Final de Ansiedad
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UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN LOS
ALUMNOS DE TERCER AÑO DEL COLEGIO MX. SAN JOSÉ - CAÑETE
Patricia Manco, Daniel Quispe, Maryurit Rivera, María Vázquez, Melissa Vicente
Lima – Perú
2012
0
INDICE
CAPITULO I: PROBLEMA
1.1 Planteamiento del Problema 3
1.2 Formulación del Problema 4
1.2.1 Problema General 4
1.2.2 Problemas Específicos 4
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General 5
1.3.2 Objetivos Específicos 5
1.4 Hipótesis
1.4.1 Hipótesis General 6
1.4.2 Hipótesis Específica 6
1.5 Justificación e Importancia 6
1.6 Límites de investigación 7
1.7 Viabilidad 8
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO
2.1 Marco Referencial (Antecedentes) 9
2.2 Marco Teórico 19
2.3 Marco Conceptual 29
1
CAPITULO III: METODOLOGÍA
3.1 Método de investigación 31
3.2 Tipo de diseño de investigación 31
3.3 Población 32
3.4 Instrumentos 33
3.5 Variables 34
IV CAPITULO: ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1 Recursos Materiales 35
4.2 Recursos Humanos 35
4.3 Recurso Financieros 35
V CAPITULO: CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ANEXOS 40
REFERENCIAS 42
2
CAPITULO I: PROBLEMA
1.1 Planteamiento del Problema
Dentro de nuestras experiencias como estudiantes de educación secundaria, hemos
observado continuamente dificultades en el desempeño académico, en especial durante el
periodo de exámenes, lo que se ve reflejado en el rendimiento académico de cada alumno.
El rendimiento académico es el resultado cuantitativo, producto de un conjunto de acciones
pedagógicas que los profesores utilizan como indicadores, entre los que encontramos a los
exámenes orales o escritos, participaciones en clase, tareas para la casa, entre otros; esto
implica que durante este periodo de exámenes el alumno debe concentrarse y recordar todo
lo que haya aprendido a lo largo de las sesiones de clase para poder obtener un buen
ponderado, el cual puede tener diversos significados: para unos puede significar el paso del
año escolar, para otros la disputa por una beca, mientras que para un cierto grupo el
reconocimiento de sus padres y profesores por el trabajo realizado durante ese periodo
académico. Es por ello que diversos factores como la ansiedad provocada por el estrés
comienza a aumentar, haciendo que disminuya la energía del alumno mientras realiza la
prueba, distrayéndolo y lo enfocándolo a actividades autodestructivas como la
preocupación y la autocrítica. Desbordados por la ansiedad, tienen problemas de
concentración, a menudo no siguen correctamente las indicaciones y desperdician o
malinterpretan pistas informativas, a ello sumamos el tiempo que se le otorga a al alumno al
dar el examen el cual ya no es aprovechado adecuada; todos estos síntomas de ansiedad
repercuten en desarrollo de la evaluación y en si en su rendimiento académico en general.
3
Es necesario recalcar que la ansiedad que presenta un adolescente y joven no son las
mismas, por lo cuestiones de edad y experiencia. Un joven tiene mayor estabilidad
emocional que un adolescente quien recién comienza a identificarse y esta en busca de su
identidad. Otro punto a notar es el ambiente en que estos se desarrollan, no es lo mismo un
colegio de Lima que uno de provincia, debido a los avances y a los factores externos de
entretenimiento y distracción que se encuentran.
Por ellos a través del presente estudio buscamos relacionar el rendimiento
académico con los niveles de ansiedad, basándonos en adolescentes que cursan el tercer año
de secundaria de un colegio de provincia.
1.2 Formulación del Problema
1.2.1 Problemas General
¿Qué relación existe entre la Ansiedad ante los examenes y el Rendimiento
Académico del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012?
1.2.2 Problemas Específicos
¿Cuáles son los niveles de Ansiedad ante los exámenes que presentes los alumnos
del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012?
¿Cuáles son los niveles de Rendimiento Académico en el curso de lógico
matemática los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú
2012?
4
¿Qué diferencia existen entre al nivel de Ansiedad ante los exámenes con relación al
sexo en los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú
2012?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Hallar la relación que existe entre el nivel de Ansiedad y el Rendimiento Académico
ante lo exámenes en los alumnos de tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’-
Cañete
1.3.1 Objetivo Específicos
Describir el nivel de rendimiento académico en los alumnos de tercer año de
secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete.
Describir los niveles de Ansiedad ante los exámenes en los alumnos del tercer año
de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete.
Identificar los niveles de Ansiedad ante los exámenes con relación al sexo en los alumnos
del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete.
1.4 Hipótesis
1.4.1 Hipótesis General
5
H0: No existe relación entre la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico en
los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012.
H1: Existe relación entre la Ansiedad ante los exámenes y el Rendimiento Académico en
los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012
1.4.2 Hipótesis Específica
Existen diferencias significativas entre los niveles de Ansiedad ante los exámenes con
relación al sexo en los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’-
Cañete.
1.5 Justificación e Importancia
La investigación sirve para conocer la relación existente con acuerdo a un modelo
lineal entre el rendimiento académico y la ansiedad, servirá como indicador de ansiedad
presente en los estudiantes, además de servir como base para futuras investigaciones
vinculadas al tema.
La investigación formara parte del historial psicológico de los alumnos, quienes
serán los beneficiados, ya que dependiendo el nivel de ansiedad que presenten, los
psicólogos y maestros podrán desarrollar programas que ayuden a manejar este estado
emocional.
Este trabajo sirve para seguir precisando, los factores que intervienen en el
adecuado desempeño académico de los estudiantes; además de alcanzar información que
ayude a desarrollar programas para estudiantes con problemas de ansiedad, dirigidos a
optimizar su rendimiento académico.
6
Dará una perspectiva a los docentes sobre el estado emocional en que se encuentran
sus alumnos a hora de rendir un examen, servirá para desarrollar mayores estrategias de
estudio en colaboración con los padres de familia.
Esta investigación quedará como antecedente en la institución educativa la cual hemos
evaluado, para que puedan observar los avances que hayan obtenido a lo largo de los
proyectos que se irán planteando.
1.6 Límites de investigación
La presente investigación pude tener errores, por la falta de experiencia de los
investigadores, lo cual puede alterar los resultados. La falta de experiencia viene a formar
parte de una limitación, ya que no permite la correcta elaboración y utilización de
instrumentos, además de un mayor desenvolvimiento teórico para la investigación. Otra
limitación es la falta de instrumentos, se optara por utilizar un test ya validado por razones
prácticas.
Por otro lado el tiempo y la accesibilidad al lugar limita a que la investigación se pueda dar
con facilidad en el centro de estudios, además del costo aproximado que implica el traslado
al lugar de investigación.
Finalmente la mayor limitación es la obtención de notas, debido a que la institución otorga
los resultados de promedio académicos al finalizar al segundo trimestre de labor educativa,
por tal motivo se accederá a óptenlos luego de 1 mes de haber tomado el test
correspondiente.
1.7 Viabilidad
7
La investigación es viable, pues se dispone de los recursos necesarios para llevarlos a
cabo. Se buscará la autorización de la dirección del centro educativo seleccionado para
llevar acabo el test correspondiente a los alumnos del tercer año entre varones y mujeres.
Asimismo, es importante que los tutores de las aulas otorguen su consentimiento para
que los jóvenes respondan los cuestionarios y desde luego, se hará con las disposición de
ellos, quienes constituyen la fuente de los datos.
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II CAPITULO: MARCO TEORICO
2.1 MARCO REFERENCIAL
Investigaciones en el extranjero:
Meléndez y García (2005) realizaron un estudio en el Liceo Fermín Toro (Caracas)
con el objetivo de investigar las causas del bajo rendimiento académico de los alumnos, fue
un estudio con enfoque cuantitativo, descriptivo, la muestra fue de 185 estudiante, el
instrumento utilizado fue una encuesta con 20 ítems y donde se concluyó que entre las
causas del bajo rendimiento están los problemas económicos, problemas familiares e
institucionales los cuales provocan dificultades en el aprendizaje de éstos estudiantes.
Riera (2003), efectuó una investigación acerca de “estrategias cognitivas y procesos
metacognitivos” que activan los estudiantes y su efecto en la resolución de problemas
propuesto en la asignatura de matemática Financiera caso: Universidad Bicentenario de
Aragua, en cuanto a las estrategias cognitivas y procesos metacognitivos que están
empleado y su posible transferencia a otras situaciones similares”. La investigación se
apoya en un diseño cuasiexperimental, denominado “diseño con prueba-posprueba y grupos
intactos (uno de ellos de control y el otro, experimental; se motivó y administró estrategias
metaheurística, al grupo control se hizo con la técnica tradicional. Los instrumentos
utilizados fueron el cuestionario retrospectivo basado en la técnica de la encuesta, la
entrevista y la observación. En definitiva, las estrategias de pensamiento en la resolución de
problemas fueron positivas en el grupo experimental mientras que el grupo control no
arrojó deferencias significativas. A través de los antecedentes referidos, se puede expresar
que las estrategias de aprendizaje permiten la adquisición de conocimientos significativos
9
durante el proceso de formación, pudiendo ser aplicados en cualquier asignatura, lo
relevante es activación como un recurso que incide en l resolución de problemas e
interpretar la nueva información.
Massone y Gonzales (2003) llevaron a cabo en Argentina, un estudio cuyo objetivo
fue evaluar la mayor y menor frecuencia en el uso de estrategias de aprendizaje en 327
estudiantes de noveno año de educación general básica siendo 206 alumnos de centros
públicos y 121de centros particulares, mediante un muestreo accidental, las edades
fluctuaban entre los 15 y 17 años. Aplicándoseles las Escalas de Estrategias de Aprendizaje
ACRA de Román y Gallego obteniéndose como resultados que las estrategias con mayor
frecuencia de uso son las estrategias de recuperación de la información y las de menor
frecuencia, las estrategias de codificación de la información. Desde un punto de vista
general, se deduce de los datos, el poco uso de todas las estrategias de aprendizaje, ninguna
es usada “a menudo” por nuestra población, los estudiantes observados no hacen uso
habitual de estrategias de adquisición, codificación, recuperación ni apoyo, cuestión que
actuaría en perjuicio del aprendizaje. Resaltarían la escasa capacidad de los estudiantes para
interpretar y transferir la información, cuestión que se traduciría en el elevado índice de
fracaso escolar que expresan las instituciones en estudio. Los resultados pueden
interpretarse desde los códigos institucionales en tradiciones educativas fuertemente
enmarcadas en el control del comportamiento. También pueden verse como un indicador de
la tendencia de los estudiantes a privilegiar estrategias superficiales, escasamente
significativos y que no requieren pensamiento autónomo en detrimento de los procesos se
selección, organización y elaboración de información. Las estrategias de aprendizaje son
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especialmente importantes para el conocimiento puesto que constituirían herramientas para
el desarrollo de competencias comunicativas básicas, en tal sentido consideramos que estos
resultados podrían ser usados para el planteamiento de un plan de intervención tendiente a
desarrollar en el alumno habilidades cognitivas y meta cognitivas
Por otra parte la Universidad Autónoma de Madrid (2002 - 2003) realizó una
investigación sobre los estilos de aprendizaje. El tipo de estudio observacional exploratorio
transversal a 280 estudiantes, cursante de la carrera de enfermería, el instrumento utilizado
fué el cuestionario Honey-Alonso, el trabajo de campo se realizó en diferentes periodos del
año, donde se concluyó que la mayor preferencia de los alumnos fue para el estilo reflexivo
y teórico.
En este mismo orden de ideas cabe mencionar otras investigaciones importantes y
sus conclusiones.
Colmenares (2001), quien elaboró un estudio cuyo objetivo fue la descripción de las
estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan los tesistas en el desarrollo del trabajo
de grado en el posgrado de la UPEL- Maracay. La misma enmarcada por 87 tesistas activos
de los diferentes programas, por otra parte se seleccionó una muestra probabilística
estratificada de 26 tesistas, como instrumento de recolección de datos se utilizó la encuesta
tipo Lickert.
Las conclusiones a las cuales llegó el autor fueron:
Para la selección del tema aplicaron las estrategias metacognitivas planificación,
establecimiento de metas, control. En la fase de planteamiento del problema las estrategias
11
más utilizadas fueron las estrategias metacognitivas de evolución. En la fase de redacción
de objetivos, predominaron las estrategias metacognitivas de planificación.
En la fase de justificación, aplicaron las estrategias metacognitivas de evaluación, revisión
de lo escrito. En la fase de los antecedentes y bases teóricas se apreciaron las estrategias
metacognitivas de control
Fernández y Ríos (2000) llevaron a cabo un estudio sobre el rendimiento académico
tomando en cuenta un curso preuniversitario como predictor del mismo en estudiantes de
medicina de la Universidad de San Andrés de la Paz-.Bolivia. El objetivo fue determinar si
las notas obtenidas durante el curso preuniversitario se correlacionan positivamente con
otros indicadores de desempeño durante la carrera de medicina. Los resultados fueron
divididos en 4 grupos de acuerdo a la modalidad de ingreso. El grupo uno, los que
aprobaron de manera programada, tuvieron mejor rendimiento de acuerdo al primer curso
alcanzado hasta 1997, hubo poco abandono y una mejor curva de sobrevivencia.
Finalmente se concluye que las notas del curso preuniversitario son un buen
preedictor del rendimiento académico posterior en la carrera de medicina, ya que el
promedio de las notas de ingreso se correlacionaron positivamente con otros indicadores
En la Universidad de Girona, Viñas Poch y Caparrós Caparrós (2000), realizaron un
estudio con el objetivo de analizar la posible relación entre las estrategias utilizadas por 120
estudiantes universitarios para afrontar la situación o período de exámenes y los síntomas
somáticos autoinformados. Para ello, evaluaron las estrategias de afrontamiento (estado)
utilizadas durante las dos semanas correspondientes a la primera convocatoria de exámenes
12
de febrero. Paralelamente, los estudiantes autoinformaban de los diferentes tipos de quejas
y manifestaciones somáticas experimentadas durante dicho período y las dos semanas
consecutivas. Los resultados obtenidos son coincidentes con los datos correspondientes a
otros estudios, en los que se observa que las estrategias de afrontamiento focalizadas en el
problema (afrontamiento activo de la situación) están relacionadas con un mayor bienestar
físico. Por el contrario, aquellos sujetos que preferentemente utilizan estrategias paliativas,
como es el afrontamiento centrado en las emociones, o el escape conductual o cognitivo,
manifestaban un mayor malestar.
Alvarez y Barreto (1996) analizaron la relación entre la metacognición y el
rendimiento académico en química general de estudiantes universitarios, encontrando, a
través del coeficiente de correlación de Spearman Brown, que hay correlación positiva
entre las variables, lo que permitió concluir que la metacognición de los estudiantes
universitarios está correlacionada con el rendimiento académico en química general.
Anazonwu (1995) investigó el efecto de las atribuciones causales del locus de
control en las creencias del salón de clase y del autoconcepto académico sobre el
rendimiento en el examen en un grupo de 61 estudiantes de bachillerato. Los estudiantes
completaron una evaluación de locus de control y el cuestionario de autodescripción
académica, cuyas respuestas fueron comparadas con los puntajes en un examen de
estadística en Psicología. Los puntajes en autoconcepto académico correlacionaron con el
rendimiento académico. Los estudiantes altos en autoconcepto académico rindieron mejor
que aquellos con bajo autoconcepto académico.
13
Garzarelli, Everhart y Lester (1993) Investigaron las correlaciones potenciales del
rendimiento académico con el autoconcepto, actividades extracurriculares, ambiente
familiar y género, en un grupo de 33 estudiantes académicamente talentosos y 33
académicamente deficientes del 7mo y 8vo grado, a quienes se les administró la Escala de
Autoconcepto de Tennessee y se les plantearon preguntas para completarlas en un
cuestionario que medía las variables. Los hallazgos indican que el autoconcepto y el
rendimiento académico estaban asociados a los estudiantes talentosos de 7mo y 8vo grado,
pero no a los académicamente deficientes
Antecedentes nacionales:
Rotta (2002) realizó un estudio sobre estrategias de aprendizaje y actitudes hacia el
estudio en estudiantes preuniversitarios de la micro región del distrito de San Juan de
Lurigancho de Lima, en el cual identifica y valora las diversas estrategias de aprendizaje y
las actitudes hacia el estudio que expresan los 98 estudiantes del distrito de San Juan de
Lurigancho, mediante la aplicación de las escalas de estrategias de aprendizaje ACRA y el
inventario REA. Usando un método expost-facto de corte transversal. Concluyendo que las
medias para las distintas escalas son las siguientes: Adquisición (49.3), Codificación
(107.8),recuperación (47.52) y Apoyo (89.92) expresando un nivel medio en uso de
estrategias de aprendizaje. Y la media de actitudes hacia el estudio fue 20 de 36.2 lo que
expresa un nivel de motivación para el estudio bajo. Además, no existe relación
estadísticamente significativa entre el uso de estrategias de aprendizaje y el nivel de
motivación para el estudio. Recomendándose que los niños adquieran progresivamente
14
estrategias de aprendizaje desde que inician su educación formal. Ello haría necesario que
la enseñanza de las estrategias de aprendizaje sea incorporada como contenidos
transversales en las distintas áreas y asignaturas del currículo escolar.
Investigó la relación que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico en los estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
Enrique Guzmán y Valle. La muestra estuvo conformada por 405 estudiantes de diversos
ciclos, a quienes se les administró el inventario de inteligencia emocional de Baron.
Pretendía demostrar que el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes de la
especialidad de educación inicial de la Universidad de educación “Enrique Guzmán y
Valle” se correlaciona con su rendimiento académico. Sus hallazgos refieren que la muestra
de estudio alcanza un nivel de inteligencia emocional intrapersonal promedio, interpersonal
marcadamente alto, adaptación promedio, en el área de manejo de tensión promedio y en el
estado de ánimo promedio. El rendimiento académico es bajo. Existe relación entre el
cociente emocional interpersonal y el rendimiento académico en los estudiantes de
educación inicial.
Mamaní, G (2000) llevó a cabo un estudio sobre la relación de los factores
personales, docentes e institucionales con el rendimiento académico en los estudiantes de
Enfermería de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. En esta investigación se ha
partido des supuesto de que el rendimiento académico del estudiante multicausal.
La variable dependiente (rendimiento académico) se ha determinado mediante los
promedios ponderados de la asignatura. Considerando que el rendimiento académico de los
estudiantes responde solo a factores provenientes del propio estudiante a a factores
15
docentes; sino también a una serie de otros factores internos y externos del sistema
educativo. Dada la enorme magnitud y multicausalidad de los factores que intervienen en el
rendimiento académico estos fueron delimitados. Por otra parte la presente investigación
debe considerarse como perteneciente a una línea de investigación en el área educativa. Los
resultados demuestran que no es significativa la relación existente entre el rendimiento
académico y los factores personales, docentes institucionales de enfermería
Vereau (1998) realizó una investigación que evaluó la relación entre el
autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico, en una muestra
de estudiantes de secundaria de un colegio nacional de La Molina. Para ello fueron
administrados el Cuestionario de Autoconcepto Forma A (AFA) y el Inventario de
Autoevaluación sobre Exámenes (IDASE) a 250 varones y 250 mujeres, alumnos del 1er al
5to grado de secundaria. Los resultados mostraron que existe correlación negativa muy
significativa entre la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico. También se
comprobó que el autoconcepto en los estudiantes varones fue significativamente más alto
que el de las mujeres, quienes presentaron ansiedad ante los exámenes significativamente
más alta que los varones.
Peña (1998) realizó un estudio dirigido a identificar los factores que explicarían la
ansiedad experimentada frente a los exámenes y modos de afrontamiento del estrés en una
muestra de 236 adolescentes de ambos sexos (46 varones y 51 mujeres), estudiantes de una
academia pre-universitaria, auspiciada por una universidad para el ingreso directo, cuyas
edades fluctuaban entre los 16 y 18 años. Para medir las variables ansiedad frente a los
exámenes y modos de afrontamiento al estrés fueron utilizados la escala ansiedad-estado
del IDARE aplicada la noche del día anterior al examen y la prueba de Lazarus, adaptada
16
por Carver, sobre modos de afrontamiento al estrés. También fueron utilizadas la escala de
autoevaluación sobre exámenes (IDASE) de Bauermeister, Collazo y Spielberger para
medir la ansiedad-rasgo frente a los exámenes, la prueba de figuras ocultas de Witkin,
Oltman, Raskin y Karp para medir el estilo cognitivo dependencia-independencia de campo
y la escala abreviada de control externo-interno de Rotter para evaluar el estilo de
orientación personal locus de control interno-externo. Además de ello, la variable
evaluación cognitiva del examen fue medida por un cuestionario elaborado ad hoc para ese
estudio y la variable etapas del proceso de estrés fue estimada observando el
comportamiento de la variable modos de afrontamiento del estrés tanto en la etapa previa al
examen como después del examen. Los resultados fueron: a) Existe una relación
significativa entre el estrés experimentado frente al examen y la evaluación del examen
como estresante; b) existen diferencias significativas en los modos de afrontamiento al
estrés usados por los sujetos en la etapa previa del examen en comparación con los usados
en la etapa posterior; es decir, los sujetos tienen la tendencia en promedio a no usar los
modos de afrontamiento en la misma proporción en las etapas antes y después del examen;
c) las variables modos de afrontamiento al estrés, evaluación cognitiva de éste como
estresante y la ansiedad experimentada frente al mismo muestran una alta correlación, lo
cual estaría indicando que las tres variables, a juicio del investigador, estarían altamente
asociadas.
Guerra (1993) investigó la influencia del clima social familiar sobre el rendimiento
académico en 200 alumnos de ambos sexos, provenientes de familias constituidas
(nucleares), de clase media baja. Los hallazgos indican que la cooperación familiar es una
variable que diferencia a los adolescentes en sus logros, es decir, los alumnos de hogares
17
cooperativos alcanzan un mejor rendimiento que aquellos provenientes de hogares con baja
cohesión. Además señala que las dimensiones referidas a las relaciones, desarrollo y
estabilidad en el tipo de hogar, no plantean diferencias que puedan repercutir en el
rendimiento académico de los adolescentes.
Tipismana O (1992) evaluó a 156 alumnas de 16 a 30 años, estudiantes de
Enfermería del Servicio de Sanidad de la Policía mediante un cuestionario de evaluación de
estrés; se halló una relación estadísticamente significativa entre el estrés y el rendimiento
académico en estudiantes con experiencia clínica, del mismo modo se halló una relación
estadísticamente significativa entre el estrés y el rendimiento académico según la edad de
las estudiantes, se encontró mayor influencia en las estudiantes con experiencia clínica de
22 a 26 años. Loes estresores, como la fatiga excesiva, la falta de tiempo, problemas de
tráfico, influyen de manera específica en las estudiantes de enfermería con experiencia
clínica.
Jara, E (1991) estudio la relación entre las dimensiones básicas de la personalidad y
los hábitos de estudio en los alumnos de la facultad de psicología de la Universidad Inca
Garcilaso de la Vega, para ello aplico el test de personalidad de Eysenck y el inventario de
hábitos de estudio de Wrenn a 100 estudiantes de 17 a 35 años de la facultad de psicología
de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Halló que no existe relación entre las
dimensiones de personalidad extroversión e introversión y los hábitos de estudio; no
obstante, si existe relación entre las dimensiones estabilidad e inestabilidad y los hábitos de
estudio de los estudiantes de la facultad de psicología de la Universidad Inca Garcilaso de
la Vega.
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Montoya (1991) estudió la relación entre los factores de inteligencia y el
rendimiento académico en alumnos de la facultad de ingeniería civil dela Universidad de
Cajamarca, para ello aplicó el test de madurez mental de california a 72 alumnos de la
facultad de ingeniería civil de la universidad de Cajamarca Los resultados señalaron que la
puntuación general obtenida en el test de madurez mental de California correlaciona
significativamente de manera directa con el rendimiento académico. Los factores de
inteligencia que se correlacionan positivamente con el rendimiento académico son
relaciones espaciales, razonamiento lógico y razonamiento numérico, no así el factor
verbal. Por otro lado, la relación más alta entre los factores de inteligencia y el rendimiento
académico en el factor de relaciones numéricas, luego el de relaciones lógicas y el de
relaciones espaciales.
2.2 MARCO TEÓRICO:
Definición de ansiedad:
Tallaferro (2005) dice que la palabra ansiedad provine de la voz griega anxius o
angor, que etimológicamente significa “yo estrangulo”, “yo impido respirar”; y estas son
precisamente las características de la angustia.
Se confunde la ansiedad con el miedo, ambas son sensaciones desagradables pueden
estar acompañadas de sensaciones físicas; pero se diferencian fundamentalmente por el
hecho de que no existe un elemento real que provoque esta reacción de temor como el
miedo.
19
Según Bodelón (2004) el miedo sería una reacción proporcionada al peligro que se
debe encarar, mientras la angustia es una reacción desproporcionada al peligro o inclusive
una reacción ante riesgos imaginarios.
Horney (2006) en el caso del miedo el peligro es evidente y objetivo en tanto que
en la angustia es oculto y subjetivo. La reacción ansiosa podría tener su causa en un temor
que aparentemente no se percibe, por ejemplo, el tener miedo a la altura, podría ser porque
desencadena en la persona un conflicto entre el deseo de vivir y la tentación de tirarse al
vacío; por lo tanto el peligro seria objetivo para esa persona.
CAUSAS DE LA ANSIEDAD:
Freud, sostenía que la angustia estaba provocada por la represión del libido de los
impulsos instintivos, al no poder expresarse en el mundo exterior. Luego invierte su
posición y opina que la angustia es como una “ señal de alarma” ante un peligro, que
moviliza a la represión como mecanismo defensivo; aunque en esto no es categórico, ya
que concibe que pude ser exacta su versión anterior, dando la base para la teoría
psicoanalista.
Según los conductistas la ansiedad es una respuesta emocional condicionada a
estímulos anteriormente neutrales.
Chertok (2003), el teórico del aprendizaje atribuye la ansiedad a un proceso de
condicionamiento, en que el estímulo neutral representa castigo, dolor y miedo.Distingue
estímulos que están incondicionados al miedo, por ejemplo en los niños, los fuertes ruidos
20
repentinos y la falta de apoyo le causan temor en forma innata. Reconoce que la ansiedad es
una experiencia desagradable, que interfiere en la conducta y desempeña un doble papel;
pues por un lado es un impulso y por el otro una fuente de reforzamiento, debido a su
reducción.
Las dos corrientes, el conductismo y el psicoanálisis, coinciden en que le origen de
la ansiedad estaría fundamentalmente en la infancia. El niño no tiene manera de saber cuál
conducta recompensa y cual castiga la sociedad y responde según sus necesidades egoístas,
que le son propias; siendo algunas de estas castigadas. Lo que hace el niño es inhibir la
conducta inaceptada, para evitar el castigo, pero esta solución es imperfecta porque no
satisface el impulso original, que lo reprime; le es difícil reconocer que grado debe de tener
una conducta sin llegar a extremos, o sea poder hacer discriminaciones en forma precisa y
calculada, que le permita evitar el castigo.
ELEMENTOS DE LA ANSIEDAD:
a.- Sentimiento de ansiedad.- es un movimiento defensivo o de retraimiento de la persona
ansiosa, como cuando el muchacho comienza a faltar a clases. Esta reacción puede adoptar
muchas formas simultánea o sucesivamente, como huida física de la situación inmediata.
Así como el dolor físico representa una señal de peligro para el cuerpo, el
sentimiento de ansiedad es para la personalidad consciente una señal de peligro y reclamos
al organismo para que logre alivio en forma inmediata
21
b.- Reacción Adaptativa de ansiedad.- se manifiesta con mucha menor frecuencia porque
exige tener un concepto de sí mismo esencialmente seguro o, valor considerable para
afrontar el temor; la persona se pregunta el porqué de esas experiencias, ahonda las
condiciones que se dan al aparecer y al cesar el sentimiento de ansiedad.
Adquirir dicho conocimiento no es fácil, exige reminiscencia y análisis para
identificar los recuerdos que aparecen al mismo tiempo que el sentimiento de ansiedad. El
chico del ejemplo se encuentra en esta fase cuando comienza a meditar sobre su problema
y busca una explicación a lo que le sucede.
C.- Vías de escape de la ansiedad: El adolescente ansioso teme tanto, que se podría decir
que teme a la vida misma está en constante tensión.
La ansiedad generalizada en la vida del adolescente, tiene una influencia totalmente
perturbadora en su eficiencia personal y en el estudio. El adolescente ansioso emplea
muchas energías en tratar de solucionar sus problemas, aunque sin éxito y le queda muy
poco para ocuparlos en los asuntos comunes de la vida.
Para hacer frente a la ansiedad, la personalidad desarrolla defensas específicas,
mecanismos internos de control, seleccionados en forma inconsciente y puesto en juego
automáticamente.
Los mecanismos de defensa de la ansiedad más usados son:
A.- La represión.- es el más común, por medio de este mecanismo se excluye del campo de
la conciencia de los deseos, impulsos, pensamientos y anhelos que son incompatibles con
22
los deseos, motivaciones conscientes; se surge en el olvido generalmente las experiencias
que implican culpa, vergüenza o disminución en la autoestimación.
B.- Racionalización.- consiste en tratar de fundamentar la conducta, formular razones
aceptables que la han determinado; convierte la angustia en tu temor racional, defiende
enérgicamente sus actitudes irracionales y así no sentirse presa indefensa de las
emociones.
C.- Negación.- Estriba en negar inconscientemente los pensamientos, hechos o deseos que
le resultan intolerables; la persona ve la realidad como si no existiera , la transforma de tal
manera que ya no le es desagradable, ni dolorosa. Lo único que se exterioriza de la
ansiedad son sus concomitancias somáticas: temblor, sudor, sofocación, etc.
Siendo estas emociones las que influyen en la eficiencia intelectual. El adolescente
que es inseguro y se encuentra en estado de ansiedad, con frecuencia tiene dificultades en
la escuela.
RENDIMIENTO ACADEMICO
El rendimiento académico es objeto de permanente preocupación, lo cual no resulta
sorprendente si tienen presentes los datos que de vez en cuando se publican sobre las altas
tasas de fracaso y abandono en la comunidad escolar.
Está comprobado, estadísticamente, que en toda aula hay un número reducido de
alumnos que sobresale en su aprovechamiento, un grupo mayoritario, considerado normal,
con notas más o menos regulares y por último el grupo que no alcanza las notas normales.
De ahí que el rendimiento académico tenga grados; es así como los estudiantes pueden
23
alcanzar por si mismos y con otros factores intermitentes, un rendimiento alto, mediano o
bajo.
Saiz (1982) considera que los resultados expresados en notas indican o deben
indicar el nivel de logros que ha obtenido el educando.
Martínez y Otero (1997) proponen que la mayoría de definiciones que giran en
torno al rendimiento académico tienen que ver con el resultado que da el estudiante en los
centros de enseñanzas expresado en notas o calificaciones escolares.
Ambrosio (1999) considera sinónimo al rendimiento escolar con el rendimiento
académico, y lo define como el grado de aprovechamiento que obtiene el individuo
teniendo en cuenta sus aptitudes y posibilidades para cada materia; en el rendimiento
académico de un alumno se considera el nivel de desarrollo de las habilidades académicas
en general y otras en particular.
Pérez (2000) señala que le rendimiento académico es una exigencia hecha al alumno
por parte de la escuela, la actividad del alumno y el resultado de dicha actividad; es decir,
es el resultado del proceso de enseñanza aprendizaje.
Girón (2007).El rendimiento académico también se puede entender como el nivel de
eficiencia alcanzado por el alumno en las diferentes tareas escolares, como producto de la
exposición a un programa de aprendizaje de acuerdo con el nivel de escolaridad
correspondiente. La eficiencia alcanzada por el estudiante depende de los potenciales,
específicamente de su capacidad intelectual
24
El rendimiento académico también está referido a las calificaciones que los alumnos
reciben en cada una de las asignaturas que les son enseñadas, estas calificaciones deben
reflejar el nivel de aprendizaje de dichas asignaturas por parte de los alumnos.
Al respecto el Ministerio de Educación ha elaborado en el cual el puntaje obtenido
se traduce a la categorización del logro de aprendizaje, el cual puede variar desde
aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje deficiente, basándose en el siguiente cuadro.
Taba 1: Categorización del Rendimiento académico según el Ministerio de Educación
Notas Valoración
15-20 Aprendizaje bien logrado
11-14 Aprendizaje regularmente logrado
10-0 Aprendizaje deficiente
Reyes (1988) elaboro una tabla diferente para la valoración del aprendizaje en base a las
calificaciones obtenidas, así considera alto de 20-11.5, medio de 14.99-13, bajo 12.99-11,
deficiente de 10.99 – menos.
EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Existen diversas concepciones de Evaluación en el Proceso Educativo. Entre ellas
podemos consignar los siguientes:
Pineda (1998).Se define a la evaluación, como el enjuiciamiento Sistemático de
investigación que realizan conjuntamente estudiantes y docentes para valorar, en el
25
transcurso de la capacitación, el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes
propuestos, con el fin de retroalimentar el aprendizaje de los participantes, de los
instructores y el proceso mismo de capacitación
Ministerio de Educación define a la evaluación es el proceso de interacciones
comunicativas que el profesor intencionalmente realiza con los alumnos y padres de familia
para comprender y emitir un juicio pedagógico sobre los avances y los problemas de los
alumnos en el logro de determinada competencia, con el fin de estimular permanentemente
sus aprendizajes fortalecer su autoestima y tomar decisiones en el campo de la enseñanza
en las distintas áreas de desarrollo
1)ANTE LOS EXAMENES
Escalona y Miguel(2001) proponen que la ansiedad es una activación nerviosa o
aceleración del organismo que da así una respuesta adecuada ante algo que la persona
entiende como peligroso. La ansiedad ante los exámenes consiste en una serie de
reacciones emocionales negativas que algunos alumnos sienten ante los exámenes. El
miedo a los exámenes no es un miedo irracional, no en vano la actuación de ellos determina
gran parte del futuro académico de la persona. La ansiedad cuando se da en niveles
elevados puede interferir seriamente en la vida de la persona.
Todos los estudiantes sienten ansiedad cuando tienen que rendir un examen, de
hecho este es uno de los factores que los motiva para poder estudiar. Existen diferentes
niveles de ansiedad que van desde un leve nerviosismo o inquietud hasta un máximo
nerviosismo, que puede hacernos sentir paralizados.
26
Escalona y Miguel (2001).Se ha demostrado que los estudiantes que experimentan
una ansiedad incontrolable frente a los exámenes, sufren de una merma importante en su
rendimiento.
Los estudiantes aunque habiéndose preparado adecuadament6e, tienden a postergar
las fechas de presentación para rendir o se presentan y obtienen bajos puntajes, más bajos
de los que obtendrían si fueran capaces de manejar su ansiedad.
Según el PEMAE: Programa de entrenamiento para el manejo de la ansiedad ante
los exámenes (2002), las causas de la ansiedad frente a los exámenes tiene que ver con
factores externos como el tipo de examen, la forma de estudiar, el manejo del tiempo de
estudio, la cantidad de evaluadores, o factores personales como la valoración y la
significación personal que hace el estudiante acerca de la situación de examen.
Esta ansiedad se manifiesta en cuatro áreas y en diferentes grados y formas:
A. Manifestaciones físicas:
Deseos frecuentes de orinar, aumento o disminución del apetito, tensión
generalizada, taquicardia, sudoración, temblor, tics, dolores de cabeza, sensación de
ahogo y opresión en el pecho, síntomas gastrointestinales.
B. Manifestaciones conductuales:
Inquietud, tartamudeo y dificultades para hablar, tono de voz nervioso, insomnio y/o
dificultades para conciliar el sueño.
27
C. Manifestaciones emocionales
Susceptibilidad –Irritabilidad, nerviosismo, angustia, agresividad, enojo, miedo a
fallar, miedo a quedar paralizado, apatía.
D. Manifestaciones cognitivas:
Dificultades para concentrarse, sensación de confusión, fenómeno de la mente en
blanco, distracción, preocupación por el desempeño, preocupación acerca de las
consecuencias negativas de fallar, preocupación por las sensaciones físicas,
perfeccionismo.
2) ANSIEDAD EN RELACION CON EL APRENDIZAJE
Si se toma a la personalidad como una unidad dinámica, influida por experiencias
vitales, se comprende de inmediato la repercusión que tienen los problemas y dificultades
emocionales en el rendimiento escolar.
El niño al ingresar a la escuela ya trae experiencias relacionadas con diversas
situaciones y reacciones a ese nuevo ambiente de acuerdo con sus anteriores
condicionamientos; no rindiendo satisfactoriamente al hallarse comprometido por
ansiedades, problemas de conducta, factores de orden emocional .y estas dificultades del
aprendizaje interfieren en sus actitudes, levándolos a sentimientos de inhibición,
inseguridad, hostilidad.
Asimismo algunos alumnos llegan al colegio después de haber sufrido en el hogar
fracasos mayores que otros niños, inclusive hay docentes que adoptan actitudes más
primitivas que otras, métodos como el ridículo y la burla que tienden a crearle inseguridad,
28
disminución del sentimiento de la propia importancia. Como quiera que sea puede
afirmarse que todos los niños han experimentado humillaciones lo suficientemente graves
para inducirlos a evitar inducirlos a evitar posibles repeticiones.
Por lo tanto hay niños que se muestran precavidos y sensibles, y cualquier inocente
pregunta que se formula en una clase puede serle desagradable y representar el factor el
factor desencadenante del sentimiento de ansiedad.
En estos niños se crea un círculo vicioso, el maestro formula una pregunta, se
despierta el sentimiento de ansiedad; el alumno se angustia frente a las reacciones de los
condiscípulos y del maestro ante su propio fracaso; estos pensamientos angustiosos ocupan
el lugar del pensamiento acerca de la pregunta y contesta cualquier cosa reforzándose a sí
mismo su desempeño mediocre.
Es evidente que la ansiedad de los estudiantes y su predisposición a inquietarse ante
la posibilidad del fracaso constituye un obstáculo, que ahonda más el problema del bajo
rendimiento
2.3 MARCO CONCEPTUAL:
Dar una definición de ansiedad es difícil, pero Paolasso (2010) define a la ansiedad
es una emoción que tiene como principal característica el ser displacentera, sentimiento
difuso de malestar y aprehensión; puede estar acompañada de sensaciones físicas como
temblor, sudor, palpitaciones cardiacas, modificaciones respiratorias, sensaciones de frio,
calor, etc.
29
Determinar el rendimiento académico es complicado pero Gómez (2003) propone
que el rendimiento académico es el resultado cuantificado, producto de un conjunto de
acciones pedagógicas que los profesores utilizan como indicadores, entre los que participan
exámenes orales, escritos, participación en clase; la realización de tareas escolares, y de
tareas complementarias.
30
III CAPITULO: METODOLOGÍA
3.1 Método De Investigación
Según Hernández, Fernández y Baptista (2010) mencionan que la investigación de
tipo correlacional tiene como finalidad conocer la relación o grado de asociación que existe
entre dos o más variables, miden cada una de ellas (presuntamente relacionadas) y después
cuantifican analizan la vinculación.
Y de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010) la presente investigación
es de tipo correlacional, ya que reúne las características relacionando dos variables.
3.2 Tipo De Diseño De Investigación
Hernández, Fernández y Baptista (2010) mencionan que el diseño de investigación
no experimental analizan cuál es el nivel o modalidad de una o diversas variables en un
momento dado. También puede determinar o ubicar cuál es la relación entre un conjunto
de variables en tiempo real.
Y de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010) la presente investigación
es de tipo no experimental, ya que reúne las características y se da en un momento único.
Bajo este diseño, se puede decir que nuestra investigación corresponde a un diseño
transversal descriptivo-correlacional, ya que se recolectaron datos en un solo momento y se
describe la relación entre ellas. Describe relaciones entre dos o más variables en un
momento determinado, fundamentándose en planteamientos e hipótesis correlaciónales.
(Hernández et al., 2010).
31
3.3 Población
La investigación cuenta con una población de 120 alumnos entre hombres (57) y
mujeres (63) de tercer año del colegio Parroquial Mixto San José – Cañete.
Los cuales presentan las siguientes características:
Varones Mujeres
Aulas A B C D
Alumnos 28 29 31 32
Características
Las edades oscilan entre los 14 y 15 años.El 70% practica deportes, encentrándose dentro de los equipos de futbol, básquet y atletismo.Mientras el 20% se encuentran en constante preparación para campeonatos de matemática.
Las edades oscilan entre los 13, 14 y 15 años.El 40% se encuentra en equipos de vóley y básquet, mientras un 50% se encuentra en equipos de matemática, actitud verbal o concursos de ciencia y religión.
32
3.4 Instrumentos
Inventario De Autoevaluación Sobre Exámenes (IDASE)
El inventario de Autoevaluación sobre exámenes es la versión en español del Test
Anxiety Inventory (TAI) Cuyos autores son: José J. Bauermeister, Collazo y Charles D.
Spielberger (1983). Su aplicación es individual y colectiva, tiene una duración promedio de
15 minutos y está destinada a sujetos de nivel secundario y universitario (de 12 a 25 años).
El IDASE mide la predisposición de estudiantes de habla hispana a reaccionar con estados
de ansiedad y respuestas de preocupación egocéntrica ante situaciones evaluativas. Mide la
preocupación y la emocionalidad provocadas por la tensión generada en la situación de
examen.
El IDASE consta de 20 afirmaciones en las que se pide a los sujetos describir como
se sienten generalmente respecto a exámenes – Cada ítem tiene 4 alternativas de respuesta
categorizadas de la siguiente manera: 1 “Casi nunca”, 2 “Algunas veces”, 3
“Frecuentemente”, y 4 “Casi siempre”, a cada una de estas categorías le corresponde
puntuaciones que van del uno al cuatro respectivamente. La dispersión de posibles
situaciones para el Idase varía desde una puntuación mínima de 20 (muy bajo) hasta la
puntuación máxima de 80(muy alto).
La confiabilidad y validez del El IDARE o IDASE La confiabilidad y validez del Idase se
demostró con estudiantes portorriqueños de universidad y escuela secundaria. Para la
confiabilidad se computo un coeficiente de correlación entre las puntuaciones del total de la
escala menos ese reactivo (coeficiente de reactivo contra escala). Se encontró que los
coeficientes de correlación de reactivo contra escala obtenidos proveen evidencia de un alto
33
nivel de consistencia interna. En cuando a la validez, se estableció una validez concurrente
examinando la equivalencia del Idase, el Tai, y los Hábitos y Actitudes hacia el Estudio de
Brown. A la vez Castrillón(2005)dice que Idase es útil para sujetos normales, estudiantes
de secundaria y universitarios , pacientes neuropsiquiátricos, médicos y quirúrgicos
3.5 Variables
Variable x: ansiedad ante los exámenes
Variable y: rendimiento académico
34
IV CAPITULO: ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1 Recursos Materiales
Test IDASE
Lapiceros
Fólderes
Computadoras
Hojas
Usbs
Libros
4.2 Recursos Humanos
Investigadores: 5 personas
Encuestados: 120 personas
Profesores: 5 personas
Asesores: 2 personas
4.3 Recurso Financieros
Recursos materiales
Fotocopias e impresiones 110.00 soles
35
Anillado 15.00 soles
Lapiceros 25.00 soles
Otros: 75.00 soles
---------------------
215.00 soles
Recursos Humanos
Pasajes en viajes (Cañete – Lima) x 5 200.00 soles
Dos días Viáticos ( 5 personas) 300.00 soles
Dos días de Hospedaje( 5 personas) 250.00 soles
Asesor estadístico 850.00 soles
Asesor de proyecto 1 200.00 soles
5 Investigadores 3 000.00 soles ( por mes)
--------------------------
5800.00 soles
Total: 215.00 + 5800.00 = 6015.00 soles
36
CAPÍTULO V: CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Cronograma de Actividades
Título:
Problema Objetivo Hipótesis Variables Instrumento
General:¿Qué relación existe entre la Ansiedad ante los exámenes y el Rendimiento Académico en los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012?
Problemas Específicos
1. ¿Cuáles son los niveles de Ansiedad ante los exámenes que presentes los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012?
General:Hallar la relación que existe entre el nivel de Ansiedad ante lo exámenes y
el Rendimiento Académico en los alumnos de tercer año de secundaria del colegio ‘‘San
José’’- Cañete- Perú 2012.
Objetivos Específicos1. Describir los niveles de Ansiedad ante los exámenes en los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012.
2. Describir el nivel de rendimiento
académico en los alumnos de tercer
Hipótesis general:H0: No existe relación entre la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico en los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012.H1: Existe relación entre la Ansiedad ante los exámenes y el Rendimiento Académico en los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012
Hipótesis Específicas
Vx: ansiedad ante los exámenes.Vy: rendimiento académico.
Inventario De Autoevaluación Sobre Exámenes (IDASE) es la versión en español del Test Anxiety Inventory ( TAI) en inglés.
37
Cronograma de actividades para el año 2012 - 2013
Agost.
Sept.
Oct.
Nov.
Dic.
Ene.
Feb.
Mar.
Abr.
May.
Idea de proyectoX
Identificación del Problema XPlanteamiento y formulación del problema,objetivos e hipótesis XRevisión de información teórico y recolección de Datos X XElaboración del Marco Teórico, Marco Referencial y Marco Conceptual XElaboración del tipo y Diseño de Investigación XElección de Población y Búsqueda de Instrumento XIdentificación de Recursos Administrativos, Humanos y Financieros XPlanificación de Cronograma XAsesoría Externa y Ajustes del proyecto XInforme Final del Proyecto de Investigación XEjecución de Proyecto XPrueba Piloto XAplicación de Instrumentos XAnálisis de Datos XElaboración de Discusión y Conclusiones XAsesoría Externa y Ajustes del proyecto X XInforme Final de Investigación y Sustentación X
2. ¿Cuáles son los niveles de Rendimiento Académico en el curso de lógico matemática los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012?
3. ¿Qué diferencia existen entre al nivel de Ansiedad ante los exámenes con relación al sexo en los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012?
año de secundaria del colegio ‘‘San
José’’- Cañete- Perú 2012.
3. Identificar los niveles de Ansiedad ante los exámenes con relación al sexo en los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012.
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ANEXO:
AUTOEVALUACIÓN
Nombres:_____________________________________________ Edad:____
Grado:____ Sección:___
INSTRUCCIONES: Lea cuidadosamente cada una de las siguientes preguntas y marque la letra (A, B, C, D) para indicar como se siente generalmente respecto a exámenes. No hay respuestas buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada oración pero trate de marcar la respuesta que mejor describa lo que siente generalmente respecto a pruebas o exámenes.
1. Me siento confiado o tranquilo mientras contesto los exámenes.2. Mientras contesto los exámenes finales me siento inquieto y perturbado.3. El pensar en la calificación que pueda obtener en un curso interfiere en mi trabajo en los exámenes.4. Me paraliza el miedo en los exámenes finales.5. Durante los exámenes pienso si alguna vez podré terminar mis estudios.6. Mientras más me esfuerzo en un examen más me confundo.7. El pensar que pueda salir mal interfiere con mi concentración en los exámenes.8. Me siento muy agitado mientras contesto un examen importante.9. Aun estando preparado para un examen me siento angustiado por el mismo.10. Empiezo a sentirme muy inquieto justo antes de recibir el resultado de un examen.11. Durante los exámenes siento mucha tensión.
12. Quisiera que los exámenes no me afecten tanto.
13. Durante los exámenes importantes me pongo tan tenso que siento malestar en el estómago.14. Me parece que estoy en contra de mi mismo mientras contesto los exámenes importantes.15. Me coge fuerte el pánico cuando rindo un examen importante.16. Si fuera a rendir un examen importante, me preocuparía muchísimo antes de hacerlo.17. Durante los exámenes pienso en las consecuencias que
39
tendría al fracasar.18. Siento que el corazón me late muy rápidamente durante los exámenes importantes.19. Tan pronto como termino un examen trato de no preocuparme más de el, pero no puedo.20. Durante el examen de un curso me ponga tan nervioso que se me olvida datos que estoy seguro que sé.
A: Casi nunca B: Algunas vecesC: FrecuentementeD: Casi siempre
40
A B C D
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