생태유아교육의 이해와 실천과정에 대한 교사의 반성적 사고 · 2014-08-25 ·...

생태유아교육연구

2011. 제10권 제1호 , 31 - 49

생태유아교육의 이해와 실천과정에 한 교사의 반성 사고

한 남 주*

요 약

본 연구는 교사가 생태유아교육을 이해하고 실천하는 과정에 한 반성 사고를 실시하

여 교사가 갖고 있는 갈등과 생태유아교육의 의미 발견의 경험을 분석한 다음, 생태유아교육

을 실시하는 교사 지원을 한 기 를 마련하는 데에 그 목 을 두었다. 교사의 반성 사고

를 분석한 결과 교사는 생태유아교육을 몇 개의 제한된 로그램으로 인식하고 있었고, 생태

유아교육 교사의 역할을 이해하는 데에도 어려움을 보 다. 생태유아교육을 실천하는 과정에

서 교사는 스스로 자신 없어 하는 로그램의 운 과 부족한 지원 때문에 어려움을 경험하는

것으로 분석되었다. 하지만 반성 사고를 반복 실시하면서 교사는 하나의 독립된 교육과정

으로 생태유아교육을 이해하고, 생태유아교사 역할의 의미를 찾기 시작하 다. 앞으로 실시

될 생태유아교육 교사 지원 로그램에서는 새로운 패러다임으로서의 생태유아교육의 의미를

강조해야 할 것이다. 한 교사가 실제로 생태유아교육 로그램에 참여하고 생태교육의 의

미를 찾아보는 반성 사고의 기회가 포함된 교사 지원 로그램의 계획도 필요 할 것이다.

주제어 생태유아교육(Eco-early Childhood Education)

반성 사고(Reflective Thinking)

생태유아교사교육(Teacher Education For Eco Early Childhood Eucation)

※ 논문 수 : 2010. 10. 30 / 수정본 수 : 2010. 12. 08 / 게재 승인 : 2010. 12. 22

* 숭실 학교 교육 학원 조교수([email protected])

32 ․생태유아교육연구 제10권 제1호

Ⅰ. 연구의 필요성 목

사회는 인간 심주의, 이성주의와 같은 개념에 한 우려의 목소리와 함께 계회복

의 요성이 강조되고 있다. 교육에서도 ‘생명’, ‘살림’, ‘모심’, ‘돌 ’, ‘ 계’, ‘사랑’, ‘ 성’ 등과

같은 단어가 등장하고 있고(김은주, 2003; 양옥승, 2004; 임재택․김은주, 2007), 유아교육 학

계와 장에서도 행 유아교육에 한 반성과 함께 새로운 유아교육 패러다임에 한 연구

가 증가하고 있다.

2009년 3월부터 시행 인 제7차 유치원 교육과정의 개정 방향 역시 인간을 존 하고 자연

을 사랑하는 세계 을 기 로, 견학이나 산책, 숲 체험활동 등과 같은 다양한 자연 체험활동

을 강조하고 있다. 1990년 ‘우리 아이들의 보육을 걱정하는 모임’에서 시작된 생태유아교육은

우리나라 고유의 로그램 개발, 교사교육 실시, 로그램 보 등의 노력을 해오고 있다. 이

와 같은 노력에도 불구하고 일부에서는 생태유아교육을 단지 산책 로그램, 텃밭가꾸기

로그램으로 인식하고 있거나, 자연물을 교재교구로 제시하거나 유아에게 유기농산물 먹이는

것이 생태유아교육이라고 생각하는 경우도 있다.

생태유아교육은 단지 산책을 하거나 유기농을 먹는 것, 유아에게 환경교육과 자연교육을

시키는 것만을 의미하는 것이 아니며, 몇 개의 로그램으로도 설명될 수 없다. 생태유아교육

은 특정 지역에서 특정 그룹에 의해 운 되는 로그램이 아니라, 생태론 가치를 가지고

유아교육을 새롭게 근하자는 의미에서 하나의 새로운 유아교육 패러다임이라고 볼 수 있

다(임재택, 김은주, 2007). 생태유아교육의 이념은 아동 심 유아교육에서 생명 심 유아교육

으로, 개인 심 유아교육에서 공동체 심 유아교육으로, 이성 심 유아교육에서 아이들의 몸

과 마음과 혼을 함께 돌보는 유아교육을 강조한다. 나아가 사회에서 아이들이 잃어버

린 자연과 놀이와 아이의 타고난 본성인 아이다움을 되찾아 주는 유아교육을 지향한다고 볼

수 있다(임재택, 2003).

구체 인 생태유아교육과정의 내용범주를 살펴보면 다음과 같다(임재택 외, 2008). 첫째,

삶을 교육으로 보는 삶교육으로 세시풍속 로그램, 텃밭가꾸기 로그램, 먹을거리 로그

램의 형태로 실시된다. 둘째, 의식주의 삶 속에서 아이가 땀을 흘리는 체험을 통해 일의 소

함과 조화의 삶을 터득하는 땀교육으로 텃밭가꾸기 로그램, 생태건축 로그램, 동식물교

감 로그램 등이 있다. 셋째, 자연, 아이, 사람과의 계를 알고 회복시키는 계교육으로 세

시풍속 로그램, 도․농교류 로그램, 바깥놀이 로그램 등이 있다. 넷째, 삶과 분리되지

않은 지식을 알아가는 앎교육으로 동․식물의 변화와 특성을 조화롭게 이해하고 알아가는

생태유아교육의 이해와 실천과정에 한 교사의 반성 사고․33

텃밭가꾸기 로그램, 순환 경제 을 익히는 제․ 약 로그램 등이 있다. 다섯째, 오감

각을 활용하여 자연의 터에서 감각을 살리고 자연의 이치를 터득하게 되는 감각교육으로 산

책 로그램, 바깥놀이 로그램, 손끝놀이 로그램 등으로 실천된다. 여섯째, 자연의 터에서

감성 술행 를 통해 감성을 키우는 감성교육으로 생태문학, 생태미술, 생태음악 등 다양

한 로그램이 있다. 마지막으로, 사회에서 간과되고 있는 아이들의 감수성을 키워

주는 성교육이 명상 로그램과 같은 형태로 실시된다. 이와 같은 교육과정의 내용에 기

하여 산책, 손끝놀이, 세시풍속, 명상과 같은 로그램이 제시되는 것을 이해하지 못하고 생

태유아교육을 단순히 몇 개의 로그램으로만 인식하고 있는 문제는 왜 발생되는 것일까?

교육은 교사의 능력을 넘지 못한다는 말이 있듯이 생태유아교육의 이념과 실제를 유아교

육기 에서 실천해 나가기 해서는 교사의 역할과 자질이 무엇보다도 요하다. 이를 하

여 생태유아교사의 역할과 자질을 발달시키기 한 교사 상 연수와 함께 비유아교사 양

성기 과 교사를 한 재교육기 에서의 생태유아교육 강좌 개설도 증가하고 있다(임재택․

김은주, 2007). 이와 같은 노력은 교사가 생태유아교육의 교육 원리와 방법 등을 이해하고 생

태유아교사로서의 자질과 역할을 이해하여 자신의 정체성을 찾도록 하기 한 것이다. 교사

역할과 자질에 한 논의가 활발한 것은 교육 장을 바꾸어 나가기 해서는 무엇보다 장

의 교사들이 바 어야 한다는 필요성에 기인한 것이다.

김신 (2003)의 연구에 따르면 유아교사들은 정체성의 혼돈을 느끼며, 유아교사 역할에

한 압감과 실행 사이에서 갈등을 겪고 있다고 보고하고 있다. 이는 유아교사의 자질 역

할의 정립을 해서는 새로운 교사교육의 필요하다는 것을 의미한다(박은혜, 2005). 생태유아

교육 련 연구에서도 생태유아교사의 발달에 따른 체계 이고 지속 지원을 해서 생태

유아교사교육을 총체 으로 정비해야 한다는 요구를 부각시켜 왔다(김은주, 2003; 박지인,

2005; 이애심, 2006; 최양미, 2002).

교사의 자질과 역할을 지원하기 하여 통 으로 교사 행동에 을 맞춘 교사교육이

주류를 차지하고 있었다. 이것은 교사를 기술자로 바라보는 으로 효율성을 강조하는 입

장이었으나, 최근 들어 질 이고 해석학 인 패러다임의 변화가 일어나고 있다(양옥승,

2002). 그 구체 인 교사교육의 방법으로 교사의 ‘반성 사고’를 요하게 다루고 있다(박은

혜, 2002; 석은조, 2006; 이세나, 2004; 조순묵, 1998; Bean & Steven, 2002). Rodgers(2002)가

정리한 Dewey의 ‘반성 사고’란 의미를 만들어 가는 과정이며, ‘반성 사고’를 향상시킬 수

있는 표 인 방법 에 하나로 ‘ 쓰기’가 있다. ‘ 쓰기’는 비교 손쉽고 렴하게 반

성 사고를 진하는 방법으로 알려져 있다(남명자․이 경, 2010; Cornisa & Contor,

2008). 쓰기를 통해서 교사는 교사에게 요구되는 자질과 역할의 재발견, 반성 사고의


단계, 유아 유아교육의 문성에 하여 생각해 볼 수 있다. 따라서 생태유아교사의 역할

과 요구되는 자질을 갖춘 생태유아교사로서의 문성을 구축하는 방법으로도 쓰기가 사

용될 수 있을 것이다.

지 까지 실시된 생태유아교육 련 논문을 분석한 김형미․백효 ․나은숙(2009) 연구에

따르면, 생태유아교육 이론 특성 연구와 장 용방안 연구가(33.3%) 가장 많았고, 다음으

로는 효과검증(19%), 교사교육(11.1%), 부모교육(1.4%)의 순이었다. 교사교육과 련된 연구

는 비교 조한 비율을 보이고 있음을 알 수 있다. 교사와 련된 주제와 방법을 살펴보면

실천 인 교사 역할의 문제 을 보완하고 해결하기 한 방법으로 교사교육의 필요성과 요

구를 제시한 연구(이애심, 2006; 최양미, 2002), 생태유아교사의 역할에 한 방향(김은주,

2003) 등이 이루어지고 있으며, 교사를 상으로 한 인식 연구가 주를 이루었다.

하지만, 효율 인 인식 환을 해서는 질문지식의 교사 인식에 한 조사 뿐 아니라 장

의 교사들이 생태유아교육을 이해하고 실천하는 과정에서 이루어지는 구체 인 경험과 갈등

을 알아보는 연구도 필요하다고 본다.

본 연구에서는 교사들이 생태유아교육을 이해하고 실천하는 과정을 쓰기 한 내용을

분석하 다. 그리고 교사가 경험하고 있는 갈등과 해결의 과정을 탐색하고 교사교육에 주는

시사 을 논의하 다. 이에 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 반성 쓰기에 나타난 생태유아교육 이해하기의 경험은 어떠한가?

둘째, 반성 쓰기에 나타난 생태유아교육 실천하기의 경험은 어떠한가?

Ⅱ. 연구방법 차

본 연구는 교사들이 생태유아교육을 이해하고 실천하는 경험을 드러내고 교사가 발견한

생태유아교육의 의미와 갈등을 탐구한 연구이다. 이와 같은 연구의 시작은 생태유아교육 강

의를 앞둔 겨울방학, 교사들과 이야기를 나 연구자의 경험에서 시작되었다. 연구자는 여러

교사들이 모인 자리에서 생태유아교육에 한 교사들의 생각을 물었다. 연구자의 질문에 많

은 교사들은 산책 로그램을 이야기 했고, 다른 교사는 환경오염이라는 부분을 이야기 했다.

다른 교사는 부모들이 한 때 생태유아교육에 한 심이 많았는데 최근에는 보다

심이 덜 한 것 같다는 몇 가지의 경험 이야기를 하 다. 지나가는 짧은 화 속에서 연구자는


교사들이 생태유아교육을 특정 로그램으로 이해하고 하나의 교육과정으로 생각하지 못 한

다는 것에 한 아쉬움을 갖게 되었다. 이와 같은 이유로 연구자는 생태유아교육 수업에서

연구자가 교사들에게 생태유아교육의 로그램을 소개하고 장 용의 구체 인 방법을 제

시하는 것보다 우선시하여, 교사가 스스로 생태유아교육의 의미를 발견할 수 있는 기회를 제

공하는 것이 필요하다고 생각하 다. 그리고 교사의 이해를 돕기 하여 쓰기의 방법을

사용하 다.

교사의 경험은 다양한 의미를 담고 있다. 교사는 경험을 말하는 과정에서 깨달음을 얻게

되어 고쳐 말하고, 깨달은 삶을 살아가면서 이야기로 구성해가는 순환 진보의 과정을 반복

한다(Clandinin & Connelly, 2000).

생태유아교육 수강생: 처음에는 이런 것(손끝놀이)이 생태교육과 어떤 연 이 있는지 우습게

생각되기도 했으나 이 게 로 어보니 나름 로 생태교육을 이해하는데 도움이 되는 것 같

다. 나와 같이 유아도 느낄 것으로 생각되니 한번 장에서도 해보고 싶은 마음이 일어났다.

사실 나는 교실에서 손끝놀이 활동은 잘 하지 않았던 것 같다. (3주 수업 )

의 은 생태유아교육 수업을 들은 한 교사가 손끝놀이에 참여한 후 작성한 쓰기

를 통해서 생태유아교육을 이해하는 과정이 나타난 경험 이야기이다. 교사들은 쓰기를

통해 생태유아교사로 자신의 모습을 돌아보고, 교사교육자인 연구자와 이야기 하 다. 연구

자는 그 이야기를 읽고 on-line을 이용하여 교사의 갈등과 고민을 다른 교사들과 공유하거나,

e-mail이나 비형식 인 면담으로 이야기하면서 교사가 갖고 있는 생태유아교육의 의미와 갈

등을 분석하 다.

1. 연구 참여자

서울시에 소재한 a교육 학원 유아교육 공 과목으로 개설된 생태유아교육을 수강한 8명

의 교사 4명의 교사를 연구 상자로 선정하 다. 4명만을 연구 참여자로 선정한 이유는

첫째, 본인의 경험을 이야기하는 것에 해 다른 교사보다 더욱 많은 심을 보 기 때문이

다. 이들은 매번 자신의 반성 쓰기를 작성하 고, 궁 한 내용은 이메일이나 문자로 물

어오기도 하 다. 그러다 보니 자연스럽게 4명의 교사 이야기가 다른 수강생들에 비해 더욱

깊이 있었고, 연구자 역시 궁 한 내용을 물어보기도 하며 수집된 자료를 보다 세 하게 검

토할 수 있었다. 둘째, 선정된 연구자들은 모두 장에 있었기 때문에 실제로 자신이 담당하

고 있는 유아들과 생태유아교육을 실시할 수 있었기 때문에 생태유아교육 실천의 과정에서

의 경험을 탐색할 수 있었다. 마지막으로, 연구참여에 동의를 하 다. 연구참여자들의 정보는


표 1과 같다.

<표 1> 연구참여자

이름 담당학 의 유아 연령 경력

A교사 만 1세 13년

B교사 만 2세 10년

C교사 만 4세 8년

D교사 만 5세 3년

A교사는 3학기 학원생이었고, 나머지 3명의 연구참여자들은 모두 1학기 학원생이었

다. 연구참여자 모두는 생태유아교육에 하여 들어보았고, B와 C교사는 장에서 생태유아

교육을 용해 본 경험이 있다고 밝혔다. 이들에게 각각 생태유아교육 과목을 선택하게 된

이유에 해 물어보았다. A교사는 산업화로 인해 자연 친화 이라는 말을 자주 듣게 되고,

생태라는 말에 심을 갖게 되어 수강하게 되었다고 말하 다. B교사는 생태유아교육이 교육

장에서 실제 으로 용할 수 있는 과목이기 때문에, C교사는 생태유아교육에 하여 듣기

는 하 으나 잘 알지 못하고, 장 용 시 어려움을 경험하 기 때문에, D교사는 자연의 소

함을 알고 아름답게 가꾸고 어울려 더불어 사는 법을 알기 하여 생태유아교육 과목을 수

강하게 되었다고 강좌를 선택하게 된 이유를 밝혔다.

2. 연구자의 역할

본 연구에서 이루어진 연구자의 역할을 다음과 같다.

첫째, 생태유아교육 과목 담당교수로서 교사들이 생태유아교육 교육과정과 구체 인 로

그램을 이해하도록 돕고, 실제로 생태유아교육을 체험하고 교실에서 유아들과 실천할 수 있

는 기회를 제공하는 것이다. 구체 인 강좌의 모습은 다음과 같다. 먼 연구자는 생태유아교

육의 개념, 기본체계, 생태유아교육과정의 성격, 생태유아교육의 내용과 목 목표 등에

한 이론 강의를 실시하 다. 강의가 끝난 후, 연구자는 수강생들이 이해하는 과정에서 어렵

거나 혼돈스러워 하는 을 질문과 반성 을 통해 확인하고, 다음 수업시간 에 혼란

스러운 부분에 해 다시 생각해보는 시간을 제공하 다. 이 후, 연구자는 교사들에게 생태유

아교육 로그램을 소개하고, 몇 개의 생태유아교육 로그램은 생태유아교육 수업시간에 실

제로 경험해보았다. 매 수업시간이 끝난 후 교사들은 생태유아교육과 련된 자신의 경험을


발견하기 하여 반성 을 작성하 다.

강의의 내용을 시간의 흐름으로 살펴보면 학기의 반부는 생태유아교육 이론에 한 소

개와 교사의 생태유아교육 로그램 체험으로 진행되었으며, 반부는 생태유아교육 련 논

문을 읽으면서 생태유아교육의 의미를 알아보았으며, 후반부는 교사가 자신의 교실에서 실시

한 생태유아교육 로그램의 내용을 다른 교사와 공유하는 시간으로 이루어졌다. 본 연구와

직 으로 련된 수업의 일정 내용을 표 2와 같이 정리하 다.

둘째, 교사의 반성 사고를 진하는 역할이다. 생태유아교육 수업이 교육 경험으로 연

결될 수 있도록 생태유아교육 수업시간에 경험한 것에 해 반성 을 쓰도록 하 다.

이를 해 연구자는 첫 시간에 쓰기에 한 안내를 하 다. 이 후, 교사들의 쓰기를

읽고 궁 한 내용은 연구참여자들과 생태유아교육 수업을 듣는 교사들이 함께 생각해 볼 수

있도록 on-line상에 그 내용을 올렸다. 연구참여자들과 교사들이 작성하는 의 내용에는

생태유아교육 수업시간의 경험, 교사가 경험한 생태유아교육 로그램, 발견한 생태유아교육

의 의미, 장 용 시 상되는 어려움, 유아들과 실시한 수업에 한 자신의 느낌 등을

심으로 자유롭게 쓰도록 하 다.

셋째, 연구자료를 수집하 다. 교사가 작성한 을 수집하고 궁 한 내용은 면담과

on-line 상의 질문이나 e-mail, 비형식 인 화를 이용하여 추가 자료를 수집하 다.

<표 2> 생태유아교육 강의 내용

강 의 시 기 강 의 내 용

반 부

․ 생태유아교육의 개념 기본체제 등에 한 이론 강의

- 세계 , 아동 , 교육

․ 생태유아교육 로그램에 한 이론 강의와 체험

- 텃밭가꾸기: 텃밭 구성의 어려움으로 수경재배 실시

- 생태미술: 자연물을 이용하여 자신의 감정 표 하기

- 세시풍속: 단오선 만들기

- 손끝놀이 로그램: 핸드폰 고리 만들기

- 식생활 교육 로그램: 수경재배 한 새싹 이용한 비빔밥

- 명상활동: 다도

반 부 ․ 생태유아교육 련 논문 리뷰

후 반 부

․ 유아교육 장에서 실시한 생태유아교육 로그램 소개

- 로그램의 내용 소개

- 용 시 교사가 경험하는 어려움

- 장 용의 방법


3. 자료수집

교사의 모든 개별 을 수집하 다. 수업 간 간 개인의 궁 증에 한 피드백을 제

공하면서 모두 함께 고민해 야 할 문제, 반복되는 고민 등은 수업을 듣는 다른 교사 모두 공

유하도록 하 다.

본 연구의 주 자료는 참여자들이 쓴 반성 이고, 타당도와 신뢰도를 높이기 하여

on-line 공간에서 함께 나 었던 고민들, 그 밖에 면담자료와 연구참여자들이 제출한 사진자

료 등을 이용한 다면 자료수집의 방법을 용하 다.

자료수집은 2010년 3월부터 2010년 7월 2주까지 총 19주에 걸쳐 수집되었다. 의 분량

은 한 교사당 A4용지 20장 정도로 총 74페이지에 달하고, on-line상에서 공유했던 갈등의 내

용 53페이지를 합하면 총 127페이지에 달한다.

4. 자료 분석

연구결과의 신뢰도를 높이기 하여 수업 , on-line상의 토의 자료, 사진 자료, 주고받은

e-mail을 이용하여 다면 으로 자료를 수집하고 분석하 다. 자료 분석은 연구문제에 따라

수집된 자료를 부호화하고, 유형에 따라 분류하는 과정(Bogdan & Biklen, 1991)을 거쳤다.

우선 수업 을 반복하여 읽으면서 공통 으로 나타나는 교사들의 경험을 유목화하고, 유

목화 된 내용을 다시 범주화하면서 각 범주에 포함된 사례를 심으로 의미를 추출하고자 하

다.

이러한 과정에서 나타난 교사의 경험을 매 수업시간을 통하여 교사들에게 지속 인 질문

을 던져 반응을 얻음으로써 연구결과에 한 신뢰도를 높이고자 하 다. 이와 같은 과정을

반복하여 수업 에서 분류된 각 범주를 명확하게 설명해 수 있는 표 인 사례들을 추

출하 다.

연구결과의 신뢰도와 타당도를 높이기 하여 연구참여자들 2인의 확인 과정을 거치면서

연구의 오류를 이고 연구의 정확성과 타당성을 높이고자 하 다.

Ⅲ. 쓰기에 나타난 교사의 경험

생태유아교육 수업을 수강한 교사들이 작성한 쓰기에 나타난 경험을 생태유아교육을


이해하는 과정과 생태유아교육을 실천하는 과정으로 나 어 분석하 다. 구체 인 내용을 살

펴보면 다음과 같다.

1. 생태유아교육 이해하기 경험

생태유아교육을 이해하는 과정에서 교사들이 경험한 갈등과 갈등해결의 과정을 분석하면

다음과 같다.

1) 부족한 생태유아교육의 의미 넓히기

생태유아교육을 이해하는 과정에서 교사가 경험한 첫 번째 갈등은 자신이 알고 있던 내용

과 다른 생태유아교육의 의미 발견 과정에서 시작되었다.

C교사: 처음 생태교육 수업을 택했을 때는 단순히 자연친화 인 교육만을 생태교육이라고 한

다고 생각. (2주 수업 )

B교사: (생태유아교육을 수강한 이유는) 산책이나 텃밭가꾸기 등이 친숙하게 느껴졌기 때문이

요. 는 생태수업이 손끝놀이라면 손끝놀이의 여러 가지 교육 로그램이나 방법, 실

제 장에서 바로 쓰는 기술 인 측면일 것이라 생각했었어요～ 그런데 실은 굉장히 철

학 인 수업이라고 생각합니다. 수업시간은 물론 수업 후에도 많은 생각을 필요하니까

요. (3주 수업 )

C교사는 생태유아교육을 자연친화 인 교육으로 생각하 고, B교사는 산책, 텃밭가꾸기

등의 로그램을 생태유아교육이라고 생각하고 있었다. 이들은 생태유아교육 수업을 들으면

서 자신이 알고 있던 생태유아교육의 의미가 굉장히 제한 이었다는 것을 발견하면서 갈등

을 경험하 다.

C교사: 아직 생태유아교육에 한 감이 오지 않는다. 감각교육, 감성교육, 성교육이 구분되

지 않는다. (3주 수업 )

B교사: 생태 교육의 의미와 방법이 구체 으로 다가오지 않았어요. 재 내가 하고 있는 활동

과 무엇이 다른지? 단순히 말과 의미만 바 어 나열된 것은 아닌지? 모든 의미와 개

념들이 안개 속에 가려 실타래처럼 꼬여 있었어요. (9주 수업 )

A교사: 처음 생태교육의 교육내용 6가지 의미를 찾아가면서 의미에 을 두다보니 처음

하는 것이라 어색하기도하고 어려웠던 것은 사실이다. (12주 수업 )

C교사와 A교사는 생태유아교육 내용을 구분하고 의미를 이해하는 데에 어려움을 보 고,

B교사는 자신이 실시해 오던 손끝놀이, 텃밭가꾸기와 같은 로그램에서 생태유아교육의 의

미를 발견하는 과정에서 갈등을 경험하 다.


친숙한 몇 개의 로그램, 자연친화 인 로그램으로 생태유아교육을 알고 있던 교사들은

새로운 생태유아교육의 의미를 이해하는 과정에서 다른 갈등을 경험하게 되는 것으로 분

석되었다.

B교사: 요즘은 생태유아교육의 로그램들과 그 동안 내가 했던 로그램들과의 교육목표

와 방법들이 어떻게 다른지 곰곰이 생각해 보는 습 이 생겼어요～ 아직 한 학기가

끝난 것은 아니지만 생태유아교육이라는 새로운 철학과 방법에 해 깊이 생각해 보려

는 내 모습이 기특하기도 하고 공부하는 것에 뿌듯함을 느끼기도 합니다. 한 학기가 끝

날 때 즘이면 생태유아교육에 해 어떤 생각들과 고민들을 하고 있을까요? (9주 수업

)

C교사: 이제는 내가 아이들과 함께 활동을 하면서 이건 무슨 교육에 포함이 될까 하는 생각을

하게 한다. 피넛을 먹으면서도 그 껍질을 이용하여 조형활동을 해도 좋겠다는 생각이

들고 견학을 나갈 때는 주변 환경의 사소한 것 하나까지도 놓치지 않으려고 애쓰는

나를 보면서 변화되고 있구나 하는 생각이 들었다. (5주 수업 )

A교사: 반복되는 의미를 찾아가면서 생태교육의 개념들이 자리 잡아가는 모습을 볼 수 있

었다. 지나가는 길에 풀이나 나무 산을 바라보며 바라보는 시선이 달라졌다. 그것은 내

마음 속에 무엇인가가 움트기 때문인 것 같다. 내 혼이 자연과 통하는 기분, 이 기분

을 아이들과 어떻게 느껴 볼지 고민하게 되었다. (12주 수업 )

A교사, B교사, C교사 모두 자신의 갈등을 되돌아보고 고민하는 과정에서 생태유아교육을

이해하고 의미를 찾아가고자 노력하고 있는 것으로 분석되었다.

교사들은 쓰기를 통해서 자신들이 제한 으로 알고 있었던 생태유아교육의 의미와 개

념에 해 수정하고, 새로운 생태유아교육의 의미를 이해하려는 모습을 보 다. 즉, 일방 으

로 지식을 습득하는 것이 아니라 자신의 경험을 반복하여 방문하면서 스스로의 문제를 해결

하고자 노력하고 있는 것으로 분석되었다.

2) 넘치는 교사의 역할 이기

교사가 생태유아교육의 의미를 이해하는 과정에서 경험한 다른 갈등은 생태유아교사의

역할을 알아가는 과정에서 발견되었다.

C교사: 생태유아교사가 되려면 오늘 지 행복한 아이를 해 삶을 함께 나 는 교사가 되어야

하는데 이 역할이 가장 힘든 것 같다. 아이들 각자가 스스로 계획하고 ‘하는’것으로의 길

을 열어주기 해 지 을 비하는 교사가 되어야 하는데 이것은 많은 노력을 통해 조

씩 바꿔나가도록 노력해 나가야 할 것 같다. (12주 수업 )

A교사: 표 되는 것을 모두 유아의 자연스러움에 맡겨야 되는 게 생태유아교육의 방향이지만,

아직도 교사는 아이들에게 무엇인가 가르쳐주어야한다는 의식이 남아있는 것 같

다.(11주 수업 )


C교사는 지 을 비하는 생태유아교사가 되는 것이 힘들다고 말하고 있으며, A교사 역시

무엇인가 가르쳐주는 것에 익숙해져 있기 때문에 생태유아교사의 역할을 수행하는 것에 어

려움이 있다고 말하고 있다.

이와 같은 갈등을 교사들이 경험하게 된 이유는, 교사들이 정해진 교육 내용을 발달에

합하게 교육 시키는 것에 익숙하기 때문인 것으로 분석된다. 최근에는 무엇을 가르쳐야 하며,

어떠한 형태로 교육이 제공되어야 하는가?에 한 고민이 교육계에서 이루어지고 있다. 이와

같은 고민은 유아교육의 다원화를 이루었고, 그에 발맞추어 생태유아교육 로그램도 시작되

었다. 따라서 무엇인가 비하고 계획하는 것에 익숙한 교사들은 ‘지 을 비하는 교사’의

역할을 이해하고 실천하는 것에 어려움이 있는 것으로 분석되었다.

D교사: 아이들 앞에서 발문에 해 신경을 쓰게 된다. 생태유아교사로서 어떤 발문을 해야 아

이들이 자연과 자연, 자연과 사람의 계를 좀 더 잘 습득하고 생명을 사랑하는 아이들

로 자라게 할 수 있을까? 각고의 노력이 필요하다. ....(아이들과) 소울 메이트가 되는 것

입니다. 이런 단계가 되기까지 교사는 기다리고 인정하고 격려하고, 민감하게 아이들

의 행동을 찰하며 공감할 수 있어야 겠지요? (12주 수업 후 보내온 편지)

A교사: 아이들과 보이지 않는 느낌을 어떻게 끌어가며 나타낼 수 있을까? 끌어간다는 자체가

생태유아교육과 맞지 않는 말이지만 사실 교사의 계획에 의해 교사의 발 질문

을 통해 아이들의 생태교육의 목 에 맞게 나아가는 것 아닌가 생각해 본다. (15주

수업 )

B교사: 생태교사의 역할은 아이들이 스스로 성장하고 깨달을 수 있도록 도움을 주고 기다려주

는 것이래요～ 어 보면 굉장히 소극 인 역할인 듯 하나 많은 기다림과 인내심, 생

각들이 필요한 어려운 역할입니다. (10주 on-line 공개자료)

D교사는 발문과, 인정, 격려와 찰이라는 교사의 역할에 주목하 으며, A교사 역시 발문

에 심을 갖았으며, B교사는 소극 이지만 인내와 기다림이 필요한 교사의 역할에 주목하기

시작하 다.

실제로 교사들은 생태유아교육이 갖고 있는 의미를 유아에게 달하기 하여 발문에 많

은 심을 갖게 되는 것으로 분석되었다. 따라서 생태유아교사를 한 교사교육을 구성할 때,

교사들이 사용할 수 있는 발문의 를 제시해주는 것도 교사가 생태유아교육의 의미를 이해

하고 생태유아교사의 역할을 실천하는데 도움을 수 있으리라 생각된다.

A교사: 유아반 친구들이야 자기의 느낌을 잘 표 하며 생각하여 언어로 표 할 수 있지만

아들은 언어 표 이 안 되어 무엇을 느끼는지 로그램을 잘 용할 수 있을지 걱정이

었다. 그러나 그 걱정은 교사가 아에게 무엇인가를 가르쳐 주어야 된다는 나의 생각

때문에 일어난 쓸데없는 고민임을 알게 되었다. 아들이 자연에서 뛰어 노는 것, 자연

을 바라만 보는 것, 만지기만 하여도 아들은 마냥 즐거워한다는 것을, 자연이 주는 것

을 몸으로 느끼기만 하여도 그것이 생태교육이라는 것을, 쉽고도 가까이에 생태교육이


있다는 것을 알게 되었다. 아이들의 작은 활동에서도 아이들과 공감 를 형성하며 함께

의미를 찾아가는 것이 생태교육의 교사의 역할이라고 생각이 들었다. (13주 on-line 공

개자료)

김은주(2003)는 기존의 교사역할이 ‘아동발달 문가’라면 생태유아교육의 교사역할은 ‘삶

의 동반자’로 규정하 다. 이와 같은 생태유아교사 역할을 교사가 한 학기 동안 이해하고 실

천하는 것에는 여 히 어려움이 있는 것으로 분석되었지만, 교사들은 반복되는 쓰기를

통하여 생태유아교사로서의 역할을 생각해보고 실천해보고자 노력하는 것으로 분석되었다.

2. 생태유아교육 실천하기 경험

생태유아교육 실천하기 경험은 학원 생태유아교육 수업시간에 교사들이 체험한 경험과,

교사가 자신의 교실에서 유아들과 생태유아교육을 실천하는 과정에서 이루어진 경험을 말한

다.

1) 나를 돌아보고 실천하기

교사들이 생태유아교육의 실천을 방해하는 자신의 문제 을 발견하고, 문제 해결의 실마리

를 찾는 과정을 분석한 내용은 다음과 같다.

C교사: 식물을 기르며 오래 기르지 못하는 내가 수경 채소 재배에 성공할 수 있을까? 아이들과

잘 해낼 수 있을까? (3주 수업 )

D교사: (손끝놀이 로그램을 마치고) 다른 선생님들은 즐겁게 해나가시는데 혼란스럽고 땀

나는 이 상황은 뭐람. (5주 수업 )

B교사: 학교 다닐 때 어렴풋이 방송을 통해 명상의 시간을 듣긴 했지만...(그 시간에 무얼 했는

지 기억나지 않아요. 조용히 을 감았던 것 밖에는...ㅎ) 그 동안 명상에 해 할

기회가 었고, 심이 없어서인지.. 실제 우리반에 가서 명상의 시간을 가져 보고도 싶

지만～～뚜렷하지 않다고 생각 되서인지 막상 시도해 보기가 어렵습니다. ̂̂ :: (11주 수

업 후 보내온 편지)

A교사: 아이들과 명상을 한다는 것은 조 은 낯선 것 같다. 내 자신이 명상에 해 이해하지 못

하고 활동해 보지 못해서 더 아이들과 용하기가 조 더 낯 설은 것은 사실이다. (6주

수업 )

평소 식물을 잘 기르지 못하는 C교사, 바느질에 한 두려움을 갖고 있는 D교사, 명상에

해 잘 모르는 B와 A교사는 자신의 취약 과 연결되어 있는 생태유아교육 로그램인 텃밭

가꾸기, 손끝놀이, 명상과 같은 생태유아교육 로그램을 실시하는 것에 불안감을 갖고 있는

것으로 분석되었다.


교사의 문성에 향을 미치는 요한 변인(Ashton, 1984)과 교수-학습 과정의 질을 결정

하는 핵심 인 변인(Guskey, 1988; Trentham, Silvern & Brogodon, 1985)으로 교사 효능감

을 들 수 있다. 결국, 교사 자신이 생태유아교육과 련된 내용과 생태유아교육 로그램에

해 정 인 태도를 갖게 될 때, 성공 인 생태유아교육을 실천할 수 있게 된다. 따라서 명

상, 산책, 텃밭가꾸기와 같은 생태유아교육 로그램 련 활동에 높은 효능감을 갖도록

도와주는 교사교육의 필요성을 생각해 볼 수 있다.

D교사: 아이들끼리 떨어진 꽃잎을 보고도 “와 찾았다!” 하며 꺄르르르 즐거워하는 모습이 무

나 순수해보여 꼭 자연을 닮았다고 생각했답니다. 자연을 닮은 아이.. 에 한 구체 인

생각이 없었고 ‘이 겠다..’ 라는 상상만 있었는데...아직 난 모르는 것이 무 많고, 시도

하고 겪어 야 할 것들이 많으니까 말이다. 지 나의 모습은 거 한 자연 아래에서 햇

빛과 물을 머 고 잘 뛰어 놀며 자라는 새싹과 같다. 생태유아교육의 이념을 잘 실천하

여 아이들 사이에서 아이다움을 회복시키고 그들과 함께 행복을 나 는 공동체를 만들

어 가도록 노력할 것이다. 앞으로 마주하게 될 나의 아이들의 삶 속의 여러 가지 상황들

을 기 하며. (강의가 끝난 후 보내온 편지)

B교사: 교사가 그 활동을 잘 알고 즐길 알아야, 실제 교실에서 련된 활동을 하고, 유능

한 수업을 할 수 있는 것 같아요～～ 그러기 해서는 장 용의 실례나 지도 자료

등이 연구되어지고, 교사 워크샵 등을 통해 보 되어져야 할 것 같아요. (15주 수업 )

A교사: (본인이 실시한 수업)수업이 교사 주도 이었으나 자연과 교감하는 것을 보여 으로 친

구들이 교사를 모델링 삼아 다양한 감성을 기를 수 있었을 거라 생각한다. 일상생활 속

에서의 자연스러운 교감은 신명나는 우리아이들의 미래를 보장할 것이라 확신해본다.

(15주 수업 )

C교사: 아이를 교육하는 것이 아니라 아이와 교사가 하나로 연결되면서 자연스럽게 서로의 마

음을 주고 받을 수 있도록 마음의 여유와 느 함을 가진 뒤 아이들이 천천히 내면을 들

여다보게 도와주어야 할 것이다. (15주 수업 )

4명의 교사 모두 생태유아교육을 이해하고, 체험하고, 실천하는 과정에서 다양한 갈등을 경

험하 지만, 생태유아교육은 장에 필요하다고 생각하고 있었고 용해보고 싶다는 의지를

보여주고 있다. 이를 해서 교사들 스스로 생태유아교육 로그램에 한 효능감을 높여

수 있는 지도자료, 워크샵 등이 필요하다고 제안하기도 하 다.

2) 주변을 돌아보고 실천하기

교사들의 실천을 방해하는 문제는 교사들의 내부에만 있었던 것은 아니었다. 생태유아교육

의 실천을 방해하는 다른 갈등은 주변환경의 지지 부족에서 발견되어졌다. 갈등을 인식하

고 해결하는 과정을 분석한 내용은 다음과 같다.


A교사: 바깥놀이가 자유롭지 않고 산책로의 험한 곳이 많다면 산책의 어려움이 따를 것이

다. 생태 교육 로그램을 계획함에 있어 실외 환경들이 제공되지 않았을 때에는 어떻

게 해야 되는지, 어떤 것으로 체 하여 효과를 볼 수 있을지 고민이다. (7주 수업 )

C교사: 생태 미술 로그램을 진행하기 해서는 주변에 어느 정도의 자연환경이 뒷받침 되

어 줘야 할 것 같은데 어린이집 주변을 나가면 차들이 많이 다니다보니 여유롭게 자연

물을 찾기보다 차 조심에 주의를 더 주게 된다. (7주 수업 )

A교사와 C교사의 을 보면 교사들은 생태교육을 실천하기에는 부족한 자연환경의 문

제 을 지 하고 있었다.

C교사: 식생활과 교육 로그램은 어린이집의 먹을거리부터 생명력이 깃든 것으로 바꾸어

가야 하는데 이 부분은 내가 변화 시킬 수 없는 부분이다. 한 우리 원 같은 경우는

세시풍속에 한 행사를 하고 있지 않아서 세시풍속 행사를 주최하려고 해도 약간의

무리수가 있다. (12주 수업 )

A교사: 기 의 교육철학에 따라 계획되는 활동들이 있어 모든 세시풍속 로그램을 장에

용하기란 쉽지 않는 것 이다. (6주 수업 )

C교사의 에 나타난 것과 같이 식생활 로그램은 교사 한명의 노력으로 해결될 수 없

는 부분이며, A교사의 말과 같이 기 의 교육철학에 따라 생태유아교육 로그램의 용이

어려울 수도 있다.

즉, 교사가 유아들과 생태유아교육을 실천하고 싶지만 원의 지원이 따르지 않는 경우, 주변

환경이 뒷받침 되지 않는 것과 같이 교사 한 명의 노력으로는 생태유아교육을 실천하기 어려

운 경우가 있는 것으로 분석되었다.

D교사: 원안에 연못이 있거나, 나무를 놓는 곳 많잖아요. 그래서 그 아래에 나무로 만든 의자에

서 책도 읽고 말이에요. 원장님께 건의해야 한다는 것과 비용이 만만치는 않겠다는 생

각이 들지만. (10주 on-line 공개자료)

B교사: 주말에 부모님과 함께 자연물채집하여 오도록 하는 것도 괜찮을 것 같네요^^ 조가 잘

이루어질지는 모르겠지만요^^(10주 on-line 공개자료)

자연환경이 부족한 경우 어떻게 생태유아교육을 실천할 수 있는지를 on-line 상에 제시했

을 때, D교사는 교실 안으로 자연을 가지고 오는 방법, B교사는 부모의 참여를 제안하 다.

이와 같이 교사들은 화와 제안을 통해서 생태유아교육의 실천을 방해하는 문제의 해결 방

안을 찾아가고 있었다.

따라서 생태유아교사가 서로 교류하고 정보를 공유할 수 있는 지원망을 구축하는 것이 주

변 환경이나 교육기 의 지원이 부족한 생태유아교사의 실천을 도울 수 있는 한 가지의 안

으로 고려해 볼 수 있다.


Ⅳ. 논의 제언

교사가 생태유아교육을 이해하고 실천하는 경험을 쓰기 한 에 나타난 교사의 갈등

과 생태유아교육의 의미 발견 과정을 분석한 연구결과에 기 하여, 앞으로 생태유아교사를

양성하고 지원하는 교사교육의 활성화를 한 방법에 해 논의를 하면 다음과 같다.

첫째, 교사가 생태유아교육을 이해하는 과정에서 나타난 갈등과 의미 발견을 분석해보면

다음과 같다. 교사는 산책, 텃밭가꾸기와 같은 몇 개의 로그램으로 생태유아교육을 이해하

고 있었다. 따라서 교사가 새로운 패러다임과 하나의 유아교육과정으로 생태유아교육을 이해

하는 과정에서 갈등을 경험하 다. 한 교사 자신이 실시해오던 손끝놀이, 산책, 텃밭가꾸기

로그램에 생태유아교육이 담고 있는 교육과정을 담아 이해하고 실천하는 것 역시 교사에

게 갈등요인으로 작용하 다. 이와 같은 갈등이 발생한 이유는 김형미 등(2009)의 연구결과

와 같이 지 까지 실시된 생태유아교육 연구들이 생태유아교육을 활성화시키고, 보편화시키

기 하여 생태유아교육의 효과를 검증하기 한 연구들 주로 실시되었고, 그 효과 검증

연구의 부분이 자연친화 연구로 실시되었기 때문이다. 이와 같은 이유에서 자연친화

유아교육과 련된 생태유아교육에 하여 친숙했고, 체 인 생태유아교육의 의미를 이해

하는 데에 어려움이 있었다. 따라서 앞으로 실시될 교사교육은 생태유아교육을 제한 으로

이해하고 있는 교사의 문제 을 반 하여 실시되어야 할 것이다.

둘째, 교사들은 기다리고 지 을 비하는 생태유아교사의 역할을 이해하는 데에 어려움이

있는 것으로 분석되었다. 항상 비된 계획을 갖고 수업을 실시하는 것에 익숙한 교사들은

소극 인 생태유아교사의 역할을 이해하지 못하 다. 그러나 반성 쓰기를 반복하면서

교사는 유아의 모습을 민하게 찰하고, 한 발문을 실시하여 유아 스스로 의미를 발견

할 수 있도록 돕는 것이 생태유아교사의 역할이라는 것을 이해하기 시작하 으며, 이것은 소

극 인 교사의 역할이 아님을 알게 되었다. 김은주와 서 희 연구(2009)에서 성공 인 생태

유아교육을 실시하기 해서는 교사가 유아들이 충분히 생각하고 각자가 다양한 답을 할

수 있도록 유아들의 사고를 진할 수 있는 넓은 질문을 할 수 있어야 한다고 제안하고 있다.

이것은 교사들이 발문의 요성을 인식한 것과 동일한 결과이다. 따라서 교사를 한 생태유

아교육 연수에서는 생태유아교육이 담고 있는 고유의 철학이 포함된 발문의 유형과 함께 유

아와 상호작용 할 수 있는 교수방법 한 구체 인 내용이 포함되어야 할 것이다.


셋째, 생태유아교육을 실천하는 과정에서 나타난 교사의 갈등을 살펴보면, 환경 자원이

나, 원의 지원 없이 교사 혼자 생태유아교육을 실시하기에는 어려움이 있는 것으로 분석되었

다. 이 때, 교사는 비슷한 고민을 갖고 있는 다른 교사들과의 화를 통해 문제의 해결 을

찾고, 생태유아교육을 실천하기 하여 노력하 다. 이부미(2006) 연구의 제안과 같이 생태유

아교육이 우리나라의 보편 유아교육과정이 되기 해서는 다양한 형태의 소통 방식을 찾

아야 할 것이다. 한 일반 유아교육기 에서 생태유아교육을 용할 때 그 로 수용할 지

변형하고 조합할 지에 한 체계 인 연구도 실시되어야 할 것이다. 교사를 한 연수가 그

해결 방안이 될 수 있다. 이와 같은 교사 연수를 실시할 때에는, 권미량(2005)의 제안과 같이

일시 이며 지속 이지 못한 교사 연수의 문제 이 보완되어야 할 것이다. 이를 하여 일시

인 연수보다는 본 연구에서 교사들이 경험한 것과 같이 생태유아교육을 실천하는 교사들

의 공유된 지원망을 구성하는 것도 하나의 안이 될 수 있을 것이다.

넷째, 교사들은 자신이 자신 없어 하는 생태유아교육 로그램을 유아들과 함께 하는 것에

한 부담감을 표 하 다. 쓰기가 효능감에 미치는 정 인 효과(석은조․정 자,

2006), 활동에 한 자신감과 즐거움이 교사의 효능감에 정 인 향을 다는 연구(김자

․하경용, 2010; 임부연․김 연․박향원, 2008)와 같이 교사가 생태유아교육을 실제로 체

험할 수 있는 기회 쓰기와 같은 반성 사고가 포함된 비교사교육 교사재교육도

계획되어야 할 것이다.

앞으로 실시될 비교사와 직교사를 한 생태유아교육 연수 교육은 미래의 유아교

육이자 새로운 교육과정이라는 내용이 강조되어 실시되어야 한다. 한 이와 같은 로그램

실시에 따른 생태유아교육에 한 교사의 인식 변화를 확인해보는 연구가 필요할 것이다.

한 생태유아교사의 효능감을 높여 수 있는 연수와 지원 로그램의 실행에 따른 효과 검증

연구도 계획되어야 할 것이다.


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Abstract

Teachers’ Reflective Thinking on the Course of Practice

and Comprehension of Eco Early Childhood Education

Han Nam-Joo

The main purpose of this study was to provide basic principles to support the teachers who

practice eco-early childhood education To do so, teachers' reflective thinking was applied to

the understanding and practice of eco-early childhood education, allowing analysis of its

conflicts and significances.

The analysis revealed that teachers considered eco-early childhood education limited and

found it hard to understand the role of the eco-early childhood teacher. It also highlighted

difficulties arising from poor support, and a lack of confidence in managing the program. On

the positive side, however, repetitive reflective thinking allowed the teachers to begin grasping

the concept of eco-early childhood education as an independent program, and to start

understanding teachers' role within it.

This means that the future support for eco-early childhood education must emphasize its

significance as a new paradigm, and that program planning is vital-such programs can support

teachers by allowing them to participate and come, through reflective thinking, to realize the

significance of eco-early childhood education.

생태유아교육의 이해와 실천과정에 대한 교사의 반성적 사고 · 2014-08-25 ·...

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