Forum de la formation et ateliers de recherche Conçu par Mr. Abdelmalek Elyacoubi

البحث ومشاغل التكوين ملتقى

Table des matières

Informations professionnelles

Liens favorisComment me contacterProjets en coursInformations personnellesIntérêts personnels

Informations professionnelles

Informations professionnelles

FonctionInspecteur d’enseignement primaire arabe.(N.B. :Au Maroc, Les inspecteurs d’arabe sont chargés de superviser les disciplines suivantes : les maths du primaire, l’histoire, la géographie, l’éducation sur la citoyenneté ; l’éducation islamique, l’éducation sur les droits de l’homme, les activités de l’éveil scientifique (Sc.Nat /SVT)( l’éducation physique, les arts plastiques et l’arabe.

Responsabilités principales

Contrôle et encadrement pédagogique

Service ou groupe de travail

Les professeurs de la circonscription pédagogique,amis et visiteurs du site et ceux exerçants dans les établissements de l’enseignements privé encadrés par Mr. Elyacoubi

Retour au début

Liens favoris

Retour au début

Comment me contacter ?

Adresse de messagerie électronique

yacoubimalek@hotmail.comyacoubimalek@yahoo.fr

Adresse de ma page Web

www.geocities.com/yacoubimalek1www.webzinemaker.com/yacoubimalekwww.yacoubimalek.fr.gdwww.webzinemaker.com/amefmaroc

Téléphone professionnel

+21263150255

Retour au début

Projets actuels

différentes recherches concernant les nouveautés sur le plan pédagogique conception par le groupe pédagogique des 4ième ,5ième et 6ième de fichiers d’auto

évaluation des compétences et des objectifs en arabe, H.G.et éd. sur la citoyenneté……les sciences naturelles et les maths. Ces recherches seront publiées plus tard.

préparation des cartes géographiques par les élèves de l’école Abou Hayyane Attawhidi, Fès Médina sous la direction de Mr. Azzeddine Hammoumi Oudghiri ;prof. d’arabe de la 6ièmeAEP1.(format 1m/70cm)

Recherche collective sur l’évaluation des compétences.Problématique du concept, catégories de compétences , évaluation.

Recherche collective sur la pédagogie de maîtrise.Problématique du concept…. Porte folio individuel.Evaluation et remédiation (les semaines de consolidation : soutien général et spécifique.8/9 S.15/16 S. 24/25 S et 32/33 SRecherches élaborées par les différents établissements de la nouvelle circonscription.

 

Retour au début

Informations personnelles

Elyacoubi Abdelmalek, né en 1958 à Fès , au Maroc, d’un père cordonnier décédé en 1964.Normalien bilingue du C.F.I. de Casablanca ;promotion 75/77Lauréat du centre national pour la formation des inspecteurs de l’enseignement en 1991.Objet de recherche : l’échec scolaire et la famille, l’autorité familiale à titre d’exemple .Responsable des activités pédagogiques au sein de l’amef CP FES Maroc auteur de plusieurs publications pédagogiques.

. نموذجا األسرية السلطة الدراسي التحصيل على أثرها و األسرية المتغيرات بعض: أخرى تعميمه * أبحاث وآفاق واقعه المدرسي، المسرح

التجويد * علم 

Retour au début

Intérêts personnels

أعمل التي التربوية بالمقاطعة التدريس هيئة مع المستمر للتواصل قناة خلق فكرة راودتني ما كثيرا لذا. عن للتواصل حقيقي فضاء غياب في وذلك ، المهنة في وأصدقائي زمالئي مع كذا بها،و فكرت قرباألفكار. وتبادل والتراسل البحوث ونشر الفعال للتواصل كأداة ويب صفحة في

Recherche 1 : l’oral et ses risques

L’ORAL ET SES RISQUES

Ce qui est en jeu pour l’élève à l’oral. Ce n’est pas seulement une manifestation sonore, l’élève, en prenant la parole s’expose car l’oral suppose que soit mis en jeu de l’affectif, de l’identitaire, du social, mais aussi du cognitif. En prenant la parole, l’élève s’affirme comme sujet.Si l’oral présente de tels risques on peut se demander quel est l’enjeu de cet intérêtnouveau de l’école pour l’oral. Dans un article paru dans la revue Argos du CRDP deCréteil, S. Plane en donne les raisons :•Une demande sociale. Il s’agit de former de jeunes citoyens capables de s’exprimerpour créer des rapports sociaux plus harmonieux, pour restaurer les conditions dela civilité, c’est-à-dire mettre les conflits en mots, reléguer le langage « jeune »qui effraie dans des zones contrôlables et permettre à ces jeunes une expressioncommune.•Une demande institutionnelle : l’oral est un outil de progrès pour l’école car il estun facteur de changement. Il induit des déplacements en termes de place et de rôle(posture) du professeur et des élèves dans la classe, donnant plus d’importance àla parole de l’élève : sa prise en compte dans les apprentissages fait changer laperspective d’enseignement. L’enseignant est moins centré sur son cours, sur lecontenu qu’il veut faire passer, mais plus attentif à ce que comprend l’élève,comment il reçoit le cours, comment il apprend et quelle est son activité. Cettedemande institutionnelle est à mettre en relation avec la mise en place des IDD,TPE, PPCP. Il s’agit de s’intéresser aux processus d’apprentissage.Pour l’élève, l’oral est très important. Il ne s’agit plus de répondre àquelqu’un (qui sait déjà), mais de prendre la parole, d’oser, de risquer l’oral, actequi engage l’individu dans sa totalité, mais aussi le construit. Il a quelque chose àdire, un point de vue à défendre. Le président de l’OCCE, dans un colloque sur laparole de l’élève le formule ainsi : il s'agit de « passer de pratiques docilisantes àl’autonomie participative de l’apprenant. » L’évaluation conduite par l’OCDE faitpar ailleurs apparaître que les écoliers français prennent peu d’initiatives etpréfèrent laisser une question sans réponse plutôt que de prendre le risque d’uneerreur. Par un effet de miroir, c’est toute une tradition, une culture scolaire quinous est renvoyée. On voit ainsi apparaître dans cet intérêt pour l’oral, à côtéd’une logique d’apprentissage, une logique de développement du sujet.. Cesbasculements importants font qu’on comprend mieux les résistances, lesdifficultés que nous avons et qui sont à analyser.Ces risques peuvent expliquer les craintes, tiraillements, contradictions des enseignantsinterrogés lors de l’enquête de l’INRP mentionnée par S. Plane. Quand on demande auxenseignants ce qu’est pour eux l’oral, vient en premier l’oral comme outil decommunication, puis la place de la communication orale dans le développement del’enfant et le rôle de l’oral dans les relations interpersonnelles, et enfin la fonctionexpressive de l’oral. Mais quand on demande à ces mêmes enseignants ce qu’il fautenseigner concernant l’oral, ce qui vient en premier ce sont des considérations d’ordrelinguistiques. Mais les spécificités linguistiques de l’oral ne sont pas mentionnées et lecode de l’oral est surtout vu comme un moyen de faire entrer les élèves dans l’écrit dontles propriétés sont très différentes de celles de l’oral (par exemple l’écrit utilise desphrases longues, complexes, au lexique riche tandis que l’oral fait se succéder des

phrases courtes avec une syntaxe qui lui est propre). (voir l'article de Garcia-Debanc dansla revue Pratiques, mentionné plus bas).Cette enquête peut constituer un garde-fou pour nous en indiquant des traversdans lesquels il ne faut pas tomber, d’une part en ce qui concerne les exigences qui sontposées, valables dans toutes les situations d’oral et notamment dans l’élaboration desgrilles d’évaluation. « L’oral littéraire ne peut constituer l’aune unique à laquelle onmesurerait la production des élèves. » (Sylvie Plane, « L’oral dans la classe » Argosn°26)Après avoir brossé cette toile de fond, ce paysage dans lequel chacun s’inscrit, ilest intéressant de voir un peu les pistes actuelles que les équipes de chercheurs ontexplorées. On voit alors qu’il n’y a pas un oral, mais des oraux que nous allons tenter declasser.UN CLASSEMENT POSSIBLE .Il s’agit de mettre de l’ordre dans nos conceptions de l’oral afin de mieux cerner ce quenous faisons et d’en mesurer les enjeux.1.Les genres formels de l’oral (voir Pour un enseignement de l’oral, Dolz etSchneuwly, ed. ESF) :Ils renvoient à des pratiques sociales : exposé, interview, débat, lecture à hautevoix. Ils ont des fonctions dans le cadre de l’école : le débat, par exemple,intervient dans la vie de classe comme régulation et suppose d’argumenter,d’explorer une situation, d’établir un bilan, de s’ouvrir aux autres.Ce sont des genres spécifiques qu’on peut apprendre. Leurs caractéristiques,fournies par des pratiques sociales de référence, décrivent un produit fini (il existedes grilles d’évaluation), une préparation possible, et une exigence par rapportaux normes linguistiques qui se rapprochent de celles de l’écrit. Il s’agit d’un oralscriptural.2.Les actes de langage. (voir Une didactique de l’oral du primaire au lycée, B.Maurer, ed. B. Lacoste).Il s’agit d’envisager l’oral dans le cadre de compétences bien définies : exprimerun ordre, se présenter, demander quelque chose, refuser d’obéir à un ordre,présenter ses excuses… Ces actes de langage peuvent être envisagés dans lecadre de l’école, par exemple pour les élèves participant à leur conseil de classe.Les caractéristiques : on peut constater un produit fini, c’est un oral visant àsocialiser les élèves, il suppose des exigences de normes linguistiques afin d’êtreefficace dans l’échange langagier.L’oral pour apprendreIl s’agit de faciliter la prise de parole par les élèves en vue d’élaborer une notion,par tâtonnements successifs, dans le cadre d’une situation prévue par l’enseignant.Les échanges pour penser et réfléchir ont les caractéristiques suivantes : c’est unoral vrai, spontané, brouillon. Il ne suppose pas de préparation, la pensées’élabore en parlant, avec les autres, on dit qu’il y a une co-énonciation. Lapensée progresse par les interactions, les contributions de chacun, les ajouts qui secomplètent. C’est un oral radicalement différent de l’écrit. Il sert à construire dusavoir, de la pensée. Il ne peut être un produit fini, il est imprévisible : c’est unprocessus d’élaboration qui garde un aspect inachevé, brouillon. Dans ce cas laséquence se termine par un accord sur une formulation obtenue une fois que lesélèves ont cerné le concept ou le savoir visé. La formulation est éventuellementproposée par l’enseignant comme une reformulation de ce qui vient d’être dit.Brûler l’étape de formulation brouillonne des élèves revient à faire comme si laséquence n’avait pas existé.C’est un champ nouveau, en construction. Les chercheurs de l’INRP (ou autre)travaillent à partir de la transcription de ces échanges car ces démarches font échoaux théories de l’apprentissage. Lors de ces interactions l’élève se construitcomme sujet, ce qui n’est pas le cas dans la restitution où le savoir reste extérieur

à l’élève. Ici, la confrontation, les erreurs éventuelles modifient le sujet etcontribuent à la fois à élaborer sa pensée et à le construire. Ces recherches sefondent sur les travaux de Vygotsky qui donnent la primauté au langage dansl’apprentissage et la construction du sujet. C’est sur ce point que se fonde toute laréflexion sur la Maîtrise du langage.ZOOM SUR L’ORAL POUR APPRENDREC’est actuellement la piste la plus travaillée, car c’est celle qui apparaît la plus porteusepour les apprentissages, pour la construction des notions ou concepts dans les disciplines.(voir L’oral pour apprendre, Repères n°17, 1998, revue de l’INRP).Deux axes se dégagent : d’une part l’oral entre pairs, souvent lié au travail en groupe,d’autre part le « dialogue cognitif » fondé sur l’échange entre élèves animé parl’enseignant. L’intérêt de ce type d’oral est qu’il est complètement intégré à la discipline,qu’il porte sur les objets d’apprentissage de celle-ci, qu’il fait partie de toute séquenced’apprentissage avec l’écriture et la lecture. Ce qui se résume par lire-parler-écrire. (Ontrouve des démarches de ce type dans les comptes-rendus des réunions au collège LouiseMichel en SVT, au collège Robert Desnos en mathématiques, et en technologie aucollège Marie Curie)Dans ces démarches, le plus risqué, le plus difficile à mettre en œuvre, c’est la positiondu professeur car elle doit être entièrement repensée :•Il est essentiellement réactif à ce que disent les élèves et suit la logique de leurraisonnement et non celle qu’il avait prévue.•De ce fait il doit acquérir une très grande maîtrise de sa discipline, de ses objectifs,de ce qu’il veut enseigner pour ne pas se laisser entraîner hors du sujet proposé,mais prendre en compte ce que disent les élèves, quelle qu’en soit la formulation,pour intervenir efficacement afin de faire avancer la réflexion dans le sens où ilest nécessaire d’aller.•Il reste en retrait, il est essentiellement un médiateur. C’est lui qui donnel’impulsion (sous quelque forme que ce soit), il relance la réflexion, régule leséchanges, recadre le problème posé et laisser aller les échanges quand il sent quequelque chose se construit. C’est tout un travail d’étayage des propos des élèvessans jamais donner la solution, tout en les conduisant sur le chemin de ce qu’ilveut faire construire.On dispose de quelques articles dans lesquels sont analysées les transcriptions de cetoral pour apprendre. Ce qui est mis en évidence c’est le rôle nouveau du professeurainsi que les compétences professionnelles dont il doit faire preuve pour construirecet étayage. Dans Le français aujourd’hui, n° 113, Interactions : dialoguer,communiquer, F. François analyse les notions de dialogue, communication,interaction et définit ainsi la notion d’étayage : «Celui qui sait aide celui qui ne saitpas à découvrir par lui-même ; son aide a pour but de disparaître, même si l’étayeur yest présenté comme sachant mieux que l’étayé le but poursuivi. Il me semble que cequi caractérise cette notion d’étayage (…) assimile essentiellement l’activité de la« pensée » à un « faire » mental ou symbolique ». Dans ce même numéro, JacquesBernardin montre comment se construit le concept de cube chez des élèves à l’écoleélémentaire. Dans un autre numéro (122) du Français aujourd’hui : « Des conflits enorthographe », Danielle Lorrot analyse, dans le cadre d’ateliers de négociationorthographique, comment se construisent le savoir orthographique et surtout lagestion de ce savoir, à travers les interactions entre les élèves et entre le maître et lesélèves. On peut aussi citer dans ce même numéro, l’article de D. Bessonnat, N.Corday et D. Ducart, qui présente un enseignement de l’orthographe fondé sur ledialogue pédagogique. Autre exemples encore, vous trouverez la façon dont seconstruit la notion de groupe nominal dans un article de Laurence Piccolin ainsi queles démarches du professeur de mathématiques, F. Baudart, présentés dans l’ouvrageintitulé De surprises en découvertes (CRDP de Créteil). Voir aussi, sur le siteCARMAL, une démarche en SVT présentée par Marie-Françoise Garreau.

Revient dans ce cadre la problématique du débat, non pas comme issu des pratiquessociales, mais comme forme scolaire. D. Bucheton (« Trois bonnes raisons de débattre àl’école », Cahier pédagogique n°401) présentant la spécificité du débat à l’école, montrequ’il se passe un déplacement de la rhétorique du débat : il ne s’agit plus seulement dedébattre pour construire une image sociale de soi, mais d’une aventure langagièrecollective de recherche de vérité, de savoir. Ces démarches transforment la relation del’élève à l’école, au savoir, au langage, à lui-même :•L’élève s’implique intellectuellement : Il accepte de confronter sa solution avecd’autres, construit le sens de l’école. Ce n’est pas un lieu où on obtient des notes,où on attend de grandir, mais un lieu où on fait un travail intellectuel pourgrandir. On a besoin de l’autre pour apprendre, comprendre, inventer, mais aussiaffirmer sa singularité. On creuse son expérience, ses savoirs scolaires pour lesmettre en mots avec les autres. La confrontation permet de décontextualiser nospoints de vue, nos opinions de l’ancrage affectif où ils se sont construits.•Se construit alors une représentation du savoir non pas comme quelque chose defigé, uniquement associé au milieu scolaire, mais comme quelque chose qu’onconstruit, qu’on questionne, qui met en doute nos représentations initiales, etqu’on s’approprie.•L’élève transforme ainsi son rapport au langage : il ne s’agit plus de s’exprimerseulement, mais de dire avec ses mots ce que la réflexion collective construit. Sedéveloppent ainsi de nouvelles compétences, notamment l’acquisition du lexiquede la discipline, mais aussi la capacité à reformuler, à généraliser et à abstraire.Ce débat peut-être utilisé aussi en français pour l’étude de texte comme débat interprétatif(Voir sur le site CARMAL, l’expérience construite à partir d’une nouvelle de J. Rivais :Safari)Etat des recherches en cours :•Une recherche INRP sur le débat argumenté dans toutes les disciplines centrée surcomment se font les interactions a fait l’objet d’une communication au colloquede Bordeaux intitulé « Construction des connaissances et langage des disciplinesd’enseignement » dont les actes sont à paraître. Cette recherche insiste sur lavaleur heuristique du débat argumenté : il s’agit de faire découvrir à l’élève, àl’école, ce qu’on veut lui enseigner. Mais S. Plane, membre de cette équipe derecherche, attire l’attention sur la dérive suivante. En français la valeurheuristique du débat est gommée dans les pratiques de classe car l’action desenseignants a tendance à faire basculer le débat dans une rhétorique vide, dansun formalisme car l’argumentation est un objet d’apprentissage.On peut ainsi conclure ce premier tour d’horizon en se disant que l’élève au cours de sascolarité doit avoir pratiqué tous les oraux qui ne sont pas en opposition, maiscomplémentaires.Il est à noter qu’on trouve peu de précisions dans les Instructions Officielles, il est doncnécessaire de se mettre d’accord dans un établissement. Ainsi à travers les IDD, l’exposépeut-il être valorisé, utilisé, en lien avec les TPE.L’EVALUATION DE L’ORAL1. Les grilles d’évaluation : il n’existe pas de bonnes ou de mauvaises grilles,pas de grille valable en soi. Elles dépendent de la situation d’oral mise enplace, du moment de l’année, du contexte de la classe. En fait les grilles sontrévélatrices de l’oral qu’on enseigne et ont pour enjeu de montrer aux élèvesce qu’on cherche à faire. Dans les comptes rendus, les grilles apparaissentcomme un outil brut qui ne dit rien de l’épaisseur du travail, de ce qui s’estconstruit dans la classe. Il est nécessaire de restituer l’histoire de la grille etson fonctionnement. C’est un moyen de faire apparaître l’activité de l’élève,souvent absente.Il me semble que la grille est un outil évolutif, d’évaluationformative, d’activité réflexive pour les élèves qui sert à faire évoluer ce qui se

passe. Il est ainsi intéressant de relier l’évolution de la grille à l’évolution dela pratique. La construction de la grille avec les élèves est un moyen de faireparticiper activement les élèves silencieux en leur faisant observer ce qui sepasse : souvent ces élèves développent un dialogue intérieur.Si apprendre, c’est évoluer, cela suppose que l’élève accepte dechanger. Or cela ne va pas de soi. Il faut qu’ils en acceptent l’idée, lanécessité, alors qu’on touche à des choses très sensibles : l’affectivité,l’identité, l’image sociale… Comment faire accepter aux élèves, par exemple,le risque du débat. On peut au départ mettre en place un panel d’élèves, sansleur donner de consignes trop rigoureuses. Les élèves vont éprouver le besoinde réguler pour éviter les débordements. C’est là que les observateursextérieurs vont jouer un rôle actif et vont élaborer un premier état de la grilleen énonçant quelques critères. Au deuxième essai de nouvelles observationsfont évoluer la grille… C’est un outil progressif qui va s’affiner. On pourraainsi construire avec les élèves la notion de débat argumenté et éviter leformalisme. On trouvera des démarches similaires concernant l’exposé dansun article DE Marcelin Hamon, dans le n°400 des Cahiers pédagogiques.2. Evaluer l’oral pour apprendreL’oral pour apprendre est indissociable de l’écrit. Exemple en français : Apropos du texte Safari, les élèves sont invités à produire un premier écrit surleur perception du texte. Un échange oral leur a permis d’affiner cettepremière approche et de transformer une vision très restrictive du texte. Unsecond écrit témoigne de ce qui a bougé au cours de ces échanges et de lamise en mots orale et écrite. Un exemple en SVT pourrait témoigner del’évolution de la pensée des élèves visible dans leur « bilans de savoir ».Une autre piste pourrait nous servir. B. Peterfalvi en SVT et P. Fillon enSciences physique ont enregistré les échanges entre élèves et les onttranscrits. Ce travail, certes très lourd, est un outil intéressant. Il s’agissaitpour eux de travailler sur un problème de montage de circuit électrique. Uneobservation grammaticale des débats et arguments se fait notamment sur lecouple sujet / groupe verbal (ce dont on parle et ce qu’on en dit). Au début del’échange, on constate qu’on trouve des pronoms (ça, il) en position de sujet.Peu de sujets lexicaux apparaissent, notamment courant, circuit. Au cours del’échange, la production s’inverse et le nombre de mots précis s’accroît, maisles termes de courant et circuit ne sont pas utilisés correctement. A la fin deséchanges, la différenciation s’est faite entre les deux termes. Ainsi lesinteractions ont permis que les ambiguïtés soient levées que les termesprennent un sens précis, que la conceptualisation se fasse.UN OUTIL D’AIDE A LA PROGRAMMATIONClaudine Garcia-Debanc propose une grille de programmation des activités d’oral.(Pratiques, novembre 1999, n° 103-104 et CNDP Education prioritaire/Oral et Zep,janvier 2002) :- Cette grille fait apparaître les différentes composantes à prendre en comptepour organiser un enseignement de l’oral, composantes qui renvoient àdifférents oraux.- Elle permet de rendre conscients les choix que nous faisons, les aspects quenous privilégions et ceux que nous négligeons.- Elle peut aider à une programmation cohérente de l’enseignement de l’oral, demanière à ce que l’élève parcourre dans sa scolarité tous les différents orauxévoqués précédemment.En guise de conclusion : Ce rapide parcours à travers “des” oraux n’a pas abordé lesspécificités disciplinaires qui, comme pour l’écrit, déterminent des usages spécifiques dulangage à l’oral. Néanmoins, ce parcours permet de souligner les enjeux forts de l’oraldans la classe. Prendre en compte la parole des élèves modifie radicalement la posture de

l’enseignant, l’amenant à repenser son rôle, son mode d’intervention dans la classe, safaçon d’introduire le savoir dans la classe. Pour que la parole circule, que puissent ainsis’élaborer des savoirs, de nouveaux gestes professionnels sont à construire et àdévelopper.mai 2003, Annie PorteletteProfesseur de français au collège Henri IV de Vaujours (93),formatrice associée à l’IUFM, chapitre Maîtrise de la langue et duLangageBibliographie :- Sylvie Plane, L'oral dans la classe, Argos n°26 : L'oral enjeux et pratiques- Dominique Bucheton, Trois bonnes raisons de débattre à l'école, Cahierpédagogique, n°401, Débattre à l'école- Marcelin Hamon, Enseigner l'exposé, Cahier pédago n°400, Oser l'oral- C. Garcia-debanc, Evaluer l'oral, Pratiques, nov 99, n°103/014 et CNDP Educationprioritaire, oral et zep, janvier 2002 .Sur l'oral pour apprendre, quelques exemples:- Jacques Bernardin, Des mots pour débusquer des concepts, Français Aujourd'huin°120 Classes difficiles, le pari du savoir .- Fabrice Baudart, Place de l'oral dans les situations d'apprentissage en math,supl du Français Aujourd'hui n°128- Baudart et al, De surprises en découvertes , math, français, repères , CRDPde Créteil, extrait du chap : Et pourtant ils parlent...ils écrivent- Danielle Lorrot, Pour l'orthographe : une nouvelle conception del'apprentissage, Français Aujourd'hui n°122 des conflits en orthographe- Bessonat et al , Conflits de tendances et dialogue pédagogique , du collègeau lycée, le Français Aujourd'hui n°122

Intervention d’Annie Portelette (formatrice associée à l’IUFM, chapitre Maîtrisede la langue et des Langages) lors d’une réunion du groupe de travail « Pratiquesorales dans les disciplines et les projets pluridisciplinaires ».

Recherche 2 : La place de l’oral.Pour contribuer à la formation et à l’information à propos de l’éducation de l’oral.

Voici quelques pistes proposées dans un rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale.A lire, à méditer, à concrétiser.ANALYSE DE RAPPORTS D’INSPECTIONSUNE ATTENTION CENTREE SUR LA COMMUNICATION DANS LA CLASSE :...Tout se passe donc comme si on s’intéressait plus à l’organisation de la communication au sein de la classe,qui semble résumer toute approche de l’oral en tant que tel dans les enseignements, et aux apprentissages desdifférentes disciplines, dont l’oral constitue l’un des vecteurs, qu’à l’apprentissage de la langue oraleproprement dite et de son maniement. Cette constatation globale est néanmoins à nuancer selon les cycles.L’ORGANISATION DES ECHANGES :...Les inspecteurs de l’Education Nationale veillent particulièrement :

à ce que les élèves puissent s’exprimer...à ce que chacun ait l’occasion de prendre la parole...aux échanges entre élèves...à la prise en compte de la parole des élèves...à la spontanéité des échanges, à l’authenticité des situations...LA PLACE DE L’ORAL DANS LES APPRENTISSAGES :Les consignes font l’objet de remarques très fréquentes...L’explication par les élèves de leurs démarches est souvent encouragée... l’importance d’un bilan collectifpour confronter les approches, élaborer une synthèse, faciliter la mémorisation...La description des séquences traduit fréquemment la place importante du dialogue pédagogique dans laconduite de divers apprentissages...La préparation orale du passage à l’écrit est une préoccupation centrale en grande section et au CP. Lesinspecteurs citent l’entraînement à la discrimination des phonèmes, la mise en évidence des rapportsgrapho-phonétiques , la dictée à l’adulte, la lecture par un enfant d’un texte préparé, avec parfois larecommandation de revenir au sens de l’écrit et de ne pas rester au seul niveau de la vérification...L’ORAL A L’ECOLE MATERNELLELES ATTENTES DE L’INSTITUTION :...L’amélioration des capacités langagières est rarement évoquée......La séance de langage, en situation de regroupement collectif, demeure la référence presque constante. Les« rituels » du matin sont à cet égard un moment privilégié dans toutes les classes......Malgré sa place centrale, l’oral ne fait que rarement l’objet d’une programmation fondée sur uneprogression......De même, l’évaluation de l’oral demeure difficile pour les maîtres...Des activités langagières variées :La prise de parole courte, contrainte ou nonL’élaboration collective d’un discours ordonné...Parmi les supports les plus fréquemment utilisés, on signale :des histoires racontées ou lues par le maître,des écrits illustrés variés : albums, contes, recettes, notices de montage,des images : images d’album, photos se rapportant souvent à des événements de la classe (oupermettant de les évoquer), productions des élèves en arts plastiques, tableaux, affiches, imagesséquentielles, parfois des images de l’édition conçues pour donner lieu à un dialogue thématique(un cas observé, avec un objectif de compensation de difficultés sociales),l’expérience de la classe : séance de motricité, expérimentation ou observation faite dans la classe,sortie, classe de découverte,thèmes travaillés en classe : fêtes, saisons,rarement, un support audiovisuel ou informatique, l’audiovisuel semblant pour l’instant davantageconçu comme un outil de communication avec les parents que comme support d’activités pour lesenfants. L’outil informatique n’a pas été utilisé dans l’échantillon de classes observé.Dans ce type de situation, les maîtres disent viser à amener les élèves :

à prendre la parole devant un groupe et à parler de façon audible,à « raconter dans l’ordre », à reconstituer la chronologie d’un récit, d’un événement, à utiliser lesmarqueurs de temps et de lieu, à repérer les personnages et leur rôle dans l’histoire, c’est-à-dire àorganiser un discours,à enrichir leur lexique,à utiliser les temps de l’indicatif et de nouvelles structures syntaxiques....Dans de rares cas, la programmation recouvre une progression dans le choix de supports de plus enplus complexes...Les situations problèmes...sur la découverte d’une image masquée......dénombrer, ajouter une quantité à une quantité connue......deux élèves se font face de part et d’autre d’un écran...Situations mettant en jeu des arts et techniques de l’oral...à réciter, chanter ou inventer des comptines, des poèmes, des chansons...Le mode d’intervention du maîtreLe mode d’interrogation...les maîtres interrogent beaucoup, certainement trop. Les questions sont souvent fermées...La patience dans le dialogue pédagogique : l’utilisation du silence...Les enseignants dans leur majorité ne laissent pas s’installer le silence...La singularisation de la consigne collectiveLa prise en compte de la parole de l’élèveL’attention portée au rythme des enfants, à leurs acquisitionsL’exigence à l’égard des énoncés des enfants : la reformulationL’influence de la parole de l’enseignantCONCLUSION DU CHAPITRE ET PROPOSITIONS...Les apprentissages des élèves varient considérablement selon le mode de gestion de la classe......la situation proposée par le maître doit constituer un enjeu pour les élèves, soit qu’elle fasse référence àl’expérience commune... soit qu’elle constitue un problème à résoudre......Il faut également que le mode d’intervention du maître favorise la réflexion et la prise de parole......l’évaluation des apprentissages langagiers, qui ne peut se faire que dans la durée... devrait se situer dans uneperspective formative et ne pas constituer la base d’un diagnostic, a fortiori d’un pronostic...Quelques pistes de travail s’esquissent à l’issue de cette étude :1) ...Il apparaît nécessaire de concevoir une progression des apprentissages qui se fonde surl’évolution des supports et des situations...Il importe en particulier de mieux dégager trois étapes successives dans l’évolution de l’action dumaître :le soutien de la première acquisition, essentiellement centrée sur le langage qui accompagnel’action et l’activité immédiates,l’aide permettant à l’enfant d’évoquer ce qui n’est pas actuellement autour de lui (rappel, récit,projet),l’induction d’une première prise de conscience du langage en particulier dans sa dimensionphonologique, par des jeux sur les rythmes et les sons, mais aussi dans ses dimensions syntaxiqueset lexicales, sans oublier la dimension discursive (sensibilisation à l’organisation du récit enparticulier)....préciser le rôle de chaque classe dans la construction des compétences visées...

2) L’approche de la communication, bien qu’apparemment familière à chacun, mérite elle aussiattention :...il apparaît souhaitable d’organiser les moments de langage en faisant une place aux différentstypes de situations susceptibles d’amorcer l’apprentissage de la communication......il est nécessaire de sensibiliser les maîtres à la nécessité de favoriser la prise de parole des élèves,et les interactions entre eux... il faut s’attacher à prendre en compte les différences d’âge et derythme d’acquisition en diversifiant par moments les modes de regroupement, en privilégiant pourles plus jeunes et les « faibles parleurs » la verbalisation de l’expérience immédiate...LA PLACE DE L’ORAL DANS LES ENSEIGNEMENTS A L’ECOLE ELEMENTAIREL’expression orale de textes écritsLa récitation, presque toujours associée à la poésie, est signalée dans toutes les classes comme une activitérégulière...La traditionnelle lecture expressive de textes en prose, qui s’amorce au cycle 2 et se développe au cycle3...La lecture dialoguée reste une activité très prisée de l’école élémentaire...Les pratiques discursives...souvent la « dictée à l’adulte »...Le deuxième type d’exercice consiste à reformuler un texte entendu ou, plus rarement, lu...La prise de parole individuelle préparée intervient au cycle 3, prudemment, sous plusieurs formes : brefexposé,... préparation d’interview d’un journaliste, d’un artiste, d’un homme politique..., préparation d’unbulletin télévisé notamment... on trouve aussi un réel travail de l’oral dans certaines classes......les exercices structuraux sont aussi évoqués...... »production de textes poétiques » ou encore des rituels du matin... sur la répétition de structuressyntaxiques contraintes...Les dialogues organisés, les discussions sont aussi cités parmi les exercices spécifiques de l’oral...ORAL ET VIE SCOLAIRE : L’ETABLISSEMENT, LA CLASSELes moments de régulation de la vie de la classe se prêtent bien à l’apprentissage du débat...CONCLUSIONS DU CHAPITRE ET PROPOSITIONS...Ce moment trouverait sans doute une plus grande efficacité s’il était considéré en soi comme un momentd’apprentissage, si on portait plus systématiquement attention à faire énoncer les représentations spontanéesdes élèves, à faire expliciter, avec une langue appropriée, les observations et préciser les stratégies mises enœuvre. Ce type de verbalisation conduit en effet à la fois à préciser et formaliser la pensée et acquérir lelexique et les structures qui permettent une énonciation adaptée à la situation......percevoir des pistes d’amélioration... :Dans le domaine de la gestion de la classe... :L’importance d’une verbalisation précise et rigoureuse pour la construction des apprentissagesrelevant du domaine disciplinaire concerné comme pour l’amélioration des capacités langagières...Le rôle du « guidage » de l’enseignant dans le travail de découverte collective...Le rôle du passage à l’écrit comme élément important de l’apprentissage...

Les situations de communication méritent de retenir l’attention :...des situations qui se caractérisent par le cadre langagier qu’elles appellent : il peut s’agir desituations simulées, de jeux de rôle... de débats, de brefs exposés, d’improvisations...LES OBJECTIFS D’AMELIORATION DES CAPACITES LANGAGIERES ET DISCURSIVES SONTMOINS PRESENTS :L’objectif d’amélioration des capacités langagières est rarement explicite, même à l’école maternelle, malgrél’insistance des programmes de 1995 qui distinguent Apprendre à communiquer et Apprendre à parler et àconstruire son langage......On trouve également peu de références à l’intelligibilité de la parole de l’enfant, à la clarté de l’élocution,au rôle de l’intonation ou du geste. Les remarques ou conseils, lorsqu’ils sont explicites, concernentprincipalement l’enrichissement du lexique......Les compétences d’écoute ou celles de travail sur la syntaxe et la structure du discours sont rarementévoquées......Les contraintes liées à la situation de communication sont peu évoquées, même si les programmes invitent àle faire......On n’aborde pas la question de la correction de l’expression que pourtant les programmes n’éludent pas......Les inspecteurs lorsqu’ils se réfèrent à une norme, renvoient implicitement à celle de la langue écrite......On voit à la lecture des rapports d’inspection que si l’oral est constamment présent dans les classes, pourles IEN la problématique reste le plus souvent centrée sur les conditions de la communication dans la classeet la participation des élèves. En revanche, l’oral lui-même ne fait guère l’objet de remarques, son rôle dansla structuration de la connaissance n’est pas réellement mis en évidence, pas plus que le développement descompétences nécessaires à une communication efficace. Les inspecteurs ne semblent pas souvent êtreexplicitement attentifs au fait que l’activité langagière relève d’un apprentissage à l’école maternelle. S’ilss’attachent au dialogue pédagogique par lequel se construisent les connaissances à l’école primaire, c’est leplus souvent pour qu’on obtienne une compréhension exacte des consignes ou que l’on rassemble desformulations éparses dans une rapide synthèse. Ils privilégient en cela la conduite collective de la classe.L’évocation d’un dialogue singulier permettant de corriger une erreur ou un contresens, de remettre sur lavoie d’une démarche correcte est plus rare...

Recherche3 La pédagogie de maîtrise

Qu'est-ce que c'est ?

Selon Bloom, chaque élève est apte à se construire n'importe quel bagage, tant notionnel que conceptuel, pour autant qu'on respecte son rythme d'apprentissage. Le postulat fondamental sous-jacent à cette thèse est le suivant :

la plupart des élèves devraient être capables de s'approprier ce qui est enseigné, pour autant que les conditions d'enseignement soient optimales pour chacun d'eux.

Objectif

Dans le respect des individualités, l'école devrait ainsi se faire le vecteur idéalement démocratique de la transmission du savoir. Bloom pose les premières briques de futures théories développant l'idée de pédagogie différenciée (elles semblent aujourd'hui rencontrer un franc succès).

Bloom met l'efficacité au centre de son discours. Insistant sur le temps individuel d'apprentissage, la pédagogie de maîtrise cherche ainsi à remotiver l'enfant (ou à maintenir sa motivation à un bon niveau !), en suivant au mieux l'évolution de son développement. Pour que le cours soit "productif", il faut :

s'assurer que chaque élève a bien atteint un degré de maîtrise suffisant dans les pré requis nécessaires à tout nouvel apprentissage;

s'assurer du niveau de motivation de l'élève; s'assurer de la qualité de l'enseignement (notamment sur la qualité de la prise en

compte, par ce dernier, des deux points précédents...). Cette vérification de l'efficacité de ce qu'on fait s'appelle la docimologie.

En gros, le principe avancé par la pédagogie de maîtrise est simplement énoncé : l'élève ne continue pas sa progression dans le programme tant qu'il ne maîtrise pas ce qui est venu plus tôt dans le cours (les prérequis). Concrètement, cela signifie qu'on fixe l'objectif, et qu'on le teste (évaluation formative). Si l'élève échoue (bien qu'il ne soit pas bien vu de parler d'échec dans le monde du formatif), on recommence les étapes précédentes jusqu'à ce que les éléments permettant d'attaquer la suite soit suffisamment acquis. C'est une forme douce d'acharnement pédagogique... Ainsi, le talent pourrait être développé, mais la maîtrise totale des compétences enseignées reste utopique. Il s'agit plus de conduire les élèves jusqu'à un niveau de connaissance minimum, fixé par le maître.

Précisons encore que cette pédagogie ne peut fonctionner qu'avec un programme parfaitement structuré en unités-problèmes de taille relativement modestes, afin que la différenciation reste dans le domaine du possible.

Relation

Evaluation formative, feedback, pré requis, objectifs pédagogiques, ...

Recherche 4

Partie VI: La pédagogie de maîtrise

Objectifs

o Citer les principes qui permettent de définir l'efficacité de l'apprentissage

Concepts clés

o Pré requis

o Temps d'apprentissage

o Objectif d'apprentissage

Le modèle de la pédagogie de maîtrise se donne pour ambition de définir les approches pédagogiques qui sont les plus susceptibles de conduire les apprenants au succès. Elle répond à un problème essentiel de nos sociétés modernes dans lesquelles on ne peut plus se contenter de rechercher les quelques élus qui peuvent réussir mais où il s'agit de conduire le plus grand nombre au succès.

Benjamin Bloom dans un ouvrage paru en français en 1979 (Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires) résume de la manière suivante l'idée de base de la pédagogie de maîtrise "La plupart des élèves sont capables de réaliser des apprentissages de niveau élevé si l'enseignement est adéquat et si les élèves sont aidés quant et là où ils rencontrent des difficultés, si on leur donne suffisamment de temps pour atteindre la maîtrise et s'il existe des critères clairs de ce qu'est la maîtrise."

Des apprentissages de niveau élevé: Bloom montre, sur la base d'études de terrain, que plus de 70% des élèves soumis à une pédagogie de maîtrise atteignent un niveau de rendement que seuls 20% des élèves des classes traditionnelles réussissent à obtenir. La figure 1 ci-dessous montre que les notes dans un enseignement traditionnel se distribuent selon une courbe dite de Gauss (distribution en cloche) qui met en évidence le fait qu'une proportion faible des élèves maîtrise parfaitement les compétences évaluées. La courbe qui décrit les résultats d'une pédagogie de maîtrise a une allure différente (distribution en J) qui souligne le fait qu'une majorité d'élèves atteignent le critère de maîtrise (ici 70%).

Figure 1: Distribution des élèves selon qu'ils ont suivi un enseignement traditionnel ou un enseignement de maîtrise

L'enseignement est adéquat: Bloom s'efforce de définir ce qu'est un enseignement adéquat en s'appuyant sur la méthode des méta-analyses qui permet de mettre en évidence les effets dus à certaines variables en regroupant des études concernant celles-ci pour en dégager un certain nombre de tendances. L'ampleur de l'effet lié à une variable est établi de sorte qu'on puisse comparer les résultats obtenus par un groupe de sujet qui aurait bénéficier du traitement (groupe expérimental) à un groupe (témoin) qui n'en aurait pas bénéficié. Ainsi, par exemple, une valeur de 98% signifie que l'élève moyen du groupe expérimental obtient des résultats supérieurs à ceux obtenus par 98% des élèves appartenant au groupe témoin, ce qui correspond à une progression de l'ordre de 48%. En d'autres termes, un élève moyen voire faible bénéficiant d'un traitement pédagogique adéquat peut parfaitement obtenir des résultats comparables à ceux d'un élève fort qui n'aurait pas bénéficié d'un tel traitement.

Figure 2: Représentation de l'effet lié à une variable dans le cadre d'une méta-analyse

Le tableau 1 ci-après présente l'effet d'un certain nombre de variables étudiées par Bloom. Tout d'abord le préceptorat qui constitue pour Bloom la situation de référence en terme d'efficacité de l'enseignement. C'est celle où un maître expérimenté enseigne à un nombre très réduit d'élèves: généralement à un seul parfois deux ou trois. Les variables à l'exception de la dernière fournie à titre de comparaison sont toutes des variables décisionnelles c'est-à-dire des variables sur lesquelles il est possible d'avoir un contrôle. Ces résultats soulignent que moyennant des stratégies pédagogiques efficaces, dont la plupart peuvent être prises en compte dans le cadre d'une pédagogie de la maîtrise, il est possible d'améliorer de manière substantielle la qualité de l'enseignement.

De plus, pour des raisons de contrôle expérimental, les effets signalés dans ce tableau correspondent à l'utilisation isolée de ces variables. En pratique, il est clair qu'il est souvent possible d'agir simultanément sur plusieurs de ces variables pour obtenir des effets plus conséquents.

 

Ampleur de l'effet

Préceptorat 98%

Utilisation des renforcements

88%

Utilisation des feed-back correctifs

84%

Participation de l'élève en classe

84%

Temps d'implication de l'élève dans les

84%

tâches scolaires

Amélioration des techniques de lecture/des méthodes de travail

84%

Apprentissage coopératif

79%

Contrôle des prérequis

72%

Intervention sur l'environnement familial

69%

Tutorat par les pairs 66%

Statut socio-économique des parents

60%

Tableau 1: Effet de différentes variables d'enseignement sur l'efficacité de l'apprentissage

Plus récemment, d'autres auteurs (Wang, Haertel et Walberg, 1993) ont souligné l'effet de variables complémentaires telles que les processus métacognitifs ou le climat de la classe.

Les élèves sont aidés quand et là où ils rencontrent des difficultés: la pédagogie de maîtrise insiste beaucoup sur l'importance des remédiations qui vont de pair avec l'évaluation permanente des acquis des élèves. A ce propos, Bloom parle d'évaluation formative pour désigner une forme d'évaluation intégrée au processus d'apprentissage et dont le but est le diagnostic immédiat des difficultés pour pouvoir y apporter une réponse rapide sous la forme de remédiations ajustées aux besoins de chacun. La régulation permanente des apprentissages à travers la passation régulière de tests et l'apport judicieux d'activités de remédiation permet, selon Bloom, d'envisager un enseignement collectif dont l'efficacité ne serait pas loin d'égaler les effets du tutorat individuel. A ce niveau, Bloom insiste beaucoup pour que les remédiations fournies propose des activités d'apprentissage différentes de celles qui ont conduit à l'échec et constituent de réelles occasions de différenciation des apprentissages offerts à l'élève.

Les élèves disposent de suffisamment de temps pour atteindre la maîtrise: Bloom s'est largement inspiré des travaux de Carroll dans l'importance déterminante qu'il accorde dans son modèle au temps d'apprentissage. Carroll définit l'aptitude pour un apprentissage comme la quantité de temps dont un étudiant a besoin pour apprendre une tâche déterminée à un niveau de maîtrise déterminé et sous des conditions pédagogiques optimales. Par cette définition, cet auteur refuse l'idée que l'aptitude constitue un potentiel inné qui fixerait le niveau maximum que peut atteindre un étudiant. Il considère l'aptitude comme le temps qui est nécessaire à un individu donné pour maîtriser une tâche.

En pratique, il est possible de distinguer entre trois types de temps:

o Le temps nécessaire qui définit le temps dont l'élève a effectivement besoin pour maîtriser un sujet donné (TN).

o Le temps institutionnel, c'est le temps dont dispose l'enseignant pour enseigner les différentes matières prévues par le curriculum

(TI).

o Le temps motivé ou persévérance, c'est le temps que l'élève choisit de consacrer à l'apprentissage d'une matière déterminée (TM).

L'efficacité d'un apprentissage sera directement lié aux relations qu'entretiennent ces trois formes de temps. La situation optimale mais rarement rencontrée étant celle où TN=TI=TM.

Il existe des critères clairs de ce qu'est la maîtrise: ces critères découlent directement des travaux béhavioristes et en particulier de l'exigence formulée par Skinner pour que les objectifs à atteindre à l'issue d'un enseignement soient fixés en termes de comportements observables de l'élève.

Outre les éléments que nous venons de décrire, Bloom insiste beaucoup sur l'importance du contrôle des prérequis. En effet, en particulier dans les matières fortement hiérarchisées, il est essentiel de pouvoir s'appuyer sur des compétences de base parfaitement maîtrisées pour pouvoir en construire d'autres. Le contrôle des prérequis implique la vérification de la maîtrise et de la disponibilité de certaines compétences dans le cadre de procédures d'évaluation formative et, le cas échéant, la remise à niveau de certains apprenants de manière à assurer l'homogénéité du groupe au moment où l'apprentissage débute.

Haut de la page Partie V du cours Partie VII du cours

Recherche 5 Pédagogie différenciée

Pédagogie différenciée

Sabine LaurentMaître de conférences, Sciences de l’Education.

Mots Clés

Pédagogie différenciée, objectif pédagogique, groupes de niveaux, profils d’élèves.

La pratique de la différenciation pédagogique consiste à organiser la classe de manière à permettre à chaque élève d'apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux. Différencier la pédagogie, c'est donc mettre en place dans une classe ou dans une école des dispositifs de traitement des difficultés des élèves pour faciliter l'atteinte des objectifs de l'enseignement.Existe-t-il des dispositifs différents permettant d'atteindre un même objectif pédagogique, ou

peut-on déterminer des profils d'élèves à qui certaines méthodes conviennent mieux que d'autres?Remarque importante : il ne s'agit donc pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves d'atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes.

Pourquoi parler de différenciation ?

La transformation du système éducatif, en particulier du premier cycle de l'enseignement secondaire (création des Collèges d'Enseignement Secondaire à trois filières en 1963, et du collège unique par René Haby en 1976) a placé les professeurs devant la difficulté d'avoir à enseigner un même programme dans des classes devenues très hétérogènes : différences de niveau scolaire et d'origine sociale, arrivée au collège d'élèves dont les parents n'avaient pas fait d'études secondaires et qui avaient donc plus de difficultés à rentrer dans le nouveau contrat, etc...

Des expérimentations tendant à gérer ces différences on été conduites dans les classes au cours des années 70, impulsées par l'Institut National de la Recherche Pédagogique et par des mouvements pédagogiques. En liaison avec ces innovations, une réflexion s'est développée autour de l'idée de différenciation pédagogique chez des auteurs qui étaient également les animateurs de ces expérimentions, comme Louis Legrand (1), André de Peretti (2) et Philippe Meirieu (3). Ce courant, représentatif des préoccupations pédagogiques de l'époque, privilégiait l'acquisition de méthodes par les élèves ; mais la prise en compte des difficultés liées à l'apprentissage de contenus de savoirs particuliers - le pôle "savoir" du triangle didactique - s'est peu à peu imposée par la suite.

Alors que l'enseignement primaire assume depuis le siècle dernier la formation de l'ensemble de la population, la pédagogie différenciée est apparue comme un moyen de faire face aux difficultés des premiers apprentissages. Dans le cadre de l'organisation en cycles de l'école primaire, les dispositifs de différenciation doivent permettre aux enseignants de gérer des groupes classes dans lesquels certains élèves n'ont pas atteint tous les objectifs du niveau considéré. On retrouve donc au niveau d'une mesure institutionnelle des modalités d'organisation du travail en classe traditionnellement mises en œuvre depuis longtemps dans l'enseignement primaire.

Il convient de souligner que pour les auteurs de la pédagogie différenciée, la classe homogène est un mythe - le mythe identitaire selon de Peretti -, puisque l'enseignant recrée toujours de l'hétérogénéité à partir d'un groupe homogène.

Qu'est-ce qu'un dispositif de pédagogie différenciée ?

L'enseignant, ou l'équipe d'enseignants :

repère un objectif à atteindre pour l'ensemble du groupe d'élèves, choisit une grille d'analyse des difficultés des élèves, élabore des stratégies pédagogiques en fonction de ces difficultés, organise sur une ou plusieurs classes les activités en regroupant les élèves par type de

stratégies (4).

Qu'en est-il des différences attribuées aux élèves ?

La question des différences entre élèves est diversement appréciée selon les auteurs et les acteurs :

bons/moyens/faibles en mathématiques ou en français dans le dispositif dit des groupes de niveau-matière,

auditifs/visuels pour A. de Lagaranderie, inductif/déductif, besoin de guidage ou d'indépendance, réflexif/impulsif, impliqué/détaché, etc.(3, 4)

Remarques :

D'un point de vue pratique, le choix de cette grille d'analyse est évidemment le point crucial : elle doit être à la fois pertinente à l'objectif et suffisamment simple pour être gérable.D'un point de vue théorique, il est difficile d'y voir clair : au débat scientifique s'ajoutent des considérations idéologiques, certaines différences ne sont pas fondées scientifiquement, d'autres sont vivement discutées, d'autres encore relèvent de critères pragmatiques.

Comment adapter les stratégies aux "profils" des élèves ?

En faisant varier certaines caractéristiques du dispositif pédagogique :

type de support (texte, image, schéma,...), de materiel, nombre, nature et ordre des questions posées, travail individuel ou en groupe, expérimentation libre ou guidée, etc.

Après de Peretti, beaucoup d'auteurs ont souligné que la différenciation n'était pas forcément simultanée, mais qu'elle pouvait également être successive : deux stratégies sont proposées successivement à la classe pour deux tâches analogues (5).

Soulignons pour terminer que la stratégie choisie par l'enseignant peut être conforme, ou contraire à celle que l'élève privilégierait spontanément: cela dépend de l'objectif que l'enseignant se fixe à un moment donné.

Peut-on connaître les caractéristiques des élèves ?

Les ouvrages sur la différenciation proposent des questionnaires ou des entretiens à mener avec les élèves sur leurs méthodes de travail. L'observation de leur comportement, l'analyse des questions qu'ils posent, de leurs erreurs, des demandes d'aides qu'ils formulent, constituent d'autres indices de leurs difficultés. Les contraintes temporelles qui pèsent sur l'enseignement et ce que nous avons dit précédemment des grilles d'analyse montrent les limites de ces investigations, mais l'instauration de ce questionnement entre le professeur et l'élève sur les modalités d'accès au savoir peut être très utile.

En conclusion

Les réflexions et les pratiques rapidement décrites ici ont produit une grande variété de situations pédagogiques à la disposition des enseignants, de la plus complexe (plusieurs groupes d'élèves travaillant en même temps dans des conditions différentes), à la plus simple en apparence (recommencer l'explication d'une notion mal comprise en changeant de méthode).

La pédagogie différenciée part de la nécessité d'une formation générale de base de même niveau pour l'ensemble de la nation et pose le principe de l'éducabilité de tous les élèves. Elle

répond à ce défi en termes de gestion des différences entre les élèves. En conséquence, elle soulève le problème de la nature des différences à prendre en compte au sein de la population scolaire pour construire des situations d'apprentissage. La question est de savoir jusqu'où cette perspective peut-elle négliger des variables d'ordre didactique, c'est-à-dire spécifiques des contenus enseignés et de leur transmission? Elle ne peut pas non plus s'envisager sans référence aux pratiques d'évaluation.

Dans les trente dernières années, on est passé du constat de l'égalité d'accès de tous les élèves à l'enseignement à la nécessité d'optimiser leurs chances de réussite, d'où l'interrogation sur la nature des difficultés rencontrées et la recherche de solutions adaptées. C'est le sens du fameux passage de la loi d'orientation "l'élève est au centre du système".

Pédagogie différenciée ou apprentissages différenciés ? La pédagogie différenciée a été l'objet de travaux intéressants mais aussi prétexte à maints "beaux discours". Elle a suscité beaucoup d'espoirs et provoqué aussi quelques polémiques. L'un de ses promoteurs les plus connus, Philipe MEIRIEU, appelle aujourd'hui à la mesure et insiste surtout sur le fait que ce sont les apprentissages qui sont nécessairement différenciés.

 

Hétérogénéité et pédagogie différenciée (acad. Nantes, Sc.Physiques): une mise au point claire et concise pour faire le pointLes postulats de Burns Les situations d'apprentissage Différenciation successive et différenciation simultanée Un exemple de différenciation successive Des exemples de différenciation simultanée Des activités de remédiation Pédagogie différenciée en modules 

 

QUELQUES NOTIONS THEORIQUES SUR LE DEVELOPPEMENT COGNITIF DES ENFANTS, tirés d'un stage de Formation Continue - Intervenant : M. Bernard CAPELAIN - IDA-AIS

Q-SORT

sur la pédagogie différenciée

établi lors d'un module de formation en 1983 à Paris (INRP) , repris dans A. de PERETTI, Encyclopédie de l'évaluation..., p.264 sq.

exploitation et méthodologie du Q-Sort

1. Répondre de façon adaptée aux difficultés prouvées et définies personnellement par tout apprenant au cours de son apprentissage

2. Etablir, en équipe pédagogique, un cadre d'ensemble englobant analyse des besoins, activités collectives, travail autonome, évaluation, soutien et approfondissement

3. Mettre à disposition des enseignants des outils méthodologiques diversifiés qui puissent être cohérents avec leurs attitudes propres

4. Accepter les élèves tels qu'ils sont et les rencontrer là où ils en sont 5. Dégager avec les jeunes des objectifs qui ne soient pas seulement des objectifs de

savoir 6. Fonder les activités pédagogiques sur l'accueil de ce qui émerge dans un groupe

d'élèves 7. Il ne suffit pas de déterminer le profil pédagogique de chaque élève pour l'aider à

enrichir ses possibilités d'apprendre, il faut aussi déterminer celui de l'enseignant pour l'aider à enrichir ses possibilités d'enseigner

8. Assumer au sein d'un groupe d'enseignants, des attitudes pédagogiques différentes à l'égard des élèves

9. Dégager d'une analyse des programmes d'une part les étapes et les objectifs d'un tronc commun adapté à un groupe d'élèves déterminés, et d'autre part, les approches différenciées convenant à la diversité des élèves

10.Assurer la compatibilité par équilibres successifs des objectifs de caractère cognitif et de caractère fondamental

11.Assurer l'expression du droit à la différence, aussi bien chez les enseignants pour leur pratique que chez les élèves

12.Créer des situations permettant aux élèves de se former comme agents de changement social

13.Ne pas chercher ni nécessairement développer en l'enfant ce qui n'est qu'écho ou ressemblance

14.Partir de la personne de l'élève et non pas des normes abstraites qui lui sont extérieures 15.Répondre aux besoins exprimés par les jeunes en "faisant faire" d'abord, ceci

permettant ensuite l'acquisition et l'utilisation d'un certain savoir 16.Mettre à la disposition des élèves une grande diversité d'instruments et d'exercices pour

réaliser des projets qui peuvent être originaux 17.Donner à chaque élève une voix au chapitre dans la détermination des choix et la prise

de responsabilité 18.Mettre en oeuvre des modalités diversifiées d'évaluation et d'auto-évaluation formative

constatant les progrès réalisés ou à la portée de l'élève 19.Ne pas définir à la place de l'apprenant les besoins et les difficultés, mais les lui laisser

au contraire dégager et définir par lui-même 20.Assurer aux moments opportuns une réponse aux question que se pose chaque élève 21.L'équipe d'enseignants doit faire l'inventaire des différents profils d'apprentissage des

élèves pour adapter l'enseignement à chaque élève 22.Aider chaque élève à exprimer ses potentialités propres, différentes de celles des

autres, et se développant de façon autonome et coopérative grâce à cette différence 23.Les groupes méthodologiques définis en équipe ne sont ni définitifs ni fermés: chaque

élève peut en changer selon ses besoins et son rythme propre 24.Prendre en compte, dès le départ, la diversité des enfants pour les amener à atteindre,

dans une démarche cohérente, des objectifs diversifiés, mais comportant toutefois un noyau de base commun

25.Définir avec les élèves les objectifs d'un projet et négocier les diverses méthodes permettant d'en assurer l'exécution et l'évaluation

26.Valoriser les différences entre élèves par l'utilisation des systèmes de représentation spontanée et des rapports culturels familiaux

27.Participer à une équipe qui accompagne chaque élève dans son initiation à la connaissance, selon son rythme propre

28.Construire des opportunités d'activités interdisciplinaires, conçues comme temps forts pour montrer l'utilisation et le sens des disciplines, en rompant avec la monotonie des études compartimentées

29.Ne pas seulement favoriser le respect des différentes, mais plutôt établir la coopération de chacun à la réussite de tous

30. Intégrer dans l'enseignement des processus relevant des activités d'invention et de découverte

31.Assurer une attitude centrale d'accueil de la différence de chaque jeune, en chaque famille, en chaque groupe social

32.Stimuler et catalyser, par la médiation de l'équipe d'enseignants, l'apprentissage collectif des connaissances et de la vie en société

 

 

Recherche6 Référentiel des procédures de cotation

La cotation des prestations ou des copies peut prendre des formes multiples

extrait de André de Peretti, Encyclopédie de l'évaluation et de la formation, Paris, ESF, p.33 sq., 1998

  Une attribution de note (sur 5, sur 10, sur 20, sur 100) susceptible d'être effectuée par des modalités variées (cf. référentiel des formes de notation)

un codage conventionnel en lettres (fréquemment A, B, C, D, E)

un classement selon des rangs (d'intérêt, de densité, de quantités produites, de performances en durée, en position obtenue, en efforts mis en oeuvre, de valeurs etc...)

un repérage sur des échelles graduées par degré de difficulté, de pertinence, de créativité, de quantité de travail effectué, de qualité de compréhension ou de raisonnement, de valeur de présentation et de fini, de synthèse et de concision, d'analyse détaillée etc...

une désignation en soulignement ou encerclage (sur un tableau ou sur une liste variée et contrastée) de comportements ou de savoirs ou savoir-faire, acquis ou habituels

un établissement de profils (d'acquisitions, de performances, de progrès etc...) en échelonnant des résultats sur des durées définies, pour des disciplines variées

une répartition statistique (dans des quartiles, des déciles etc...) en fonction d'une addition de résultats à des tests standardisés

un marquage graphique (d'objectifs atteints à des niveaux déterminés ou d'éléments d'un contrat d'étude ou d'apprentissage, etc...) sur des tableaux à double entrée ou des schémas variés (check-list, cibles, thermomètres, marguerites, triangles et carrés, voir cotation par thermomètre...)

l'obtention ou la remise de symboles ou objets, impliquant une valeur de satisfaction ou de réussite plus ou moins hiérarchisée ou mesurée en quantité (étoiles, "bons points", badges, décorations, images, titre accordé, félicitations publiques ou encouragements officiels, livres, prix, distinctions etc...)

l'établissement d'un bilan de "points forts" et de "points faibles" (ou "points d'interrogation") établi au cours de dialogues et discuté

un pourcentage de réponses exactes à des test "objectifs (c'est à dire dont les réponses sont susceptibles d'être corrigées de façon objective, comme les questionnaires à choix multiples QCM, comparé éventuellement à une barre minimale d'agrément ou de certification

la constatation en "oui" ou "non" de l'exécution de tâches, de fonctions ou de prestations répertoriées (sur une matrice, un cahier des charges etc...)

la mesure d'une fréquence (d'activités définies, de résultats standardisés, de succès à des épreuves répétées etc...)

le calcul d'une proportion de possibilités (d'action ou de performance) établie par rapport à un modèle défini et étalonné (comme le QI)

un nombre d'écart-type d'une performance accomplie à distance d'une norme standardisée

une appréciation de la grandeur des effets recherchés et obtenus par une activité, sur des capacités multiples appartenant à diverses catégories d'acteurs

l'application d'une formule ou algorithme sur des variables d'acquisition ou de comportements définies

le relevé de la proximité d'actions ou de productions, par rapport à des pôles ou zones définis (comme dans l'analyse de correspondance)

le choix ou la réception d'un document photographique extrait délibérément d'un ensemble de documents variés, pour signifier une évaluation (ex. le photo langage)

la constatation de la justesse d'une auto-estimation effectuée sur l'exactitude de réponses faites à des questions données

la comparaison d'un classement hiérarchisé d'assertions effectuées par une personne et d'autres classements individuels ou collectifs (comme dans la technique du Q-sort)

le niveau atteint avant élimination dans une compétition (huitième de finale, quart de finale, finaliste) ou sur une échelle d'épreuves de difficulté croissante (comme dans certains jeux télévisuels)

une décision (de validité, ou de professionnalisation ou d'admission ou d'orientation ou d'ajournement) communiquée par un jury

     

 

Quelques discordances repérées dans les pratiques d'évaluationVoir aussi: les dérives de l'évaluation traditionnelle

Effet de fatigue ou d'ennuipeut engendrer laxisme ou sur-sévérité

Effet de haloLe professeur, influencé par des caractéristiques de présentation (soin, écriture, orthographe) surestime ou sous-estime la note. 

Effet de relativisationPlutôt que de juger intrinsèquement d'un travail, les professeurs jugent ce dernier en fonction des travaux dans lesquels il est inséré.   

Effet de contaminationLes notes attribuées successivement aux différents aspects d'un même travail s'influencent mutuellement. 

Effet de tendance centralePar crainte de surévaluer ou de sous-évaluer un élève, le professeur groupe ses appréciations vers le centre de l'échelle. 

Effet de l'ordre de correctionDevant un nouveau travail ou un nouveau candidat à évaluer, un juge se laisser influencer par la qualité du candidat précédent. Un travail moyen paraîtra bon s'il suit un travail médiocre.   

Effet de stéréotypieLe professeur maintient un jugement immuable sur la performance d'un élève, quelles

Effet de flouLes objectifs poursuivis et les critères de notation ne sont pas toujours définis avec précision. 

Effet de trop grande indulgence et de trop grande sévéritéCertains juges sont systématiquement trop indulgents

que soient ses variations effectives. ou trop sévères dans toutes leurs évaluations. 

 un cours complet avec T.P. en direct de l'université de Liège

un Q-sort sur les pratiques d'évaluation

 

Recherche7

Réalisé par Btissam Lahlou .Professeur françaiseSecondaire.SVT

Les élèves et l’erreur

A- Le constat de départ

Lors de stages d’observation en première année d’IUFM au collège ALBERT CAMUS de Thumeries et au lycée FAIDHERBES de Lille, j’ai perçu à plusieurs reprises, les lacunes que rencontraient différents élèves dans leurs tâches scolaires. Les aptitudes nécessaires à leur réalisation ne semblaient pas ou peu acquises, ce qui se traduisait le plus souvent par de nombreuses erreurs.

Par la suite en stage en responsabilité, j’ai constaté chez mes élèves qu’ils utilisaient le même genre d’erreurs, comme le fait de rendre un travail comportant des mentions raturées ou gommées. Ceci m’a ainsi d’autant plus interpellé.

Le constat était le suivant : au niveau professionnel, « l’erreur » faisait partie intégrante du quotidien éducatif et généralement je comprenais pourquoi les élèves tenaient presque toujours le même discours, à savoir : « je me suis trompé… j’ai tout faux… ».

Ce qui prouve l’état d’esprit des élèves devant l’erreur.

Même si l’élève en difficulté ne s’exprime pas à l’oral, cela se ressent à travers son travail … En effet, en feuilletant différents cahiers d’élèves, j’ai observé que fréquemment ceux-ci utilisaient des méthodes radicales afin de rectifier leurs erreurs. Ainsi des corrections plus ou moins soignées étaient utilisées, à savoir : des traces de gommage, du Blanc… voire même des pages collées les unes aux autres ou arrachées du cahier.

Mais ceci n’est qu’un aperçu de ce que l’élève ressent face à l’erreur.

L'erreur est généralement considérée de façon négative en pédagogie. Souvent assimilée à une "faute", cette dernière doit nécessairement être sanctionnée pour disparaître. En outre, le caractère relatif de l'erreur est souvent effacé par le caractère absolu du jugement qui l'accompagne (juste/faux ; exact/inexact).

Des erreurs peuvent survenir, parce qu'elles sont liées aux difficultés présentées par une situation particulière ou à des apprentissages non réalisés. C'est le cas d'une règle non apprise ou jamais enseignée. Il convient donc de distinguer des erreurs "profondes" liées à des "ratés" d'apprentissage ou des "non acquisitions" et des erreurs "contingentes" liées, par exemple, à un nouveau domaine de connaissances. Dans ce dernier cas, l'erreur témoigne que les connaissances mobilisées ne correspondent pas à celles qui seraient nécessaires pour réaliser la tâche. La réduction de ce type d'erreur serait alors le résultat d’un nouvel apprentissage.

La difficulté pour l'enseignant consiste à diagnostiquer le type d'erreur : répétitive et susceptible d'entraver des apprentissages ultérieurs ou contingente et transitoire, liée à la rencontre d'une situation nouvelle. Une difficulté pour les enseignants débutants consiste bien souvent à différencier une "bonne" erreur sur laquelle il convient de s'arrêter et une erreur "vénielle" qu'il convient de "laisser passer". Une autre difficulté réside dans le choix de la remédiation subséquente éventuelle, qui suppose un travail différent dans un cas et dans l'autre. L'erreur, comme l'apprentissage, doivent donc être envisagés dans le temps : long terme, moyen terme et court terme.

Il me fallait donc trouver des moyens adaptés aux élèves pour permettre d’utiliser justement et judicieusement ces erreurs afin de former les élèves le plus rapidement et le plus efficacement possible.

C’est ainsi que de nombreuses questions ont émergé afin d’établir une problématique pouvant être le point de départ de mon étude.

B- L’émergence de la problématique

Ainsi découle un certain nombre d’interrogations, à savoir :

«  Comment, à partir de l’erreur, apporter les aides adaptées aux différents élèves ? »

« Comment faire respecter les critères de réussites des Sciences de la Vie et de la Terre ? »

« Comment développer l’autonomie de l'élève, en se basant sur des lacunes existantes ? »

« Comment palier aux difficultés pour l’acquisition des connaissances et des méthodes, requises en Sciences de le Vie et de la Terre ? ».

A partir de ce constat personnel, la problématique serait la

suivante :

« Comment amener l’élève à une évolution individuelle des apprentissages, à partir de l’erreur ? ».

Ce qui m’a permis de proposer le titre suivant à la conception de ce mémoire.

Mais avant d’entamer la recherche en elle même, il s’avère nécessaire de se poser les questions suivantes :

o Quel est véritablement le statut de l’erreur ? o Quelle est la signification de ce terme, habituellement employé

dans le monde scolaire ?

III. Le statut de l’erreur

« L’ERREUR » :Objet de construction

pour l’évolution individuelle des apprentissages

De nombreuses définitions de l’erreur existent dans différents ouvrages de pédagogie et parallèlement sa conception varie chez les élèves ainsi que chez les enseignants.

J’ai donc été amenée à rechercher la définition de ce concept.

A   - Définir la notion d’erreur

1) Du point de vue théorique   :

Il existe selon la définition du dictionnaire de pédagogie Bordas trois conceptions de l’erreur, à savoir la conception négative, la conception neutre et la conception positive.

o Conception négative :

L’erreur prend une connotation morale et devient une faute. L’erreur est une marque d’échec centrée sur l’élève. Elle est basée sur une certaine vision de la transmission du savoir. L’enseignant considère que son savoir est bon puisqu’il fait référence à une théorie. Il est par conséquent bon pour tous et chacun doit l’intégrer au même moment. L’apprentissage est transmissif, il n’y a donc aucune remise en question de l’enseignant.

o Conception neutre :

L’erreur est considérée comme une réponse non conforme à ce qui est attendu et donné comme vrai. L’erreur prend ici un rôle indicateur au sein d’une évaluation de type normatif, afin de constater si l’élève a atteint telle compétence ou acquis telle notion au niveau scolaire. Elle correspond donc à un écart par rapport à une norme fixée, par rapport à un idéal ; et par conséquent, plus l’élève fait d’erreurs, plus il s’éloigne de cette norme.

o Conception positive :

L’erreur est une manifestation d’une connaissance non conforme à celle visée par l’enseignant. Elle traduit l’incertitude du cheminement intellectuel de l’élève afin de s’approprier les connaissances. Il faut donc situer l’erreur et son origine pour retravailler le cheminement en vue de reconstruction de la connaissance.

Parallèlement le statut de l'erreur diffère selon les conceptions théoriques.

Selon le behaviorisme, l'enseignement doit viser un apprentissage sans erreur. Ce dernier se réalise par exercice, répétition et renforcement des "bonnes réponses". L'élève est progressivement guidé vers la réalisation d'un objectif (l'apprentissage programmé).

L'enseignement dit inductif, qui inspire bon nombre de disciplines, illustre bien cette conception.

Selon le constructivisme, l'apprentissage est un processus de réorganisation de connaissances généralement conflictuel (les connaissances nouvelles s'appuient sur des connaissances anciennes qui peuvent être remises en cause). L'erreur témoigne donc des difficultés que doit résoudre l'élève pour produire une connaissance nouvelle ; on évoque alors le fameux conflit cognitif que l'élève doit résoudre. La correction de l'erreur par un élève indique ainsi qu'il a surmonté ces difficultés en construisant une réponse nouvelle.

Selon les conceptions issues de la théorie de l'information, les erreurs proviendraient d'un défaut de représentation de la situation, de stratégie de réponse ou d'un contrôle insuffisant.

Cette approche théorique m’a paru indispensable mais insuffisante pour justifier de la réelle vision de l’erreur par les élèves eux même.

Pour mettre en avant leur point de vue, je me suis intéressée à l’une de mes classes de seconde : la classe de seconde 3, qui présente un effectif de trente élèves. Cette classe m’a véritablement interpellée, en effet, dès le début de l’année scolaire, elle me paraissait être une classe très active, volontaire, respectueuse et motivée envers la matière que j’enseigne (Sciences de la Vie de la Terre), mais cette classe affichait toutefois des résultats inférieurs à mes expectatives.

2) Du point de vue de l’élève   :

Afin de me rendre compte de la position des élèves de seconde 3, un questionnaire individuel leur a été distribué afin que chacun y réponde personnellement. Celui-ci a été réalisé en dernière heure de cours, les élèves y ont répondu avec sérieux et calme.

J’ai délibérément fait le choix de poser uniquement des questions ouvertes afin de mettre en évidence diverses réponses possibles et de respecter leur point de vue. Par la suite, un autre questionnaire leur a été distribué, avec cette fois - ci, des questions ouvertes et fermées, avec un champ de recherche plus limité.

Le questionnaire fait appel à trois questions qui sont les suivantes   :

Qu’est ce que je fais face à une erreur ? Qu’est ce que je fais de mes évaluations en Sciences de la Vie de

la Terre ou dans les autres matières ? Quelle est ma définition de l’erreur ?

La réalisation d’une tâche s'accompagne nécessairement de la définition de la situation de mise en œuvre. Ce travail n'est toujours pas facile car il

est peu aisé de décrire de façon précise et exhaustive l'ensemble des contraintes de réalisation et l'on sait qu'une légère modification de contexte peut affecter le niveau de compétence. Or, les activités scolaires ne se réduisent pas à la réalisation d'une seule tâche. L'activité consiste généralement à réaliser plusieurs tâches simultanément. Il en va de même dans les situations de classe où les compétences exercées dépendent du contexte de pratiques sociales, des règles du jeu et des valeurs qui orientent et finalisent l'activité. Le contexte est considéré comme un champ d'interactions entre des dispositifs matériels, symboliques et sociaux qui servent de cadre pour penser l'action et lui donner une forme socialement acceptable. Ainsi les capacités mobilisées sont indissociablement liées au contexte cognitif et social de réalisation.En matière d'enseignement, les résultats scolaires sont rarement envisagés du point de vue du contexte : lieu où se construisent et s'actualisent les compétences.

Dans ce sens, l’intérêt serait de déceler les indices qui permettent de comprendre le contexte d’apprentissage de chacun. Il serait donc intéressant de demander aux élèves de décrire leur façon de réagir en classe et de décrire l’environnement dans lequel ils travaillent. L’objectif est d’élaborer ensemble une fiche d’aide idéale intégrant les principes de bases des conditions utiles à respecter pour apprendre un cours. Je note tout de même que cette fiche sera adaptée à la convenance des élèves, de façon à ne pas constituer un support rigide et fermé. En effet, il y a plusieurs façons de travailler et il n’est pas question d’imposer une méthode (en fonction de sa personnalité et de son habitude). Ceci fait alors référence à la pratique de la différenciation pédagogique.

La différenciation pédagogique consiste à organiser la classe de manière à permettre à chaque élève d'apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux.

Différencier la pédagogie, c'est donc mettre en place dans une classe ou dans une école des dispositifs de traitement des difficultés des élèves pour faciliter l'atteinte des objectifs de l'enseignement (1). Existe-t-il des dispositifs différents permettant d'atteindre un même objectif pédagogique, ou, peut-on déterminer des profils d'élèves à qui certaines méthodes conviennent mieux que d'autres ?

Cependant une remarque s’impose : il ne s'agit donc pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves d'atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes.

Pour respecter ceci, je propose donc de distinguer des actions de remédiation pour ce qui est de l’apprentissage cognitif et de l’apprentissage de la capacité D2 (Utiliser des modes de représentation), tout en se basant sur le même principe qu’est celui de faire émerger les critères de réussite à partir de l’erreur et ceci par l’apprenant lui-même.

Recherche 9 les figures de style

Il n'est pas rare que l'on se sente perdu, déconcerté ou submergé face à un sujet de devoir. Pourtant, il suffit parfois d'un petit coup de pouce pour se lancer et maîtriser son sujet. Suivez nos conseils pour travailler avec intelligence et efficacité.

Comprendre la poésie : Les figures de styleLa poésie ne se définit pas uniquement par ses rythmes et ses sonorités, mais aussi par le choix des mots, des figures de style. Si la poésie n'est pas toujours en vers, elle est rarement dépourvue de figures de rhétorique, ne serait-ce que les plus élémentaires. D'ailleurs la rhétorique ne se cantonne pas à la poésie : ses procédés sont ainsi omniprésents dans la plupart des textes en prose.Les poètes ont toujours été attentifs aux mots dont ils usent dans leurs textes. Les mots ne sont pas choisis au hasard, ils sont recherchés, travaillés, confrontés. Les poètes classiques sélectionnaient avec soin un vocabulaire jugé « noble » ; quand aux poètes symbolistes, ils aimaient à user de mots rares ou archaïques.A. Deux figures de style essentielles : la métaphore et la métonymie

La métaphore المجاز» est une figure par laquelle on transporte pour ainsi dire, la signification propre d'un mot à une autre signification qui ne lui convient qu'en vertu d'une

comparaison qui est dans l'esprit ». Dumarais (grammairien du XVIIIe siècle). La métaphore est une comparaison elliptique (sans terme de comparaison). Et tes mains

feuilles de l'automne (Guillaume Apollinaire) Pâle dans son lit vert où la lumière pleut (Arthur Rimbaud)

La métonymie االستعارةuse d'un mot pour désigner quelque chose qui se trouve dans un rapport de contiguïté (de proximité) avec ce que ce mot signifie habituellement, c'est-à-dire : le tout pour la partie ameuter la ville = ameuter tous les habitants de la ville

le contenant pour le contenu boire un verre = boire le vin contenu dans le verre

la cause pour l'effet aimer les gravures = aimer le dessin obtenu par la technique de la gravure

le symbole pour la réalité la colombe = la paix

La synecdoque est une métonymie qui désigne un lien d'inclusion, c'est-à-dire la partie pour le tout. Enfin avec le flux nous fait voir trente voiles (Pierre Corneille)

B. Quelques figures de style usuellesAllégorie : L'allégorie utilise sur plusieurs vers un symbole, une personnification, une image pour définir une notion abstraite. Pendant que des mortels la multitude vile, Sous le fouet du Plaisir, ce bourreau sans merci, va Cueillir des remords dans la fête servile, Ma douleur, donne-moi la main ; viens par ici, […] (Charles Baudelaire)

Anagramme : Un mot se décompose en syllabes et donne naissance à d'autres mots GÉNIE - naît de la neige, son nid (Michel Leiris)

Comparaison : Procédé qui met en parallèle deux termes au moyen d'une marque de comparaison (comme, tel, etc.) La terre est bleue comme une orange (Paul Éluard)

Ellipse : Suppression volontaire de mot grammaticalement nécessaire Je nommerai désert ce château que tu fus, Nuit cette voix, absence ton visage (Yves Bonnefoy)

Mot valise : Le mot valise est un mot inventé par l'auteur et qui réunit deux mots comportant des sonorités voisines. Il exprime ainsi en un seul mot deux idées. Proême (prose + poème) (Francis Ponge)

Oxymore : L'oxymore est une figure qui relie deux termes contradictoires. Implacable, et tombait sur cette blancheur sombre (Victor Hugo)

Palindrome : Le palindrome peut se lire de gauche à droite et de droite à gauche Ésope reste ici et se repose (anonyme)

Personnification : Figure qui consiste à attribuer à quelque chose d'inanimé (la forêt) des actions humaines (se découvrir des facultés de tendresse, etc.) Près d'une maison de soleil et de cheveux blancs une forêt se découvre des facultés de tendresse et un esprit sceptique (Benjamin Péret)

Pour rendre un discours plus évocateur ou plus convaincant, on utilise des procédés qu’on appelle figures de style ou encore figures de rhétorique. Ces figures ne sont pas réservées à la littérature ; la publicité, par exemple, en fait également un grand usage ; il nous arrive également d’en utiliser dans nos conversations quotidiennes. Quelles sont donc les plus courantes ?

2. Les figures de construction

3. Les figures de sonorité

Recherche10 Les discours et les textes : le discours argumentatif

L’objectif du discours argumentatif est de soutenir un point de vue et de convaincre un adversaire, soit pour modifier son opinion ou son jugement, soit pour l’inciter à agir. Comment le repérer ? Quelles sont les différentes marques de l’argumentation ?

1. Repérer le discours argumentatif

Le discours argumentatif défend une thèse au moyen d’arguments étayés sur des exemples. Prenons pour exemple ce texte où Sartre défend l’engagement politique des artistes : « Puisque l’écrivain n’a aucun moyen de s’évader, nous voulons qu’il embrasse étroitement son époque […]. Je tiens Flaubert et Goncourt pour responsables de la répression qui suivit la Commune parce qu’ils n’ont pas écrit une ligne pour l’empêcher. Ce n’était pas leur affaire, dira-t-on. Mais le procès de Calas, était-ce l’affaire de Voltaire ? La condamnation de Dreyfus, était-ce l’affaire de Zola ? L’administration du Congo, était-ce l’affaire de Gide ? Chacun de ces auteurs, en une circonstance

particulière de sa vie, a mesuré sa responsabilité d’écrivain » (Les Temps modernes, n°1).

1.1. Les marques de subjectivité

Le discours argumentatif est un énoncé ancré dans la situation d’énonciation. Il est rédigé au présent d’actualité, le plus souvent à la première personne (ex. : « nous voulons qu’il embrasse étroitement son époque […] »). Le locuteur est plus ou moins engagé dans son argumentation. Pour exprimer clairement une position subjective, il peut utiliser des modalisateurs, par exemple : – des adjectifs et des groupes nominaux mélioratifs (exprimant un point de vue positif, valorisant) ou péjoratifs (exprimant un point de vue négatif, dévalorisant) ; – des verbes de sentiment (aimer, regretter, détester, etc.) et d’opinion (supposer, affirmer, penser, etc.) ; Ex. : « Je tiens Flaubert et Goncourt pour responsables de la répression […] » – des adverbes et des locutions adverbiales de sentiment (hélas !, heureusement, etc.), d’opinion (peut-être, sans doute, évidemment, bien sûr, etc.) ou d’intensité (très, trop, suffisamment, etc.). Pour impliquer le destinataire dans son raisonnement, le locuteur utilise la deuxième personne et a recours à des injonctions ou à des interrogations rhétoriques. Ex. : « Le procès de Calas, était-ce l’affaire de Voltaire ? »

1.2. Un discours organisé

Pour être efficace, le discours argumentatif doit être organisé : les arguments sont souvent reliés par des connecteurs logiques, qui expriment l’opposition (mais, or, cependant, néanmoins, pourtant, toutefois, en revanche, etc.), la cause (car, en effet, etc.), la conséquence (donc, c’est pourquoi, aussi, ainsi, par conséquent, etc.). La première étape d’une argumentation correspond souvent à l’exposé de la thèse que l’on veut défendre ou réfuter. Puis le locuteur présente des arguments ou des objections, souvent étayés par des exemples (tirés de l’expérience personnelle, de l’histoire ou de l’actualité). Le schéma argumentatif peut varier : le locuteur peut choisir de défendre sa propre thèse et de passer sous silence la thèse adverse ; il peut aussi commencer par réfuter la thèse adverse ou, à l’inverse, feindre de concéder certains points à la thèse adverse afin de mieux disposer le destinataire à accepter la sienne.

2. Comprendre les stratégies de la persuasion

Pour convaincre, le locuteur s’adresse à la raison. Ainsi, pour défendre la scolarité obligatoire, on peut recourir à différents arguments rationnels : le principe de l’égalité, l’éveil à la citoyenneté ou encore le calcul économique (investir aujourd’hui pour avoir demain une main d’œuvre qualifiée). Le raisonnement peut aller du général au particulier (raisonnement déductif), du particulier au général (raisonnement inductif) ou conduire à la mise en parallèle de deux situations (raisonnement analogique).

Pour persuader, le locuteur s’adresse aux sentiments, à l’affectivité. Certains arguments visent ainsi à provoquer la compassion, l’indignation. Ex. : « Messieurs, ne négligez pas ceci, vous ne le pouvez pas ; n’oubliez pas les 624 000 enfants, le septième de la population scolaire, qui, en 1876, ne recevaient aucune instruction, n’apprenaient ni à lire, ni à écrire, ne recevaient aucune notion de l’histoire de leur pays, aucune notion de moralité générale. Ces enfants, pouvez-vous les laisser dans cet état inférieur ? » (Discours de Paul Bert, le 4 décembre 1880).

Recherche11 Verbe : la concordance des temps

En dépit de la boutade du linguiste Ferdinand Brunot : « Le chapitre de la concordance des temps se résume en une seule ligne : il n’y en a pas ! », il existe bien une sorte d’accord entre le temps utilisé dans la proposition principale et celui qu’on trouve dans la proposition subordonnée.Quelles sont les règles de la concordance des temps ? Quels cas faut-il envisager ? Toutes les règles sont-elles encore d’usage dans la langue courante ?

1. Le verbe de la proposition subordonnée doit s’employer à l’indicatif

1.1. Le verbe de la proposition principale est au présent ou au futur simple

Si le verbe de la proposition principale est employé au présent ou au futur simple de l’indicatif, le verbe de la proposition subordonnée est :

au présent si les actions exprimées par les deux verbes sont simultanées ; Ex. : Oncle Ernest affirme que j’ai des dispositions pour l’acrobatie. à l’imparfait ou au passé composé si l’action exprimée par le verbe de la

subordonnée est antérieure ; Ex. : Mon père prétend que je n’ai pas assez travaillé cette année. au futur simple si l’action exprimée par le verbe de la subordonnée est

postérieure. Ex. : Ma grand-mère espère que je ferai mon droit et que je serai notaire.

1.2. Le verbe de la proposition principale est à un temps passé

Si le verbe de la proposition principale est employé au passé (imparfait, passé simple, passé composé, etc.), le verbe de la proposition subordonnée est :

à l’imparfait si les actions exprimées par les deux verbes sont simultanées ; Ex. : Oncle Ernest affirmait que son neveu avait des dispositions pour

l’acrobatie. au plus-que-parfait si l’action exprimée par le verbe de la subordonnée est

antérieure ; Ex. : Le père de Julien prétendait que son fils n’avait pas assez travaillé

durant l’année. au futur du passé (conditionnel présent) si l’action exprimée par le verbe de

la subordonnée est postérieure. Ex. : Sa grand-mère espérait qu’il ferait son droit et qu’il serait notaire.

Remarque : il se peut que le présent de l’indicatif soit employé dans une subordonnée dépendant d’un verbe principal au passé : c’est le cas s’il s’agit d’exprimer une vérité générale, valable quelle que soit l’époque considérée.Ex. : Mes grands-parents disaient toujours que toute peine mérite salaire.

1.3. Récapitulatif

2. Cas où le verbe de la proposition subordonnée doit s’employer au subjonctif

2.1. Le verbe de la proposition principale est au présent ou au futur simple

Si le verbe de la proposition principale est employé au présent ou au futur simple de l’indicatif, le verbe de la proposition subordonnée est :

au présent (du subjonctif ) si l’action exprimée par le verbe de la subordonnée est simultanée ou postérieure à celle exprimée par le verbe de la principale…;

Ex. : Je ne tire pas les rideaux afin que la lumière me réveille. au passé (du subjonctif) si l’action exprimée par le verbe de la subordonnée

est antérieure. Ex. : Je regrette que l’été soit déjà terminé.

2.2. Le verbe de la proposition principale est à un temps passé ou au conditionnel

Dans la langue soutenue : le présent du subjonctif est remplacé par l’imparfait du subjonctif ; Ex. : Il ne tirait pas les rideaux afin que la lumière le réveillât. le passé du subjonctif est remplacé par le plus-que-parfait du subjonctif. Ex. : Il regrettait que l’été fût déjà terminé. Dans la langue courante, l’imparfait et le plus-que-parfait du subjonctif ne

sont pas utilisés ; on emploie donc le présent et le passé du subjonctif dans la subordonnée, quand bien même le verbe de la principale est au passé.

Ex. : Je ne tirais pas les rideaux afin que la lumière me réveille.

2.3. Récapitulatif

3. Cas d’une proposition subordonnée de condition introduite par si

Dans un système hypothétique (principale + subordonnée de condition introduite par si), on emploie :

le conditionnel présent si le verbe de la subordonnée est à l’imparfait ; Ex. : Si j’en avais la possibilité, j’entreprendrais ce voyage l’été prochain. le conditionnel passé si le verbe de la subordonnée est au plus-que-parfait.

Ex. : Si j’en avais eu la possibilité, j’aurais entrepris ce voyage l’été dernier.

recherche12 L’orthographe : formes verbales et difficultés orthographiques

Les fautes d’orthographe ; L’orthographe : formes verbales et difficultés orthographiques (fiche) usuelles peuvent être classées en trois ensembles : on peut ainsi distinguer les fautes d’accord (par exemple, de violents orage, sans s à orage), les fautes liées aux problèmes d’homonymie (par exemple, quelle au lieu de qu’elle), enfin les fautes portant sur une forme verbale. La conjugaison des verbes en français présentant de nombreux pièges, ces fautes-là ne sont pas les moins courantes, tant s’en faut…

1. On n’entend pas une ou plusieurs lettres de la terminaison

1.1. Les terminaisons muettes

Sauf des terminaisons comme -e (je / il chante, qu’il chante, chante) ou -(r) a (il chanta, il chantera), la plupart des terminaisons verbales comprennent une ou plusieurs consonnes finales muettes. C’est là l’un des problèmes les plus épineux de l’orthographe française. Observons ce texte de La Bruyère : Il est pénible à un homme fier de pardonner à celui qui le surprend en faute, et qui se plaint de lui avec raison : sa fierté ne s’adoucit que lorsqu’il reprend ses avantages et qu’il met l’autre dans son tort. (La Bruyère, les Caractères) Pour écrire correctement les formes verbales de ce texte, avec les bonnes consonnes finales muettes, il faut préalablement les analyser et mobiliser ses connaissances en conjugaison. Ainsi, j’écris surprend et reprend avec un d, car ces verbes conjugués au présent, 3e personne du singulier, appartiennent au 3e groupe (donc pas d’e final) et ont un infinitif en -dre (donc pas de t final). En revanche, se plaint s’écrit avec un t car il fait partie des verbes en -indre qui, à l’inverse des autres verbes een -dre, prennent la terminaison attendue -t.

1.2. Les règles

Voici les principales règles à retenir : – Quand le verbe est conjugué à l’indicatif présent, aux personnes du singulier, il faut choisir l’une des terminaisons -e, -es, -e, si le verbe est du premier groupe (attention aux verbes comme crier, pour lesquels ces terminaisons sont muettes) ; sinon on opte pour le système de terminaisons -s, -s, -t. Seuls les verbes en -dre, tels prendre, qui prennent les terminnaisons -ds, -ds, -d, et les verbes pouvoir, vouloir, valoir, qui prennent les terminaisons -x, -x, -t font exception à cette règle. – Quand le verbe est conjugué à la 2e personne du singulier, on écrit -s à la fin de la forme verbale. Ex. : En gardes-tu un bon souvenir ? — Tu pourras rester. — Prends ton temps. Seuls les verbes du 1er groupe, conjugués à l’impératif présent, font exception à cette règle puisqu’ils se terminent par -e. Ex. : N’oublie pas ! <– Quand le verbe est conjugué à la 3e personne du pluriel, on écrit -(e)nt à la fin de la forme verbale. La seule difficulté, ici, est de percevoir que le verbe est à la 3e personne du pluriel, autrement dit que son sujet est au pluriel. Ex. : Il y a de certaines gens qui veulent si ardemment et si déterminément une certaine

chose, que de peur de la manquer, ils n’oublient rien de ce qu’il faut faire pour la manquer. (La Bruyère, op. cit.)

2. Il existe une ou des formes verbales homonymes

2.1. Les principales formes verbales homonymes

Beaucoup de formes verbales se prononcent de la même façon et s’écrivent pourtant avec des terminaisons différentes. C’est le cas : - des formes verbales en [e] qui, selon le cas, s’écrivent -é(es), -er ou -ez ; - des formes verbales en [i] qui, selon le cas, s’écrivent -i(es), -ie, -is, -it ; - des formes verbales en [y] qui, selon le cas, s’écrivent -u(es), -ue, -us, -ut. On peut également citer les terminaisons homonymes -ai, -ais, -ait, -aient. La terminaison -ai est celle de l’indicatif futur et passé simple à la 1re personne du singulier ; les terminaisons -ais, -ait et -aient signalent un indicatif imparfait ou un conditionnel présent. Ex. : Je veillerai sur lui (indicatif futur). — Si le fat pouvait (indicatif imparfait) craindre de mal parler, il sortirait (conditionnel présent) de son caractère. (La Bruyère, op. cit.)

2.2. Les règles

Là encore, les règles s’appuient sur l’analyse des formes verbales. – Quand on a affaire à une forme verbale se terminant par [e], il faut se demander si on a affaire à un participe passé (terminaison -é(es)), à un infinitif présent (terminaison -er) ou à une forme verbale conjugué à la 2e personne du pluriel (terminaison -ez). Dans le cas d’un participe passé, on se pose ensuite le problème de l’accord. Ex. : Les froideurs et les relâchements dans l’amitié ont leurs causes. En amour, il n’y a guère d’autre raison de ne s’aimer plus (infinitif présent) que de s’être trop aimés (participe passé accordé avec un sujet implicite au pluriel). (La Bruyère, op. cit.) – Quand on a affaire à une forme verbale se terminant par [i] ou [y], il faut se demander si on a affaire à un participe passé ou à un indicatif présent ou passé simple. Dans le cas d’un indicatif passé simple, on s’interroge sur la personne du sujet (1re, 2e ou 3e du singulier ?) et on écrit selon le cas -is / -us ou -it / -ut.. Dans le cas d’un indicatif présent, on s’interroge en outre sur le groupe du verbe et on écrit selon le cas, par exemple à la 3e personne du singulier, -ie / -ue (1er groupe) ou -it / -ut (2e ou 3e groupe). Dans le cas d’un participe passé, on vérifie si celui-ci se termine par une voyelle (par exemple, fini ou couru) ou par une consonne muette (par exemple, mis(e) ou dit(e)), en le mettant au féminin, et on se pose ensuite le problème de l’accord. Remarque : un participe passé se reconnaît au fait qu’il est employé seul comme adjectif qualificatif ou avec l’auxiliaire avoir ou être. Ex. : La distance qu’il y a de l’honnête homme à l’habile homme s’affaiblit (indicatif présent, verbe du 2e groupe) de jour à autre, et est sur le point de disparaître. L’habile homme est celui qui cache ses passions, qui entend ses intérêts, qui y sacrifie (indicatif présent, verbe du 1er groupe) beaucoup de choses, qui a su (participe passé) acquérir du bien ou en conserver. (La Bruyère, op. cit.)

3. Les pièges du radical

Même si le radical est plus constant que la terminaison verbale, celui-ci présente cependant parfois des variations, sources de difficultés orthographiques. Parmi les verbes du 1er groupe pourtant très réguliers, on peut citer : – les verbes en -eler ou -eter qui, devant un e muet, doublent le l (il appelle) ou le t (nous jetterons) ; – les verbes en -oyer ou -uyer qui, devant un e muet, transforment le y en i (il envoie, vous appuierez). Les verbes du 3e groupe présentent, eux, de nombreuses variations de radical ; heureusement, la plupart s’entendent (ex. : je viens, je venais, je viendrai, que je

vienne). On peut retenir ces deux cas particuliers : – faire à l’imparfait s’écrit avec ai et non avec e comme pourrait le laisser croire la prononciation du mot (je faisais) ; – voir, pouvoir, courir et mourir prennent deux r à l’indicatif futur (il verra) et au conditionnel présent (il verrait).

recherche13 Approche des genres : la tragédie

La tragédie met en scène des personnages illustres déchirés par des passions ou accablés par le destin. Elle suscite pitié et terreur chez le spectateur. Comment fonctionnent les tragédies grecques ? Quelles sont les principales règles régissant la tragédie classique ?

1. Un peu d’histoire

1.1. La tragédie grecque

La tragédie est née en Grèce, sans doute au VIe siècle av. J.-C. : au cours de fêtes données en l’honneur de Dionysos, les grandes Dionysies, le tyran Pisistrate institue à Athènes un concours de tragédies (534 av. J.-C.).La tragédie grecque est un spectacle en plein air composé de chant choral, de danse et de dialogues. Le chœur, qui comprend une quinzaine de personnes, chante, danse et commente l’action. Les acteurs, au nombre de trois, portent des masques (ils peuvent être amenés à tenir plusieurs rôles) ; l’acteur le plus important, le protagoniste, joue les grands rôles.Les trois plus grands dramaturges grecs, Eschyle, Sophocle et Euripide, ont vécu au Ve siècle av. J.-C. Tous trois ont privilégié l’action, aux dépens du chant.La plus ancienne tragédie qui nous soit parvenue a été écrite par Eschyle (les Suppliantes, env. 490 av. J.-C.). De celui-ci, nous n’avons conservé que sept pièces, notamment les Perses et la trilogie de l’Orestie. Des cent vingt-six pièces qu’on attribue à Sophocle, soixante-douze au moins ont été couronnées ; il n’en reste que sept (Antigone, Œdipe roi, Électre, etc.). Euripide a vécu une époque de défaites pour Athènes et de décadence pour la tragédie. Nous avons conservé huit de ses pièces (Iphigénie à Aulis, Alceste, Électre, Andromaque, les Troyennes, Hélène).Dans les pièces d’Eschyle, les héros ne sont que des instruments entre les mains des dieux. Ils luttent en vain contre la fatalité du destin.Chez Sophocle et Euripide, les hommes ont davantage de responsabilité dans la conduite des événements et les malheurs qu’ils provoquent.

1.2. La tragédie classique

Le modèle de la tragédie classique s’est établi en France dans la seconde moitié du XVIIe siècle, par opposition au modèle espagnol. Les sujets des pièces espagnoles étaient alors modernes, avec des décors variés ; le comique et le tragique s’y mêlaient (Corneille est l’héritier de ce modèle dans le Cid).Dans la tragédie classique, l’intrigue est simple et se déroule dans un lieu unique, en une seule journée : c’est la règle des trois unités. Écrite en alexandrins, la pièce s’organise en cinq actes : l’exposition (acte I), la progression de l’action (actes II et III), retardée par l’acte IV, puis le dénouement malheureux (acte V).Les meilleurs représentants de la tragédie classique sont sans nul doute Pierre Corneille et Jean Racine. Corneille a le plus souvent choisi ses sujets dans l’histoire romaine (Horace, Cinna, Nicomède, Suréna, etc.). Mises à part les pièces Britannicus, Bérénice et Bajazet (dont le sujet est oriental), Racine s’est davantage inspiré de légendes grecques (Andromaque, Iphigénie, Phèdre).

1. 3. Le drame

Au XIXe siècle, à l’imitation de Shakespeare (que l’on commençait à jouer en France), Victor Hugo a écrit des drames (Hernani, Ruy Blas, Lucrèce Borgia, etc.). Tragique et comique, sublime et grotesque y sont mêlés. Les unités de temps et de lieu sont dénoncées comme trop artificielles.

1. 4. La tragédie au XXe siècle

Une meilleure connaissance de la Grèce a ravivé le goût pour la littérature et l’art grecs. Par ailleurs, l’histoire extrêmement violente du XXe siècle a ranimé une interrogation angoissée sur la condition humaine. C’est pourquoi sans doute ont été écrites en ce siècle des pièces à sujet antique : La guerre de Troie n’aura pas lieu, Électre (de Jean Giraudoux), Orphée, Bacchus (de Jean Cocteau), Antigone, Eurydice (de Jean Anouilh).

2. Les caractéristiques de la tragédie

2.1. Le sujet des tragédies

Les dramaturges grecs choisissent généralement pour intrigue des légendes héroïques (connues du public). De la même façon, la tragédie classique privilégie les sujets antiques. Les héros de tragédie sont donc distants du public : ils n’appartiennent pas tout à fait au même monde.

2.2. Le héros tragique

Cette distance est encore accentuée par la condition sociale des personnages de tragédie : tous sont illustres, issus de la noblesse. Agamemnon (dans Iphigénie de Racine), Pyrrhus (dans Andromaque de Racine) et Créon (dans Antigone d’Anouilh) sont rois ; Auguste (dans Cinna de Corneille), Titus (dans Bérénice de Racine), Néron (dans Britannicus de Racine), empereurs ; Andromaque, Iphigénie et Antigone, des princesses. Les malheurs qui frappent ces êtres « exemplaires » n’en sont que plus édifiants pour le commun des mortels.

2.3. Le dilemme

Les héros vivent des situations déchirantes. Pour que soufflent les vents et que la flotte grecque gagne Troie, Agamemnon doit sacrifier sa fille, Iphigénie. Andromaque verra mourir son fils si elle n’épouse pas Pyrrhus.Les personnages sont généralement pris entre leurs passions et la question du pouvoir, du rang à tenir. Tout au long de la pièce, ils tentent de résoudre ce dilemme (à travers des monologues ou de longues tirades), alors que le spectateur sait que l’issue en sera malheureuse.Chez les Grecs, le destin est le plus fort : les malheurs punissent parfois une faute commise par un ancêtre (l’Orestie).Dans la tragédie classique, ce sont les passions qui aveuglent les hommes et les rendent malheureux : ainsi, dans Andromaque, Oreste assassine Pyrrhus par amour pour Hermione (cette dernière lui reproche ensuite d’avoir commis ce meurtre) ; dans Phèdre, l’héroïne, jalouse, perd Hippolyte aux yeux de son père, qui le maudit et provoque sa mort.

2.4. L’ironie tragique

De cette impuissance naît l’ironie tragique. Les héros sont écrasés par la fatalité : leurs efforts sont vains, et le public en est conscient.Le pathétique est provoqué par le décalage entre les espoirs du héros, qui tente d’échapper à son destin, et la conscience qu’a le spectateur de la vanité de ces efforts.Le dénouement est généralement malheureux : à la fin d’Andromaque, Hermione et Pyrrhus sont morts, Oreste sombre dans la folie. À la fin d’Antigone, l’héroïne est

condamnée à mort ; Hémon, son fiancé, se suicide, la Reine aussi ; Créon reste seul. Les personnages tragiques inspirent à la fois terreur et pitié.

2.5. La catharsis

L’ambition de la tragédie, chez les Grecs comme pour les classiques, est de montrer des personnages qui se perdent pour avoir défié les Dieux ou s’être laissés submerger par leurs passions. Leur destin tragique nous dissuade de suivre leur exemple. D’autant qu’en nous identifiant au héros, nous avons, à travers lui, éprouvé ces terribles passions : au cours de la représentation tragique, nous subissons une sorte de « purification » (catharsis en grec) qui nous libère des tentations les plus dangereuses.

recherche14 Compétences, capacités, savoirs

René AmiguesProfesseur des Universités,

Sciences de l’Education.

Mots-ClésCapacité, compétence, contexte, performance, savoirs, savoirs scolaires, référentiels de compétences

Ces notions sont plus ou moins récentes. Celle de compétence, souvent utilisée dans le sens de capacité ou de savoir, est la plus récente et a connu, comme les autres, une évolution au fil du temps. Son sens varie selon les disciplines (linguistique, psychologie, éthologie...) et les usages qui en sont faits dans divers domaines : professionnel ou scolaire par exemple (1,2).

Compétence

L'origine juridique (un tribunal est compétent ou pas pour juger une affaire), relativement ancienne, s'avère peu pertinente pour le domaine de l'éducation. En revanche, la notion de compétence issue de la grammaire générative de N. Chomsky (1969), bien plus proche de nous, a inspiré de nombreux travaux relatifs à la maîtrise de la langue, par exemple. La compétence désigne le système de règles intériorisé qui permet de comprendre et de produire un nombre infini de phrases inédites. Cette compétence grammaticale, à la fois innée et implicite, est partagée par tous les locuteurs appartenant à une même communauté linguistique et confère une dimension créatrice à la langue.

Performance

La notion de compétence est proche de celle de langue chez Saussure, tandis que la notion de performance serait proche de celle de parole. La performance désigne la manifestation de la compétence des locuteurs et réfère à la diversité des actes de langage et des contextes d'énonciation et de communication. En psychologie le terme de performance désigne le comportement observable qui permet d'inférer les processus psychologiques qui le sous-tendent. D'une façon générale, la performance dans la réalisation d'une tâche dépend à la fois des contraintes de réalisation (matérielles, conceptuelles, sociales, temporelles...) et des capacités de l'individu.

Capacité

Actuellement le terme de capacité n'est plus distingué de celui d'aptitude, par les psychologues (en France). Dans cette perspective, les compétences désignent les capacités ou l'efficience plus ou moins grande d'un individu à mobiliser des opérations mentales pour résoudre des problèmes ou maîtriser une classe de situations. Ces capacités, développées ou acquises, sont évaluées à l'aide de tests standardisés qui permettent d'ordonner des individus selon différentes dimensions (3). Cette notion véhicule un vieux débat scientifique et idéologique à la fois sur le caractère inné ou acquis des capacités et sur le caractère privé ou public de celles-ci. C'est à une conception individualiste et innéiste que s'oppose l'approche historico-culturelle pour laquelle les capacités cognitives, d'origine sociale, se développent par l'appropriation individuelle des systèmes de signes culturellement transmis (4,5).

Contexte

La compétence désigne la capacité à réaliser de façon satisfaisante une tâche déterminée. Dans ces conditions, la définition de cette compétence s'accompagne nécessairement de la définition de la situation de mise en œuvre. Ce travail n'est toujours pas facile car il est peu aisé de décrire de façon précise et exhaustive l'ensemble des contraintes de réalisation et l'on sait qu'une légère modification de contexte peut affecter le niveau de compétence. Or, aussi bien les activités scolaires que les activités productives ne se réduisent pas à la réalisation d'une seule tâche. L'activité consiste généralement à réaliser plusieurs tâches simultanément. C'est la raison pour laquelle en ergonomie, par exemple, la modélisation des compétences demeure problématique car même les tâches les plus routinières mobilisent diverses capacités cognitives apprises ou développées en situation par les opérateurs (6). Il en va de même dans les situations de classe où les compétences exercées dépendent du contexte de pratiques sociales, des règles du jeu et des valeurs qui orientent et finalisent l'activité. Le contexte est considéré comme un champ d'interactions entre des dispositifs matériels, symboliques et sociaux qui sert de cadre pour penser l'action et lui donner une forme socialement acceptable. Ainsi les capacités mobilisées sont indissociablement liées au contexte cognitif et social de réalisation.Dès lors deux types de questions se posent : d'abord, comment se fait-il, si l'on suppose que les compétences sont spécifiques aux tâches à réaliser, que persiste l'idée selon laquelle il existerait des "connaissances ou compétences générales", des "stratégies générales de résolution de problèmes" ou encore des "compétences transversales" ? De même que persiste solidement ancrée dans les croyances l'idée qu'un "transfert" d'un contexte à l'autre soit aisé alors qu'il est le plus souvent problématique. Même, les auteurs de méthodes de remédiation cognitive tempèrent leur enthousiasme initial en constatant l'étroitesse de cette zone de transfert à l'intérieur d'une même famille de tâches (7).Se pose ensuite la question de l'évaluation des compétences : Comment évaluer une compétence autrement qu'en faisant exécuter la tâche ? Comment une même compétence peut-elle être à l'origine de niveaux de performance différents chez le même individu ? A quoi est dû l'écart éventuellement constaté : à la tâche, à l'élève ou au contexte ? Comment peut-on être sûr qu'une erreur ou une réponse ("bonne" ou "mauvaise" d'ailleurs) témoigne d'un fonctionnement cognitif correspondant au niveau de compétence requis ?En matière d'enseignement, la question des compétences est rarement envisagée du point de vue du contexte : lieu où se construisent et s'actualisent les compétences. Les compétences sont davantage envisagées du point de vue de leur évaluation, indépendamment du contexte.

Référentiel de compétences

Un référentiel de compétences présente un inventaire complet de compétences à réaliser dans des domaines d'actions prédéfinis. Il existe deux types de référentiels : - Le référentiel de compétences professiionnelles qui inventorie les domaines d'activités professionnelles et les compétences requises. Dans les années soixante dix ces "référentiels métier" ont inspiré d'abord l'organisation des programmes de l'enseignement technique, ensuite ils ont nourri les réflexions relatives aux programmes de biologie, de physique et de français. Actuellement, la réflexion concerne l'ensemble des disciplines scolaires. En ce qui concerne les enseignants, le Ministère a récemment publié des

référentiels de compétences pour les professeurs des écoles (8) et pour les professeurs de collèges et lycées (9). Ici la notion de compétence est liée à la question des nouvelles qualifications professionnelles auxquelles sont formés les futurs professeurs dans les IUFM.- Le référentiel du diplôme assure uune fonction certificative et permet d'évaluer au terme de la formation si l'étudiant est capable de mobiliser les compétences requises dans les domaines de référence définis. Utilisé pour les CAP, BEP, Bac professionnel, BTS le référentiel diplôme fait son apparition pour la validation de la formation des professeurs des écoles (10) et des personnels préparant le certificat d'aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d'adaptation et d'intégration scolaires (CAPSAIS) (11).D'une façon générale, en amont, les référentiels de compétences font l'objet d'une concertation entre divers degrés de la hiérarchie institutionnelle, lors de la conception. En aval, le rôle qui leur est dévolu est celui de "contrat de formation " qui doit s'instaurer entre les divers partenaires. Ils constituent enfin le fondement sur lequel s'appuie toute évaluation externe.

Savoirs

On entend généralement par savoir le corps de connaissances historiquement élaboré, stabilisé et validé socialement. Ce corps de savoirs est constitué par l'ensemble des théories existantes ou des œuvres (littéraires, scientifiques, techniques, artistiques...) diffusées par diverses institutions, et en particulier par l'institution scolaire qui transmet les "classiques" (Racine, Molière, la loi de Mariotte, le principe d'Archimède, la structure de l'ADN, la théorie de la relativité...) et permet ainsi aux élèves d'instrumenter les éléments de cette culture. Ces savoirs ne peuvent être confondus ni avec l'information - matière première mise en forme et pouvant constituer le contenu d'un message ("il pleut")- ni avec les connaissances - ce que l'individu est appelé à construire en interagissant avec une situation ou un objet de savoir. La connaissance ainsi construite dépendra à la fois de ce que sait déjà le sujet sur la question et des contraintes de la situation. Ces connaissances sont relatives aux objets de savoir et aux conditions de leur élaboration.

Savoirs scolaires

L'école transmet des savoirs enseignés qui ne sont ni des savoirs savants ni des savoirs simplifiés, mais des savoirs scolaires spécifiquement reconstruits pour être transmis. La théorie de la transposition didactique (12) rend compte de ce processus de transition, de fabrication et de transmission de contenus scolaires. Les savoirs scolaires présentent une double spécificité. D'une part, l'École transmet des savoirs objectivés et socialement validés (voir supra) sous forme d'écriture. Le caractère scripturalisé de ces savoirs suscite une activité réflexive et normative sur les connaissances à apprendre. D'autre part ces savoirs sont dépersonnalisés et décontextualisés, car ils ont justement conquis leur autonomie et leur conservation par l'écriture. Aussi, leur transmission consiste-t-elle à procéder à une re-personnalisation et à une re-contextualisation. Les savoirs scolaires font nécessairement l'objet d'une "mise en scène" au sein d'un processus d'enseignement-apprentissage qui offrent un mode de questionnement particulier (13). Il en est ainsi du T.P. de physique, par exemple, où les connaissances sont mises en jeu dans le cadre d'une activité scientifique reconstituée.

L'usage des compétences par l'institution scolaire

Comme nous l'avons vu, l'institution scolaire se préoccupe davantage de l'évaluation des compétences que de leur contexte de mise en œuvre. Dans cette perspective elle propose un triptyque capacité-compétence-objectif qui permet de situer la notion de compétence. Chaque capacité est subdivisée en compétences, chacune d'elles est décomposée en objectifs, chacun d'eux correspondant à une tâche. Il s'agit ainsi de mesurer les savoir-faire de méthode afin de savoir si les élèves maîtrisent ou pas telle notion ou tel outil ; les connaissances et les savoirs ne faisant pas l'objet d'évaluation. Ce découpage appelle trois remarques :

• Alors que pour les scientifiques la notion de compétence constitue une catégorie pour le moins floue ou mal définie, l'institution produit un "effet de réalité " : dès l'instant où elle peux nommer, répertorier, classer, mesurer des compétences, ces dernières existent et, de surcroît, elles existent sous une forme

organisée. En effet, l'institution scolaire propose un ordre selon lequel ces compétences sont supposées se succéder et donc s'acquérir dans le cursus scolaire. Cette représentation quantitativiste des compétences ne correspond pas, ici non plus, aux conceptions scientifiques actuelles pour lesquelles les compétences cognitives se développent (i) de façon relativement autonome les unes des autres et non selon un ordre chronologique déterminé ; (ii) à travers l'apprentissage de contenus de savoirs particuliers et dans des situations de mise en œuvre (matérielle, symbolique, technique et sociale) variées ; (iii) sur une longue période de temps dépassant le temps de la scolarisation (14). Pour l'institution scolaire, la compétence ne recouvre pas nécessairement les dimensions cognitives, il s'agit plutôt d'une notion construite afin d'assurer une gestion administrative du système éducatif et de redéfinir ses finalités.

• Fondée sur la pédagogie de maîtrise qui atteste si l'élève est compétent ou pas pour réaliser la performance attendue (15), l'évaluation se veut formative. C'est à dire que l'élève doit apprendre à maîtriser telle technique ou tel savoir-faire. La question qui se pose ici est celle de l 'apprentissage du sens lorsque ce dernier est affranchi des connaissances et des savoirs. S'agit-il d'un apprentissage qui serait l'expression de capacités préexistantes et non d'un processus de construction de connaissances nouvelles? N'est-on pas en train de ramener des processus d'apprentissage (comprendre, raisonner, inférer, déduire...) à des processus de traitement de l'information (coder, décoder, identifier, classer...) et à écraser l'apprentissage du sens au profit d'une pédagogie par objectifs ? La "Formation par l'information " actuellement prônée dans les lycées professionnels (16) témoigne-t-elle d'une orientation actuellement dominante ou d'exigences intellectuelles différentes selon l'enseignement général, technique (17) ou agricole (18)?

• La définition institutionnelle des compétences engendre des modifications curriculaires dont il conviendra d'apprécier l'importance. La question essentielle est de savoir si la perspective administrative et gestionnaire de la définition et de l'évaluation des compétences consiste à optimiser la mise en œuvre des programmes d'enseignement tels qu'ils existent ou si cette entreprise consiste à redéfinir les savoirs scolaires à l'image des qualifications professionnelles qui se re-dessinent actuellement ?(19). Ces questions sont d'importance. Elles ne se situent pas seulement au niveau du fonctionnement de l'institution scolaire et de l'évaluation de son efficacité. Elles concernent directement le rôle fondamental que joue l'école dans la transmission des savoirs auprès des élèves et comme lieu d'instrumentation de la culture par ces futurs citoyens.

recherche15 Le temps didactique

Alain MercierProfesseur des universités,

Sciences de l’Education (INRP).

Mots-clés

Temps didactique, transposition didactique, savoir savant, savoir enseigné, texte du savoir, temps d'apprentissage.

Les institutions d'enseignement "moderne" (elles ont commencé à émerger au seizième siècle) sont fondées sur l'autorité du temps physique. L'organisation externe des années du cursus scolaire, des trimestres et des évaluations officielles, des semaines d'activité dont l'organisation se répète invariablement, et des heures de l'étude réglées par la cloche en témoignent (1). Cette organisation du temps scolaire permet de synchroniser les activités sociales et les activités scolaires et se mesure donc en temps d'horloge. Mais le fonctionnement de chaque système physique, biologique ou social, correspond à une temporalité qui lui est propre, elle se mesure par l'évolution du système (c'est le

temps interne) et par les échanges avec l'extérieur (par lesquels le temps interne et les temps externes se synchronisent : "Chaque système produit son temps propre" affirme Gonseth, qui montre comment ce temps est évalué par la mesure de la production du système (2).

Ainsi, la montre classique produit un mouvement mécanique circulaire dont la grandeur est mesurée sur l'arc du cadran (elle donne une évaluation mécanique du temps) tandis que le cadran solaire produit le mouvement d'une ombre portée (il donne une évaluation astronomique du temps). Gonseth énonce ensuite les axiomes assurant la possibilité de synchroniser divers systèmes et d'unifier la notion de temps. Cependant, les temps des systèmes vivants ne peuvent être absolument synchronisés, il est seulement possible de les assujettir par convention à l'autorité du temps physique, qui sert d'équivalent universel (3). Ainsi, pour nous, depuis quelques siècles, le temps physique mesure aussi bien le travail humain, la longueur d'un plan de Godard, la durée d'une dispute d'amoureux. Cependant, le temps de travail trouve sa valeur par son produit, un long plan de Godard semble bref s'il crée une vision nouvelle, une dispute d'amoureux est rythmée par les mouvements affectifs qu'elle porte. Pour sa part, "l'école produit du temps avec la production interne qui la fonde, avec du savoir"(4).

Les contraintes de la production temporelle sur l'organisation du savoir

A l'école, dans les classes, le passage du temps didactique se mesure donc par le progrès dans l'exposition du savoir. Le professeur introduit les savoirs nouveaux à leur tour, qui sont définis dans une reconstruction rationnelle d'un domaine de connaissance, que l'on nomme "une discipline d'enseignement". Par son exposé, le professeur démontre aux élèves le projet de l'école, dont la réalisation idéale semble être la reproduction exacte, par l'élève, de l'exposé de la discipline : comme chacun peut le constater quotidiennement, cette réduction scolaire du savoir à un exposé rationnel lui ôte la plus grande part de sa force pratique. Chevallard (5) montre comment tout enseignement du savoir produit des déformations particulières et nomme ce phénomène, dont nous observons toujours une des formes possibles, la transposition didactique.

La production temporelle peut alors être décrite rapidement ainsi : présentés aux élèves, "les objets nouveaux vieillissent". Dès que les élèves en ont fait l'étude (telle que le professeur la demande) et qu'ils sont ainsi entrés en rapport aux objets nouveaux, ces objets leur sont connus (même s'ils ne sont pas bien connus) et perdent très vite leur potentiel de nouveauté : les voici "obsolètes"; dès que les élèves ont rempli la tâche qui leur a été fixée et que pour eux elle ne fait plus problème, elle perd son intérêt didactique. Tout comme la voiture que l'on pense à changer, alors qu'elle rend les mêmes services qu'auparavant, parce que d'un coup sa ligne paraît hors d'âge. Le professeur peut accélérer l'obsolescence d'un objet, et créer le "progrès" collectif, en introduisant un nouvel objet qui relance le temps didactique : c'est la chronogenèse (5). Pour chaque objet, le professeur doit définir ce que les élèves ont à faire avec lui, ce qu'ils doivent officiellement en connaître : c'est la topogenèse (5).

Le professeur est donc responsable du temps, parce qu'il assume la responsabilité du contenu de savoir qui en marque la progression : en introduisant des savoirs qui font problème, il produit l'espace-temps didactique. Les enquêtes sur les qualités d'un bon professeur montrent que les élèves sont extrêmement attentifs à ces dimensions de l'action professorale quotidienne (3) qui relance chaque fois la progression. Car le texte de l'exposé, qui donne la mesure du temps didactique, n'est pas matériellement écrit. Les élèves n'y ont accès que par l'intermédiare du professeur, qui le produit au cours de l'enseignement, comme l'a montré Conne (6). Le texte du savoir est constitué de la suite ordonnée des objets de savoir nouveaux que le professeur présente aux élèves, pour qu'ils commencent à entrer en rapport à ces objets et que bientôt le système d'enseignement puisse déclarer que les élèves “savent” le savoir (dont les objets enseignés sont des éléments).

Comment le temps didactique peut-il produire l'apprentissage, qui mesure le temps personnel des élèves ?

Le temps didactique permet au professeur de tenir un engagement tacite qui serait sans lui une gageure, parce qu'il l'autorise à poser aux élèves des questions dont ils ne savent pas la réponse : ils savent ainsi qu'ils devront apprendre cette réponse. C'est la raison de l'organisation du savoir en un développement rationnel linéaire. Elle met le professeur en position, à tout instant, de montrer à un élève qu'il aurait pu produire lui-même le rapport conforme à l'objet de savoir, s'il s'était appuyé sur sa connaissance des objets déjà présentés et s'il avait agi rationnellement. Le professeur peut ainsi démontrer à tout élève qu'il est dans l'obligation d'établir un rapport à un savoir que, pourtant, les élèves ne connaissent pas.

On peut remarquer que l'exigence de construction rationnelle du texte du savoir est l'exigence que Descartes posait, lorsqu'il critiquait l'enseignement dispensé au Collège de La Flèche : "le texte du savoir doit rendre raison du savoir" (7) ; Descartes a donc, avec méthode, reconstruit des cours qui ne produisaient pas une progression didactique satisfaisante, avec l'intention de s'enseigner au-delà de ce qui lui avait été présenté. Il manifestait ainsi à ses professeurs une exigence nouvelle à l'époque. Elle provenait de la recherche d'un enseignement fondé sur la raison des acteurs présents et non plus sur les auteurs de la tradition et leur commentaire autorisé (8).

Quelques problèmes posés par le temps didactique

Premier problèmeS'il ne fait plus appel à l'autorité des maîtres, l'enseignant n'est plus légitime : "il faut alors que le savoir semble parler de lui-même". Le professeur en expose la raison interne, il le présente de telle sorte que l'élève entende : "Vous pouvez me croire parce que c'est le savoir à l'état naturel que je vous montre, ce n'est pas moi qui parle". Cela engage le professeur à ne pas organiser la rencontre des problèmes, qui sont les causes du savoir, mais plutôt à exposer des raisons en un discours de démonstration. Le concept de transposition didactique rend compte de cet apprêt du savoir aux fins d'enseignement (5). Dans ces conditions, pour qu'un enseignement donné apparaisse légitime à la fois aux yeux des élèves, aux yeux des parents, à ceux du corps social tout entier, il faut que les écarts de l'objet de savoir savant à l'objet d'enseignement, au savoir enseigné, au savoir appris et aux savoirs reconnus culturellement comme relevant des mathématiques, puissent être niés. C'est au prix de la fiction de l'identité de ces différents objets que l'enseignement des mathématiques peut vivre dans les conditions actuelles. C'est pourquoi l'enseignant gomme si souvent l'histoire et les références (8).

Deuxième problèmeLe temps de l'apprentissage n'est pas le temps didactique : chaque fois que des savoirs nouveaux sont introduits, ils doivent trouver place dans une organisation intellectuelle qui n'est pas isomorphe au texte du savoir. Lorsque cela suppose que l'élève change son rapport à quelques objets de savoir anciennement connus, obsolètes mais pertinents dans une nouvelle organisation, la transformation que l'on attend de lui peut sembler raisonnable ; mais lorsque cela nécessite la reprise d'une partie de la construction ou lorsque cela suppose une reprise entière des fondements l'affaire est plus délicate : c'est ce que décrit Bachelard (9) lorsqu'il explique que l'élève doit "repasser son cours" pour comprendre comment sont franchis les "obstacles épistémologiques".

Nous sommes malgré tout obligés de penser que le texte du savoir est nécessairement réécrit par chaque élève, pour lui-même, par morceaux, au cours de ses études : c'est une tâche gigantesque, que les meilleurs chercheurs ont décrite. Ainsi, l'anthropologue Claude Lévy-Strauss parle de "bricolage", le biologiste Henri Laborit de "l'esprit du grenier", et en mathématiques, si Euclide semble avoir réussi un exposé exhaustif, une génération de mathématiciens remarquables réunis sous le pseudonyme de Nicolas Bourbaki n'est pas arrivée au terme de la tâche impossible d'une reconstruction techniquement contrôlée dans sa totalité. Descartes, qui le premier a nommé cette exigence, a montré que chaque problème nouveau l'engageait à reprendre la construction en profondeur, jusqu'à ce que son intuition rappelée suffise pour progresser d'un pas assuré sur le chemin de sa résolution. C'est une technique d'étude qui demande un engagement personnel fort,

mais qui réussit remarquablement aux élèves qui l'utilisent (3). Le professeur, qui est responsable de la progression du temps didactique devant les élèves et devant l'institution scolaire en général, ne peut assumer les reprises (ce faisant il arrêterait le temps didactique ou même, il le ferait régresser) mais il peut aider les élèves à les réaliser, en organisant dans la classe des conditions favorables (10).

Troisième problèmeLa "mise en temps" du savoir est sans doute la difficulté la plus importante à résoudre pour qui veut mettre en place un enseignement : il faut bien sûr apporter assez vite un élément nouveau, surprenant, pour manifester l'entrée dans le domaine qui fait l'objet du cours. Seulement il faut aussi présenter l'idée nouvelle dans un langage que chacun puisse comprendre, c'est à dire tel que, dans le nouveau, il y ait suffisamment d'ancien pour que ce qui est présenté soit reconnu. Les "Méthodes" pour apprendre en autodidacte une langue étrangère sont un sujet de plaisanterie, car peu de ceux qui ont commencé l'étude d'une langue étrangère par ce moyen ont continué, alors que la première phrase leur avait semble-t-il procuré une entrée facile."My taylor is rich - Mon tailleur est riche", la langue peut bien être étrangère, la structure syntaxique de la phrase est identique dans les deux cas. Mot à mot, la difficulté principale d'une langue étrangère y est évitée : ni sa nature d'idiome ni les idiotismes qui la caractérisent ne sont montrés. Ainsi, la méthode évite de nous affronter à la difficulté nouvelle mais de ce fait l'ancien est ici tellement présent qu'il sera, plus tard, presque impossible de négocier l'entrée dans l'étrangeté véritable de l'autre langue. La naïveté d'une telle pédagogie n'échappe à aucun enseignant, bien qu'il ne procède guère autrement. Et il est instructif de regarder comment la méthode répond aux conditions de son utilisation : elle crée, par son emploi même, son mode d'emploi. L'inconvénient est que de ce fait, le temps didactique n'avance guère et l'utilisateur est rapidement lassé d'une progression trop lente.

Quatrième problèmeLes phénomènes que l'on regarde ici, sont d'une telle taille qu'ils se manifestent dans toutes les disciplines ; cela ne diminue en rien l'importance qu'ils jouent dans l'enseignement des mathématiques, où ils ont été découverts. Ils commandent à l'action des professeurs au point que de nombreux observateurs, en particulier des formateurs d'enseignants, les ont identifiés sans toutefois en avoir fait la théorie exposée ici : par exemple, Tochon (11) a remarqué que les professeurs sont soumis à une contrainte temporelle forte, mais il l'a interprétée comme les professeurs eux-mêmes, qui la pensent comme l'effet de l'obligation de finir le programme, sans savoir par exemple, que la pression augmente avec le temps d'horloge passé à l'enseignement du programme (12). Car le professeur doit mener deux tâches de front.- Il doit “assurer une progression visible et tonique du temps didactique” car c'est l'enjeu officiel de son activité, et les élèves sont attentifs à ce que le professeur assure la réalisation de ce premier enjeu, qui conditionne le second.- Il doit organiser la progression du tempss didactique de manière à faciliter l'étude du savoir que les élèves auront à conduire, pour réaliser l'apprentissage c'est-à-dire des progrès, ce qui est l'enjeu réel de l'enseignement et des institutions didactiques. Or, l'étude d'un savoir enseigné demande que l'élève utilise des savoirs ou des connaissances qui ne sont pas "toujours-déjà-là" : des rapports nouveaux à des objets anciens dont, en principe, il rencontre le manque (13). La situation les lui désigne sans que le professeur ne les montre : ce sont les objets pertinents pour le problème que l'élève rencontre. Mais plus le professeur prend du temps pour expliquer, plus il réduit la place de l'étude que seuls, les élèves peuvent mener pour eux-mêmes, et plus professeur et élèves manquent de temps tout en trouvant le temps insupportablement long.

Conclusion

L'institution scolaire organise l'attente, la rencontre, la segmentation et la disparition des objets de savoir qu'elle transmet. Elle produit ainsi pour chaque discipline, un temps didactique marqué par la progression dans le texte du savoir - la suite organisée des objets de savoir qui sont enseignés. Le

temps de l'apprentissage, propre à chaque élève, est, pour sa part, constitué de la suite des objets auxquels cet élève, en étant le sujet d'un enseignement, se trouve confronté alors qu'il les ignore : ce sont en particulier les objets pertinents pour l'étude des objets enseignés (13). Ils forment par conséquent un ensemble bien plus vaste que le texte du savoir, et le temps de l'apprentissage nécessite après-coup, retours, reprises, reconstructions permettant d'adapter les rapports anciens aux usages nouveaux des objets pertinents.

Recherche16 Pour un oral centré sur une pédagogie de la situation   : le cas des élèves non-francophones

Patrick DUGAND, Formateur au CEFISEM de Lorraine

Les récentes orientations, les priorités nationales des objectifs des contrats de réussite des ZEP / REP.1[1][1]  et les derniers programmes rappellent l’importance de la place de l’oral dans les apprentissages tout en confirmant la fragilité et les ambiguïtés de son statut.Or, la pratique de l’oral en classe demeure pour l’enseignant une activité difficile, exigeante et terriblement chronophage. Pourtant, prendre son temps pour « faire de l’oral » en classe, permet de modifier la représentation de son statut et son rôle dans les apprentissages.

Se pose alors la question de l’entrée dans l’oral : quelle(s) piste(s) l’enseignant privilégie t-il dès lors qu’il met en place une situation pédagogique centrée sur l’oral ? Quelles compétences linguistiques travaille t-il ?

Les pistes de travail de l’oral

Force est de constater que si les pratiques de classes sont variées, les enseignants privilégient souvent les mêmes entrées2[2][2]. La situation d’enseignement, c’est à dire : l’âge des apprenants, leur origine, leurs besoins langagiers … détermine, sans aucun doute, leurs choix. L’entrée purement linguistique (morphologie de la langue, phonétique…) est de plus en plus condamnée : « apprendre à parler c’est apprendre bien autre chose que du lexique et des structures grammaticales » F . François.La piste expressive, travaillée dès le plus jeune âge ( dès l’école maternelle) sera présente tout au long de la scolarité pré-baccalauréat de l’élève. Si la piste communicative est apparue tardivement dans les Instructions Officielles (dans les années soixante-dix), elle est cependant une des entrées les plus travaillées en classe actuellement. Elle prend en compte les recherches de linguistes anglo-saxons tels Austin et Searle en s’appuyant assez largement sur les actes de langage. C’est une approche privilégiée également dans les méthodes de français langue étrangère, méthodes qui sont très souvent utilisées en France pour l’apprentissage du français par les élèves non-francophones. Les genres oraux constituent une entrée à visée plus pré-professionnelle. On ne cherche pas quelles sont les compétences discursives en cause, mais on prend en compte les pratiques sociales. Le fonctionnement d’une classe offre tout un répertoire de genres oraux. Selon DOLZ et SCHNEUWLY 3[3][3] «  (…) ce n’est pas une progression en termes d’éléments , mais en termes de maîtrise de certaines situations considérées globalement.(…) Trois conditions sont nécessaires pour agir sur les capacités langagières des élèves :

- -         Proposer à l’apprenant une unité de travail qui lui donne une vision d’ensemble de ce qu’il est en train d’apprendre (…)

- -         Travailler à chaque cycle une grande diversité de genres oraux(…) 

1[1][1] " Assurer en priorité la maîtrise de la langue orale et écrite et recentrer les projets d'établissement autour de l'appropriation des compétences de base"2[2][2] Enquête sur les pratiques des enseignants par Pietro et Wirthner - 19963[3][3] J.DOLZ ; B . SCHEUWLY;-Pour un enseignement de l’oral;-ESF, 1998, pages 85-89

- -         Privilégier une approche en spirale »Privilégier une entrée qui va du pédagogique à l’éthnolinguistique permet de comprendre le fonctionnement des partenaires de la communication. Cette entrée est souvent travaillée dans les classes multiculturelles, et notamment dans les classes d’accueil des élèves étrangers4[4][4] .La classe est aussi un lieu d’exercice favorable aux interactions orales ce qui encourage souvent l’enseignant à un travail sur la gestion des tours de paroles, du malentendu ou encore la négociation de sens.L’école est un lieu de construction de la norme. Pourtant, l’enfant manipule l’oral au dehors. Une entrée sociolinguistique pose quelques questions, par exemple : Comment articuler les savoirs sociaux et les savoirs scolaires ? Peut-on enseigner l’oral sans tenir compte des sociolectes ? Enfin, l’entrée oral et citoyenneté est de plus en plus présente dans les classes. Elle permet entre autres, de poser un certain nombre de problèmes notamment en ce qui concerne le rapport entre la langue et la violence et conduit à s’interroger sur le statut et le pouvoir de la parole, mais aussi sur les valeurs culturelles d’une langue.

Des compétences linguistiques nécessaires

Le langage est un phénomène à la fois discursif, communicatif et social. Il ne sert pas simplement à représenter le monde, mais à agir et à interagir : c’est un acte qui s’inscrit toujours dans un contexte, situation de l’énonciation dans l’espace et le temps, connaissance de l’énonciateur, de son savoir. De ce fait, l’élève doit comprendre l’enjeu de la situation et être capable d’adapter sa conduite en fonction de cette situation :  pourquoi demandons-nous à une personne si elle peut nous donner l’heure alors qu’il est manifeste qu’elle le peut ? Une analyse métalinguistique de la situation est nécessaire, l’élève doit pouvoir moduler son discours, le reformuler si besoin en fonction de son interlocuteur tout en négociant le sens. Il doit maîtriser les différentes formes discursives nécessaires à la situation. Pour se faire, il est important de diversifier ces situations afin de placer l’élève dans des types de discours variés. Les aspects paralinguistiques : la maîtrise des formes non verbales (ex : la proxémie, la kinésie), très peu travaillées à l’école mais pourtant très importantes dans certaines cultures doivent également trouver leur place dans les activités d’apprentissage de l’oral.

C’est donc en travaillant à la fois de façon globale à travers les situations authentiques et variées proposées en classe, mais aussi par repérage, décodages, associations, que l’élève non-francophone maîtrisera progressivement les formes linguistiques de la langue française : la morphosyntaxe, le lexique, la phonétique et la prosodie mais aussi les aspects pragmatiques, métalinguistiques et paralinguistiques nécessaires à toute communication

Parler : c’est effectuer un acte.

Si parler, c’est échanger des informations, c’est aussi effectuer un acte qui repose en partie sur le respect de certaines normes par les énonciateurs : les échanges verbaux sont souvent des efforts de coopération. Cet acte prétend transformer la situation du récepteur, et modifier son système de croyance et/ou son attitude comportementale ; corrélativement, comprendre un énoncé, c’est identifier, outre son contenu informationnel, sa visée pragmatique, c’est-à-dire sa valeur et sa force illocutoires.Le travail proposé en classe aux élèves non-francophones peut donc se placer dans cette perspective d’apprentissage et s’appuyer sur les actes de langage. Il est important de travailler en parallèle le code oral et le code écrit : il ne semble pas illégitime de penser que pour travailler l’oral on peut se servir de l’écrit et inversement. Le tableau ci-dessous donnera quelques exemples de situations orales et écrites à mettre en place lorsque l’on travaille sur un acte de langage, tout en listant les principaux outils linguistiques nécessaires .

4[4][4] CLIN : Classe d’initiation (à l’école élémentaire), CLA : Classe d’accueil (en collège), CRI : Cours de rattrapage intégré

Insistons, pour conclure, sur le fait que pour apprendre à maîtriser les conduites discursives orales, il est important de les pratiquer de façon intensive et régulière : «  La seule manière d’apprendre l’usage du langage, c’est de l’utiliser pour communiquer. Cela ne peut s’apprendre in vitro »5[5][5]

5[5][5] Jérôme BRUNNER ;- Comment les enfants apprennent à parler ; -RETZ

Exemples d'actes de langage à travailler à l’école élémentairei[i][i]

Actes de langage Situations orales Situations écrites Outils linguistiques

Exprimer une demande /ses goûts / ses émotions / un besoin

Travail sur le vécu quotidien des enfants, sur les différentes activités de la classe.

Goûter des aliments (fruits gâteaux….) lors de la semaine du goût par exemple.

Jeux dramatiques ou jeux de rôle (expression des émotions)

Travail à partir de photos (« Colorcards » par exemple), d’albums pour enfants…

Travail sur la voix : s’exprimer avec colère, joie…

Jeux de société, de cartes 

Séance d’arts plastiques : Tout ce qu’on peut associer à un sentiment, une émotion

Travail sur l’œuvre d’art

Séance d’EPS : jeux symboliques (créer une danse à partir d’une comptine, d’un extrait musical, d’une fiche explicative)

A partir d’un catalogue de jouets, exprimer des choixSituations propres aux actes d’achats

Ecrire un emploi du temps en fonction de ses goûts.  Ecrire un menu en fonction de ses goûts

Ecrire un dialogue

Ecrire une liste, trier des images, des textes…(j’aime / je n’aime pas)

Ecrire la lettre au Père Noël, la lettre de demande

 Outils grammaticaux   :  Négation ( ne …pas), la préférence, la gradation Infinitif

Les personnes (1 ère et 2 ème pers. du présent de l’indicatif )

Travailler sur l’intonation (exclamative et interrogative) lors de la dramatisation des dialogues.

Outils lexicaux   :

Différents thèmes.

Les émotions : peur, colère, tristesse…

Verbes tels que : aimer, détester, préférer, avoir en horreur…

Souhaiter, vouloir, désirer…

Actes de langage

Situations orales Situations écrites Outils linguistiques

Indiquer / demander un lieu / localiser

Exprimer la provenance / la destination

Demander, donner des informations sur la biographie, l’emploi du temps

Jeux de rôle : demander son chemin, une adresse…

Jeux société ( « Cluedo… »)

Expliquer des itinéraires, localiser un pays sur le globe… Le bulletin météo

Travail à partir d’albums pour enfants ( Ex : SPOT : Notions topologiques)

Lire, rédiger un curriculum vitae, un emploi du temps…

Lire un planDécrire une organisation spatialeRechercher des informations dans des documents touristiques.

Outils grammaticaux   :

Verbes qui expriment une position (être, se trouver…) et un déplacement (aller, se rendre…)

Adjectifs interrogatifs 

Prépositions

Opposition proximité /éloignement

Outils lexicaux   :

Thèmes diversNotions topologiques

DécrirePrésenter

Un objet insolite (d’un pays )

Une personne ( jeu des portraits, cartes de jeu, photos), sa famille…

Un paysage (à partir de cartes postales), un pays

Un ouvrage, une image

Un caractère

Jeu du personnage célèbre : qui est-ce ?

Ecrire une petite annonceRemplir une fiche de renseignements

Faire l’album de la classe : photos et descriptions

Faire un portrait-robot

Outils grammaticaux   :

Adjectifs qualificatifs

Genre et nombre (accords)

Etre et avoir

Outils lexicaux :

Parties du corpsLes vêtementsLes liens de parenté

Actes de langage

Situations orales Situations écrites

Outils linguistiques

RaconterUne situation vécue (activité, leçon, arrivée en France…)

Une histoire lue, entendue…

Un film, un reportage, une émission télévisée

Un incident, un fait divers

Marionnettes (monter un spectacle…)

Ecrire un court récit (une histoire, un conte…)

Rédiger une carte postale de vacances

Ecrire un fait divers

Ecrire un scénario

Outils grammaticaux   :

Verbes au passé

Articles partitifs

Expression de la durée et succession

Connecteurs de temps

S’excuser, remercier Travail à partir de la

vidéo : repérage de situations diverses

Jeu de rôle : actes de politesse

Travail sur les différentes formules de politesse.

Outils grammaticaux   :

2 ème personne du pluriel.

Outils lexicaux   :

SalutationsFormules de politesse

recherche17 Apprendre à parler, parler pour apprendre Elisabeth Bautier 

Elisabeth Bautier, linguiste, professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Paris 8, est responsable du groupe ESCOL. Elle travaille à la compréhension du rôle du langage dans la différenciation des apprentissages et dans le rapport des élèves

à l’école et aux savoirs.

Les enfants ne sont pas égaux face à l’oral, comment repérer quelles sont leurs difficultés ?

Dans l’analyse des productions et des conduites des élèves à l’oral, donc de leur évaluation, il est important de centrer l’attention sur des grandes conduites de langage (sur des manières de faire avec le langage) qui sont fortement différenciatrices. Les élèves qui réussissent à l’école savent mettre en œuvre cette capacité apprise à construire des liens entre les différents moments de leurs expériences pour construire de nouveaux savoirs à l’école et pas seulement pour partager ou exprimer du " déjà là " vécu ou appris. Ainsi, on peut observer telle élève qui réfléchit à partir des interventions de ses camarades pour revenir, plusieurs minutes après, sur ce qui l’interroge dans le propos d’un élève (ce qui manifeste la réflexion qu’elle a menée entre-temps). D’autres élèves, au contraire, interprètent la situation comme les obligeant à " répondre à l’enseignant " et comme offrant une possibilité de faire part de leur expérience. Leur participation se limite alors souvent à une seule intervention ; ayant répondu à la question de la maîtresse, ils ont peut-être le sentiment d’avoir satisfait à ses attentes et de s’être acquittés de la tâche requise. La crainte que l’on peut avoir est que cette interprétation des situations scolaires, si elle est récurrente, les enferme dans les seuls récits de leur vécu et de leurs sentiments personnels, sans leur permettre d’entrer dans les échanges avec les autres et " donc " sans leur permettre d’entrer dans des démarches d’élaboration de quelque chose de nouveau.

Tel autre élève peut illustrer une autre conduite à la fois langagière et scolaire : le bon élève typique, celui qui sait et qui sait à l’avance. Il s’agit pour lui de prendre la parole pour affirmer, parfois pour les autres, des savoirs-vérités, de se situer comme "bon élève" aussi sans doute. Les enseignants s’appuient souvent sur ce genre d’élèves parce qu’ils leur permettent de faire avancer la classe grâce à ces savoirs extérieurs à l’immédiat de la classe dont ils sont porteurs. Mais, de tels élèves qui ne s’engagent pas toujours eux-mêmes dans les dimensions cognitivo-langagières de l’oral peuvent même, du fait de leurs réponses affirmées, gêner les autres dans leurs tentatives d’élaboration et se gêner eux-mêmes en s’empêchant tout déplacement avec les autres.

Quelle forme peut prendre l’apprentissage de l’oral pour pallier ces difficultés ?

L’enseignant doit préparer des situations, des activités où l’enfant construit avec le langage, va plus loin, apprend. C’est à partir de là que l’enfant apprend la langue puisqu’il va être obligé de rechercher des mots et la syntaxe qui lui seront nécessaires pour expliquer, dire une situation particulière, nouvelle. Les situations d’oral ne peuvent pas être limitées à celles qui apprennent aux élèves à prendre la parole, qui leur donnent des règles d’échanges verbaux, des règles de socialisation. Sans doute, les enseignants devraient ils être mieux formés à la compréhension de toutes ces dimensions du langage, qu’elles soient intellectuelles, sociales, culturelles... pour mieux appréhender les liens entre appartenance sociale et production de langage, entre production langagière et apprentissage de la langue, mais aussi entre formes linguistiques et apprentissages.

Quelle importance l’enseignant doit-il donner à la forme du langage oral dans ce type de situation ?

Si l’on se place uniquement du point de vue de la cohérence, du choix des mots, la production de certains élèves, ceux qui "travaillent" justement avec la langue et le langage, peut apparaître "fautive". Cependant, dans ce genre de situation d’interactions, il est important de ne pas considérer les difficultés linguistiques ou même langagières, des élèves seulement comme des "insuffisances", mais de les penser comme leurs tentatives de mettre en mots leurs questionnements et de leur laisser le temps de construire cette élaboration. C’est à ce moment que l’aide de l’enseignant est sans doute nécessaire pour procurer aux élèves non seulement les moyens linguistiques qui peuvent leur manquer, mais les critères de corrections et de choix lexicaux et syntaxiques qui ne sont donc pas réductibles à des normes qui apparaissent souvent arbitraires.

Recherche18 Actes de langage en Anglais

FONCTIONS DE COMMUNICATION ET STRUCTURES ABORDÉES Quelques formules de communicationPour :- se saluer- prendre congé- remercier- s'excuser- exprimer son accord / son désaccord- formuler des souhaits- complimenter- regretter- exprimer une opinion

Hello ! Hi ! Good morning ! Good afternoon !Good bye ! Bye !Thank you.I am sorry.Yes. Yes, please. No. No, thanks.Happy Birthday ! Merry Christmas !Good for you ! Super ! Very well ! Well done !Too bad !(you're) right / wrong.

Parler de soiSe présenter- donner son nom- donner son âge- dire où l'on habite- dire ce que l'on fait quotidiennement

My name's John.I am 8.I live in …I have breakfast, etc.

Dire ce que l'on ressentExprimer :- l'état général- la faim, la soif, la fatigue- la joie, la satisfaction- la peur

I'm fine.I am hungry / thirsty / tired /I'm happy.I'm scared.

Parler de ses goûts, de ses désirs, de ses besoins, de ses capacités- dire ce que l'on aime et ce que l'on n'aime

pas- dire ce que l'on préfère- dire ce que l'on déteste- dire ce que l'on sait ou que l'on ne sait pas

I like chocolate. I don't like dogs.I prefer cats.I hate spinach.I know. I don't know.I can / can't swim.

- dire ce que l'on sait faire ou pas- exprimer des besoins- exprimer une intention, un projet

Give me… Can you give me…I'd like to sing a song, etc.

Dire ce que l'on possède et ce que l'on ne possède pas

I have got a cat. I haven't got a dog.

Parler aux autresSavoir poser à quelqu'un des questions sur- son âge- son nom- ses goûts- ce qu'il possède- ses relations familiales- son état physique- le lieu où il habite

How old are you ?What's your name ?Do you like milk ?Have you got a red pen ?Have you got a brother ?Are you tired ?Where do you live ?

Comprendre et donner un ordre ou une interdiction

Open the door ! Listen ! Look ! Don't move !

Demander des informations- demander une autorisation- solliciter une aide, une répétition

Can I open the window ?Can you help me, please ? Can you repeat, please ?

Parler des autresSavoir identifier présenter ou désigner- une personne- un animal, une chose

This is Tom. Who's this ? Who is it ? My sister, Dad…This is a …   What's this ? What is it ?Is it/this your … ? Yes, it is. No, it isn't.

Savoir décrire, qualifier, exprimer l'intensité- le temps qu'il fait- une personne, un objet, un animal

What's the weather like ?   It's raining / sunny / cold, etc.What's he/she/it like ?   He/she/it's tall, short, etc.He's very tall.

Dire ce que possède une personne He's got … / she's got …

Parler de ce que possède une personne His car / her car is red.

Savoir compter One, two, three … twenty. How many … ?

Demander et dire à qui appartient quelque chose

Whose coat is this ? It's (not) mine. It's Kate's.

L'espace, le tempsSavoir reconnaître et utiliser- quelques repères spatiaux Where's Mary ? She is on the bed.

He's in the kitchen.It is under, behind, in front of … the table.

- quelques repères temporels (heure, jour, What time is it ? It's 4 o'clock / teatime, etc.

mois, moment de la journée, date) Now, later, yesterday

- l'expression du passé (surtout en activité de reconnaissance à l'écoute : anecdotes, contes…)

Had, went, was, came, played, etc.

Articulations de logique et de coordination- enchaînement de deux informations A cat and a dog.

But, or.

Recherche19 L') Erreur

L'erreur est généralement considérée de façon négative en pédagogie. Souvent assimilée à une "faute", cette dernière doit nécessairement être sanctionnée pour disparaître. En outre, le caractère relatif de l'erreur est souvent effacé par le caractère absolu du jugement qui l'accompagne (juste/faux ; exact/inexact). Aussi, convient-il de distinguer l'origine de l'erreur de son évaluation.

L'erreur, une question de référence

D'une manière générale, la notion d'erreur suppose simultanément celle de but et celle de choix opéré par le sujet (1). Par exemple un rat placé dans un labyrinthe à plusieurs branches peut commettre des erreurs pour atteindre un but (nourriture située au fond d'une branche). En revanche, le même rat placé dans une voie unique ne peut commettre d'erreur. L'erreur est généralement considérée soit comme un écart entre la performance réalisée (la réponse) et un but attendu (ou une norme définie), soit comme le processus responsable de cet écart. La question de la référence ici est essentielle pour caractériser le résultat de l'action ou le moyen de l'obtenir. Les indices et les critères pour évaluer l'écart seront différents dans un cas et dans l'autre. La définition de la référence suppose que la tâche soit précisément définie préalablement par le concepteur. En matière de pédagogie, c'est rarement le cas dans les exercices scolaires proposés aux élèves, parce ce que cela reviendrait bien souvent à leur "mâcher le travail". Il peut en aller autrement dans le domaine de la production où les opérateurs doivent exécuter une procédure particulière qui a fait l'objet d'une formation spécifique, notamment pour la sécurité ou la prévention d'accident (2). Dans ce dernier cas, on tente de distinguer l'erreur humaine du dysfonctionnement du système technique pour déterminer les causes et établir les responsabilité. Erreur humaine et fiabilité sont indissociablement liées (3).

Erreur et apprentissage scolaire

Dans l'apprentissage scolaire, l'erreur est forcément présente et nécessairement transitoire. Il en est ainsi, par exemple, avec la correction orthographique qui voit les fautes diminuées avec la scolarité ; ce qui témoigne d'une acquisition progressive de "règles". La diminution des erreurs est le signe d'une meilleure maîtrise du domaine de connaissances.

Cependant, des erreurs peuvent survenir, parce qu'elles sont liées aux difficultés présentées par une situation particulière ou à des apprentissages non réalisés. C'est le cas d'une règle non apprise ou jamais enseignée. En mathématiques si l'élève ne maîtrise pas la table d'addition il connaîtra des difficultés ultérieurement pour apprendre la soustraction, la multiplication, la division. Il convient donc de distinguer des erreurs "profondes" liées à des "ratées" d'apprentissage ou des "non-acquisitions" et des erreurs "contingentes" liées, par exemple, à un nouveau domaine de connaissances. Dans ce dernier cas, l'erreur témoigne que les connaissances mobilisées ne correspondent pas à celles qui seraient nécessaires pour réaliser la tâche. La réduction de ce type d'erreur serait alors le résultat d'un nouvel apprentissage.

La difficulté pour l'enseignant consiste à diagnostiquer le type d'erreur : répétitive et susceptible d'entraver des apprentissages ultérieurs ou contingente et transitoire, liée à la rencontre d'une situation nouvelle. Une difficulté pour les enseignants débutants consiste bien souvent à différencier une "bonne" erreur sur laquelle il convient de s'arrêter et une erreur "vénielle" qu'il convient de "laisser passer". Une autre difficulté réside dans le choix de la remédiation subséquente éventuelle, qui suppose un travail différent dans un cas et dans l'autre. L'erreur, comme l'apprentissage, doivent donc être envisagés dans le temps : long terme, moyen terme et court terme.

Le statut de l'erreur diffère selon les conceptions théoriques

Selon le behaviorisme, l'enseignement doit viser un apprentissage sans erreur. Ce dernier se réalise par exercice, répétition et renforcement des "bonnes réponses". L'élève est progressivement guidé vers la réalisation d'un objectif (l'apprentissage programmé). L'enseignement dit inductif, qui inspire bon nombre de disciplines, illustre bien cette conception.

Selon le constructivisme, l'apprentissage est un processus de réorganisation de connaissances généralement conflictuel (les connaissances nouvelles s'appuient sur des connaissances anciennes qui peuvent être remises en cause). L'erreur témoigne donc des difficultés que doit résoudre l'élève pour produire une connaissance nouvelle ; on évoque alors le fameux conflit cognitif que l'élève doit résoudre. La correction de l'erreur par un élève indique ainsi qu'il a surmonté ces difficultés en construisant une réponse nouvelle.

Selon les conceptions issues de la théorie de l'information, les erreurs proviendraient d'un défaut de représentation de la situation, de stratégie de réponse ou d'un contrôle insuffisant.

L'appréciation d'une erreur selon la performance réalisée n'est pas nécessairement le meilleur moyen d'identification et offre peu de garantie pour en caractériser la nature. En effet, pas plus qu'une mauvaise réponse, une bonne réponse ne peut signifier que le raisonnement mis en jeu est celui attendu, ou que l'élève a compris la démarche mise en œuvre. En matière de conceptualisation, bien souvent la réussite précède la compréhension (4).

L'erreur est humaine… son analyse aussi

Cependant, dans les pratiques courantes, l'erreur est le plus souvent envisagée d'un seul point de vue, celui de l'élève. Auteur et responsable de l'erreur, celle-ci témoignerait des compétences mises en jeu, de défauts cognitifs plus ou moins chroniques et propres à chaque élève. C'est ainsi que des profils d'élèves fondés sur des classes de difficultés supposées sont

souvent à l'origine de l'organisation de groupes de soutien ou d'aide proposés actuellement par l'institution.

Cette conception "internaliste" de l'erreur se fonde sur une philosophie substantialiste de la formation des connaissances et l'idéologie indivualiste. Or, il est clair que l'enseignement engendre des erreurs ou des apprentissages "mal montés" qu'il faudra nécessairement rectifier par la suite. De même que dans les dispositifs proposés aux élèves, il y a des erreurs "embarquées" que l'on retrouvera dans les actions réalisées par les élèves. Comme dans les systèmes techniques, les erreurs produites par les systèmes d'enseignement sont aussi le résultat d'actions humaines. Mais, comme les travaux ergonomiques ont pu le montrer dans divers environnements de travail, l'erreur est généralement réservée au "combattant de première ligne" et rarement à "l'état major".

Les seules caractéristiques de l'élève sont souvent insuffisantes pour comprendre les erreurs réalisées. L'origine de celles-ci est plutôt à rechercher dans l'interaction élève-tâche et, d'une façon générale, les erreurs sont à resituer dans l'environnement de travail de l'élève. L'erreur constatée dépasse le niveau individuel de son auteur. Elle est le signe d'une possibilité d'action humaine, c'est à dire réalisable par un autre individu que par celui qui la produite : comme beaucoup d'actions humaines, les erreurs se transmettent et se partagent aussi. Elles sont d'ailleurs à la base des regroupements d'élèves évoqués plus haut.

Il est toujours difficile de déterminer l'origine d'une erreur, car celle-ci doit être resituée à la fois par rapport :

à la spécificité des domaines de connaissances (les difficultés d'apprentissage de la technologie, de l'anglais, de l'histoire, etc. sont de nature différente ) ;

aux situations didactiques de transmission de ces savoirs ; aux connaissances dont dispose déjà l'élève.

L'analyse de l'erreur est à replacer dans le contexte de sa production. Ce qui englobe les prescriptions ou les attentes du concepteur de la tâche, ses exigences d'enseignant, sur tel ou tel aspect de la réalisation. Elle est au cœur du contrat didactique qui régule les attentes respectives du professeur et des élèves, et de la négociation du sens de l'activité réalisée à propos d'un enjeu de savoir.

L'analyse de l'erreur fait référence à des situations concrètes dont les interprétations peuvent variées selon les points de vue (5, 6). L'analyse de l'erreur diverge selon les spécialistes (psychologue, didacticien, sociologue, ergonome), tout comme l'analyse du didacticien peut diverger de celle du praticien. L'analyse du professeur se distingue de celle de ses collègues : une erreur "grave" pour l'un est considérée comme "vénielle" par tel autre, extérieur à la situation ; l'analyse faite par le professeur, celle faite par l'élève ou par le groupe-classe, etc. sont autant d'interprétations qui supposent contacts humains et échanges sociaux.

Les deux facettes de l'erreur

Les faces positives et négatives ne sont pas traitées équitablement par les catégories du sens commun. En désignant l'erreur comme relevant de la responsabilité de l'individu, le langage courant met l'accent exclusivement sur la face négative de l'erreur alors que les causes peuvent être externes et liées au système didactique, par exemple. La face positive est alors systématiquement négligée. L'erreur est rarement envisagée comme le signe de ce

dysfonctionnement qui renverrait à la fois à l'analyse du système et de l'activité des élèves. Elle est encore moins envisagée comme un mode de régulation que se donne l'élève pour réduire le dysfonctionnement auquel il est confronté, pour fournir "malgré tout" une réponse à une situation qui le dépasse…

L'erreur, ce n'est pas seulement ce qui ne répond pas à une norme, c'est aussi ce qui a été fait à la place d'autre chose, ce qui a été empêché de se faire. C'est le signe annonciateur de la réalisation d'une nouvelle action, c'est une ouverture sur ce qui aurait dû ou pu se faire, sur ce qui devrait se faire moyennant des changements, sur ce qui se fera ultérieurement. Pour le professeur, l'erreur ce n'est pas seulement l'écart à une norme, c'est aussi le signe que l'élève se fait sujet de la question posée (7), c'est le signe de son engagement dans la tâche, qu'il s'approprie la tâche pour mettre à l'épreuve son expérience et ses connaissances. Il met en œuvre ce qu'il ne sait pas encore faire pour s'inscrire dans un mode de questionnement, de pensée, de réflexion qui le dépasse actuellement et qu'il ne peut résoudre tout seul (voir la zone de proche développement).

Le diagnostic d'une erreur n'est pas chose facile car, bien souvent, il n'est pas aisé de distinguer la part qui revient à la situation et celle qui revient à l'élève ; d'autant que, son apparition s'inscrit dans le temps, dans une histoire didactique du groupe-classe : celle des situations et des expériences réalisées et à venir. C'est la raison pour laquelle, les aspects positifs et négatifs des erreurs relèvent généralement chez le professeur du "ressenti", de ces "choses informelles" qui lui sont précieuses pour organiser la suite des cours.

Pour que les aspects positifs de l'erreur soient reconnus encore faut-il que le système de formation y soit sensible et la considère comme un élément fondamental du processus d'apprentissage scolaire, c'est à dire qu'il soit "tolérant à l'erreur". Pour cela, la prise en compte de l'erreur se distingue de l'évaluation de la performance qui se ferait à l'aune d'une évaluation qui sépare action et connaissance et considère les savoirs achevés et non en devenir.

L'erreur comme analyseur du système de formation

L'institution propose de plus en plus de dispositifs susceptibles de prendre en charge les difficultés des élèves dans lesquels l'analyse des erreurs est fondamentale. Ces dispositifs sont organisés à côté des situations d'enseignement-apprentissage, de façon largement indépendante. La question qui se pose alors est de savoir quels rapports entretiennent ces dispositifs et ces situations ? Ce mode d'organisation pédagogique n'entraîne-t-il pas une segmentation sociale qui coupe l'élève de son groupe-classe où se réalise l'apprentissage du sens ? De même que l'on peut s'interroger sur le travail réalisé par le professeur dans un cas et dans l'autre ?

Ces dispositions institutionnelles récentes témoignent de plus en plus que les politiques scolaires sont "allergiques" à l'erreur. L'encadrement de l'action pédagogique par les divers dispositifs d'évaluation et la gestion du système scolaire par les objectifs en sont des signes patents. Cette perspective est contradictoire avec un système de formation générateur d'apprentissages spécifiques et de compétences, qui, par définition, doit être "sensible et tolérant à l'erreur". Ce qui ne signifie pas un "système laxiste", mais un système qui sait afficher ses "exigences". Leur définition est un enjeu fort pour l'école et se situe au cœur du métier d'enseignant.

Recherche20 Pédagogie de l’erreur

(…) il faut se tromper souvent pour réussir. Tous ceux qui travaillent dans le domaine de la recherche savent bien que tout échec est une réussite en ce qu’il permet d’éliminer des hypothèses fausses. C’est en se trompant que l’on progresse, et seulement comme cela. Ce n’est malheureusement pas ce que l’on apprend aux enfants des l’écoles. On flatte celui qui a réussi parfaitement son problème, alors que celui-ci n’a rien appris de cet exercice. Alors que c’est de l’analyse minutieuse du type d’erreur de chacun que peut venir une vraie compréhension du type de travail. C’est grâce à l’erreur de l’enfant que l’on découvre ce qui était mal assimilé et qui va devoir être retravaillé. Le système essai-erreur est à l’évidence celui qui fait avancer. Quel enseignant est capable de dire couramment : " c’est bien que tu te sois trompé à cet endroit ; ainsi j’ai pu comprendre sur quel point de la leçon je vais devoir revenir avec toi " ? Et quel enfant comprendra qu’il a eu de la chance, ce jour-là, de tomber sur ce qu'il ne savait pas, même si le prix à payer est une mauvaise note?

Anne Bacus et Christian Romain. " Libérez votre créativité ! "

Editions J’ai lu. P. 60. Paris 1992

De la faute à l’erreur

Ne pas négliger les conceptions des élèves, c’est faire de grands pas vers ces mêmes élèves. Et s’appuyer sur les obstacles qu’ils rencontrent, c’est les aider à s’approprier un réel savoir, construit sur des bases solides et réinvestissables dans des situations nouvelles. L’apprenant se trouve ainsi placé au cœur du processus éducatif…mais il n’est pas seul ! Il est sans cesse confronté au savoir, et l’enseignant joue le rôle d’un organisateur, d’une personne ressource, d’un miroir pour chacun.

(…)

Le statut de l’erreur

Notre culture pédagogique fait une grande place à la faute. On sait bien que quand on réalise une dictée contenant 200 mots (mais est-ce véritablement pertinent de faire encore des dictées d’une manière traditionnelle ?) cinq (ou dix) fautes d’orthographe peuvent correspondre à la note zéro… ce qui signifie que les 195 (ou 190) mots écrits correctement ne comptent pas ! De même, quand certains professeurs corrigent des copies, ce qu’ils recherchent surtout (parfois inconsciemment), ce qui retient le plus leur attention, c’est ce qui est faux. On comprend que cela pose un véritable problème.

Ainsi, les savoirs se construisent à partir des obstacles émergeant à l’occasion d’erreurs commises. Il devient donc urgent de revaloriser le statut de l’erreur. En

effet, en préalable à toute construction de savoirs, il semble indispensable de se situer par rapport à ce problème… et d’amener les élèves à en faire de même. Il est essentiel d’expliquer, ou plutôt de faire ressentir profondément, que se tromper est une attitude qui n’a pas à être associée à un jugement de valeur et que cela constitue souvent un facteur d’apprentissage. Un brouillon ne doit pas être considéré comme quelque chose qui est destiné à être jeté : le cahier d’essai correspond d’ailleurs à une meilleure appellation. C’est le reflet de tentatives sur lesquelles on s’appuiera pour aller plus loin.

Et l’analyse de ces productions doit s’orienter vers la compréhension des obstacles, et non uniquement vers le jugement. Cet état d’esprit n’est pas courant mais il faut absolument y adhérer, et pas seulement occasionnellement. Il peut même faire partie d'un projet d'enseignement sur une classe, un cycle… Cela demande beaucoup de temps, d’énergie et surtout implique une relation saine avec les élèves.

Transformer la faute en erreur, lui redonner un statut positif en la considérant comme un support de la formation correspond à une véritable révolution. Révolution dans nos têtes mais encore plus dans celle des élèves, des parents, de l’institution… Et pourtant, cette révolution est indispensable !

Gérard de Vecchi. " Faire construire des savoirs "

Editions HACHETTE Education. P. 76-77. Paris 1996

  

Retour aux sessions de formation

Copyright © 2001 EIP Tous droits réservés.

Recherche 21

Evaluation N°………Cours :……………………………Matière :…………………………...Professeur :……………………….Nom de l’élève :…………………. Compétences :…………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………N.B. :Seuil de maîtrise :1,2 ou3 questions 100%,4 questions:75%, 5q : 80%,6q :75%Matières N° de la

questionRéponse

justeRéponse fausse

Seuil de maîtrise

A./ N.A Observations

Ce que bien assimilé Ce que je n’ai pas bien assimilé

Décisions prise par :L’élève Le professeur L’établissement Les parents

SignaturesL’élève Le professeur La directrice pédagogique Les parents

Recherche22

Lecture en maternelle

Devoir choisir une méthode signifie qu’il en existe plusieurs. Elles partagent toujours le même objectif « apprendre à lire et maîtriser l’usage des écrits à l’entrée au collège », en réception (lecture) et en production (écriture), mais leurs fondements, leur organisation et leurs démarches diffèrent. Parler de méthodes, c’est aussi évoquer les supports qui les véhiculent, notamment les « manuels de lecture », très abusivement confondus avec les méthodes elles-mêmes.

On a cru que les oppositions théoriques et pédagogiques s’étaient banalisées et la routine scolaire opposait depuis deux décennies l’approche traditionnelle « syllabique », considérée désuète et dépassée, de l’approche « globale » considérée moderne mais dangereuse. Néanmoins, la cohabitation existait ; la démarche globale pure n’étant finalement que rarement mise en œuvre. On a cru avoir rapproché les contraires et mettre tout le monde d’accord en promotionnant une troisième voie « la méthode mixte », très fréquente dans les manuels de lecture de CP, mélange habile, délicat et instable des deux premières. Malheureusement, les résultats des enfants les plus fragiles linguistiquement et scolairement ne s’en sont pas améliorés pour autant. Par ailleurs, les études menées sur les pratiques des enseignants et leurs usages des manuels convergent pour montrer qu’elles sont extrêmement hétérogènes, valorisant des utilisations mosaïques : en général, les professeurs piochent ici et là, mélangent les sources, font des montages, multiplient les photocopies... plus rarement, ils se soumettent à un outil en le suivant scrupuleusement jusque dans ses manques et ses défauts, parfois ils préfèrent tout construire par eux mêmes en rejetant, par principe, tous les outils dont ils peuvent disposer.

Or, les résultats des recherches les plus récentes sur les écrits et leur apprentissage, et plus encore les nouveaux programmes de l’école de 2002 (Bulletin officiel n° 1, Hors série, Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire, 14 février 2002) qui s’en sont inspirés, relance la problématique et plonge de nombreux enseignants dans l’inconnue. Les certitudes fléchissent, les pratiques sont remises en question. En effet, les programmes pour le cycle 2 innovent, dans la mesure où ils suggèrent, et c’est une première, de mettre en œuvre une méthode (la « synthétique ») plutôt qu’une autre (l’« analytique »). Ainsi les enseignants, qui avaient désappris à s’interroger sur le fond théorique des méthodes ou qui s’étaient installés dans une démarche personnalisée, sont-ils brusquement amenés à se demander s’ils vont bien dans le sens des préconisations. Ils sont confrontés de plus à la formulation de concepts qu’ils connaissent et maîtrisent plus ou moins bien : « conscience phonologique », « principe alphabétique », « lecture orthographique », « apprentissage de la compréhension », « écrits littéraires », etc.

La problématique repose sur deux questions récurrentes dans la pratique : - Y a-t-il vraiment une méthode meilleure qu’une autre ? Comment les distinguer et quelles sont leurs caractéristiques, au-delà des terminologies et des points de vue ? - Comment la mettre en œuvre : faut-il ou non utiliser des outils, notamment les manuels de lecture au CP, et pourquoi ? Si oui, lesquels choisir qui prolongent les programmes ? Or chacune de ces deux questions a une réponse. Qu’en est-il ?

Les apprentissages et l’enseignement de la lecture dans les programmes de 2002

Les programmes de l’école primaire de 2002 (fichier PDF – 570 Ko) manifestent une volonté affirmée en ce qui concerne le choix d’une méthode appropriée à l’apprentissage de la lecture. Néanmoins, ils ne lèvent pas toutes les ambiguïtés, notamment du fait de la présentation dense et technique des propos (au cycle 2), d’une organisation horaire ambitieuse (au cycle 3), de l’utilisation d’une terminologie issue de la recherche - que les enseignants ne maîtrisent pas tous (et qui est, de surcroît, parfois hétérogène), et enfin d’une confusion implicite entre « apprentissage » et « enseignement » de la lecture. De plus, c’est parfois une écriture de compromis et chaque lecteur peut en faire une interprétation par rapport à ses propres représentations.

Au cycle 1, cycle des apprentissages premiers (c’est vrai tout au long de la maternelle), il est rappelé que le langage est « au cœur des apprentissages » (BO, p. 17, 3.1.). Les usages et les fonctions du langage oral doivent être découverts, afin de conduire l’enfant vers l’acquisition du français, langue de communication et vecteur culturel. La maternelle est aussi le lieu de l’appropriation progressive des formes écrites du langage et du principe alphabétique (Ibid, p. 21, 4.). Les enseignants doivent proposer des activités qui permettent aux enfants : - de se familiariser avec l’écrit du français (lectures orales donnant l’occasion de discussions et d’interprétations, dictées à l’adulte, etc.) (Ibid, p. 21, 4.2.) ; - de se constituer une première culture littéraire (sans passer un temps inconsidéré à analyser formellement les couvertures des ouvrages) (Ibid, p. 22, 4.3.); - de prendre conscience des réalités sonores de la langue (conscience alphabétique par discrimination et segmentation des unités sonores minimales significatives de la langue : les phonèmes ; manipulation de syllabes orales) (Ibid, p. 22, 4.4.) ; - de développer un travail sur le geste graphique ; - de découvrir le fonctionnement du code écrit (comprendre la signification du mot écrit : il représente un mot oral et non l’objet ou la personne qu’il exprime, comprendre que la segmentation des mots dans une phrase écrite est différente de la chaîne parlée et de ses pauses, percevoir le principe alphabétique - c'est-à-dire le mécanisme d’encodage de l’écriture

alphabétique mettant en relation des unités sonores et des unités écrites) (Ibid, pp. 23-24, 4.6 et p. 25.). En maternelle, l’approche de l’écrit est clairement présentée : elle invite à générer des activités régulières permettant l’expression de la communication, l’usage et la maîtrise de l’oral, et la découverte de sa représentation écrite.

Au cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux, les orientations sont précisément définies mais la terminologie peut en gêner la compréhension. L’oral et sa maîtrise doivent être toujours l’objet d’une grande attention et d’activités récurrentes. Mais l’enjeu prioritaire du travail sur la langue est l’apprentissage de la lecture - écriture. Cet apprentissage est défini par les deux activités qui le composent : l’une spécifique de la lecture, l’identification des mots ; l’autre plus transversale, la compréhension. « L’un et l’autre aspect de la lecture doit être enseigné » suivant une programmation précise tout au long du cycle (Ibid, p. 43, 2 : « La lecture ».). Pour l’enseignant, entreprendre l’apprentissage de l’identification des mots doit commencer par s’assurer de la connaissance du principe alphabétique par tous les élèves (certaines évaluations diagnostiques s’avèrent nécessaires (Ibid, p. 43, 2.1.) pour vérifier le degré de conscience phonologique du français). Le professeur pourra réaliser des activités de manipulation, de discrimination, de segmentation, de comptage de syllabes, en portant l’attention sur l’étude des attaques, des rimes, et des unités composant les mots oraux et écrits. D’autres activités de résolution de problèmes orthographiques favorisent l’écriture de mots (écriture tâtonnée).

Un malentendu peut être engendré par la succession de la section 2.3, page 44 du BO, qui présente les deux manières d’identifier les mots, et les sections 2.4 et 2.5 suivantes, qui présentent leur apprentissage par voie indirecte puis par voie directe. La confusion vient sans doute du fait que la première partie explique la mise en œuvre de l’identification des mots par le lecteur expert, tandis que les sections qui suivent présentent les moyens d’y parvenir par l’apprentissage. Il faut donc distinguer le « faire » de « l’apprendre » pour retrouver la clarté de l’orientation méthodique et de la programmation pratique de l’enseignement.

Dans la section 2.3, il est ainsi expliqué (Ibid, p. 44, 2.3.) que, chez le lecteur expert, la reconnaissance des mots se fait le plus naturellement par voie directe, c'est-à-dire par l’identification orthographique « automatique » des mots, de manière quasi instantanée, chaque fois que leur forme écrite (et leur représentation phonologique associée) est disponible en mémoire dans le lexique mental. Dans le cas contraire, le lecteur recourt à la voie indirecte, c'est-à-dire au déchiffrage.

La section 2.4 explique comment développer la première voie, nécessaire et incontournable, de l’apprentissage de la lecture : la voie indirecte. Elle nécessite la connaissance des diverses correspondances entre

phonèmes et graphèmes puis la maîtrise précise du code alphabétique de la langue, avec ses régularités et irrégularités. Pour y arriver, l’enseignant peut proposer des activités variées permettant l’analyse du matériel graphique et la synthèse des unités identifiées. Autrement dit, des activités de tâtonnement de lecture et des activités de tâtonnement d’écriture. - Les activités d’analyse du matériel graphique conduisent à observer et à repérer des analogies entre mots et fragments de mots écrits, portant sur des lettres ou groupes de lettres et leurs sons associés, pour fusionner les divers éléments en mots dont l’image acoustique est connue par l’enfant et fait sens. Les activités d’analyse, favorisées par la lecture tâtonnée, se compliquent au fur et à mesure que l’enfant rencontre des formes irrégulières ou rares et des segmentations ambiguës entre la forme orale et la forme écrite (an-gine / a-nimal). - Les activités de synthèse, favorisées par l’écriture tâtonnée, sont aussi nécessaires et conduisent l’élève à mémoriser puis produire les principaux assemblages syllabiques conventionnels entre voyelles et consonnes et les plus régulières des combinaisons. Il est donc recommandé de mettre en œuvre des activités d’analyse et de synthèse de la langue écrite.

L’identification par voie directe est présentée dans la section 2.5 comme une finalité de l’apprentissage en fin de cycle. Cela se situe dans la logique théorique de l’apprentissage, après la mémorisation de la forme orthographique (et non l’image globale) de très nombreux mots. La voie directe est activée lorsque l’élève sait utiliser la voie indirecte et qu’il est soumis à des lectures assidues et fréquentes : il « retrouve » donc plus vite les mots qu’il lit souvent. Ceci dit, il n’active pas cette seule voie tout au long de son apprentissage, car il continue de rencontrer de nombreux mots qui lui paraissent nouveaux (il a alors recours à la voie indirecte). Pour favoriser le passage à la voie directe, il faut alors développer la fixation orthographique en faisant travailler les élèves sur les mots - outils, sur les similitudes entre les mots d’une même catégorie (les déterminants des noms communs...) ou d’une même classe (le « c » des démonstratifs...). Des activités sur la morphologie sont aussi souhaitables (les marques du pluriel, du genre, certaines dérivations lexicales...) ainsi que des exercices de copie.

Lorsqu’on s’intéresse au lien que l’on peut établir entre les programmes tels qu’ils sont présentés en ce qui concerne l’identification des mots, et la diversité des méthodes d’apprentissage disponibles, on peut aisément reconnaître que l’entrée dans la lecture par la méthode synthétique est préconisée puisqu’elle répond aux préoccupations de maîtrise de la voie indirecte puis de l’usage de la voie directe par sollicitation des formes orthographiques. Il est vrai qu’il est dit, de manière un peu floue, que « la plupart des méthodes de lecture proposent aujourd’hui des programmes de travail équilibré », ce qui pourrait laisser croire, à tort, que les approches mixtes sont recommandées.

La distinction entre les méthodes sur l’aspect le plus spécifique de la lecture, l’identification des mots, ne nuit en rien au deuxième aspect de l’apprentissage, plus transversal, qui est nécessairement engagé parallèlement : l’apprentissage de la compréhension. Tout de suite mis en œuvre au début du cycle, il doit être conduit à travers des textes écrits lus oralement par le professeur, puis grâce à la lecture de textes, qui sont progressivement plus longs et complexes.

Sur les manuels d’accompagnement de la lecture, il est dit qu’ils peuvent être des instruments intéressants, favorisant la réussite de l’apprentissage. Ils sont « un gage de succès important » (Ibid, p. 43.), notamment pour les enseignants peu expérimentés au cours préparatoire. Il est ajouté qu’ils ne peuvent pas suffire comme recueil de textes et qu’il est impératif de fréquenter parallèlement et régulièrement d’autres ouvrages, puisés dans le vivier riche et prolifique de l’édition de la littérature de jeunesse et dans les textes authentiques prélevés dans les catalogues, usuels, affiches, journaux... On peut comprendre qu’il faut éviter ainsi les manuels qui sont des mosaïques d’extraits. Par contre, on peut légitimement s’intéresser à une publication qui propose, au sein même de sa démarche, des albums et documents annexes mais qui distingue clairement l’apprentissage de l’identification des mots (avec ses supports spécifiques), l’apprentissage de la compréhension, et la lecture de la littérature (avec ses textes).

Le programme proposé au cycle 3, cycle des approfondissements, est plus difficile à orchestrer, même si l’on peut, derrière une présentation éclatée, percevoir les orientations opérationnelles. L’autonomie et la polyvalence sont les objectifs affichés pour la fin du cycle. L’autonomie sera développée en vérifiant que l’identification des mots est acquise et que la voie directe s’engage prioritairement, toujours appuyée par les moyens du déchiffrage chaque fois que nécessaire. L’élève doit pouvoir lire n’importe quoi dans n’importe quelle circonstance. L’enseignant doit aussi continuer de développer la compréhension des textes et leur production lors de séquences spécifiques d’observation réfléchie de la langue (2 heures maximum par semaine) (Ibid, p. 67.). La polyvalence est largement engagée lors des activités sur la langue, rattachées aux grands domaines disciplinaires et aux types de textes : apprendre à lire et écrire en mathématiques, histoire, SVT, littérature, etc.

C’est d’ailleurs à cette occasion que naît une véritable interrogation : que faire durant les 13 heures de maîtrise du langage dans les disciplines ? Cette intégration d’activités de lecture/écriture au sein d’activités transversales peut laisser supposer qu’on ne fait du français nulle part ou de la découverte de la langue partout ! Pour se sortir de cette difficulté, il faut sans doute comprendre l’esprit du

i[i][i] Extrait du tableau réalisé lors du stage organisé par le CEFISEM de Lorraine : «  Accueillir un enfant primo-arrivant isolé en classe ordinaire », décembre 1999.  

texte des programmes avant de chercher à en appliquer la lettre : - du temps, prévu sans ambiguïté dans l’organisation hebdomadaire, pour une observation réfléchie de la langue (2 heures) (Ibid, pp. 74-75 et 76.) ; - du temps pour un travail clairement identifié sur l’apprentissage de la lecture (reconnaissance et identification des mots, traitement des marques linguistiques et diversité des stratégies de compréhension des textes), intégré dans des « ateliers de lecture » (dans le temps de « littérature » d’une durée maximale de 5 heures 30) (Ibid, pp. 72-74 « objectifs », 4.) ; - des temps accordés au questionnement de texte et au retour sur la maîtrise du langage oral et écrit, lors des activités dans les différentes disciplines, qui peut donc être à l’origine d’une « transversalité », c'est-à-dire des échos que la langue renvoie d’un domaine à l’autre, d’un savoir-faire à un autre, lors de l’accomplissement des tâches liées aux diverses disciplines et avec les textes qui leur appartiennent (lire et parler de sciences, d’histoire, peut renvoyer à des spécificités du langage et des écrits des mathématiques, de la littérature, etc. (Ibid, pp. 67-68.)) ; - des temps de lecture et d’écriture de textes longs, afin de découvrir la richesse littéraire et d’ajouter à la flexibilité et à l’endurance des élèves vis-à-vis de textes divers et variés (à puiser dans les 5 heures 30 maximum de « littérature », et les heures transversales de maîtrise du langage (Ibid, pp. 72-74.)). En conclusion, l’enseignant doit être toujours en éveil pour saisir les textes et en faire un objet de débat, d’interprétation partagée, de révision et de compréhension de plus en plus fine et complète.

On comprend que ces programmes de 2002 cherchent, sans donner toutes les clés, à valoriser la priorité accordée à la langue, à tous les moments de l’apprentissages et en toutes occasions. De ce point de vue, la programmation des objectifs, à travers les 3 cycles du primaire, semblent cohérente et homogène. Mais elle est aussi ambitieuse et réclame une solide formation et des compétences linguistiques étendues pour être menée à bon port. Reste donc aux enseignants à trouver, dans les documents d’accompagnement et les recommandations de l’encadrement pédagogique, les activités à construire au quotidien, en s’appuyant sur des outils pertinents, et en les organisant de manière concrète et pertinente dans l’emploi du temps. C’est tout l’art de l’enseignement de la lecture grâce à une ingénierie pédagogique qui mérite d’être développée et enrichie.

Les enseignants sont-ils libres de choisir les manuels d’accompagnement de l’apprentissage ?

À cette question, tous les acteurs du système éducatif, et plus particulièrement les enseignants et les cadres de la formation, répondent à l’unisson : oui, les enseignants peuvent choisir leurs manuels librement. Mais est-ce la loi qui le dit ou la coutume, est-ce institutionnel ?

Le sens de l’histoire

Depuis deux siècles environ, les textes officiels sur ce sujet sont contingents des politiques scolaires et éducatives conduites par les ministères et souvent liés à l’ancrage de la laïcité à l’école. En effet, le choix des manuels, contraint ou laissé à la liberté des enseignants, n’est pas neutre. On voit ainsi une évolution s’organiser depuis le début du XIXe siècle. De 1808 jusqu’en 1850, le ministère diffuse des « listes officielles de livres approuvés », d’abord quinquennales puis annuelles, désignés aux maîtres. Il s’agit de livres introduits dans l’école à l’exclusion de tout autre. Une telle procédure s’inscrit dans un courant pédagogique formel, à forte rémanence idéologique. Une inflexion radicale qui permet d’imposer certains ouvrages, marquant la forte poussée de la laïcité au sein du système de l’Instruction publique, à destination du plus grand nombre. Plus tard, le système s’assouplit mais reste verrouillé : le ministre use d’un droit de veto pour les ouvrages qu’il considère mauvais. Changement de cap le 10 juin 1879, lorsque Jules Ferry adresse une circulaire aux recteurs, visant à faire une synthèse des ouvrages véritablement utilisés dans les écoles : « D’une part, il faut encourager l’esprit d’examen chez les maîtres et les pousser à perfectionner leur enseignement en leur laissant la part convenable d’initiative et de responsabilité dans le choix des procédés et des instruments d’étude ; mais d’autre part, il ne faudrait pas (...) fermer les yeux sur les désordres qu’engendrerait une absence totale de contrôle. » En fait, il s’agit – dans l’esprit d’un courant pédagogique encyclopédique plus axé vers le savoir et ceux qui le diffusent – de mettre des enseignants « éclairés » en liberté surveillée pour réduire, puis faire disparaître, les manuels des communautés chrétiennes, encore présents dans les écoles. L’arrêté du 16 juin 1880 présente la procédure qui sera mise en place : les enseignants sont invités à confronter leurs points de vue et à choisir, lors de réunions et conférences pédagogiques, les meilleurs ouvrages pour accompagner les élèves se préparant au Certificat d’étude (mis en place depuis peu). Cet examen devient une puissante motivation pour choisir les supports les plus performants et pour minimiser les expérimentations incertaines ou illégitimes. La liste des ouvrages retenus en commun est alors soumise à l’expertise et à la validation d’une commission constituée de cadres de la formation et de l’inspection, sous l’égide de l’académie et du recteur. La liste est ensuite diffusée, et les enseignants doivent finalement y effectuer leur choix. En ce qui concerne la lecture, la liste d’ouvrages recommandés s’intitule « série B : lecture des commençants et lecture courante ».

Les recteurs sont avisés, en octobre 1880, qu’ils seront, par ce système, « bien informé sur l’état des doctrines en cours dans le corps professoral » et que les enseignants devant dresser cette liste devront faire l’effort d’une véritable confrontation pédagogique de leurs pratiques et choix. D’une certaine façon, la constitution de la liste régionale devient l’un des outils de l’évaluation du système d’enseignement et de « l’auto-

formation » des enseignants. Par ailleurs, la loi rejette autant les livres qui sont trop techniques, scientifiques et inaccessibles aux enfants, que ceux qui limitent trop le travail des enseignants par des leçons toutes faites et qui « dispensent le maître d’expliquer et l’élève de comprendre, en substituant à l’imprévu de la classe parlée et vivante les recettes d’un enseignement automatique ».

On voit dans cette orientation nouvelle du choix des manuels un moyen d’assurer la laïcité sans manifester de censure ouverte, mais aussi une dynamique pédagogique offrant aux enseignants une marge de liberté dans l’exercice de leur profession. C’est peut-être à cette époque que l’enseignant devient le vecteur principal de la norme, dont il est toujours le dépositaire dans l’enseignement primaire actuel. Ceci est particulièrement visible, par exemple, en ce qui concerne l’enseignement de la langue française et l’apprentissage de la lecture.

À la même époque, le ministre Jules Ferry considère que pour l’enseignement en collège et lycée, les enseignants croulent sous les possibilités dans chaque spécialité. Une commission de spécialistes « hommes spéciaux connaissant bien les méthodes et d’une connaissance incontestée » propose une étude comparée des manuels disponibles, reposant sur des critères sérieux et assortie d’argumentation. Les enseignants sont invités à choisir dans la liste d’ouvrages retenus, mais sans obligation. En fait, son successeur, Paul Bert, indique que finalement les enseignants du secondaire ont le libre choix des livres qu’ils utilisent, mais ils doivent les choisir en « assemblée des professeurs ». Encore aujourd’hui, ce choix « d’équipe » reste le plus souvent un vœu pieux.

À titre de curiosité, on peut signaler un rapport de la commission de « l’hygiène de la vue », en 1882, qui recommande aux éditeurs des caractéristiques de lisibilité des manuels : taille des caractères, longueur des lignes, espaces ; jusqu’à la couleur du papier « blanc, mais mieux encore d’une teinte jaunâtre ». Les mêmes questions se posent aujourd’hui très sérieusement en ce qui concerne la lecture sur écran.

Le texte le plus abouti (et sans doute celui auquel on peut faire encore référence aujourd’hui) est celui du 1er juillet 1913. Il est étonnant de n’avoir pratiquement aucun autre document sur le choix des manuels depuis lors, à une parenthèse près. Bien sûr, d’autres textes se sont intéressés au financement de ces outils, après les décrets concernant la gratuité auprès des indigents en 1833, puis la gratuité de l’enseignement obligatoire en 1867.

La formule adoptée en 1913 tient compte à l’époque de la récente « vive agitation sur le choix des manuels ». En effet, le décret de 1882 semble avoir été interprété très différemment selon les recteurs. Les parents, notamment, ont réagi très négativement à l’usage de certains manuels dans telle ou telle école. La nouvelle procédure prévoit que les enseignants seront invités, chaque année, à constituer une liste de

propositions, sous l’autorité de leur Inspecteur primaire. Les listes seront rassemblées par une commission à l’inspection académique, qui dressera un catalogue. Toute modification d’une année sur l’autre devant être motivée. Le catalogue pourra alors être consulté par « tout père de famille ayant au moins un enfant scolarisé en primaire » et il pourra faire des observations écrites. Le catalogue définitif sera ensuite amendé et validé, en fonction des remarques reçues par le recteur. Le texte rappelle que l’État laisse les enseignants libres de leur choix et qu’il leur fait confiance : « il a pensé que des résultats heureux ne pouvaient manquer de sortir de ces discussions sur le choix des livres qu’il provoquait dans les réunions cantonales ; que la comparaisons des auteurs, des méthodes, faite par les maîtres eux mêmes seraient pour eux d’un utile enseignement, que leur expérience personnelle gagnerait à l’échange des idées, quelquefois contradictoires développées devant eux et que rien n’était plus propre que ces conférences à former leur éducation pédagogique » (...) néanmoins, « ceux-ci peuvent manquer de lumière et de discernement et se laisser séduire sans y regarder d’assez près par une publicité avantageuse ou une recommandation chaleureuse, et faute de la connaissance approfondie d’un ouvrage, laisser passer des livres mal faits, d’une science imprudente ou même dangereuse ». C’est pour cela qu’une commission composée d’enseignants et spécialistes avertis établit le catalogue soumis au recteur. Suit une série de recommandations pour que le recteur donne son approbation « réfléchie » ou demande une ré-appréciation d’ouvrages à la commission.

Les deux derniers textes intéressant ce sujet datent respectivement du 15 décembre 1940 et du 9 août 1944 : le premier indique qu’une commission de spécialistes choisira dorénavant les manuels autorisés à entrer dans les classes constitués en une liste close et obligatoire (un arrêté du 21 avril 1944 fait la liste de plusieurs ouvrages interdits, en histoire et en littérature, par exemple Livre de lectures du pays noir, Miraton et Farges, CMCEP, Delalain) ; le second abrogeant « tous actes relatifs à l’interdiction de livres scolaires... postérieurs au 16 juin 1940 ». L’usage des manuels est donc aussi porteur de valeurs : c’est un enjeu de société.

Un fait politique

Ainsi, la dévalorisation ou la recommandation de l’usage des manuels est avant tout un fait politique. Si le choix des manuels est laissé à la liberté des enseignants à partir du début du XXe siècle, c’est en partie pour renforcer la disparition des ouvrages des communautés catholiques : les enseignants y sont associés et en deviennent le bras armé naturel. Si, par la suite, ces mêmes enseignants sont invités à rejeter l’emploi des ouvrages, c’est parce qu’ils ne mettent pas efficacement en oeuvre un modèle qui : « ...rende aux manuels leur rôle instrumental et leur intérêt, en les dégageant du modèle catéchétique : apprendre une leçon n’est pas apprendre une prière. » (Chartier A.-M., Hébrard J. (2000), Discours sur la lecture, chapitre 13, Fayard, Paris.) L’inspecteur d’académie F. Brémond présente la démarche d’utilisation du manuel, destinée aux

enseignants en formation, de cette manière : « ...si vous vous servez d’un livre, vous êtes le prisonnier de ce livre, vous n’êtes plus libre de vos mouvements, vous ne menez plus la leçon comme vous le voulez, vous n’êtes plus le maître... ils (les élèves) sont les disciples du livre, ils ne sont plus vos élèves. Donc pas de livre pendant la classe. » (Ibid.). Ainsi le meilleur livre pour l’enfant devient-il la parole du maître.

Rien de neuf

La liberté totale de choix des manuels et supports d’apprentissage par les enseignants relève aujourd’hui plus de la coutume que de la loi, aucun texte nouveau ne renforçant celui de 1913. Cette coutume s’est installée dans les pratiques avec l’évolution de la recherche en psychopédagogie et l’apport des pédagogies dites « actives » (ou encore « nouvelles » ou « ouvertes ») au cours du XXe siècle, déplaçant le centre de l’enseignement et de l’éducation du savoir vers l’apprenant (L’élève au centre du système éducatif a remplacé La promotion de tous par l’élitisme républicain). Les démarches différenciées, associées à l’esprit de la remédiation, favorisent plus que jamais la nécessité d’un choix des outils par les enseignants, afin de répondre aux besoins diagnostiqués de chaque élève, dans une perspective humaniste de « l’enseignement pour tous ».

Après quelques décennies, pendant lesquelles l’usage du manuel était fortement déconseillé aux enseignants, soupçonnés de ne pas pouvoir développer leurs compétences pédagogiques s’ils n’étaient auteurs du savoir, le retour actuel à un usage modéré et raisonné des supports d’apprentissage, notamment dans le cadre de la lecture, est parfaitement recommandable et légitime. C’est un gage de démocratie. La véritable difficulté, lorsqu’il s’agit d’effectuer un choix éclairé, juste et judicieux du ou des manuel(s), vient de la formation et des compétences des enseignants pour réaliser cette tâche dans de bonnes conditions.

L’exemple parisien

Comme dans chaque commune de France, la ville de Paris met à disposition de ses écoles primaire une allocation pour l’achat des fournitures scolaires. Par exemple, en 2004, cette allocation est attribuée par élève, avec quelques variations distinguant les écoles maternelles (24,97 euros par élève) et élémentaires (33,99 euros par élève), les REP (30,09 euros en maternelle et 45,26 euros en élémentaire), les dotations spécifiques pour les élèves handicapés (+ 17,71 euros par élève), l’enseignement spécialisé (56,10 euros), l’enseignement des langues en CM2 (1,26 euros) et l’enseignement des arts plastiques, de la musiques et de l’EPS (entre 1,05 euros et 5,20 euros). Tout cela pour un budget global d’environ 5 millions d’euros. On remarquera que l’allocation attribuée est globale (c’est à dire que la somme par enfant concerne tout autant les fournitures de travail scolaire, cahier, stylos, etc. que les manuels ou le mobilier) et que son

augmentation annuelle est proposée par l’administration de la ville : ce n’est donc pas une orientation « politique » de l’école mais administrative.

L’évolution des procédures de choix des manuels par les enseignants est aussi un élément significatif. La ville a longtemps proposé des catalogues dans lesquels les professeurs choisissaient leurs « commandes » de fournitures, livres et manuels. Les références proposées dans ces catalogues faisaient l’objet d’une lecture par divers personnels qui donnaient leur avis. Une commission, réunissant quelques spécialistes, notamment de l’Éducation nationale, débattait de certains choix. Autrement dit, il y avait une instance de régulation, à la manière de la législation de 1913. L’évolution va vers la suppression de toute forme de censure ou de non exhaustivité par la disparition des consultations, commissions et catalogues. Ce qui signifie, dans le discours de la ville « donner le plus de liberté possible aux enseignants, à leur demande ». Ainsi ils peuvent commander ce dont ils ont besoins dans l’enveloppe globale : chaises ou manuels, papiers ou cédéroms, etc. sans la moindre contrainte. La liberté de choix est sans doute garante d’ouverture, de modernisation et de liberté pédagogique. Néanmoins, les enseignants subissent des pressions diverses qui viennent des parents, de l’environnement, de la société consumériste, publicitaire et libérale, cédant peut-être à des modes qui n’ont plus grand chose de pédagogique ou de didactique. Il faut que les enseignants soient libres de leur choix, mais qu’ils l’opèrent en équipe, en fonction des besoins des élèves et d’un projet d’apprentissage. Ceci implique une présence de la formation, une médiation de l’encadrement pédagogique, et la mise à disposition d’outils de référence auprès des professeurs.

Les méthodes de lecture, laquelle choisir ?

Longtemps les enseignants ont bénéficié d’une liberté floue et embarrassante pour le choix de la méthode d’apprentissage de la lecture à mettre en œuvre au CP. Cela se traduit actuellement par une véritable hétérogénéité des pratiques évolution convaincante des performances des élèves véritablement convaincante. Cela va-t-il dans le sens de l’égalité des chances de la maîtrise de la langue écrite pour tous les élèves ? Les méthodes de lecture et les pratiques pédagogiques ont une part de responsabilité non négligeable dans l’apprentissage de la lecture/écriture et la représentation que l’enfant se fait du monde de l’écrit dès l’école primaire. « Une méthode d’apprentissage de la lecture est un ensemble de soubassements théoriques et de procédures qui modélisent l’organisation de l’enseignement de la lecture, le choix d’une progression et de démarches spécifiques. Les activités qui sont réalisées par les enfants doivent être liées à la méthode choisie, afin de garantir un apprentissage cohérent et une représentation de la lecture homogène chez l’apprenti

lecteur » (Observatoire national de la lecture (2003), Le manuel de lecture au CP, CNDP/Savoir Livre, diffusion Hatier.). On confond donc par erreur les méthodes et les outils qui proposent une manière de les mettre en oeuvre. Un manuel est une publication, souvent composée de supports de lecture (textes, fiches, ou/et albums), de cahiers d’activités et d’un ouvrage destiné au maître. Cet ensemble est de plus en plus souvent accompagné d’affiches, de cédéroms, d’un site Internet... Toutes les méthodes ont le même objectif : permettre l’apprentissage de la lecture et faire de chaque enfant un futur lecteur expert. Néanmoins, elles revendiquent des différences dans le moyen d’y parvenir (grâce à une méthodologie et des objectifs opérationnels déterminés). Chaque méthode induit donc une représentation de la lecture spécifique et peut générer des difficultés particulières. On peut, par commodité, et en certaines terminologies issues de la recherche, distinguer deux axes méthodologiques : - la méthode synthétique ; - la méthode analytique.

Les deux méthodes les plus significatives et identifiables se situent aux deux extrémités d’un continuum. Entre les deux, se situent diverses approches qui les mélangent : les méthodes mixtes.

Bruno Germain, chargé de mission Observatoire national de la lecture.

Article (pp. 14 à 21) publié dans la revue Argos n° 36, CRDP de Créteil, décembre 2004.

Télécharger l’intégralité du BO Hors-série n° 1, Nouveaux programmes d’enseignement de l’école primaire, 14 février 2002 (fichier PDF – 570 Ko).

Voir aussi sur le site BienLire - Choisir un manuel de lecture au CP - Les méthodes de lecture en CP et les difficultés qu’elles peuvent engendrer - Se repérer parmi les manuels de lecture pour le CP - Les manuels de lecture   : leur évolution à travers une exposition en ligne

Bibliographie - Chall Jeanne S. (1967), Learning to Read : the Great Debate, McGraw-Hill book company, NY. - Choppin Alain (1993), Les manuels scolaires en France, 4 - les textes officiels (1791 – 1992), Collection Emmanuelle, INRP, Publications de la Sorbonne. - Content Alain, Leybaert Jacqueline, L’acquisition de la lecture : influence des méthodes d’apprentissage, in La lecture – processus, apprentissage, troubles, chapitre 8, Lecocq éd. - Hébrard Jean, Chartier Anne-Marie (2000), Discours sur la lecture (1880 – 2000), Fayard.

- Maisonneuve Luc (2002), Apprentissage de la lecture, méthodes et manuels, 2 tomes, L’Harmattan. - Ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie, Bulletin officiel de l’éducation nationale (14 février 2002), Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire, Hors série n°1. - Ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie (1999), Rapport de l’Inspection générale, Chap. 2 : le manuel scolaire, La Documentation française. - Métoudi Michèle, Duchauffour Hervé (2001), Des manuels et des maîtres, Cahiers de Savoir-Livre, Belin. - Observatoire de la lecture (2003), Le manuel de lecture au CP, Savoir Livre/CNDP, Diffusion Hatier. - Snow Catherine E. (1998), Preventing Reading Difficulties in Young Children, National research Council, National Academy Press, Wash.

Mise en ligne en mars 2005.  

Recherche23Chapitre 3: La phonologie

Pour des renseignements de base, mettez le curseur sur l'une des lignes suivantes et cliquez avec la souris ou faites un retour de chariot. Notez que le texte peut aussi être lu de façon suivie.

Phonétique et phonologie Les phonèmes consonantiques Les phonèmes vocaliques La distribution complémentaire La neutralisation Les traits distinctifs Le rendement des oppositions Réactions phonologiques dans la chaîne L'accent L'intonation À lire ou à consulter

Phonétique et phonologie

L'étude phonétique d'une langue peut se faire sans faire appel au sens. À la limite, on pourrait étudier les caractéristiques phonétiques d'une langue qu'on ne comprenait même pas.

Par contre, la phonologie s'occupe de la fonction des sons dans la transmission d'un message. Il faut donc comprendre une langue pour faire de la phonologie. En d'autres termes, la phonologie recherche les différences de prononciation qui correspondent à des différences de sens, ce qu'on appelle des oppositions distinctives.

Or, tous les changements de prononciation ne changent pas le sens. Par exemple, il existe dans les pays francophones plusieurs variantes du [R]. Ou encore, si on compare la

prononciation québécoise et française d'un mot comme toute, on entend une différence. Malgré ces différences, le sens ne change pas: tout le monde comprend le même mot.

Mais d'autres changements de prononciation peuvent influencer le sens. Prenez le cas de [Ru] (rouge). Si on remplace la première consonne par un [b], le résultat est un autre mot (bouge). Ce simple test nous montre qu'en français, [R] et [b] s'opposent entre eux. Nous le savons puisque le seul élément qui change entre [Ru ] et [bu ] est la consonne initiale. [Ru ] et [bu ] forment ce que nous appelons une paire minimale: deux mots qui se distinguent par le sens et qui diffèrent entre eux par un seul son. Le fait de remplacer un son par un autre dans une paire minimale s'appelle la commutation.

Si la commutation change le sens, nous tirons la conclusion que les deux sons appartiennent à deux classes distinctes. Chaque classe s'appelle un phonème. Contrairement à un son, qu'on peut entendre et mesurer, un phonème est une entité abstraite, une classe de sons qui partagent la même opposition à d'autres sons dans une langue.

Dans la transcription, on distingue les phonèmes des sons par l'utilisation de barres obliques plutôt que des crochets. [b] est un son, mais /b/ est une classe de sons ou phonème. Notez qu'on sépare les membres d'une paire minimale ou deux phonèmes en opposition par le symbole ~ : /b/ ~ /R/.

Les systèmes de phonèmes varient d'une langue à l'autre. Par exemple, le français oppose les phonèmes /y/ et /u/, comme le démontre la paire minimale /ry/ ~ /ru/ (rue - roue). En anglais par contre, cette opposition fait défaut, puisque l'anglais n'a pas de phonème /y/.

Début.

Les phonèmes consonantiques

Dans le cas des consonnes, on a tendance à tester pour l'existence de phonèmes dans deux contextes distincts:

en début de syllabe (c'est-à-dire, en position initiale) en fin de syllabe (c'est-à-dire en position finale).

Par exemple, en début de syllabe, on peut opposer le phonème /p/ à une série de termes opposés, en relevant des paires minimales. Ainsi, on a /po/ ~ /bo/ (peau ~ beau), /po/ ~ /to/ (pot ~ taux), /pu/ ~ /ku/ (pou ~ cou) et ainsi de suite.

En fin de syllabe, on peu procéder de façon analogue. Ainsi, toujours dans le cas de /p/, on peut opposer /tip/ ~ /ti / (type ~ tige), /tip/ ~ /tiR/ (type ~ tire) et ainsi de suite.

La recherche des paires minimales est un art qui s'acquiert avec de l'expérience. Il y a cependant des outils qui rendent la tâche plus facile, notamment les dictionnaires. Pour la position initiale, un dictionnaire général est généralement suffisant. Par contre, pour la position finale, il vaut mieux faire appel à un dictionnaire inverse, dans lequel les mots sont classés en ordre alphabétique selon leur terminaison. Voir la liste des lectures en fin de chapitre pour des références.

Exercice: Trouvez des paires minimales pour /g/ en l'opposant aux autres consonnes du français, en position initiale et en position finale.

Début.

Les phonèmes vocaliques

Dans le cas des voyelles, on a tendance à opposer les phonèmes potentiels en syllabe ouverte et en syllabe fermée. Ainsi, en syllabe ouverte, on peut opposer /i/ ~ /e/ dans une paire minimale comme /si/ ~ /se/ (si ~ ses), /i/ ~ /u/ dans une paire comme /si/ ~ /su/ (si ~ sous) et ainsi de suite.

En syllabe fermée, on peut opposer / / ~ / / dans une paire minimale comme /f t/ ~ /f t/ (feinte ~ faite).

Exercice: Trouvez des paires minimales pour opposer le phonème /u/ aux autres voyelles fermées en français, d'abord en syllabe ouverte, ensuite en syllabe fermée.

La distribution complémentaire

Dans certains cas, on ne peut pas opposer un son à un autre parce que les deux ne figurent jamais dans le même contexte. Prenez le cas du [ts] qu'on entend en français québécois devant des voyelles antérieures fermées ([tsir], [tsy]). Dans ce parler, là où on prononce [ts] on ne prononce jamais [t], et vice versa. Ces deux sons sont donc en distribution complémentaire. Là où on a la distribution complémentaire, on ne peut pas avoir de paire minimale, et par conséquent on doit considérer les deux sons comme variantes d'un même phonème.

La neutralisation

Dans d'autres cas, deux sons s'opposent dans un contexte, mais non pas dans un autre. Prenons les voyelles [e] et [ ]. On trouve les deux en syllabe ouverte: /se/ ~ /s

/ (ses ~ sait). Par contre, en syllabe fermée, on ne trouve que [ ]: /p R/. L'opposition /e/ ~ / / existe donc en syllabe ouverte, mais elle est neutralisée en syllabe fermée.

  Exercice: Testez les phonèmes /o/ ~ / / pour la neutralisation.

Début.

Les traits distinctifs

Lorsque deux phonèmes s'opposent entre eux, il est possible d'identifier les traits distinctifs qui les opposent. Par exemple, dans le cas de l'opposition entre /p/, /t/, /k/ d'une part et /b/, /d/, /g/ d'autre part, la présence ou absence de voisement est le trait distinctif qui nous permet de situer les deux classes.

Chaque langue sélectionne un certain nombre de traits distinctifs parmi l'ensemble des possibilités offertes par les langues du monde. Ainsi, en français, le trait distinctif arrondissement est utilisé pour distinguer /i/ et /y/, /e/ et / /, et / / et / /. Par contre, ce même trait n'est pas utilisé par l'anglais.

Parmi les traits distinctifs utilisés par le français, signalons:

le voisement (voisé versus non-voisé) la nasalité (oral versus nasal) l'antériorité (antérieur versus postérieur) l'arrondissement (arrondi versus non-arrondi) les différents lieux d'articulation.

Expérience: Trouvez un trait distinctif utilisé en anglais mais absent en français, et vice versa.

Début.

Le rendement des oppositions

Les différents traits distinctifs se trouvent dans un nombre plus ou moins élevé de paires minimales. Le nombre de paires minimales où on trouve un trait fournit une mesure de son rendement. Par exemple, le trait de voisement se trouve dans un grand nombre d'oppositions entre phonèmes: /p/ ~ /b/, /t/ ~ /d/, /k/ ~ /g/, /f/ ~ /v/, /s/ ~ /z/, / / ~ / /. Il a donc un rendement élevé. Par contre, le trait de nasalité se trouve dans un nombre moins élevé (mais toujours important) d'oppositions.

Le concept de rendement s'applique également à l'opposition entre des paires de phonèmes. C'est-à-dire, là où le nombre de paires minimales où on trouve un trait devient très petit, l'opposition risque de disparaître. Par exemple, il existe très peu de paires minimales pour le couple /a/ - / /. Par conséquent, cette opposition est en train de disparaître dans certaines parties de la francophonie. On prononce /a/ dans tous les contextes, à la place de / /.

Exercice: Y a-t-il beaucoup de paires minimales pour les oppositions suivantes: /t/ ~ /d/, /n/ ~ / /?

Au-delà du rendement des oppositions, on peut mesurer également la fréquence des phonèmes individuels, à partir de corpus oraux.

Exercice: Enregistrez trois minutes de langue orale et mesurez la fréquence de phonèmes /R/, /s/ et /k/.

Début.

Réactions phonologiques dans la chaîne

Comme nous l'avons déjà vu, nous parlons par chaînes de sons. Il se fait dans ces chaînes un certain nombre de réactions purement physiques (l'assimilation, que l'on peut observer dans les images radiocinématographiques). Mais il se fait aussi des réactions qui tiennent compte de la structure de la langue: on peut donc les classer parmi les phénomènes phonologiques. Dans ce qui suit, nous en examinerons trois: l'élision, l'enchaînement et la liaison.

L'élision

En français, chaque voyelle donne une syllabe. En principe, là où deux voyelles entrent en contact dans la chaîne parlée, le résultat est deux syllabes. Or, dans le cas d'une voyelle en particulier, le e muet / /, cela n'arrive pas. Devant une voyelle, le e muet disparaît. C'est même cette caractéristique qui nous permet de l'identifier. Prenons les exemples suivants:

Notez que dans le premier cas, il y a un e muet devant une consonne. Et dans le deuxième cas, le e muet tombe devant la voyelle /y/. Cependant, dans le troisième exemple, il y a une voyelle qui reste devant /y/. Nous considérons qu'il s'agit d'une autre voyelle que le e muet, en partie à cause du fait qu'elle reste (et aussi à cause du fait qu'elle peut porter l'accent: p.ex. /f l /).

La chute du e muet devant une voyelle s'appelle l'élision. Elle se fait systématiquement en français. Par contre, il existe d'autres cas d'élision beaucoup moins systématiques. Par exemple, la voyelle /i/ de si tombe devant le pronom personnel il(s), mais non pas devant d'autres pronoms (p.ex. si elles). Dans les cas pareils, il faut apprendre les exemples individuellement.

Même dans le cas du e muet, le taux de réalisation dépend d'un ensemble de facteurs stylistiques. On en trouve davantage dans le langage soigné que dans le langage familier.

Expérience: Écoutez un(e) francophone dans un contexte formel et ensuite dans un contexte familier. Est-ce que le taux de e muets change?

L'enchaînement

Nous avons déjà vu qu'en français, il y a une préférence pour les syllabes ouvertes. Une des conséquences de cette tendance est le fait de diviser la suite VCV comme V CV et non pas comme VC V. Cette tendance est tellement forte que lorsque deux mots se trouvent en contact dans la chaîne parlée, si le premier finit par une consonne, et l'autre commence par une voyelle, on déplace la frontière entre les syllabes. Cela s'appelle l'enchaînement. Prenez les exemples suivants:

Dans le premier cas, (une petite soeur), on trouve une consonne à la fin de petite et une autre au début de soeur. La division en syllabes se fait entre les deux mots, selon la structure VC CV. Mais dans le deuxième exemple, on trouve une consonne à la fin du premier mot mais une voyelle au début du deuxième. Dans ce cas-ci, la division en syllabes se fait de la façon suivante: /yn-p -ti-ta-mi/. On déplace la frontière syllabiique à gauche.

Exercice: Divisez les exemples suivants en syllabes et notez les cas d'enchaînement: [ynb lami], [ynt laf R].

La liaison

Dans le cas de l'enchaînement, il y a déplacement de frontières syllabiques, mais le nombre total de phonèmes reste le même. Par contre, dans la liaison, on retrouve des ajustements qui changent le nombre de phonèmes selon le contexte. Voyons les exemples suivants:

1.

2.

Notez que dans les exemples en (1), on trouve la consonne /z/ entre les deux mots, tandis que cette consonne fait défaut dans les exemples en (2). En outre, là où la consonne est présente, la frontière syllabique se déplace: on prononce: /il-z /. Une consonne comme le /z/ s'appelle une consonne de liaison. Elle se manifeste dans certains contextes à l'intérieur d'un groupe, mais non pas dans d'autres (à la fin d'un groupe, par exemple).

L'emploi d'une consonne de liaison est une indication de dépendance dans un groupe. Un élément qui dépend d'un autre, comme un pronom personnel, qui dépend du verbe, ou un déterminant, qui dépend du nom, fera la liaison avec l'élément suivant, si cet élément suivant commence par une voyelle. Dans les cas pareils, on parle de liaison obligatoire.

Par contre, un élément qui ne dépend pas d'un autre ne fera pas la liaison avec l'autre. Prenons les exemples suivants:

1. / at /

2. / s ldaaRme/

Dans le premier cas, le nom Jean ne dépend pas du verbe attend, et la liaison ne se fait pas. De même, dans le deuxième exemple, le nom soldat ne dépend pas de l'adjectif armé. Là encore, la liaison ne se fait pas. Dans les cas pareils, où un élément supérieur ne peut pas entrer en liaison avec un élément dépendant, on parle de liaison impossible.

Entre les deux extrêmes, on trouve une série de cas où la liaison peut se faire ou non. En principe, on fait la liaison plus souvent dans le discours poétique, officiel ou soigné, et moins souvent dans le discours familier et quotidien. Par exemple, il existe pour chacun des cas suivants deux prononciations possibles:

Expérience: écoutez un discours formel (p.ex. à la télévision) et relevez les exemples de liaison. Faites la même chose pour une conversation familière.

Début.

L'accent

Quand on parle, on utilise en général des suites ou des chaînes de sons. Dans le cas de chaque son, il y a un certain nombre de paramètres ou caractéristiques qui peuvent varier. Pour le tester, prononcez la chaîne suivante:

[a a a a a a a]

Essayez d'insister sur le deuxième [a]. Notez qu'il y a plusieurs façons de le faire. On peut mettre plus de force sur la voyelle que sur les voyelles qui l'entourent. En d'autres termes, il y a plus d'air qui sort des poumons, et une plus grande vibration des cordes vocales. Ou bien, on peut augmenter la fréquence de sa voix. Dans ce cas, les cordes vocales vibrent plus rapidement. Ou bien encore, on peut mettre plus de durée sur la voyelle qu'on veut mettre en valeur, dans le sens que la syllabe formée par la voyelle dure plus longtemps que les autres.

Très souvent, les trois facteurs (force, fréquence et durée) co-existent dans un même cas. Il existe, cependant, des préférences particulières à chaque langue. Le français, par exemple, a tendance à utiliser la durée plus que les autres facteurs, selon les mesures instrumentales. Par conséquent, si on veut imiter un `accent français', il faut surveiller la durée des syllabes qu'on accentue.

Expérience: Demandez à des locuteurs francophones et anglophones de prononcer la série [a a a a a a] et d'insister sur une syllabe. Notez l'utilisation de la durée dans le cas des francophones. Quel facteur vous frappe dans le cas des anglophones? Si vous avez l'occasion, étendez l'expérience à d'autres langues.

L'accent final

Il y a des langues où la place de la syllabe accentuée varie d'un mot à l'autre. Ainsi, en anglais, on distingue im port (un nom) de im port (un verbe). Notez qu'on indique l'accent par un petit trait vertical avant la syllabe accentuée. Par contre, en français, la place de l'accent varie selon le groupe et non pas selon le mot. Examinez, par exemple, les cas suivants:

1. [la fij] 2. [la p tit fij] 3. [la p tit fij ma lad]

Notez que l'accent tombe toujours sur la dernière syllabe du groupe. On l'appelle l'accent final. C'est cela qui explique pourquoi les non-francophones ont parfois des difficultés à identifier les mots en français. Mais quelle est la nature de ce groupe? Prenons les exemples suivants:

1. [a pr la klas l pr se livR e l s va]

2. [o ke b k a v de klas d tRwa z eR d s it]

On constate que le groupe rythmique correspond au groupe grammatical, soit le syntagme (p.ex. après la classe, au Québec) soit la phrase (p.ex. elle prend ses livres, elle s'en va, j'avais des classes de trois heures de suite).

L'accent d'insistance

En fait, il existe deux sortes d'accent en français: l'accent final, que nous venons d'examiner, et l'accent d'insistance. Prenons les exemples suivants:

On constate que l'accent d'insistance se trouve non pas à la fin d'un groupe rythmique, mais au début d'un mot. Le plus souvent, l'accent d'insistance se marque par une montée de la fréquence de la voix, plutôt que par une durée supérieure.

Expérience: Il semblerait que la diversité d'emplois de l'accent d'insistance soit en augmentation depuis quelques années. Essayez d'en relever des exemples, et notez les contextes où ils apparaissent.

Début.

L'intonation

L'autre caractéristique de la voix qui varie dans la chaîne est l'intonation ou la fréquence relative de la vibration des cordes vocales. L'étude de l'intonation est compliquée par le grand nombre de variations possibles quand on parle. Ainsi, on peut transmettre une grande diversité d'émotions par de petites différences d'intonation.

Expérience: Pensez à la diversité de messages qu'on peut transmettre par une simple question comme Vous êtes prêt? allant de l'impatience, à la colère, à la surprise, à la gratitude, etc. Essayez de prononcez la phrase de la façon appropriée pour transmettre le message que vous voulez, et demandez à un ami ou une amie de vous dire ses réactions.

Malgré cette diversité, il existe un petit nombre de paramètres qu'on peut identifier et décrire objectivement. D'abord, il est possible d'identifier un certain nombre de niveaux d'intonation. Par exemple, à la fin d'une phrase déclarative, l'intonation a tendance à tomber. Par exemple, en prononçant J'ai vu Pierre dans la rue, la fréquence de la voix baissera sur la dernière syllabe. On peut représenter cette fréquence de finalité par un chiffre. Dans l'un des systèmes utilisés par les linguistes, cette basse fréquence se représente par le chiffre (1). Par contre, il existe aussi une intonation de base qu'on entend au début d'une phrase déclarative. On la représente par le chiffre (2). En outre, chaque groupe rythmique avant la fin d'une phrase déclarative porte une intonation de continuité, qui signale qu'il y a autre chose qui suit. On représente cette intonation par le chiffre (3). En combinant tout cela, on constate qu'on peut représenter la phrase précédente à la façon suivante, où le chiffre qui indique l'intonation se trouve avant la syllabe où on trouve cette fréquence, et où il faut imaginer des courbes entre les chiffres:

3 pj R2 e vy d la1 Ry

Exercice: Prononcez, ou faites prononcer, les phrases exemples qui se trouvent dans la section sur l'accent, et notez la distribution de l'intonation.

Il existe trois autres niveaux d'intonation qui caractérisent les questions, les exclamations et les phrases impératives. Prenez, par exemple, les phrases suivantes:

1. [(2)ty (3) lav la v (1)s l] (déclaration) 2. [(2)ty (3) lav la v (4)s l] (question) 3. [(2)ty (3) lav (4) la v (5)s l] (exclamation) 4. [(3)lav la v (1)s l] (phrase impérative)

Notez que l'utilisation de l'intonation interrogative (qu'on note par le chiffre (4)) signale une question et que l'utilisation d'une intonation exclamative (qu'on note par le chiffre (5)) signale une exclamation. Quant à l'intonation impérative, elle se marque par une courbe descendante.

L'étude de l'intonation est assez complexe, et fait appel à plusieurs facteurs. Ainsi, une question par intonation utilise le niveau (4), mais une question par inversion As-tu fait la vaisselle? utilise plutôt l'intonation d'une phrase déclarative, étant donné que la structure grammaticale de l'inversion marque déjà l'existence d'une question. De même, une phrase impérative (p.ex Fais la vaisselle) peut se caractériser par une intonation de type 3-1 (phrase impérative normale), par une intonation de type 4-1 (si on est impatient) ou même par une intonation de type 5-1 (si on est TRÈS impatient).

Début.

À lire ou à consulter

Juilland, Alphonse G. (1965) Dictionnaire inverse de la langue française. La Haye: Mouton. (REF)

Katamba, Francis. (1989) An introduction to phonology. London; New York: Longman. (RES)

Léon, Pierre. (1993) Précis de phonostylistique. Paris: Nathan. (RES)

Martin, Pierre. (1983) Éléments de phonologie fonctionnelle: théorie et exercices. Chicoutimi, Québec: G. Morin. (RES)

Début.

Dernière modification: 27 décembre 1996. Veuillez signaler des problèmes d'ordre technique à Greg Lessard mailto:lessard@francais.queensu.ca

Recherche 24 METHDE DE LECTURE

La méthode analytique

   Elle s'appuie sur la découverte du matériau écrit, sans faire de lien avec la structure linéaire de la langue orale. En effet, le code oral ne fera pas l'objet d'une analyse, et le code écrit est considéré comme nouveau, autonome et distinct. Cette méthode part des grandes unités écrites (le texte, la phrase) pour aller vers leurs composantes (le mot). Chaque phrase ou chaque mot est une entité qui a son identité propre et son sens associé. Ceci impose une immersion dans les textes, à la manière de Champollion. On y navigue à tâtons, en privilégiant des activités d'hypothèses sur le sens ; on découvre des mots, des indices. D'une certaine manière, c'est une approche qui construit des correspondances entre mots, phrases et sens : pour certains élèves cela va amener de grandes difficultés. La première vient de la saturation assez rapide de la mémoire, puisque la méthode impose la rétention de mots entiers ou de phrases, dans leur immense diversité. Les mots deviennent des images, avec un lien sémantique. C'est pour cette raison qu'on nomme aussi cette méthode « idéovisuelle ». La seconde vient de la représentation de l'écrit : un code spécifique à apprendre de toute pièce, différent du fonctionnement de la langue orale. Certains élèves en viennent à dire « je sais lire telle phrase ou tel livre, mais pas les autres ». Comme si lire, c'était reconnaître des textes appris, et que le meilleur lecteur soit celui qui a appris à lire tous les livres.

La méthode analytique impose par ailleurs une perspective hypothétique sur le « sens » plus que sur la forme des textes, ce qui ne sera pas forcément facile à gérer pour l'enfant. En effet, la signification d'un mot est stable, on la découvre dans le dictionnaire. Le sens d'un mot, lui, dépend de la place qu'il occupe dans l'environnement des autres mots ; le sens s'actualise en contexte. Il ne se partage pas formellement et n'offre pas d'invariants ni de régularités. En d'autres termes, rien n'est jamais certain dans la négociation sur le sens. Un apprentissage fondé exclusivement sur le sens se construit donc très lentement, sur des bases instables et des hypothèses à toujours renouveler. Si cette approche paraît très dynamique, elle est par ailleurs très demandeuse d'énergie, de connaissances personnelles et d'arrière fond-culturel. Elle peut aussi induire une fausse représentation de la lecture, une difficulté avec le respect de la structure morphologique et orthographique de la langue écrite. Une autre forme de difficulté vient de la nécessaire maîtrise métalinguistique de la langue par l'enseignant, puisqu'il doit saisir en permanence les origines des hypothèses sur le sens faites par les élèves, afin de les exploiter et conduire chacun vers une meilleure expérience de la langue.

  La méthode synthétique

   Cette méthode s'appuie sur la prise de conscience par l'apprenant des correspondances qui rapprochent les unités minimales de la langue orale (les phonèmes et leur réalisation en sons) qu'il utilise spontanément, et les unités minimales de la langue écrite (les graphèmes et leurs graphies en lettres et groupes de lettres) qui lui sont inconnues. Dans un premier temps, la méthode engage l'enfant à discriminer et segmenter les sons et les phonèmes, démarche intellectuelle réflexive et abstraite qui n'est pas naturelle, afin d'atteindre un degré suffisant de conscience phonologique. L'enfant doit être capable de décomposer la chaîne parlée en sons identifiés, savoir les reconnaître et les produire séparément. Les premières difficultés peuvent venir d'une mauvaise connaissance de la langue orale française et donc d'une gêne à en faire l’objet d’une activité métalinguistique : on observe mal ce que l'on connaît mal. D'autres enfants peuvent avoir des difficultés de discrimination des sons entre eux, du fait d'un accent, d'une particularité régionale, ou d'un problème d'audition. Le développement de la conscience phonologique en maternelle et en CP peut donc s'avérer délicat. Ensuite, la méthode synthétique réclame la découverte du principe alphabétique : l’enfant doit comprendre qu'il existe un mécanisme de correspondance arbitraire mais relativement régulier entre les unités de la langue orale et celles de la langue écrite. Pour certains enfants, ces liens - purement formels - ne prennent pas « sens » et ils rencontreront des difficultés avec les irrégularités qui naissent du passage de l'oral à l'écrit ou l'inverse. Les activités de fusion et de combinatoire ne sont pas beaucoup moins abstraites. Les élèves sont amenés à lier certaines unités minimales en

unités plus grandes, les syllabes, puis en mots. Pour certains, cela ressemble à agencer en tâtonnant les pièces d’un puzzle sans avoir auparavant la vision de l’image d’ensemble. Les étapes de connaissance du code et de ses irrégularités, puis la pratique régulière de la lecture qui la rendront fluide au décodage et permettront l’intégration progressive de la fixation orthographique (lecture experte par voie directe) marquent bien le sens de la méthode synthétique : elle part de la connaissance des unités les plus petites pour permettre la réception (lecture) et la production (écriture) d’unités plus grandes, mots, phrases et textes. D'autres difficultés peuvent naître de la démarche choisie, au sein de cette méthode. Une démarche graphophonologique s'appuie précisément sur la construction des correspondances phonies / graphies et graphies / phonies, et l'automatisation des procédures de codage / décodage. C'est très techniciste et nouveau pour l'enfant et cela peut éroder la motivation pour l'apprentissage de la lecture, si c’est exécuté seul, sans autre approche des textes. Une démarche syllabique, qui s'appuie plus précisément sur la connaissance des lettres et la combinaison des graphies vers les phonies correspondantes, part, en quelque sorte, du code inconnu (les combinaisons de lettres) vers le code connu (la chaîne des sons de la langue orale), c'est le B.-A.-BA. Ceci peut désorienter certains élèves.

Bien qu’elle puisse engendrer des difficultés d’apprentissage, cette méthode est valorisée dans les programmes de 2002. En effet, pour devenir lecteur autonome de la langue française, langue alphabétique, la connaissance de ses constituants et de ses correspondances entre l'oral et l'écrit est une nécessité. Si la méthode synthétique est mécanique, c'est qu'elle reflète cette spécificité des langues alphabétiques dont la graphie fut, à l'origine, volontairement liée aux phonies, avec un souci de générativité automatique et régulière. C'est artificiel, mais c'est aussi ce qui en fait la force. Car lorsque les correspondances seront enfin intégrées automatiquement, la partie décodage/codage des signes graphiques ne fera plus mystère. La langue pourra être écrite ou lue avec un minimum d'erreurs possibles, au moindre coût intellectuel. Il va sans dire que la méthode synthétique impose d'être immédiatement liée à des activités portant sur les textes et l'apprentissage de la compréhension, qui peut être commencé de manière orale. Cet apport permettra de légitimer un véritable apprentissage de la lecture, c'est-à-dire l'entrée dans le sens et une culture partagée des livres. Les nouveaux programmes insistent sur cette dimension de l'entrée du livre et de la littérature de jeunesse dans la classe.

Prévention de l'illettrisme et élève en difficulté de lecture : des pratiques pédagogiques, pratiques de lecture, pratiques d'écriture, aides aux devoirs dans l'accompagnement à la scolarité. Une pédagogie de la lecture contre l'échec scolaire, les difficultés de compréhension et les troubles du langage dans le temps scolaire et périscolaire.

 

La méthode mixte

   Les deux méthodes les plus significatives et identifiables se situent aux deux extrémités d’un continuum. Entre les deux se situent diverses approches qui les mélangent : les méthodes mixtes. Même si elles cherchent à rapprocher les qualités des méthodes synthétique et analytique, elles rassemblent et cumulent aussi bien leurs défauts et induisent des difficultés spécifiques. En effet, les méthodes mixtes articulent un travail logo graphique et une entrée dans le déchiffrage graphophonologique.

Deux démarches sont traditionnellement engagées : - La démarche mixte enchaînée présente pour l'enfant la difficulté de changer d'orientation en cours d'apprentissage : il rencontre nécessairement l'écrit par la méthode idéovisuelle dans les premiers temps, en général jusqu'à la Toussaint. Ensuite, il découvre la décomposition de la langue en basculant dans la méthode synthétique. Il croit avoir compris comment se réalise la lecture, puis on lui montre un autre fonctionnement en entrant dans le code. Cette modification des représentations est propice à déstabiliser certains élèves. - La démarche mixte conjointe propose une entrée simultanée dans l'écrit par des activités relevant des méthodes analytique et synthétique. Elles sont littéralement mises en concurrence dans la représentation que l'élève essaie de se construire de la lecture : faut - il apprendre des mots ou les décomposer ? Cette ambiguïté, souvent poursuivie tout au long de l'année, introduit de la confusion pour certains élèves qui hésitent dans la stratégie de découverte des mots. De plus, pour rendre cette démarche crédible, les mots appris sont fréquemment organisés en catégories ou suivant des classements, par exemple les noms communs, les verbes, etc. Ceci ajoute une dimension implicite grammaticale, dont on cherche la pertinence au cours du CP. La méthode mixte, pour devenir efficace, nécessite de la part de l'enseignant une parfaite connaissance et une bonne maîtrise des deux méthodes qu'elle rassemble. On constate, dans la brève description qui précède, que l’on distingue ici les « méthodes » à partir des éléments qui constituent l’aspect spécifique à l’apprentissage de la lecture : l’identification des mots. Toutes les méthodes, en effet, s’intéressent parallèlement, à ce qui constitue l’aspect le plus transversal de cet apprentissage : la compréhension.

Recherche25 La psychomotricit é

Qu'est-ce que Québec en Forme?

Rejoindre les enfants et les familles

Le comité d’action local

Recherche, évaluationFormation

PsychomotricitéQu'est-ce que la psychomotricité?Qui, pourquoi et

comment?Sondage auprès des

enseignantsJournal En

MOUVementLectures utiles

Partenaires

 

Psychomotricité

Qu'est-ce que la psychomotricité?La psychomotricité, c’est le développement des

habiletés de mouvement avec toutes les parties du corps mais aussi des habiletés mentales. Les

activités de psychomotricité permettent de pratiquer des mouvements particuliers très précis (motricité

fine) et des mouvements qui font travailler l’ensemble du corps (motricité globale). Ces

exercices favorisent la concentration et la mémoire des enfants.

La psychomotricité peut être vue comme une technique qui permet à l’enfant de mieux se

connaître, ainsi que son environnement, et de mieux y réagir.

Ainsi, tout en s’amusant, l’enfant acquiert, au moyen d’exercices, les notions de base essentielles à son

futur apprentissage (Doyon, 1992).

Motricité globale

La motricité globale comprend tout ce qui concerne le contrôle de l’ensemble du corps tant en

mouvement qu’à l’état de repos. Spécifiquement, elle touche à l’acquisition et à la maîtrise de

positions et de déplacements.

L’évolution des possibilités motrices de l’enfant se produit de façon rapide, progressive et continue. Ces

habiletés constituent la base de ses activités ludiques et lui procurent la coordination nécessaire à l’apprentissage de l’écriture et de la lecture (Doyon,

1992).

Bas-St-LaurentEstrie

MauricieMontérégieMontréal

Ouest-du-Québec (Abitibi-

Témiscamingue et Outaouais)

Québec

Intranet Serveur de courriels

Motricité fine

La motricité fine implique les mouvements fins et précis. Spécifiquement, elle fait appel à l’utilisation et au contrôle de certains membres (bras et mains)

et à la perception (œil), afin de guider le mouvement dans l’exécution d’une action motrice (dextérité

manuelle et coordination oculomanuelle).

Les exercices de motricité fine visent donc à améliorer, à régulariser et à développer une plus

grande justesse dans tous les gestes de l’enfant, lui permettant ainsi de travailler avec plus de précision,

plus de facilité et de détente (Doyon 1992).

Mouvements fondamentaux

Un mouvement fondamental est une action naturelle, universelle, propre à l’ensemble des êtres

humains. Les mouvements fondamentaux sont acquis très tôt, car ils découlent en partie des

mouvements réflexes. Ce ne sont donc pas des mouvements spécialisés résultant principalement de

l’apprentissage. Par contre, ces mouvements fondamentaux pourront, ultérieurement, être utilisés et adaptés pour devenir des habiletés spécialisées (ex : lancer au basket-ball, touche au volley-ball,

clouer, etc.). Haut de page

© 2004, Tous droits réservés, Québec en FormeDernière mise à jour : 6 octobre 2005

Plan du site Contactez-nousDESIGN WEB = EGZAKT

Bulletin MOUV Album photo Événements Nouvelles Liens Publications Accueil

Qu'est-ce que Québec en Forme?

Rejoindre les enfants et les familles

Le comité d’action local

Recherche, évaluationFormation

PsychomotricitéQu'est-ce que la psychomotricité?Qui, pourquoi et

comment?Sondage auprès des

enseignantsJournal En

MOUVementLectures utiles

Partenaires

 

Psychomotricité

Qui, pourquoi et comment?

La psychomotricité : pour qui et pourquoi?

Les activités de psychomotricité soutenues par Québec en Forme sont plus particulièrement

destinées à des enfants âgés de 4, 5 et 6 ans. L’idée est venue d’équipes-écoles et de partenaires du milieu qui, constatant des retards chez certains

enfants de niveau préscolaire, ont voulu leur fournir des outils visant à développer des aptitudes globales

essentielles. Québec en Forme est heureux de s’associer à cette volonté en soutenant la mise en

place d’activités de psychomotricité.

Il est important de noter que les activités de psychomotricité s’inscrivent dans une

programmation globale d’activités physiques et sportives définie par les comités d’action locaux.

Cette programmation inclut une variété d’activités offertes en milieu scolaire ainsi que dans la

communauté après les heures de classe, lors des fins de semaine et aussi l’été.

EXEMPLES DE PRÉALABLES AUX ACQUISITIONS SCOLAIRESÉcriture

Le tonus postural L’enfant doit être assis droit, à la table, pieds en

appui sur le sol et les genoux à angle droit.

Le tonus du bras au niveau de

l’épaule, du coude, du poignet et des

doigts

La force musculaire du bras et de l’épaule est nécessaire du côté qui

écrit.

La coordination correcte du

membre supérieur

Les doigts vont réaliser des mouvements

complexes et précis pendant que le coude

Bas-St-LaurentEstrie

MauricieMontérégieMontréal

Ouest-du-Québec (Abitibi-

Témiscamingue et Outaouais)

Québec

Intranet Serveur de courriels

s’étend lentement et que le bras s’écarte du corps.

L’inhibition du membre supérieur

L’écriture, à l’intérieur d’un mot, est un enchaînement

d’accélérations et de décélérations, et d’un mot

à l’autre, il y a une interruption du

mouvement des doigts.

La coordination oculomanuelle

Il est important que le mouvement des yeux soit coordonné au travail de la

main.

LectureOculomotricité La coordination correcte des

yeux évite de sauter des parties de mots.

Perception des formes

Permet la distinction entre les lettres, accents, ponctuations,

sens de lecture (gauche à droite).

Ordre et succession

Permet de suivre la succession des lettres de

gauche à droite et les décoder successivement sans

omettre ou ajouter.

Symbolisme Favorise l’association du signe spatial qu’est la lettre

au signe auditif ou son.

Compréhension À la lecture des mots, l’enfant va combiner les divers sons

décodés pour en faire un tout.DE LELIÈVRE, B. et STAES, L. La psychomotricité au

service de l’enfant, notions et applications pédagogiques, Éditions de Boeck, 2000

Par qui?

En milieu scolaire, les activités de psychomotricité sont encadrées par un intervenant spécialisé, en

partenariat avec le titulaire de classe et en collaboration avec le professeur d’éducation

physique de l’école. En milieu communautaire, les

activités se réalisent en collaboration avec le personnel des organismes du milieu. Les

intervenants soutenus par Québec en Forme proviennent de différentes disciplines : sciences de

l’éducation, éducation physique, kinésiologie, sciences de l’activité physique, psychoéducation.

Les activités de psychomotricité sont sous la supervision du Département des sciences de

l’activité physique de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Chaque intervenant a suivi une formation

spécifique et est encadré par un coordonnateur régional en psychomotricité. Le coordonnateur a

également pour mandat de former les intervenants dans l’application du cadre de programmation et

d’évaluation.

Comment?

En milieu scolaire, les fréquences d’activités varient de 1 à 5 fois par semaine. De façon générale, il y a trois séances par semaine d’une durée d’environ 45

minutes, sur une période qui va de 28 à 36 semaines, selon la demande formulée et les besoins identifiés par les équipes écoles et les partenaires des comités d’action locaux. À l’école, les séances peuvent se dérouler dans plusieurs endroits dont le gymnase, la cour d’école et la classe. L’intervenant travaille en étroite collaboration avec le titulaire de classe, dont la participation active est essentielle au progrès de l’enfant. La psychomotricité est sous la

responsabilité des titulaires de classe en collaboration avec l’intervenant en psychomotricité.

Pour assurer une offre de service sur toute l’année, des activités sont aussi offertes dans la

communauté, soit dans un centre communautaire de loisir ou tout autre organisme.

Un petit journal sur la psychomotricité sera remis aux parents à quelques reprises au cours de l’année. Il suggérera, entre autres, des activités pouvant être réalisées à la maison. Selon la programmation locale,

les parents pourront être invités à participer à certaines activités avec leurs enfants.

Haut de page

© 2004, Tous droits réservés, Québec en FormeDernière mise à jour : 6 octobre 2005

Plan du site Contactez-nousDESIGN WEB = EGZAKT

Recherche26

Cette évaluation impossible et pourtant nécessaire Avec quels mythes vivons-nous quand nous abordons l'évaluation? Nous désirons la justice, la justesse de nos décisions: le concours identique pour tous, sur tout le territoire, l'examen anonyme, le barème commun. C'est ce désir qui conditionne le nombre important de concours (C.A.P.E.S, Agrégation...), c'est ce désir qui fait recommencer le concours d'agrégation si quelques étudiants arrivent en retard dans un des lieux d'examen. C'est ce désir qui nous fait contester l'intégration des emplois jeunes avec un Deug, contester l'évaluation des T.P.E....Et pourtant quand il s'agit de notre évaluation dans les notes pédagogiques ou administratives, quand le ministère veut mettre en place une évaluation des études (donc des enseignants) chez les étudiants ou des établissements , alors nous sommes bien plus septiques sur l'utilité de cette évaluation et sur son objectivité!

Ne vivons-nous pas sur ce mythe d'une évaluation "objective", d'une évaluation qui nous a fait "intelligent" puisqu'évalué dans un concours? N'est-ce pas ce mythe qui vient d'être dévoilé par le changement de mode de concours d'entrée à l'Ecole des Sciences Politiques pour les élèves de Z.E.P?

 Bien sûr ces réflexions sont influencées par mon expérience d'élève renvoyé du lycée en fin de 3 ème pour "inaptitude scolaire". Bien sûr j'ai aussi été marqué par mes nombreuses expériences de "Président de jury de bac" où cette complexité de l'évaluation apparaissait dans toute son ampleur.

 Depuis quelques années on multiplie les procédures pour améliorer l'évaluation: commission de barème, commission d'harmonisation, évaluation nationale (en 6 ème...), cahier de bord...

Pour ma part, tout en voyant l'utilité de ces mesures, je crois qu'une évolution des esprits sur l'évaluation est indispensable.

L'extrême rigueur et le laxisme sont proches (les extrêmes se touchent!

On passe facilement de l'un à l'autre car c'est toujours une solution de facilité) La difficulté se situe dans la prise en compte de la COMPLEXITÉ de l'évaluation. C'est là que le changement d'état d'esprit est nécessaire me semble t-il.

Alors nous serons moins enclins à nous "accrocher" à nos notes, moins sûrs de nos jugements définitifs sur les élèves dans l'orientation.

Une souplesse s'introduira dans les procédures.

GRILLE d'ÉVALUATION EXPRESSION ÉCRITE

Présentationen suivant les travaux du groupe LEVA, j'ai essayé de mettre en place une grille d'évaluation des expressions écrites. Elle permet de fixer des critères avec les élèves selon le type d'écrit demandé. Elle permet également de corriger les différents jets de l'élève et une réécriture ciblée sur des critères précis.

Démarche Il est bien sur recommandé d'introduire une expression écrite dans un projet qui lui donne sens ou au moins de la motivation...Ex : dans le projet de système solaire, on a besoin de rédiger une fiche descriptive de chaque planète. Présentez le projet et faites écrire les élèves sur une feuille double après avoir clairement préciser les consignes: ce sera le premier jet. Après l'analyse de ces écrits, faites réagir les élèves sur les critères de rédaction d'un tel type de texte. Puis, après distribution de la grille de critères, faites-les réécrire leur texte. Relevez et corrigez en suivant la grille. On peut ainsi multiplier le nombre de jets jusqu'au jet final. La grille permet d'évaluer la progression de 4 jets.

CritèresPour rédiger les critères d'évaluation, l'idéal est de faire participer les élèves. En réfléchissant sur les consignes à respecter pour rédiger correctement un texte, ceux-ci s'interrogent sur le fonctionnement intrinsèque de la langue. Les disciplines scolaires prenant leur sens car elles répondent à un réel besoin d'écriture.Pour évaluer correctement un critère, il est indispensable qu'il soit rédiger de manière

quantifiable et objective : il y a moins de quatre erreurs grammaticales dans le texte, il y a plus de vingt lignes, il va au moins de cinq adjectifs de couleur employés, les adjectifs sont correctement orthographiés...

Rubriques ~ Cohérence générale du texte :(critères paradigmatiques)Le texte est-il cohérent dans son ensemble ? les pronoms ont-ils des référents ? le texte a-t-il une structure adaptée, le support est-il conforme au type de texte ? ~ Sens (critères sémantiques)Le texte a un sens, une organisation spatiale et temporelle compréhensible... ~ Grammaire orthographe (critères syntaxiques)Le vocabulaire est-il pertinent (pour une fable on choisira un niveau recherché, pour un dialogue, un niveau familier...) la grammaire est-elle respectée et enfin l'orthographe (que j'évalue sur 4 ou 5 points maximum sur 20 en différenciant l'orthographe lexicale et la grammaticale.)~ le p'tit plus : (critères subjectifs...)Malgrétout mon désir d'objectivité, je n'ai pas pu me priver de ce petit espace de liberté, pouvant récompenser la part d'humour, de fluidité, de pertinence du texte, mais aussi l'implication de l'élève dans sa réécriture...

ExemplesRetrouvez des exemples de grilles d'évaluation dans la rubrique Banque > Français.

Retour au début

Dernières modifications le : 1/10/2005