Odgovora drugo ni obkrožil nihče izmed vprašanih.
Slika 6: Opredelitev vprašanih glede na zastavljenost ciljev v UN v odstotkih
3.5.3 Izbira postopka opismenjevanja
»Postopek moramo razlikovati od metod opismenjevanja.« (Golli, 1991, str. 46)
Tretje vprašanje v strokovnem delu je spraševalo, kateri postopek opismenjevanja
je bližje vprašanim. Vprašani so imeli na izbiro monografski postopek, postopek
skupine črk, kompleksni postopek, kombinacijo monografskega in kompleksnega
postopka in možnost drugo. Največ, kar 25 oz. 56 % jih je izbralo kombinacijo
monografskega in kompleksnega postopka, sledi monografski postopek, za katerega
se je odločilo 12 vprašanih oz. 27 %, za postopek skupine črk se je odločilo 6 oz. 13 %
ter za kompleksni postopek 2 oz. 4 % vprašanih.
62%
38%
0%
Ali je proces opismenjevanja v UN
dobro zastavljen.
Da
Ne
Drugo
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
21
Slika 7: Prikaz izbire postopka opismenjevanja v odstotkih
3.5.4 Različni pristopi opismenjevanja
V tem delu raziskave nas je zanimalo, kako pogosto učitelji uporabljajo določen
pristop in koliko pozornosti po njihovem mnenju namenijo osnovnim procesom
opismenjevanja. Naloga je bila sestavljena v obliki tabele, vprašani pa so za vsako
trditev izbrali pogostost uporabe oz. besedo, ki je najbolje opisala pogostost uporabe.
Izbirali so med: nikoli, redko, občasno, pogosto, vedno.
Prva trditev pravi: »Pri opismenjevanju sem pozoren na pravilno držo telesa.« 80
% oz. 36 vprašanih je odgovorilo, da so vedno pozorni na pravilno držo telesa, 13 %
oz. 6, da pogosto opozarja na pravilno držo telesa, 7 % oz. 3 pa so pozorni na držo
telesa zgolj občasno. Nihče izmed vprašanih ni izbral možnosti redko ali nikoli.
Druga trditev »Pri opismenjevanju sem pozoren/a na pravilno držo pisala.« ima
zelo podobne rezultate. 78 % oz. 35 vprašanih je odgovorilo, da so vedno pozorni na
pravilno držo pisala, 13 % oz. 6 vprašanih je pogosto pozornih na pravilno držo pisala,
9 % oz. 4 vprašani pa so občasno pozorni na držo pisala. Nihče od vprašanih ni izbral
možnosti redko ali nikoli.
Tretja trditev »Pri opismenjevanju sem pozoren/a na pravilnost grafomotoričnih
potez.« spada v isti sklop kot prejšnji dve vprašanji, zato tudi tu ne opazimo vidnejših
odstopanj. 76 % oz. 34 vprašanih je odgovorilo, da so vedno pozorni na pravilnost
grafomotoričnih potez, 18 % oz. 8 vprašanih je odgovorilo, da so pogosto pozorni na
pravilnost grafomotoričnih potez, 7 % oz. 3 vprašani pa so občasno pozorni na
27%
13%
4%
56%
0%
Kateri postopek opismenjevanja je
bližje vprašanim.
Monografski postopek
Postopek skupine črk
Kompleksni postopek
Kombinacija monografskega in
kompleksnega postopka
Drugo
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
22
pravilnost grafomotoričnih potez. Nihče izmed vprašanih ni izbral možnosti redko ali
nikoli.
Po rezultatih lahko sklepamo, da velika večina učiteljev upošteva osnovne naloge
opismenjevanja ter skrbi za pravilno držo telesa, pisala in pravilnost grafomotoričnih
potez, kar je izjemnega pomena za ustrezno učenje pisanja.
Naslednje trditve sprašujejo po podobni tematiki, vendar nas že zanima delovanje
učitelja in učiteljeva inovativnost ter trud za dinamičen potek pouka ter odkrivanje novih
in izvirnih načinov poučevanja.
Trditev »Pri obravnavi nove črke in pri utrjevanju pisanja uporabljam različne
grafomotorične vaje.« že išče inovativnost in dinamičnost znotraj pouka. Odgovor
vedno je označila skoraj polovica vprašanih, torej 22 oz. 49 %. Pogosto je označilo 21
oz. 47 %, po 1 vprašani oz. 2 % pa je označil občasno in redko. Nikoli ni označil nihče
izmed vprašanih. Torej lahko trdimo, da so učitelji v slovenskih šolah nagnjeni k iskanju
novih načinov in vaj pri pouku.
Tudi trditev »Za razvijanje grafomotoričnih potez uporabljam različne didaktične
igre.« govori o inovativnosti in dinamičnosti. Rezultati pa so presenetljivo drugačni.
Možnost vedno je izbralo zgolj 8 vprašanih oz. 18 %, pogosto je izbralo 19 oz. 42 %
vprašanih, občasno je izbralo 17 oz. 38 % vprašanih in 2 % oz. 1 pa je izbral, da redko
uporablja različne didaktične igre. Nihče izmed vprašanih ni označil odgovora nikoli. Iz
rezultatov lahko sklepamo, da igra ni najpogostejša oblika dela za razvijanje
grafomotoričnih potez.
Pri trditvi »Dejavnosti in načine poučevanja črpam iz učnega načrta in drugih
priročnikov.« je odgovor vedno označilo 7 oz. 16 %, 27 oz. 60 % je označilo odgovor
pogosto, 6 oz. 13 % je označilo občasno in 5 oz. 11 % je označilo odgovor redko.
Nihče izmed vprašanih ni označil odgovora nikoli. Sledi zaključek, da so priročniki in
učni načrt vendarle pogost izbor za načrtovanje pouka.
Trditev »Dejavnosti in načine poučevanja kreiram sam/a in s pomočjo drugih
kolegov v kolektivu.« namenja večjo pozornost inovativnosti učiteljev pri delu. Odgovor
vedno je označilo 22 % oz. 10 vprašanih, za pogosto se je odločilo 53 % oz. 24
vprašanih, občasno je označilo prav tako 22 % oz. 10 vprašanih, 1 oz. 2 % pa je
označil redko, nihče izmed vključenih v raziskavo ni označil odgovora nikoli. Rezultati
so bili presenetljivi glede na prejšnjo trditev, saj smo pričakovali obratno sorazmerni
vpliv med tema dvema trditvama. Upoštevajoč obe trditvi lahko trdimo, da se učitelji na
slovenskih osnovnih šolah poslužujejo tako lastne kreacije dejavnosti kot tudi črpanja iz
priročnikov.
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
23
»Sem odprt/a do novih pristopov pri opismenjevanju.« je naslednja trditev, pri
kateri so se morali opredeliti. 62 % oz. 28 vprašanih je označilo, da so vedno odprti do
novih pristopov, 27 % oz. 11 jih je označilo pogosto, 11 % oz. 5 pa je označilo
občasno, medtem ko možnosti redko in nikoli ni označil nihče izmed vprašanih. Iz
rezultatov sledi zaključek, da so učitelji na Slovenskem odprti do novih pristopov pri
opismenjevanju.
Naslednja trditev »Pri načrtovanju pouka se večkrat zgledujem po drugih sistemih
poučevanja (Montessori, Waldorfska pedagogika ...).« je dala naslednje rezultate: 2
vprašana oz. 4 % sta odgovorila, da se vedno zgledujeta po drugih sistemih
poučevanja, 12 oz. 27 % je odgovorilo pogosto, 25 oz. 56 % je odgovorilo, da se
občasno zgledujejo po drugih sistemih, 6 oz. 13 % pa jih je odgovorilo, da se redko
zgledujejo po drugih sistemih. Nihče izmed vprašanih ni označil odgovora nikoli. Učitelji
se vsaj občasno zgledujejo po drugih sistemih poučevanja, kar nas vodi v sklep, da so
slovenski učitelji razgledani in željni novega znanja in pristopov.
»Branje predstavlja pomemben del ure, ko obravnavamo novo črko abecede.« je
naslednja trditev, ki smo jo postavili v raziskavo. Za odgovor vedno se je odločilo 24 %
oz. 11 vprašanih. Odgovor pogosto je označilo 31 % oz. 14 vprašanih, občasno je
označilo 40 % oz. 18 vprašanih, 2 oz. 4 % sta označila redko, nihče pa ni označil
možnosti nikoli. Iz rezultatov je razvidno, da je branje tudi del dejavnosti v procesu
opismenjevanja, vendar je razpon dokaj širok, največ vprašanih (40 %) pa branje
uporablja zgolj občasno.
Zadnja trditev »Didaktične pripomočke izdelujem sam/a.« zopet kaže na
samoiniciativnost, inovativnost ter nagnjenost k dinamičnemu pouku učitelja. Za
odgovor vedno se je odločilo 9 % oz. 4 vprašani, za odgovor pogosto 33 % oz. 15
vprašanih, 51 % oz. 23 jih je označilo občasno, 7 % oz. 3 vprašani pa so označili
redko, nihče izmed vprašanih ni označil odgovora nikoli. Torej lahko trdimo, da so
slovenski učitelji nagnjeni k temu, da vsaj občasno kreirajo svoje didaktične
pripomočke in s tem razvijajo nove načine poučevanja.
Vse rezultate smo prikazali v spodnji tabeli.
Preglednica 3: Pristopi opismenjevanja ter odgovori v odstotkih
PRISTOPI Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Pri opismenjevanju sem
pozoren/a na pravilno držo telesa.
0 % 0 % 7 % 13 % 80 %
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
24
Pri opismenjevanju sem
pozoren/a na pravilno držo pisala.
0 % 0 % 9 % 13 % 78 %
Pri opismenjevanju sem
pozoren/a na pravilnost
grafomotoričnih potez. 0 % 0 % 7 % 18 % 76 %
Pri obravnavi nove črke in pri utrjevanju pisanja
uporabljam različne grafomotorične vaje.
0 % 2 % 2 % 47 % 49 %
Za razvijanje
grafomotoričnih potez uporabljam različne didaktične igre.
0 % 2 % 38 % 42 % 18 %
Dejavnosti in načine poučevanja črpam iz učnega načrta in drugih priročnikov.
0 % 11 % 13 % 60 % 16 %
Dejavnosti in načine poučevanja kreiram sam/a in s pomočjo drugih kolegov v kolektivu.
0 % 2 % 22 % 53 % 22 %
Sem odprt/a do novih
pristopov pri
opismenjevanju.
0 % 0 % 11 % 27 % 62 %
Pri načrtovanju pouka se večkrat zgledujem po drugih sistemih poučevanja (Montessori, Waldorfska
pedagogika, ...).
0 % 13 % 56 % 27 % 4 %
Branje predstavlja
pomemben del ure, ko
obravnavamo novo črko abecede.
0 % 4 % 40 % 31 % 24 %
Didaktične pripomočke izdelujem sam/a.
0 % 7 % 51 % 33 % 9 %
* Pri analizi rezultatov je zaradi zaokroževanja prišlo do majhnih napak pri
določanju odstotkov, zato smo v interpretaciji zapisali tako število kot tudi odstotke.
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
25
3.5.5 Potrjevanje hipotez
Skozi raziskavo smo skušali potrditi postavljene hipoteze.
H1: Učitelji postopek opismenjevanja načrtujejo glede na učni načrt.
V naši populaciji oseb, vključenih v raziskavo, smo ugotovili, da je najpomembnejši
vir za načrtovanje procesa opismenjevanja prav UN, vendar pa še zdaleč ne odstopa
pretirano. V 40 % se učitelji res najbolj opirajo na učni načrt, vendar preostalih 60 %
izbere drug vir kot najpomembnejši, med temi pa prednjačijo priročniki različnih
avtorjev in založb. Skozi raziskavo smo potrdili hipotezo, vendar so nas rezultati
presenetili, saj smo pričakovali višji odstotek učiteljev, ki za svoj primarni vir izberejo
UN.
H2: Proces opismenjevanja je prepuščen strokovnosti učitelja in je neenoten
proces, razen v vidiku doseganja ciljev učnega načrta.
V raziskavi se je pokazalo, da je razpon v večini postopkov in metod velik ter da se
učitelji razlikujejo po metodah in pristopih znotraj procesa opismenjevanja. Že sam
primer, koliko so učitelji pozorni na pravilno držo pisala, je dovolj zgovoren podatek.
Čeprav je 78 % vprašanih odgovorilo, da so vedno pozorni na pravilno držo pisala, jih
je še vedno 13 % odgovorilo, da so pogosto pozorni na pravilno držo, 7 % pa zgolj
občasno. Enako velja tudi za izbiro postopka opismenjevanja. 56 % vprašanih se drži
kombinacije monografskega in kompleksnega postopka, preostalih 44 % pa se razdeli
med druge tri možnosti, torej monografski postopek (27 %), postopek skupine črk (13
%) in kompleksni postopek (4 %). Menimo, da so podatki dovolj zgovorni, da lahko
trdimo, da se učitelji samostojno odločajo, kako načrtujejo proces opismenjevanja, torej
lahko hipotezo potrdimo.
H3: Učitelj sam izbere učbeniško gradivo in postopek opismenjevanja
Učitelji, vključeni v raziskavo niso odgovarjali na vprašanje, ki bi govorilo o izbiri
učbeniškega gradiva, zato je prvi del hipoteze nemogoče potrditi ali ovreči. Drugi del
hipoteze, torej da učitelj sam izbere postopek opismenjevanja, pa je mogoče potrditi,
saj je izbor postopka v dovolj velikem razponu, da lahko sklepamo, da je izbor
postopka opismenjevanja prepuščen učitelju.
Po opravljeni raziskavi je potreba po bolj razdelanem učnem načrtu, s katerim ni
zadovoljna več kot tretjina vprašanih, in več ponujenih dejavnosti želja dovolj velike
populacije učiteljev, da se pojavi ideja po celovitem priročniku oz. »enciklopediji«
opismenjevanja, ki bi učiteljem ponudila različne pristope, te pristope pa bi čimbolj
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
26
objektivno opisala ter uredila tako, da bi bilo povezovanje s cilji v UN preprosto in
smiselno.
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
27
4 SKLEP
Opismenjevanje je proces, ki ima v slovenskih osnovnih šolah največji poudarek v
prvem ocenjevalnem obdobju. V prvih treh letih šolanja morajo učenci spoznati vse štiri
abecede, se naučiti brati in pisati, v višjih razredih pa se znanje izpopolnjuje in
nadgrajuje. Potek opismenjevanja je prepuščen učiteljevi presoji, učni načrt pa
predvideva dosego ciljev v prvem triletju in ne po posameznih razredih.
Namen diplomskega dela je bil ugotoviti potek procesa opismenjevanja male
tiskane abecede, male pisane abecede in velike pisane abecede na osnovnih šolah v
Sloveniji. Konkretno so nas zanimali postopki opismenjevanja, katerim elementom
učitelji dajejo večji poudarek, kako so zadovoljni s predpisanim potekom in cilji v učnem
načrtu in kateri je najpomembnejši vir za načrtovanje procesa opismenjevanja.
Z raziskavo smo ugotovili, da učitelji pri načrtovanju opismenjevanja uporabljajo
različne vire, kljub temu, pa je kot najpogostejši vir za načrtovanje učni načrt. Učni
načrt pa ni edini pomemben vir za načrtovanje pouka, temveč se kot osnovni oz.
najpomembnejši vir pojavljajo tudi učbeniški kompleti in različna strokovna literatura.
Večina učiteljev pa za poučevanje izbere monografski postopek, vendar so ostali
postopki prav tako še v uporabi, čeprav v manjšem obsegu.
Učitelji so, v večini, mnenja, da je proces opismenjevanja v učnem načrtu dobro
zastavljen, kljub temu, pa je visok odstotek učiteljev, ki trdi, da je učni proces slabo
načrtovan znotraj učnega načrta.
Proces opismenjevanja smo preverjali tudi s trditvami, ob katerih so se vprašani
učitelji opredelili, kako pogosto so pozorni na ta dejavnik oz. uporabljajo tovrsten
pristop. Ta del vprašalnika je preverjal koliko pozornosti učitelji namenijo pravilni drži
telesa, pisala, ali so pozorni na pravilnost grafomotoričnih potez, kako raznovrsten je
pouk, kako pomembne so didaktične igre kot del poučevanja in učenja ter kako učitelji
načrtujejo pouk. Podrobnejša analiza kaže na rahlo pomankanje energije in
inovativnosti pri samem pouku, vendar je iz raziskave nemogoče ugotoviti razloge za
tovrstne pomankljivosti. Stanje ni alarmantno, vendar se kljub temu poraja vprašanje,
kako bi izboljšali proces opismenjevanja in učiteljem omogočili boljše pogoje dela.
Učitelji v slovenskih osnovnih šolah imajo prosto izbiro metod in pristopov
poučevanja. Učitelj mora torej kot strokovnjak in izobraženec izbrati najbolj primerno
metodo in pristop za učenje znotraj procesa opismenjevanja, kar pa ni vedno lahko.
Kot smo spoznali skozi raziskavo, je nadzor nad osnovnimi pojmi opismenjevanja v
velikem razponu. Nekateri učitelji vedno preverjajo položaj telesa in pisala, drugi pa
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
28
preverjajo položaj telesa in pisala zgolj občasno. Enako je tudi pri drugih, po našem
mnenju ključnih elementih procesa opismenjevanja.
Skozi raziskavo so se odprla nova vprašanja in problem je, z bolj podrobnim
poglabljanjem, odkrival nove razsežnosti. Potrebna bi bila podrobnejša in bolj obsežna
raziskava pouka, katere del bi bilo tudi dejansko opazovanje pouka, v raziskavo bi
vključili več učiteljev in rešitve različnih učiteljev primerjali med seboj tudi s pomočjo
različnih testiranj učencev.
Učitelji so v našem prostoru premalo cenjeni s strani laične javnosti, hkrati pa jim
stroka nalaga veliko odgovornost ter predvideva ogromno količino znanja, ob tem pa
ne ponuja dovolj virov in nasvetov za boljše načrtovanje pouka, konkretnejše procese
opismenjevanja, ki ga ne moremo omejiti zgolj na pouk slovenskega jezika. Menimo,
da je potreba po novi literaturi, ki bi bolj natančno opisovala tudi nadaljevalne korake
opismenjevanja, ne le opismenjevanja do vključno velike tiskane abecede. Skozi
analizo literature smo ugotovili tudi pomanjkanje strokovnih del na tem področju, zgolj
peščica avtorjev se je konkretno osredotočila na opismenjevanje po veliki tiskani
abecedi, trend, ki se pojavlja tudi v tujini. V tej tematiki vidimo priložnost za razvoj
procesa opismenjevanja in šolskega sistema na našem področju.
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
29
5 LITERATURA IN VIRI
Estonski pregovori (2013). Pridobljeno 25. 8. 2016, http://www.mavrica.net/estonski-
pregovori_clanek_1251.html.
Golli, D., Grginič, M., itd (1996). ABC: Govorimo – poslušamo, pišemo – beremo.
Priočnik za učitelje. Trzin: Izolit.
Golli, D. (1977). Metodika pouka začetnega branja in pisanja. Ljubljana: Pedagoški
inštitut pri univerzi.
Golli, D. (1991). Opismenjevanje v prvem razredu.Priročnik za učitelje. Novo mesto:
Pedagoška obzorja.
Grginič, M. idr (2005). Porajajoča se pismenost. Trzin: Izolit.
Grginič, M. idr (2008). Vsak po svoji poti do pismenosti. Mengeš: Izolit.
Korošec, P. (2013). Primerjava opismenjevanja v pedagoškem konceptu montessori in
opismenjevanja v Učnem načrtu za slovenščino. Magistrsko delo. Univerza v
Ljubljani: Pedagoška fakulteta.
Križaj, M. itd (2000). Slovenščina v 1. triletju osnovne šole. Trzin: Izolit.
Lukan Sedej, Z. (2015). Posebnosti prvošolcev na nekaterih področjih veščin in
spretnosti za opismenjevanje. Magistrska naloga. Koper: Pedagoška fakulteta
Medved Udovič, V., Jamnik, T. (2002). S slikanico se igram in učim. Priročnik k
učbeniku in delovnemu zvezku za slovenščino v prvem razredu 9-letne osnovne
šole. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba, d. d.
Meulenbroek, R. G. J. in Van Galen G. P. (1990). Perceptual-Motor Complexity of
Printed and Cursive Letters. The Journal of Experimental Education 58, 95–110.
Pečjak, S. (2012). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Ljubljana :
Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Pozanovič Jezeršek, M., idr (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina.
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
Ropič, M. (2003). Opismenjevanje v devetletni šoli: metode in trajanje. Sodobna
pedagogika 54, 144–166.
Ropič, M. (2003). Različno didaktično gradivo in opismenjenost učencev v devetletni
osnovni šoli. Doktorska disertacija. Ljubljana: M. Ropič.
Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
30
6 PRILOGE
6.1 Anonimni anketni vprašalnik za učitelje
ANKETA O OPISMENJEVANJU
Pozdravljeni!
Sem Lovro Gantar, študent 4. letnika razrednega pouka na Pedagoški fakulteti v
Kopru. V diplomskem delu se ukvarjamo z opismenjevanjem v slovenskih OŠ.
Prosim Vas, da si vzamete nekaj časa in odgovorite na vprašanja ter mi s tem
pomagate pri raziskavi empiričnega dela diplomskega dela. Anketa je anonimna,
podatki pa bodo uporabljeni izključno v raziskovalne namene.
Pri vprašanjih zaprtega tipa označite ali obkrožite ustrezen odgovor. Pri vprašanjih
odprtega in kombiniranega tipa pa na vprašanje čim bolj podrobno, objektivno
odgovorite.
I. OSNOVNI PODATKI
1. Spol
a) Moški.
b) Ženski.
2. Starost
a) 20–30 let
b) 30–40 let
c) 40–50 let
d) 50–60 let
e) 60 let in več
3. Izobrazba
a) Profesor razrednega pouka.
b) Magister razrednega pouka.
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
31
c) Drugo:____________________________________________________
4. Delovna doba kot razredni učitelj
a) do 5 let
b) od 5 do 25 let
c) več kot 25 let
II. MALA TISKANA ČRKA, VELIKA PISANA ČRKA IN MALA PISANA ČRKA
1. Najpomembnejši vir za izbiro postopka opismenjevanja je:
a) Učni načrt.
b) Učbeniški komplet, ki ga uporablja šola.
c) Različna strokovna literatura.
d) Drugo.
Če ste na vprašanje odgovorili s c) ali z d), na prazno črto dopišite, za katero
literaturo gre.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
__________
_______________________________________________________________
_____
2. Ali je proces opismenjevanja glede na cilje v učnem načrtu dobro
zastavljen? Odgovor prosim utemeljite.
a) Da.
b) Ne.
c) Drugo.
Utemeljitev:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________
3. Kateri postopek opismenjevanja vam je bližje?
a) Monografski postopek.
b) Postopek skupine črk.
c) Kompleksni postopek.
Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike
pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
32
d) Kombinacija monografskega in kompleksnega postopka.
e) Drugo:_______________________________________________________
____
4. Spodaj so navedeni pristopi pri poučevanju v razredu. Zanima nas, kako
pogosto se navedeni pristopi pojavljajo v vašem razredu pri poučevanju.
(Pri vsaki trditvi prosim s križcem označite ustrezno polje).
PRISTOPI Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Pri opismenjevanju sem pozoren
na pravilno držo telesa.
PRISTOPI Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno
Pri opismenjevanju sem pozoren
na pravilno držo pisala.
Pri opismenjevanju sem pozoren
na pravilnost grafomotoričnih
potez.
Pri obravnavi nove črke in pri
utrjevanju pisanja uporabljam
različne grafomotorične vaje.
Za razvijanje grafomotoričnih potez
uporabljam različne didaktične
igre.
Dejavnosti in načine poučevanja
črpam iz učnega načrta in drugih
priročnikov.
Dejavnosti in načine poučevanja
kreiram sam/a in s pomočjo drugih
kolegov v kolektivu.
Sem odprt/a do novih pristopov pri
opismenjevanju.
Pri načrtovanju pouka se večkrat
zgledujem po drugih sistemih
poučevanja (Montessori,
Waldorfska pedagogika ...).