Frühe Bildungsförderung und Spracherwerb und die praktische … · 2016-01-23 · Frühe...

Frühe Bildungsförderung und Spracherwerb

und die praktische Umsetzung in der Bildungsregion Weinheim Weinheimer Bildungskette aus der Perspektive des Kindes/Jugendlichen gestalten

Weinheimer Unterstützerkreis Berufsstart, Sprecherkreis am 17.07.13 in Weinheim;

Vortrag Bildungsbüro Weinheim/Integration Central (Süss)

1

2 2

Entwicklungsschritte der Weinheimer Bildungskette

2004 – 2008: Konzentration auf Kinder

und Familien, die es besonders brau-

chen: Aufbau der Projekte „Rucksack

Kita“ und „Griffbereit“ (unter 3-Jährige)

zur frühen Förderung der sprachlichen

Bildung (deutsch + Muttersprache) und

der frühen Elternbeteiligung

„Der Aufbau der lokalen Gesamtstrategie Weinheimer

Bildungskette wurde als Antwort auf die objektiven Grenzen

der Arbeit von Job Central am Übergang Schule - Beruf

initiiert.

Die im damaligen Berufsintegrationsbericht (Felger 2006)

aufgezeigten Übergangsproblematiken begründeten einmal

mehr die Notwendigkeit, (Sprachliche-) Bildung und

Elternbeteiligung frühestmöglich und Biografie begleitend

anzulegen sowie die Bildungsressourcen und Kompetenzen

von Elternhäusern, KiTas und Schulen mit Blick auf die

Erschließung individueller Lern- und Entwicklungschancen des

Kindes zusammen zu führen. Der Biografie begleitende

Ansatz wird getragen von dem Ethos, Bildungs- und Lernwege

in gemeinsamer Verantwortung so zu gestalten, dass jedes

Kind seine individuellen Stärken und Interessen entfalten,

weiterentwickeln und seinen optimalen Beitrag zum

Gemeinwesen leisten kann. Kinder sollen unabhängig davon,

was sie an Lernvoraussetzungen mitbringen, zu lebenslangem

Lernen ermutigt und ermächtigt werden und ein

selbstbewusster und verantwortungsbewusster junger Mensch

mit eigener Lerngeschichte werden können…“

(vgl. Harmand/Süss/Jochim 2008)

2008 – 2011: Grenzen der 1 zu 1Über-

tragbarkeit von „Rucksack“ auf die

Schule werden immer deutlicher…

Seit 2011, Start Impulsprogramm Bil-

dungsregionen (Ceylan Firat): Entwick-

lung von Strategien zur Elternbeteili-

gung an Schulen; Aufbau Fachstelle

„Eltern-Schule“ im Bildungsbüro/IC

Seit 2008 (Programm Lebenswelt Schule) - Erweiterung der Perspektiven der Wein-

heimer Bildungskette: Von Zielgruppen, die es besonders brauchen, zu allen Wein-

heimer Kindern und ihren Familien! Weiterentwicklung von Handlungsprinzipien,

Methoden und Materialien zur Frühen Individualisierten (Sprachlichen-) Bildung,

Elternbeteiligung, Beteiligung von Ehrenamt (analog WUB) und Peers;

Aufbau systemischer Strukturen, Funktionen, Werthaltungen, die dies befördern

2

3

Neues Arbeitsfeld der Bildungsregion Weinheim in 2013: Qualitätsentwicklung „Sprachliche Bildung im Übergangssystem Kita-Schule“ im Qualitätszirkel

Anliegen aus dem QZ: sich über weitere Themen im Qualitätszirkel fachlich

auszutauschen

Gewünschtes Thema: Sprachliche Bildung im Übergangssystem Kita-Schule

Bisherige Planung/ Vorbereitung:

1. Schritt: Fragebogen zum Ist-Stand in den Einrichten / Bedarfsanalyse

2. Schritt: Fortbildungsoffensive

a) geplant sind 6 bis 7 Module

b) Finanzierung: anteilig aus Fortbildungsetat des

Bildungsamtes, Mitteln aus dem Impulsprogramm

Bildungsregionen und Mitteln der Freudenberg Stiftung

c) Öffnung für alle Kitas und alle Schulen in Weinheim

3. Schritt: Erweiterung des Qualitätszirkels durch Einbindung weiterer

Experten

4

Konzept Sprachförderung im Übergangsystem Kita-Schule

Intensiv In Kleingruppen bedarfsorientiert

alltagsintegriert Gesamtes Kita-Team bzw. Kollegium

individuell Kindszentriert stärkenorientiert

ressourcenorientiert z.B. Mehrsprachig-keit bzw. DaZ

Sprachförderkräfte Förderlehrkräfte

Erzieher/innen Lehrkräfte

Methode d. BuLg* Portfolio in der GS

Elternbeteiligung / Lebensweltorientiert

Durchgängig und verlässlich *BuLg= „Bildungs- und Lerngeschichten“/Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen; Handlungsansatz zur Individualisierung und Stärkenorientierung n. Prof. M.Carr, aufbereitet für bundesdeutsche Bedingungen von Leu u.a., Deutsches Jugendinstitut

5

Neues Arbeitsfeld: Qualitätsentwicklung „Sprachliche Bildung im Übergangssystem Kita-Schule“ im Qualitätszirkel; Koordinierung durch das Bildungsbüro Weinheim/Integration Central

KiTa-Fachberatungen

Geschäftsführende Rektorin der Grundschulen

Lehrkräfte Deutsch & PC

Gesundheitsamt

Staatliches Schulamt Mannheim

Päd. Hochschule Heidelberg, Prof. Dr. Rosenkötter /Wissenschaftliche Perspektive, Qualifizierungsmodule, Prozessberatung

Bildungsamt Weinheim

Bildungsbüro Weinheim / IC

Helen-Keller-Schule

Fachkraft „Frühe Chance“

Kita- und Schulleitungen

Qualifizierte Sprachförderkräfte

6

Ergebnisse aus dem Fragebogen

Befragung durchgeführt im Februar 2013. Teilgenommen: 24 KiTa-Einrichtungen (von 25) und 9 Grundschulen (von 10)

Insgesamt 1.239 KiTa-Kinder (von 1.398) und 337 Erstklässler/innen (von 383)

Präsentation am 18. April 2013: Hoger, Katja; Huber, Khadija; Sthamer, Evelyn

Steuerungsgruppe Bildungsregion :

Qualitätsentwicklung im Übergangssystem KiTa-Schule

100

200

300

400

500

600

700

800

Deutsch als Erstsprache

(DaE)

Deutsch als Zweit-/Drittsprache

(DaZ)

Förderbedarf / DaE

Förderbedarf / DaZ 371= 30 %

87= 26 %

254

86 56

31

899

320

148

223

Von 1.576 Kindern haben 458 einen Förderbedarf = 29 %

7

Ergebnisse aus dem Fragebogen

Aufteilung nach Altersgruppen




100

200

300

400

500

600

700

800

Bis 3 Jahre

3 bis 4,5

Jahre Ab 4,5

Jahren Erstklässler

Förderbedarf

11 %

32 %

31 %

26 %

105 12

494

157

642

202

337

87

8

Weitere Ergebnisse

Der Förderbedarf wird festgestellt …

• überwiegend durch systematische Beobachtung

• standardisiert meist erst durch SETK (im Alter von 3,5 Jahren)

• 4 Kitas zusätzlich durch Sismek/Seldak, 1 KiTa durch LiseDaz

• 7 von 24 Einrichtungen wissen über die Inhalte von SETK nicht oder nur wenig Bescheid

Angaben zu weiteren Bedarfen:

• Elternbeteiligung (gerade bei Eltern, die kaum oder gar nicht Deutsch sprechen), Elternschulungen

• Weiterbildung der Fachkräfte auf die Einrichtung abstimmen

• Sprachförderliche Grundhaltung sollte fortwährend reflektiert und verbessert werden können

• Fortwährende Auseinandersetzung mit dem Thema Sprache (z. B. durch neue Literatur / Anregungen)

• Umsetzung von Sprachförderung in Regelunterricht




9

Ergebnisse aus dem letzten QZ


Was können und was müssen unsere Fach- und Lehrkräfte leisten und wie kann ihnen das gelingen

Basiswissen für ALLE: bewusstes Sprachverhalten, Erkennen von Entwicklungsauffälligkeiten,

Entwicklungsbeobachtung, Dokumentation von Sprachentwicklung / Sprachförderung, interkulturelle Kompetenz, Mehrsprachigkeit

Fertigkeiten für: handlungsorientierte Sprachförderung, Diagnostik zur Sprachstandserhebung, motivierende Kleingruppenarbeit (Ablauf, Gestaltung), Sprachvorbild sein

Zum Aufgabenbereich gehören: Kollegialer Austausch innerhalb der Einrichtungen, Austausch zwischen Kooperationslehrkraft und Sprachförderkraft (evtl. auch mit Sprachheilschule), gegenseitige Hospitation/Austausch und Vernetzung zwischen den KiTas bzw. zwischen den Schulen

Aus Sicht der Wissenschaft: Fähigkeiten im Beobachten, Dokumentieren, Vergleichen und Fördern Pädagogen als Sprachvorbild

Sprachförderung in Gruppen: max. 6 Kinder, 3x1 Std. pro Woche

Methode sollte responsiv, sprachbewusst, handlungsbezogen und konstruktiv sein.

Einbeziehung der Familien/Eltern



10

Ergebnisse aus dem letzten QZ

• Welche Rahmenbedingungen (vor Ort) müssen wir optimieren,

um unsere Fach- und Lehrkräfte zu entlasten?

Zufriedenheit und Entlastung durch klare Definition von Aufgaben und Zielen,

Vernetzung ermöglichen und Beratung gewährleisten, gute Aus- und

Weiterbildung, Spezialisierung einzelner, Organisations- und

Personalentwicklung und damit mehr Zeit am Kind und für Eltern

Aus Sicht der Wissenschaft: Kollegialer Austausch / Kollegiale

Fallbesprechung,

in jeder Einrichtung ein/e

Experten/Expertin für Sprache




11

Ergebnisse aus dem letzten QZ • Wie können wir Sprachförderung am Übergang KiTa-Schule

begleitend unterstützen?

Qualifizierung, Unterstützung bei der Organisations- und

Personalentwicklung, besserer Informationsfluss zum Thema Sprache,

Transparente Strukturen am Übergang (auch gegenüber den Eltern),

Einbindung der Kinderärzte in die Vernetzung und Kooperation,

realistisches Rahmenkonzept zur Sprachförderung (unter den gegebenen

Rahmenbedingungen wie Fachkräftemangel, personelle und finanzielle

Ressourcen).

Aus Sicht der Wissenschaft: Verstärkung und Kooperation durch ein

Kommunales Netzwerk, Arbeitskreise,

Einbeziehung von Ärzten und Sprachtherapeuten




12 Präsentation am 18. April 2013: Hoger, Katja; Huber, Khadija; Sthamer, Evelyn


Qualitätsentwicklung im Übergangssystem Kita-Schule

Zusammenfassung der Antworten auf die drei Fragestellungen:

1. Qualifizierung / Basiswissen für Alle Vorbereitungsgruppe / Fortbildungsoffensive 2013/2014

2. Gute Aus- und Weiterbildung ermöglichen Abstimmung mit dem SSA und Bildungsamt / Lernortkooperationstreffen an der HKS

3. Beratung gewährleisten durch die Fachberatungen

4. Vernetzung und Kooperation unter Einbindung von Experten

a. Qualitätszirkel (als kommunales Netzwerk)

b. Kooperationsknoten (Arbeitskreis am Übergang Kita-Schule)

IDEE: Bildungs- und Lerngeschichten mit Fokus Sprache

c. Reflexionstreffen Rucksack-Kita (Arbeitskreis Sprachförderung und Elternbeteiligung)

IDEE: Öffnung für weitere Kitas mit anderen Sprachförderkonzepte

d. Reflexionstreffen für Sprachförderlehrkräfte an Schulen????





5. Transparente Kommunikations- und Kooperationsstrukturen bzgl.

Sprachstandsentwicklung des Kindes unter Einbindung der Eltern

a. Unter Berücksichtigung der vorhandenen / bestehenden Kompetenzen und

Eigenheiten der Herkunfts- und Muttersprache des Kindes

b. Regelungen der Weitergabe von identifiziertem Sprachförderbedarf im Rahmen

der Dokumentation (z.B. durch BuLg oder Portfolio) unter Beachtung des

Datenschutzes

c. Gewinnung / Zustimmung der Eltern zugunsten einer kontinuierlichen Förderung

ihres Kindes





6. Klare Definition von Aufgaben und Zielen der Sprachförderkräfte /

Sprachförderung

a. Erstellung eines gemeinsamen Stellenprofils für die/den Expertin/Experten für

Sprache

b. Sicherstellung des Wissenstransfers von der/dem Expertin/Experten für Sprache

ins Team bzw. Kollegium in Form von …

- kollegialem Austausch / kollegialer Fallbesprechung im beruflichen Alltag

organisieren

- Vernetzung vor Ort ermöglichen (mit Eltern, Projektpartnern, weiteren

Sprachexperten

- Kooperation am Übergang gewährleisten

c. Standardisierung der intensiven Sprachförderung

15

Chancen für erfolgreiches Lernen und (berufliche-) Bildung, Teilhabe am

gesellschaftlichen Leben und eine gelingende Interkulturelle Verständigung

hängen maßgeblich davon ab, wie gut die deutsche Sprache beherrscht wird.

In verschiedenen Studien wurde deutlich, dass v.a. die schul- und bildungs-

sprachlichen Fähigkeiten, sowie die Kompetenzen „Texte verstehen“, „Texte

interpretieren“ und „Schlüsse daraus ziehen“ entscheidend sind.

Siehe z.B. „Timss“ und „Iglu“ Ende 2012 und BMBF 2010:

• Erkenntnis, dass unterdurchschnittliche fachliche Leistungen eng mit dem Lese-

verstehen „in der Sprache des Tests“ zusammen hängen.

• Jedes 7. Grundschulkind verstand die Texte so schlecht, dass ihnen ein „nicht

ausreichendes Leistungsniveau“ bescheinigt wurde

• Der Leistungsvorsprung von Kindern aus Familien mit Deutsch als Erstsprache

liegt bei 32 Punkten – im Durchschnitt lebt jedes fünfte Grundschulkind in

Familien mit Deutsch als Zweit- (od. Dritt…-)Sprache.

Jedoch sprechen nur 0,8 % der Kinder zu Hause nie Deutsch!

Zentrale Erkenntnisse aus der Bildungsforschung

16

• 20% der Grundschulkinder erreicht nicht das Niveau, auf dem sie

elementare mathematische Fähigkeiten in einfachen Situationen

anwenden können sollten

• Nur jedes zwanzigste Kind lässt sich als sehr guter Mathematikschüler /in

einordnen

• In Physik und Chemie wird ein Fünftel der Kinder als „abgehängt“

bezeichnet

Sprachliche Kompetenzen beeinflussen Leistungen in Mathematik,

Naturwissenschaften oder Geografie sehr deutlich.

Wenn Schülerinnen und Schüler im Sprachunterricht lernen,

methodisch Texte zu entschlüsseln, können sie diese Fertigkeiten auch

für die Textaufgaben in Mathematik einsetzen. Umgekehrt steigern

Kinder und Jugendliche, mit denen das Lesen mathematischer

Textaufgaben gezielt geübt wurde, ihre allgemeine Lesefertigkeit.


Siehe z.B. „Timss“ , „Iglu“ Ende 2012, BMBF 2010 und Uni Bremen 2011 :

17 17

Empfohlen wird:

• Systematische Qualifizierung der Fachkräfte , mit Blick auf die spezifischen Bedarfe

und regelhaft gegebenen heterogenen Lernvoraussetzungen d. Kindergartenkinder

• Situationsorientierung und Kontextgebundenheit – Lebensweltorientierung!

• Frühzeitiges Einsetzen der Förderung

• Herstellen und Intensivieren der Kooperation mit Eltern und Familien

• Information und Kommunikation mit den Eltern über die Bedeutung von

Mehrsprachigkeit


S. z.B. „EVAS“ 2010 (Evaluation von Sprachförderung bei Vorschulkindern)

Bildungsaspirationen von Eltern sind von entscheidender Bedeutung für

die Bildungs- und Lernentwicklung und den schulischen Erfolg der Kinder!

S. z.B. Lanfranchi 2008

18 18 18

Heterogene Lernvoraussetzungen berücksichtigen – mit der Voraussetzung

Deutsch als Zweitsprache pädagogisch/didaktisch umgehen – Konzept der

durchgängigen Sprachförderung

BMBF 2008, Desiderate d. Ags im Bundesweiten Programm „Sprachliche Bildung“;

Konsortium Bildungsberichterstattung 2006…:

• Gezielte, systematische sprachliche Bildung von Anfang an, während der gesam-

ten Bildungsbiografie, auf die individuellen Lernvoraussetzungen abgestimmt!

• Sprachliche Bildung als Aufgabe aller Fächer verstehen, in ein ganzheitliches,

aufeinander aufbauendes Gesamtkonzept einbetten!

• Erst- und Zweitsprache zweisprachig aufwachsender Kinder füreinander frucht-

bar machen!

• Koordination der Sprachförderung zwischen den beteiligten abgebenden und auf-

nehmenden Institutionen (vertikale Vernetzung, v.a. Übergang Kindergarten-

Schule) und zwischen den Bildungsorten, Lernwelten und –begleiter/innen

(horizontale Vernetzung)! Alle Beteiligten im Bildungsprozess einbinden,

Kooperationen d. Lernbegleiter fördern! Familien/Lebenswelten einbinden!

Zentrale Erkenntnisse und Schlussfolgerungen aus der

Bildungsforschung und den Weinheimer Erfahrungen

19

Heterogene Lernvoraussetzungen berücksichtigen – mit der Voraussetzung

Deutsch als Zweitsprache pädagogisch/didaktisch umgehen – Konzept der

durchgängigen Sprachförderung

Z.B. Gogolin, Neumann, Roth 2003; Ahrenholz oder Gibbons 2010:

• „Von besonderer Bedeutung ist die Hinführung zur kognitiv anspruchsvollen Bil-

dungssprache von Anfang an und durch die gesamte Schulzeit hindurch…“

• Es werden nicht die Aufgaben als solche verändert oder vereinfacht, sondern die

sprachlichen Unterstützungsleistungen der Lehrkraft intensiviert (Gibbons 2010)

• „Verbindung von fachlichen und sprachlichen Lernens, sprachliche Bildung als

zentrale Aufgabe des gesamten Unterrichts; durchgehende, integrierte

Sprachförderung z.B. im Sinne von „Scaffolding“ („Baugerüst“), einer Lehrmethode,

die für binnendifferenzierenden Unterricht mit Kindern unterschiedlicher Sprach-

stände in der Unterrichtssprache geeignet ist…“

• Vorliegende Didaktik des Deutschen als Zweitsprache nutzen (z.B. Ahrenholz

2010, od. Tajmel 2010: DaZ-Förderung im naturwissenschaftlichen Fachunter-

richt, od. Kuplas 2010: Biologieunterricht, od. Schmölzer-Eibinger/Langer 2010:

Chemieunterricht; od. Knapp, Pfaff, Werner 2010: Mathematikunterricht…



20 20 20 20 20

Eltern, ehrenamtliche Mentoren und Peers systematisch einbinden… Z.B. Studie des BMFSFJ 2010, Weinheimer Studie von Soufiane Akka 2011:…

• Eltern mit Migrationshintergrund sind grundsätzlich an der Bildung ihrer Kinder

interessiert und weisen hohe Bildungsaspirationen auf

• Eltern wollen Einfluss auf die Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten ihrer Kinder

nehmen und schätzen entsprechende Angebote sehr

• Kommunikation und Kooperation zwischen Eltern und Bildungsinstitution gelingen

dort, wo Eltern über Mehrsprachigkeit aufgeklärt sind, wenn ihrer Familiensprache

aber auch ihren elterlichen Potenzialen Wertschätzung entgegengebracht wird,

wenn eine vertrauensvolle Umgebung geschaffen wird, wenn sie in der Bildungs-

institution ausdrücklich willkommen geheißen werden, ihnen Gelegenheit gegeben

wird, ihre Erwartungen an die Schule zu formulieren, wenn sie begleitet werden,

um die Hemmschwelle zur Schule zu überwinden

• Sie sind bereit, sich nicht nur als Lernbegleiter ihrer Kinder, sondern auch

als Multiplikatoren und „Elternpeers“ für andere Kinder und Eltern einzusetzen; Kindern und

Jugendliche, die eine/n vertraute/n Mentor/in an ihrer Seite haben,

hatten einen besseren Notendurchschnitt, konnten Schulaufgaben besser bewäl-

tigen, waren widerstandsfähiger gegenüber den vielfältigen Irritationen…



21 21 21

• Zentrale Bedeutung konzeptionell-schriftlicher Sprachfertigkeiten für den

Schulerfolg, Unterscheidung in BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills

= alltagssprachliche Kompetenz), und „CALP“ (Cognitive Academic

Language Proficiency = geht darüber hinaus = bildungssprachliche

Kompetenz). BICS und CALP werden nacheinander erworben, bauen also

aufeinander auf. „CALP“ ist im Weiteren u.a. auch entscheidend für die

berufssprachliche Kompetenz.

• „CALP“ kann grundsätzlich auf jede gut entwickelte Erstsprache „aufsetzen“.

Die Dauer des Erwerbs bildungssprachlicher Kompetenz in der Zweit-

sprache Deutsch steht in direktem Zusammenhang mit den Kenntnissen in

der Erstsprache. Ein solides, umfassendes „Erstsprachen-Gerüst“ ist eine

günstige Ausgangsbedingung für den Zweitsprachen-Erwerb


S. z.B. Spracherwerbsforschungen von Tracy/Thoma 2006 und 2009, Meisel

2007, Jeuk 2003, Kniffka/Sibert-Ott 2009, Ahrenholz 2010, Cummins 2006…

22 22 22 22

• Wachsen Kinder von Geburt an simultan mit zwei Sprachen auf, so spricht man i.d.R. von

„doppeltem Erstspracherwerb“. Diese Kinder erwerben beide Sprachen in den gleichen

Etappen wie einsprachig aufwachsende Kinder. Der Erwerb beider Erstsprachen erfolgt

nahezu auf gleichem Niveau, die beiden Spracherwerbsprozesse „stören“ sich nicht,

konkurrieren nicht miteinander, sondern harmonieren quasi problemlos. Tracy/Thoma

dokumentieren in einer Untersuchung zum frühen Zweitsprachenerwerb des Deutschen mit

Kleinkindern unterschiedlicher Herkunftssprachen die gleichen Erwerbsstufen wie bei mono-

lingual aufwachsenden Kindern.

• Wichtig ist, diese Gruppe von Kindern und Jugendlichen zu unterscheiden, die nicht simultan

zwei Erstsprachen ausbilden, sondern sukzessive mit einer Zweitsprache konfrontiert wer-

den, und folglich bei Beginn des Erwerbs der Zweitsprache bereits Kompetenzen in der jeweili-

gen Erstsprache ausgebildet haben. Diese haben schon Strukturen in der Erstsprache gebildet,

auf die die Zweitsprache aufsetzt. Das verändert den Erwerb der Zweitsprache wesentlich.

• Bei der Sprachförderung von Zweitsprachlernerinnen und Lernern muss deshalb unbe-

dingt zwischen „frühem Zweitspracherwerb“ und „spätem Zweitspracherwerb“ unterschieden

werden: Im Alter von 3-4 Jahren hat der Erwerb der Zweitsprache „qualitativ und quantitativ“

große Ähnlichkeiten mit dem monolingualen Erstsprach-Erwerb. „Er geht i.d.R. simultan,

quasi wie von selbst“. Bei einem später einsetzenden Erwerb gibt es eher Parallelen zum

erwachsenen Zweitsprachenerwerb bzw. zum Fremdsprachen-Erwerb!




23 23 23 23 23

• Charakteristisch für den Zweitspracherwerb in der frühen Phase von 3-4 Jahren ist

dessen „nicht-systematische Herangehensweise“. Die zur Muttersprache hinzutretende

Sprache kann potenziell in alltäglicher Kommunikation und i.d.R. ohne expliziten

Sprachunterricht, ohne gesteuerte Lehr-Lernsituation erworben werden. Voraussetzung

ist hierfür ein sprachreicher, lernfördernder Kontext (s. Folie 31, „Eisbergmodell n. M.Carr)

• Bei Lernern im Grundschulalter ohne diese Vorerfahrungen zeigte sich in den Unter-

suchungen, dass die deutsche Sprache eben eine „Zweitsprache“ ist, und auf den

Strukturen der Erstsprache aufgebaut wird. Hier geht es in der Sprachförderung - ähnlich

wie beim Fremdsprachen-Erwerb - um eine systematisch gesteuerte Lehr-Lernsituation,

wie er im institutionellen Spracherwerbsprozess für Fremdsprachen die Regel ist.

• Es können also von Grundschulkindern, für die die deutsche Sprache wie eben be-

schrieben Zweitsprache ist, keine Äußerungen/schriftlichen Produktionen erwartet wer-

den, die vormals nicht im Unterricht systematisch eingeführt und besprochen wurden.




24

• Effektiv und effizient (für Kinder, Familien, Bildungsinstitutionen,

Bildungsregion) ist es, in den frühen Zweitspracherwerb positiv

einzugreifen, um dieses günstige „Erwerbsfenster“ zu nutzen.

• Es braucht eine besondere Sensibilität der Fach-und Lehrkräfte,

Eltern und der weiteren Lernbegleiter des Kindes für dessen

individuelle sprachliche Voraussetzungen und Bedarfe.

• Die Bildungsregion Weinheim ist mit der Träger übergreifenden

Einführung der Bildungs- und Lerngeschichten in den Kinder-

gärten und der damit verbundenen Elternbeteiligung auf einem

guten Weg!

• Die BuLG als systematische, an den Lerndispositionen und Stär-

ken orientierte Beobachtung und Dokumentation der Entwick-

lungs- und Bildungsverläufe bietet eine günstige Voraussetzung

für individualisierte Sprachstands-Erhebungen und individuali-

sierte Sprachförderstrategien!

Zentrale Schlussfolgerungen aus der Bildungsforschung

25

Kein Kind/Jugendlicher darf verloren gehen – Ressourcen

bündeln für Kinder und Familien, die es besonders brauchen!

76%

13%

7%

4%

Mind. 7% der Kita- und

Grundschul-Eltern in

Weinheim haben aus

sprachlichen, kulturellen

und sozialen Gründen eine

besonders große Distanz zur

Bildungsinstitution und

brauchen deshalb vorrangig

Unterstützung!

(Schätzung der Akteure

im Übergangssystem KiTa-

Schule*)

*Nach Huber, Khadija 2012

26

„Über Klassenpflegschaften, Elternbeiräte, Informationsveranstaltungen, über

schriftlichen und persönlichen Kontakt, schulische Veranstaltungen, etc. werden

im Schnitt rund 76% aller Eltern erreicht, bzw. 76% der Eltern nehmen das wahr

und beteiligen sich.

Weitere 13% der Eltern werden über zusätzliche Angebote und zusätzliche

Unterstützung durch Kooperationspartner /innen erreicht.

Mind. 7% der Eltern brauchen aus sprachlichen, kulturellen und sozialen Gründen

die Unterstützung durch Angebote zur Elternbegleitung/Elternberatung des

Bildungsbüros/Integration Central

Ca. 4% der Eltern werden jedoch durch all‘ dies nicht erreicht, da sie sich in

besonders prekären Situationen, meist multiplen Problemlagen befinden. Hier

bedarf es der Unterstützung von Fachkräften der Schulsozialarbeit, aus dem Amt

für Jugend und Soziales, dem Jugendamt Rhein-Neckar-Kreis, der Psychologi-

schen Beratungsstelle und weiterer spezifischer Erziehungshilfeangebote…“ *

Kein Kind darf verloren gehen – Familie beteiligen!

Bedarfe klären – Ressourcen bündeln!

*Nach Huber, Khadija 2012

27 27 27

• Die Bedeutung der Lerndispositionen in der Weinheimer

Bildungskette (WiBeKe)

• Rahmenkonzeption und „Rucksack-Prinzipien“ für die Beteiligung

von Eltern und Familien in der WiBeKe

• Bedingungs- und Gelingungsfaktoren in der WiBeKe

• Der zugrunde liegende Bildungsbegriff

• Weinheimer Bildungskette als Lokale Gesamtstrategie –

Frühe, durchgängige, Biografie begleitende Bildungs- und Lern-

förderung, die Schlüsselprozesse in der Bildungskette, Lokale

Koordinierungsstellen

Weitere Grundlagen-Infos zur

Weinheimer Bildungskette

28

Aus der Perspektive des Kindes: Was macht mich stark?

Lust am Lernen,

meine Individuellen Lernstrategien…

Lerndispositionen/Kompetenzen

Interessiert sein

Engagiert sein

Sich ausdrücken können

Mit anderen kooperieren können

Standhalten bei Herausforde-

rungen und Schwierigkeiten

Sich messen und vergleichen

Sich entscheiden können

(Zunehmendes) Selbstbewusstsein

über meine eigenen Stärken, biograf.

Wurzeln, Interessen, nächsten Ent-

wicklungs- und Lernaufgaben, Ziele…

„Wenn sie sich zu Hause für meine Schule und in der Schule für (mein) Zu-

hause interessieren und helfen“. Vielfalt von „Bildungsorten“ u. „Lernwelten“

Individuelle Strategien zum Erschlie-

ßen von Wissen und von Unterstüt-

zung in und außerhalb von Schule…

Mindestens einen Menschen, der an mich glaubt! Mindestens 1 Mentor, der

Verantwortung zeigt, mind. 1 Buch in der Familie…(Prof. Heinz Bude)

Mut und Freude an Lerngemeinschaften mit Gleichaltrigen, auch am

Wettbewerb - geschützte Möglichkeiten, mich zu messen und zu zeigen…

30

Wie können wir der Tatsache, dass die Kinder mit einer Lerngeschichte in

die Schule kommen, Rechnung tragen, so dass „kein Kind verloren geht?“

Wie können wir als Schule dieses Vorwissen über die Kinder für unsere

Arbeit nutzbar machen, wie können wir dafür Sorgen tragen, dass unsere

Arbeit dadurch leichter bzw. weiter entwickelt wird?

Wie kommen die Informationen über die Lerngeschichten des Kindes so

früh wie möglich an die Erstklasslehrerin, wenn diese nicht gleichzeitig

Kooperationslehrerin ist? Wie können wir die Bildungs- und

Lerngeschichten dabei als „Instrument“ nutzen?

Wie können wir Eltern motivieren, sich gerne daran zu beteiligen , die

Bildungs- und Lerngeschichten ihres Kindes in die Schule mitzubringen?

Wie schaffen wir es gemeinsam, dass die Kinder ihre Lerngeschichten

kennen und kommunizieren wollen?

Kita-Fachkräfte und Lehrkräfte arbeiten im Qualitätszirkel und in

den dezentralen Kooperationsknotenpunkten an den Fragen:

31 31 Sandra Koch/Irene Pack

Die Metapher der Eisberge nach M. Carr

Interessiert Engagiert Standhalten Sich Lerngemeinschaftsein sein Ausdrücken

Zugehörigkeit Wohlbefinden Exploration PartizipationKommunikation

Lerndispositionen im Übergangssystem KiTa-Schule

32

Sandra Koch/Irene Pack

Die Metapher der Eisberge nach M. Carr

Interessiert Engagiert Standhalten Sich Lerngemeinschaftsein sein Ausdrücken

Zugehörigkeit Wohlbefinden Exploration PartizipationKommunikation

Lerndispositionen, Lerngeschichten und

individuelle Förderung in den KiTa – Teams

der Weinheimer Bildungskette

Der „Progressive Filter“ nach M.Carr

im individuellen Förderprozess für das einzelne Kind

Lerndispositionen

Wahrnehmen/Beobachten

Lerndispositionen Erkennen

Pädagogisch Reagieren – geeignetes

Setting für Lerngeschichten gestalten

Im päd. Team Austauschen

Dokumentieren – Lerngeschichte(n)

schreiben, Lerntagebücher mit

dem Kind gestalten

33

Elternbildung:

Stärkung der Erziehungskompetenzen sowie der Kompetenz,

die Kinder z.B. in der Muttersprache, in der Zweitsprache Deutsch oder in

der beruflichen Orientierung zu fördern – Stärkung der Familien als

bedeutende Lernwelt des Kindes und des Jugendlichen

Elternmitwirkung:

Teilhabe der Eltern an den Lern- und Entwicklungsprozessen

ihrer Kinder, u. a. auch Generierung bzw. Bewusstmachung

gemeinsamer Themen und Interessen,

sowie Förderung der Kooperation von Elternhaus und Schule

Rahmenkonzeption der Weinheimer Bildungskette

für den Schlüsselprozess „Eltern…“

34

Elternqualifizierungsangebote des Bildungsbüro/IC:

Qualifizierung von einzelnen Eltern zu Elternbegleiterinnen

(Gruppenleiterinnen) in Kindergärten und an weiteren Lernorten der Frühen

Bildung (z.B. Krippe, Mehrgenerationenhaus, Moschee etc.), sowie für die

Elternberatung / Elterngruppenarbeit an Schulen

Qualifizierung der Fach- und Lehrkräfte – gemeinsames Lernen der

Profis, Semi-Professionellen und Ehrenamtlichen in den Netzwerken

und Projekten vor Ort (z.B. im Kooperationsviereck an der DB-

Schule)

Ausrichtung

der Entwicklungsprozesse am Orientierungsplan für die Baden-

Württembergischen Kindergärten sowie an den Bildungsplänen

Baden-Württembergs!

Rahmenkonzeption für den Schlüsselprozess „Eltern…“

35

• Aus der Perspektive des Kindes und Jugendlichen denken/handeln

• Familie stärken als bedeutende Lernwelt des Kindes/des Jugend-

lichen und als Bildungs- und Erziehungspartnerin am Bildungsort

Schule – z. B. zur Förderung von Deutsch als Zweitsprache und

zur Förderung von Mehrsprachigkeit!

• Willkommens- und Wertschätzungskultur für Eltern in den KiTas

und Schulen stärken!

• Themen und Aufgaben generieren, die von KiTa/Schule und Eltern

gemeinsam verantwortet werden und umgesetzt werden.

Siehe dazu z.B. die Verknüpfung von Elternbeteiligung und Sprach-

förderung/Förderung von Mehrsprachigkeit in den Weinheimer

Rucksack-Projekten

„Rucksack-Prinzipien“ im Schlüsselprozess Eltern

36 36

• Eltern, KiTa-Fachkräfte und Lehrkräfte für die Lernfortschritte der

Kinder – auch für die kleinen – und für die Unterstützungsbedarfe

ihrer Kinder sensibilisieren!

• Eltern dafür sensibilisieren und unterstützen, wie sie mit ihren

Kompetenzen und familiären, biografischen und lebensweltlichen

Möglichkeiten ihre Kinder fördern können – an den vorhandenen

Stärken der Familien und der Lebenswelten der Kinder und

Jugendlichen ansetzen!

• Mehrsprachigkeit als Chance und Ressource wahrnehmen!

„Rucksack-Prinzipien“ im Schlüsselprozess Eltern

37

Meine Eltern nehmen an den KiTa-/schulischen Veranstaltungen teil , beteiligen sich an der Umsetzung

Meine Eltern unterstützen mich bei meinen Themen/Anliegen in der KiTa und schulischen Belangen

Meine Eltern fördern mich bei meinen Lernproblemen in der Kita und schulischen Schwierigkeiten

Meine Eltern nehmen Unterstützungsangebote wahr, die mir angeboten werden

Meine Eltern stimmen sich mit meinen KiTa-Fachkräften und Lehrern ab, wenn es Schwierigkeiten gibt

Meine Eltern haben regelmäßig Kontakt zu meinen Erzieher/innen und Lehrkräften, um sich über meinen Leistungsstand zu informieren

Meine Eltern und meine Erzieher/innen bzw. Lehrkräfte suchen gemeinsam nach Lösungen und teilen sich die Verantwortung bei der Problemlösung

Meine Eltern können sich bei Bedarf zusätzliche Unterstützung einholen für Gespräche mit meinen Erzieher/innen, Lehrkräften und anderen außerschulischen Kooperationspartner/innen

Meine Eltern sind gut informiert über das Schul- und Übergangssystem, um für mich eine gute Entscheidung zu treffen für meine weitere Schullaufbahn und berufliche Ausbildung

Meine Eltern sind gut informiert über außerschulische Unterstützungs- und Beratungsangebote, damit ich diese in Anspruch nehmen kann, wenn ich sie brauche

Meine Eltern fühlen sich in der Krippe, Kita und Schule willkommen und von meinen Erzieher/innen und Lehrkräften wertgeschätzt

Meine Eltern arbeiten mit der Kita und Schule auf Augenhöhe und werden als Eltern und damit als Experte für mich ernst genommen

Prüffragen für die Bildungsinstitution aus der Sicht des Kindes zur systematischen Elternbeteiligung (n. Huber, Khadija 2012)

Bedingungs- und Gelingungsfaktoren

Wert- schätzungs- kultur

Offenheit und

Vertrauen in die „guten Kräfte“ aller Beteiligten – Handlungsansatz der „Professionellen Lerngemein- schaften“

Blick auf

Stärken und Lebenswelten

„Kein Kind braucht verloren zu gehen!“

Wir können als Kommune auf kein Kind und seine Stärken - z.B. Mehrsprachigkeit - verzichten!

Orientierung auf

Individuelle Lernergebnisse des Kindes Kontinuierliche Beobachtung, Dokumentation/ Reflexion darüber in den KiTas und Schulen fördern und fordern!

- Beobachten - - Beschreiben - - Bewerten - - Begleiten - (Vgl. Landesinstitut für Schulentwicklung)

Lösungen kommen von den Experten in der Praxis, die unmittelbar mit dem Kind arbeiten. Eltern sind Experten! Bildungsbüro/Integra- tion Central koordiniert und moderiert die Prozesse, konzipiert Programme, entwickelt Strukturen, unterstützt Kulturen, leistet – zusammen mit Bildungsamt u. „ÜbMa“ – die operative Geschäftsführung für die Steuerungsebene

Für die Zusammenarbeit auf der Steuerungs-und der operativen Ebene

38

39

12. Kinder- und Jugendbericht: Im Mittelpunkt steht die individuelle Gesamtförderung des einzelnen Kindes und Jugendlichen. Fachliche und organisatorische Voraussetzungen schaffen, in denen kommunale Gesamtverantwortung realisiert werden kann – Zugänge zu möglichst vielen

Bildungsorten und Lernwelten gestalten

In allen Lebensbereichen der Kinder und Jugendlichen ansetzen, nicht nur in der Schule. Zur soziokulturellen Öffnung Schule – Umfeld beitragen: Für Familien, Kinder- und Jugendhilfe,

Ehrenamt/Zivilgesellschaft, gleichaltrige Peers, Hochschule/Studentische Förderlehrkräfte...KiTas und Schulen nicht überfordern, sondern effektiv unterstützen. Realistische Schritte!

Die kritischen Übergänge im Blick haben. Dabei an den Stärken der Kinder, ihrer Familien und Lebenswelten ansetzen. Aus der Perspektive der Kinder und Jugendlichen fragen:

Welche Kompetenzen habe ich?

Welche Kompetenzen brauche ich, damit meine Bildungs-, Integrations- und Berufswege und eine eigenständige Lebensführung gelingen?

Was brauche ich, um meine vorhandenen Kompetenzen in diese Richtung weiterzuentwickeln?

Unser gemeinsamer Bildungsbegriff

40

Die Weinheimer Bildungskette für Bildung, Integration, Beruf, Demografie…

• …ist eine lokale Verantwortungsgemeinschaft von Akteuren d. Kita, Schule, Familie, Zivilgesellschaft/Stiftungen, Stadt, Freie Träger, Politik, Wirtschaft, Arbeitsverwaltung, Kammern,

• …in den Aufgabenfeldern Bildung, Erziehung, Integration, Betreuung, Kinder- u. Jugendarbeit, Schulsozialarbeit, Jugend-berufshilfe/Berufsberatung, Lokale Steuerung/Koordinierung,

• …die eine lokale Gesamtstrategie und Werthaltungen entwickeln, nachhaltige Strukturen aufbauen und konkrete Projekte dazu umsetzen wollen (s. u.a. den aktuellen Bericht des Bildungsbüros Weinheim/Integration Central), um damit…

• ...Kindern und Jugendlichen mit geringeren Ausgangschancen - „die verloren gehen könnten“ – so früh wie möglich auf ihren Bildungs, Lern- und Berufswegen und an ihren kritischen biografischen Übergängen von der Familie in die Kita, von dort in die Grundschule, weiterführende Schule und den Beruf die individuell notwendige Unterstützung zu geben.

• Dabei lernen nicht nur die Kinder und Jugendlichen, die bei all dem im Fokus stehen. Auch ihre Lernbegleiter/innen aus den verschiedenen Generationen, Kulturen, Religionen, Lebenswelten, sozialen Schichten mit ihren vielfältigen Kompetenzprofilen profitieren vom wechselwirkenden Kompetenzaustausch (z.B. im Mehrgenerationenhaus Weinheim).

Intergenerativer, interkultureller und lebensweltlicher Kompetenzaustausch

Im Mittelpunkt: Das einzelne Kind/der Jugendliche mit seinen individuellen Stärken und Lernbedarfen. Frühe Bildung – von Anfang an!

Professionelles Bildungsmanagement und Lokale Koordinierung auf der Basis von Wertschätzungskultur

Lokales Bildungspotenzial und Lernbegleitung aktivieren – Soziale Gemeinschaft , Verantwortung und Integration fördern

41

Bedingungen für den gemeinsamen Erfolg

Aus der Rede von Oberbürgermeister Heiner Bernhard anlässlich des

1. Fachtages „Weinheimer Bildungskette“ am 3. Mai 2010: „…

• Qualität in der Ausbildung und in der Bildung,

• Konzentration auf die frühe Bildung,

• Heterogenität als Chance sehen,

• Individualisiertes, an des Stärken ausgerichtetes Lernen ermöglichen,

• das Lernen der Kinder und Jugendlichen entsprechend begleiten,

• hierfür kommunale Ressourcen bündeln,

• und für die Umsetzung verbindliche Steuerungs- und Kooperationsbezie-

hungen zwischen Kommune, staatlicher Schulaufsicht und Zivilgesellschaft

gestalten. Deshalb setzen wir uns mit ganzer Kraft für die Beteiligung Wein-

heims am Impulsprogramm Bildungsregionen ein.

• Für all das brauchen wir die Unterstützung sowie das Commitment auf der

Basis der Gesamtstrategie Weinheimer Bildungskette mit unseren zivilgesell-

schaftlichen Partnern, allen voran der Freudenberg Stiftung. Kommunale Ver-

antwortungsgemeinschaft braucht Stiftungskooperation und Zivilgesellschaft!...“

42

Auf Ausbildung und Beruf vorbereiten

Kinder und Jugendliche beteiligen sich und lernen voneinander

Die Schlüsselprozesse der Bildungskette

Perspektive Projekte Bildungsbüro/Integration Central

Eltern und Familien aktiv beteiligen, Biografie begleitend, Kompetenzen ein- bindend: „Griffbereit im Krabbelalter“, „Rucksack KiTa“, „Elternberatung Grund- schule“, „Elternberatung WRS, Realschule und am Übergang Schule-Beruf“, „Kooperations-Viereck WRS/Übergang Schule-Beruf“ Sprach- und Lernkompetenz und Mehrsprachigkeit fördern: „Griffbereit im Krabbelalter“, Rucksack KiTa“, Neues Programm „Sprachliche Bildung im Übergangssystem KiTa-Schule, „Deutsch & PC Grundschule“ Lernwege individuell gestalten, selbstgesteuertes Lernen - Bildungs-und Lern- geschichten und Portfolio-Ansätze in Krippe, KiTa und Übergang Kita-Schule Lernwege individuell begleiten - Kita- und Grundschulpaten (KiG-Projekt)

Frühe Bildungsförderung und Spracherwerb und die praktische … · 2016-01-23 · Frühe...

Documents

Transcript of Frühe Bildungsförderung und Spracherwerb und die praktische … · 2016-01-23 · Frühe...