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日言語文化研究会論集 2009 年第 5 号 【特定課題研究報告】 におけ におけ におけ におけ についての についての についての についての話し合い動 動 動 動の効果 効果 効果 効果 ―初級日本語学習者 初級日本語学習者 初級日本語学習者 初級日本語学習者の日本語理解 日本語理解 日本語理解 日本語理解目指 目指 目指 目指して して して して― ， 要旨 研究の目的は、大学の初級日語学習者対象の の改善すことであ。新しいでは、全体が作成した の日語十分に理解できうに、に関す学習者同士の話し合い動実施し、 そが学習者のの日語理解にどのうな効果もたしたか、Swain & Lapkin （1998、2001）に基づき、話し合い動の LRE: Language Related Episodes 分析し、検討 す。その結果、次の3点が明確になった。１）についての話し合い動において、 言語に関す学習者の自律的な気づきがあった。また、学習者は語彙選択の適切さだけでは なく、言語形式にも目した。２）学習者同士で自律的に正しく修正できた。３） 日人教師に修正に対して、修正の理由考えなが、何受け入か、受け入な いか決定した。 〔〕、話し合い動、LRE、気づき、修正 1. 問題意識 1.1 の背景 大学の言語学学科におけ日語の講座には「言語学の専攻講座」、「必修選択 外国語講座」、「公開講座」という3種の講座があ。「言語学の専攻講座」は4年間（日 語学習間数624 間）の初級か中級までの日語であ。「必修選択外国語講座」 は言語学専攻以外の学習者対象の講座で、初級のみのであ。日語学習間数は、 学習者の専攻にって異なが、48 間か192 間の間で、96 間までの日 語取学習者がほとどであ。「公開講座」は大学の学生以外のため ので、30 間の日語入門講座であ。そぞの講座の学習者は毎年増加してい が、特に多いのは「必修選択外国語講座」の履修者であ。 初級は、「言語学の専攻講座」と「必修選択外国語講座」のが共通し てい。そのため、双方の講座の学習者が同じ受講す。使用教科は『初級日 語［げき］』I、II（The Japan Times）と『漢字』Vol.I（）で あ。初級全体は Hapon 10 か Hapon 13 までの 4 科目か構成さてい。一つの
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日本言語文化研究会論集 2009年第 5号 【特定課題研究報告】
ドラマドラマドラマドラマ・・・・プロジェクトワークプロジェクトワークプロジェクトワークプロジェクトワークにおけるにおけるにおけるにおける
シナリオシナリオシナリオシナリオについてのについてのについてのについての話話話話しししし合合合合いいいい活動活動活動活動のののの効果効果効果効果
――――初級日本語学習者初級日本語学習者初級日本語学習者初級日本語学習者のののの日本語理解日本語理解日本語理解日本語理解をををを目指目指目指目指してしてしてして――――
パルマ・ヒル，フロリンダ・アンパロ
要旨
本研究の目的は、フィリピン大学の初級日本語学習者対象のドラマ・プロジェクトワーク
のデザインを改善することである。新しいデザインでは、グループ全体が作成したシナリオ
の日本語を十分に理解できるように、シナリオに関する学習者同士の話し合い活動を実施し、
それが学習者のシナリオの日本語理解にどのような効果をもたらしたかを、Swain & Lapkin
（1998、2001）に基づき、話し合い活動のLRE: Language Related Episodesを分析し、検討
する。その結果、次の3点が明確になった。１）シナリオについての話し合い活動において、
言語に関する学習者の自律的な気づきがあった。また、学習者は語彙選択の適切さだけでは
なく、言語形式にも注目した。２）学習者同士で自律的にシナリオを正しく修正できた。３）
日本人教師による修正に対して、修正の理由を考えながら、何を受け入れるか、受け入れな
いかを決定した。
〔キーワード〕シナリオ、話し合い活動、LRE、気づき、修正
1. 問題意識
1.1 ドラマ・プロジェクトワークの背景
フィリピン大学の言語学学科における日本語の講座には「言語学の専攻講座」、「必修選択
外国語講座」、「公開講座」という3種類の講座がある。「言語学の専攻講座」は4年間（日本
語学習時間数624時間）の初級から中級までの日本語コースである。「必修選択外国語講座」
は言語学専攻以外の学習者対象の講座で、初級のみのコースである。日本語学習時間数は、
学習者の専攻カリキュラムによって異なるが、48時間から192時間の間で、96時間までの日
本語コースを取る学習者がほとんどである。「公開講座」はフィリピン大学の学生以外のため
のコースで、30時間の日本語入門講座である。それぞれの講座の学習者は毎年増加している
が、特に多いのは「必修選択外国語講座」の履修者である。
初級コースは、「言語学の専攻講座」と「必修選択外国語講座」のカリキュラムが共通し
ている。そのため、双方の講座の学習者が同じクラスを受講する。使用教科書は『初級日本
語［げんき］』I、II（The Japan Times）と『漢字マスター』Vol.I（アークアカデミー）で
ある。初級コース全体はHapon 10からHapon 13までの4科目から構成されている。一つの
科目は48時間（90分×週2回×16週）で、教科書の3課から4課分の内容を学習する。
初級コースでは、「言語学の専攻講座」の学習者と「必修選択外国語講座」の学習者は一
緒に学習すると上述したが、実際のクラスでは「必修選択外国語講座」の学習者の方が70％
と多い。そのため、中にはアニメや漫画などの日本のポップカルチャーに興味を持っていて
日本語を学習している者もいるが、全員の学習動機は必ずしも高くない。また、授業外で積
極的に日本語を勉強しようとする態度が見られない。そこで、言語学非専攻の学習者も日本
語に興味を持ち、学習動機を高め、授業外でも日本語を使用する機会を与える必要がある。
この課題を解決するために、筆者は2004年よりドラマ・プロジェクトワークを導入している。
片桐（2005: 99）によれば、フィリピンの大学生は創造的な学習を好み、「学習者参加型の教
室活動を望む」と指摘されている。このことから、ドラマ・プロジェクトワークはフィリピ
ンの学習者の学習スタイルに合った活動であると推測できる。
フィリピン大学で実施されているドラマ・プロジェクトワーク（以下「DP」とする）は、
初級の日本語学習者が、授業で学んだ語彙や文型を参考にして、自由にシナリオを作成し、
発表するという創造的な活動である。発表方法としては、2004年、2005年には実演させたこ
ともあったが、2006年よりビデオ作成方式を採用している。DPは正式には日本語のカリキュ
ラムに入っていない。しかし、ほとんどの初級クラスで実施されている。さらに、単位認定
のための評価の一部になっている。
DPは日本語の授業と並行して行われ、授業実施期間中に一つの作品を完成する。学習者は
グループに分かれ、アウトライン作成、シナリオ作成、リハーサルとビデオ撮影、ビデオ編
集、上映会という5つの段階を経て、一つのビデオを作成する。各段階の活動は、教室内と
教室外の課題で構成されている。教室内では、90 分の授業のうち 10 分を利用して、学習者
はグループでプロジェクトワークの計画について話し合う。しかし、この話し合い活動は、
スケジュールの確認程度であり、これまでほとんどの作業が実質的には教室外で行われてき
た。教室外の作業はシナリオ作成やビデオ作成が主だが、それに加え、ネイティブ・スピー
カーにシナリオの日本語の修正を求めている。
1.2 ドラマ・プロジェクトワークの成果と問題
筆者は2008年12月に、2006年からDPを実施している2人の教師と2006年から2008年
までにDPを経験した学習者を対象にDPの成果と問題に関し記述式のアンケート調査とイン
タビュー調査を行った。
教師の回答から、DPの成果として次の3点が明らかになった。①発音がよくなった、②お
じぎやうなずきなど日本文化に特有の非言語行動が見られるようになった、③終助詞、男女
言葉の使い分け、普通体、新しい語彙など、教室での学習の成果を超えた言語使用が見られ
るようになった。
さらに、32名の学習者の回答から、学習者が次の5点の学びを得たと認識していることが
分かった。①新しい語彙や表現を学んだ（14名）。②会話の練習ができた（11名）。③発音の
練習ができた（8 名）。④文法の練習ができた（5 名）。⑤日本の文化を学んだ（5 名）。さら
に、32名中30名の学習者がDPは楽しかったと答えている。このことから、DPが学習者の学
習動機を高めたことも分かった。
一方、次のような問題点も明らかになった。学習者はビデオのシナリオをまず英語で書き、
日本語に翻訳し、ネイティブ・スピーカーに修正してもらう。年々、学習者のビデオ編集の
技術が向上しており、より本格的な作品を作成しようとする学習者が多く、そのため作成す
るシナリオがより難しくなっている。その結果、シナリオの使用語彙や表現が既習の語彙や
表現より難しく、シナリオの日本語の使い方があまり分からなかったという回答が多数あっ
た。これは、グループで作業を分担するので、シナリオ作成担当以外の学習者はシナリオの
日本語を十分に理解できなかったことを示している。また、シナリオ作成担当者であっても、
シナリオの日本語をネイティブ・スピーカーに修正してもらった際、修正の理由を十分に理
解できていたかどうかは定かではない。
上映会についての問題点もある。上映会は最終日に行われる。そのため、学習者は上映会
に参加した日本語母語話者の教師（以下「NS教師」とする）から作品の日本語や非言語行動
に対するフィードバックをもらっても、改善する機会がない。このような問題点から、リハ
ーサル時に NS 教師からフィードバックがもらえるような中間上演会が必要であることも分
かった。
2. 先行研究
言語教育におけるドラマ的手法を取り入れた授業は 1970 年代から盛んになった。ドラマ
的手法とはスキット、ロールプレイ、シミュレーション、既製脚本の演技などを利用する教
授法のことである。Kao & O’Neill（1998）は、ドラマ的手法を学習の自由度の違いによっ
て分類している。自由度が低く、制御された活動としては準備されたスキットを演じるスキ
ット・ロールプレイ、既製の脚本を学習し演技するドラマ、それにランゲージ・ゲーム 1が
ある。少し制御された活動としてはシミュレーションとロールプレイが、最も自由度の高い
活動としてはプロセス・ドラマ（即興ドラマ）2がある。フィリピン大学のDP はシナリオを
作成し演技するドラマで、少し制御された活動と最も自由度の高い活動の中間に位置づけら
れる。
日本語教育にもドラマ的手法が取り入れられている。この多くはフィリピン大学のDPと同
様、学習者がシナリオを作成し、演技するドラマである。日本語教育におけるドラマ的手法
に関する先行研究としては、Hewgill, Noro, & Poulton（2004）、中山（2003）、清末（2005）、
ユニアルシー（2005）がある。このうち、Hewgill, et al.（2004）、中山（2003）、清末（2005）
の研究は中上級レベルの学習者を対象としたもので、一方、ユニアルシー（2005）は初級レ
ベルの学習者を対象としている。
Hewgill, et al.（2004）の研究では、日本語、特にコミュニケーション・スキルの向上の
ために、英語母語話者に、劇作家平田オリザの「東京ノート」という演劇のビデオの一部分
を観察させ、それについて話し合わせ、分かったことを参考にスキットを作成させた。その
結果、学習者に次の5点の変化・向上が見られたことが報告されている。①社会文化的意識
を高めた、②非言語行動による感受性を高めた、③社会言語的知識を高めた、④日本語でコ
ミュニケーションする自信を高めた、⑤グループワークを通して、連帯感を強めた。
中山（2003）は日本語学習者(留学生)と日本人学生をグループにし、自由にテーマを選ば
せ、ビデオを作成させた。その結果、「ビデオドラマ作成」を取り入れた授業は言語学習だけ
ではなく、ネットワーキング・ストラテジーの上での学びも促進することができたと報告し
ている。
清末（2005）はドラマ作りを取り入れた会話授業を実践した。学習者は、4 回のドラマ作
りやグループによる自己推敲活動を経て、日本語で会話ができ、新しい語彙や表現を学び、
また、誤りの自己修正もできたということを指摘している。
これら、中上級の学習者を対象とした先行研究におけるドラマを用いた授業の効果と、フ
ィリピン大学のこれまでのDPで得た成果を比べると、次の2点が共通している。①非言語行
動、社会言語的知識、日本文化に関して、気づくようになった。②日本語で会話の練習がで
きた。しかし、スキットやシナリオ作成のための話し合い活動が目標言語である日本語で行
われている点が、フィリピン大学のDPとは異なっている。フィリピン大学では初級日本語学
習者が対象のため、話し合い活動は母語であるフィリピン語で行われている。
初級学習者を対象としたユニアルシー（2005）の実践では、学習者に『みんなの日本語』
第31～34課で習った文型や文法項目を使って、①「電話での談話構造」②「電話で伝言を依
頼する表現」③「話し言葉の特徴」④「相手による表現の使い分け」の四つを学習内容（条
件）として、シナリオを作成させた。シナリオ作成の際、「ディスカッション」（話し合い）
は学習者の母語（インドネシア語）で行われた。最終的に、ほとんどの学習者が「話し言葉
の特徴」をシナリオに取り入れ、感情を伴って表現ができるようになったということに加え、
ディスカッションがシナリオ作成に役に立ったということが報告されている。フィリピン大
学のDPでは、このユニアルシー（2005）の設定とは違い、シナリオのテーマや内容を学習者
が決める。また、使用する学習項目を限定せず、学習者は未習の語彙や文型も使用するので
活動の自由度が高いと言える。
ここまで見てきたように、先行研究によって、作成させるシナリオの設定、話し合い活動
の位置付けや内容、ネイティブ・スピーカーの有無、話し合い活動での使用言語が異なって
いる。しかし、いずれの研究でも、ドラマ的手法に取り入れられた話し合い活動が日本語学
習に効果的であると主張している点は共通する。
研究手法について述べると、先行研究においては、学習者に対するアンケート調査やイン
タビュー、話し合い活動の観察、上演会もしくは上映会の観察、学習者のジャーナルから、
話し合い活動の効果を確認している。また、ユニアルシー（2005）では、学習者が話し合い
活動を通じて学習内容をシナリオに取り入れることができたことを、学習者が作成したシナ
リオを分析することによって示している。しかし、日本語教育におけるドラマ的手法に関し
て、話し合い活動における学習者のダイアローグ（やりとり）を分析対象としてその効果を
明らかにした先行研究は見られない。
学習者同士のダイアローグ、つまり話し合い活動を分析対象とした研究としては Swain &
Lapkin（1998、2001、2002）がある。Swain & Lapkin（1998、2001、2002）は、学習者同士
のダイアローグがコミュニケーションの手段であるのと同時に認知的ツールであるという立
場に立っている。そして、ダイアローグを検討するために Language-related episodes（以
下LRE）という概念を導入している。LREとは、ダイアローグ中に見られる次のような話題の
ことである。①学習者が産出している言語に関する話、②使用している言語の使い方に関す
る質問、③自己修正や他者の修正に関する話（Swain & Lapkin 1998: 326）。Swain & Lapkin
（1998）では、8 年生のフランス語イマージョン学習者 2 人にジグソー・タスク（ストーリ
ーの完成）を与え、話し合い活動に出現するLREを数え、質的に検討した。この結果、「LRE
は、学習者の認知過程を示す言語使用であると共に、第二言語学習の機会となる言語使用の
証拠を示す」（Swain & Lapkin 1998: 320）と述べている。一方、Swain & Lapkin（2001）で
は、フランス語イマージョン学習者が、意味だけではなく、形にも気づけるようになるタス
クを探るために、ジグソー・タスクを与えたクラスとディクトグロス 3を与えたクラスのLRE
を比較した。分析では、2つのグループのダイアローグを2種類のLRE、つまりForm-based LRE
とLexis-based LREの数によって比較した。Form-based LRE（以下「F-LRE」とする）とは「言
語のつづり、形態、統語、談話構造を中心としたLRE」である。Lexis-based LRE （以下「L-LRE」
とする）とは「語彙や表現の選択を中心とした LRE」である（Swain & Lapkin 2001: 104）。
その結果、二つのタスクは産出された F-LRE と L-LRE の数の上ではあまり違いはなかった。
しかし、ディクトグロスは学習者の複雑な統語的構造の気づきや再産出を促進し、一方、ジ
グソー・タスクは広い語彙使用を促進し、より良い言語的創造を促進することが示唆されて
いる。Swain & Lapkin（2002）ではネイティブ・スピーカーの修正を研究に取入れ、「刺激を
与える・気づかせる・内省させる」という3段階のタスクを導入している。その結果、協働
的な話し合い活動によって、学習者は自分たちが作成したストーリーとネイティブ・スピー
カーの修正を受けたストーリーの違いに気づき、対象となっている言語について内省し、修
正を受け入れたり、受け入れなかったりするという現象が観察されている。
本研究では、Swain & LapkinのLREを用いた一連の研究から明らかになった次の3点を理
論的な枠組みとして用いる。①ダイアローグのLREの分析を通して言語学習や言語習得に至
るまでの学習過程の証拠を得ることができる。②言語学習に意義のあるダイアローグは協働
的なダイアローグである。③ネイティブ・スピーカーの修正についての話し合い活動は協働
的なダイアローグとなり得る。
3. 研究の目的と課題
3.1 研究の目的
本研究の目的は初級日本語学習者を対象としたDPのデザインを再考し、改善することで
ある。特に、シナリオ作成における学習者同士の言語的な学びを重視する。学習者が問題と
なっているシナリオの難しさを解決するために、つまり、グループの全体がシナリオの日本
語を十分に理解できるように、さらに、ネイティブ･スピーカーによる修正も十分に理解でき
るように、シナリオに関する学習者同士の協働的な話し合い活動を実施する。そして、シナ
リオについての話し合い活動が学習者の日本語の理解に効果的かどうか、また、どのような
効果をもたらしたかを、話し合い活動のLREの分析を通して検討する。
3.2 研究課題
研究課題は次の3点である。
課題 1：シナリオについての話し合い活動において、言語に関する学習者の自律的な気づき
があったか。また、学習者は 語彙選択の適切さだけではなく、言語形式にも注目したか。
課題2：学習者同士で自律的にシナリオを正しく修正できたか。
課題3：学習者はNS教師によるシナリオの修正に対して、どのように反応したか。
4. 研究の方法
4.1 新しいドラマ・プロジェクトワークの設定
本研究の対象は、フィリピン大学の必修選択外国語講座の初級クラス（Hapon 12）を対象
として実施した新しいドラマ・プロジェクトワーク（以下「NDP」とする）である。学習者は
12名で、初級教科書『げんきI』の第1課から第７課までの既習者である。NDPは2009年4
月14日から5月4日まで15回にわたって、日本語の授業（75分×15回）4と並行して行っ
た。また、正規の授業とは別に上映会（1 回）を実施した。
なお、NDP の活動は 2 グループ（各６名）に分かれて実施
した。
NDP は、従来の DP 同様、教室内と教室外の活動で構成
され、表1のステップ1からステップ5に沿って行われた。
NDPの特徴は、教室内での毎回15分間の話し合い活動を導
入したことである。そして、教室外活動のために毎回課題を与え、次の日の15分間の話し合
い活動で、教室外活動の成果を共有し、問題点を発見し、改善策を考えるようにした。さら
段階名 内容
ステップ1 アウトライン作成
ステップ2 シナリオ作成
ステップ3 リハーサルと ビデオ撮影
ステップ4 ビデオ作成
ステップ5 上映会
表1 DPの5つの段階
に、この話し合い活動を促進するためにワークシートと活動の振り返りシート（資料１参照）
を作成した。
ステップ1の「アウトライン作成」の段階では5場面からなるストーリーラインをモデル
として示し、グループごとにテーマを決めて、4 場面から 8 場面なるストーリーを考えさせ
た。その後、教室外でストーリーの登場人物に合う台詞の特徴を調べさせた。その上で、グ
ループのメンバーで場面を分担し、それぞれが別々の場面のシナリオを作成した。
ステップ2の「シナリオ作成」の段階では、作成中のシナリオの日本語表現について5回
の話し合い活動で検討させ、シナリオを少しずつ完成させた。5 回の教室内での話し合い活
動と教室外活動の内容は表2のとおりである。
表2 ステップ2「シナリオ作成」における15分間の話し合い活動の内容
ステップステップステップステップ２２２２：：：： シナリオシナリオシナリオシナリオ作成作成作成作成 授業回数 教室内の課題 教室外の課題
4回目 （4月17日）
①シナリオの「自信がある台詞」について 話し合う。
様々な翻訳方法やリソースを利用し、シナリオを書き 直す。
5回目 （4月20日）
②シナリオの「自信がない台詞」について 話し合う。
グループのメンバーのアドバイスを参考にし、シナリオを書き直す。
6回目 （4月21日）
③「学習者同士で完成したシナリオ」に ついて話し合う。
シナリオをNS教師にチェックしてもらう。小道具を作ったり、探したりする。
7回目 （4月22日）
④「NS 教師に修正を受けたシナリオ」に ついて話し合うI
シナリオを再度NS教師にチェックしてもらう。登場人物の役割分担をする。ロケ地のリストを作成し、使用許可をもらう。
8回目 （4月23日）
⑤「NS 教師に修正を受けたシナリオ」に ついて話し合うII
ロケ地をチェックする。リハーサルを始める（発音、身振り、顔の表情などに注意）。
この話し合い活動の目的は次の二つである。一つ目の目的は、学習者同士でシナリオの日
本語を協働的に理解し、修正することである。話し合い活動①「自信がある台詞」について
話し合う、②「自信がない台詞」について話し合う、③「学習者同士で完成したシナリオ」
について話し合うの3つの話し合い活動がこの目的に相当する。二つ目の目的は、学習者が
NS 教師の修正点やその理由をお互いに理解し合い、シナリオの改善につなげることである。
話し合い活動④と⑤の「NS教師に修正を受けたシナリオ」について話し合うがこの目的に相
当する。
話し合い活動では、グループのメンバーの一人が担当した場面の台詞を読み、他のメンバ
ーがそれについてコメントしたり、質問したり、提案したりする。お互いに担当した場面が
違うので、聞き手にとっては、台詞の日本語は話し合い活動で初めて聞くことになる。話し
合い活動①と②は個々の学習者が担当した台詞についての話し合い活動である。一方、話し
合い活動③では一人の学習者が進行役になって、シナリオの全体をグループで確認した。話
し合い活動④、⑤はグループの中の二人がNS教師のところに行ってシナリオの修正すべき点
を聞き、それを他のメンバーに説明した。なお、話し合い活動③、④、⑤では、発表者もシ
ナリオについて意見やコメントを述べた。15分間の話し合い活動は原則として母語で行った。
ステップ3のリハーサルとビデオ撮影の段階では、中間上演会を実施し、NS教師からフィ
ードバックを得た。
教室内と教室外の課題内容の詳細は資料2のとおりである。
4.2 データ
本研究の主要なデータはステップ 2「シナリオ作成」についてのグループ 1 の話し合い活
動①～⑤である。2 つのグループの中でグループ 1 を対象としたのは、このグループの方が
話し合い活動が活発だったからである。
分析に用いたデータは以下のとおりである。
① グループ1の「ステップ2：シナリオ作成」についての話し合い活動の文字化資料（表3）
② グループ1が作成したシナリオ（表4）
③ NDPのデザイン全体についての事後アンケート集計結果（回答者10名：資料3）
④ NDPデザイン全体や話し合い活動についてのグループ1のフォローアップ・インタビュー
（60分）
表3 グループ1によるステップ2の話し合い活動
話し合い活動の番号・内容 時間*1 話し合いの対象になった
シナリオの作成者 発表者 コメンテーター
①「自信がある台詞」について話し合う 9’52” T T A, An, D, J, R *2
②「自信がない台詞」について話し合う 15’33” T, A T, A An, D, R
「学習者同士で作成したシナリオ」についての話し合い活動
③「学習者同士で完成してシナリオ」 について話し合う
16’09” T, A D A, An, J, R, T
④「NS教師に修正を受けたシナリオ」 について話し合うI
16’24” T D, J *3 A, An, T 「NS 教師に修正を受けたシナリオ」についての話し合い活動
⑤「NS教師に修正を受けたシナリオ」 について話し合うII
16’21” D, T, A A, J *3 An, D, R, T
*1：設定した話し合い活動の時間は15分であったが、実際の時間は計画とは異なった。話し合い活動①の時間が短いのは、 一人しか台詞を書いてこなかったためである。
*2: A, An, D, J, R, Tは学習者のイニシャルである。 *3：D,J と A,Jはシナリオの修正をNS教師に求め、説明を聞いてグループに報告した学習者である。なお、教室内で終わらなかった話し合いは教室外で継続して行ったが、研究の対象となっていない。
表4 シナリオ
シナリオ1（初版） 話し合い活動①、②、③の結果作成したシナリオ
シナリオ2（修正版）* NS教師の修正を受けたシナリオ
シナリオ3（完成版） 話し合い活動④と⑤の結果作成したシナリオ
*シナリオ2（訂正版）は資料8参照。
4.3 分析方法
話し合い活動の文字化資料からSwain & Lapkin（2001）の定義に基づいてLREを抽出した。
LRE は台詞を単位とするのではなく、台詞の中の特定の語彙や表現や文型を対象とした言語
的エピソードのことである。LREは前述のSwain & Lapkin（2001）に従い、F-LREとL-LRE の
2 つに分類した。すなわち、前者は言語形式に関わる LRE で、後者は語彙選択の適切さに関
わるLREである。
課題 1、つまりシナリオについての話し合い活動において、言語に関する学習者の自律的
な気づきがあったかどうかを調べるために、表3のように話し合い活動を「学習者同士で作
成したシナリオ」についての話し合い活動（話し合い活動①、②、③）と「NS教師に修正を
受けたシナリオ」についての話し合い活動（話し合い活動④と⑤）の2つのグループに分類
し、それぞれのLREを数えた。さらに、学習者が語彙選択の適切さだけではなく言語形式に
も注目したかどうかを検討するために、両者から抽出したLREをF-LREとL-LREの観点から
比較した。
課題 2、つまり学習者が自律的にシナリオを正しく修正できたかどうかに答えるために、
「学習者同士で作成したシナリオ」についての話し合い活動（話し合い活動①、②、③）の
LREを対象として分析した。まずLREを「修正」と「保留」に分けた。「修正」とは学習者が
言語の形や意味に間違いがあると認識して、形を修正したり、違う表現にしたりすることで
ある。「保留」とは学習者が言語の形や意味が間違っていると認識しても、修正しないことで
ある。次に、「修正」された部分について「正しい修正」か「正しくない修正」かに分けた。
判断の基準として、シナリオ１とシナリオ2を比較した。シナリオ１とシナリオ2が同じ場
合は、「正しい修正」とし、シナリオ１がシナリオ2でNS教師に修正されている場合は「正
しくない修正」とした。最後に、抽出したLREの中の語彙・表現、文法事項を『初級日本語
［げんき］Ⅰ』第1課から第9までの語彙や文型リストに照らし合わせ、既習か未習かとい
う観点から分析した。
課題3、つまりNS教師による修正に対して、学習者はどのように反応したかに答えるため
に、「NS 教師に修正を受けたシナリオ」についての話し合い活動（話し合い活動④と⑤）の
LRE を対象として分析した。まず、LRE で問題になった箇所について、NS 教師の「修正を受
け入れた」か「修正を受け入れなかった」かに分けた。「修正を受け入れた」とはシナリオ2
で修正された台詞を学習者がシナリオ3にそのまま取り入れた場合である。「修正を受け入れ
なかった」とは、シナリオ2でNS教師に修正された台詞を学習者がシナリオ3に取り入れず、
違う台詞にしたということである。次に、「修正を受け入れた」場合と「修正を受け入れなか
った」場合の特徴を、話し合い活動④と⑤での学習者の反応から質的に分析した。
また、課題1、2、3の補足資料として、フォローアップ・インタビューを利用した。
5. 結果と考察
5.1 シナリオについての話し合い活動における学習者の言語的気づき
本節では、シナリオについての話し合い活動①～⑤の文字化資料から抽出したLREを検討
する。そして、学習者にどのような言語
的な気づきがあったかを明らかにする。
5 回の話し合い活動の中に全部で 103
のLREが見られた。これを「学習者同士
で作成したシナリオ」についての話し合
LRELRELRELRE
「「「「学習者同士学習者同士学習者同士学習者同士でででで作成作成作成作成したしたしたしたシナリシナリシナリシナリオオオオ」」」」についてのについてのについてのについての話話話話
しししし合合合合いいいい活動活動活動活動
「「「「NSNSNSNS教師教師教師教師にににに修正修正修正修正をををを受受受受けたけたけたけたシナリシナリシナリシナリオオオオ」」」」についてのについてのについてのについての話話話話
しししし合合合合いいいい活動活動活動活動
合計合計合計合計
全体全体全体全体 52 51 103 FFFF 28（54%） 20（39%） 48（47%） LLLL 22（42%） 31（61%） 53（51%）
そのそのそのその他他他他 2（4%） 0 2 （2%）
表5 話し合い活動におけるLREの分類
い活動と「NS教師に修正を受けたシナリオ」についての話し合い活動に分けると、表5が示
すように、前者では52、後者では51のLREが見られた。
LRE の数は話し合い活動の時間が異なるため単純に比較することができない。しかし、こ
の結果から学習者はNS教師の支援を受けずに、自分たちの力だけでもシナリオの日本語の問
題に気づいたり、修正すべき点について話し合ったりすることができたことが分かる。
さらに、LREをF-LREとL-LREに分類すると、103のLREの中で、F-LREは48（47％）、L-LRE
は53（51％）になる。F-LREとL-LREの両方が見られることから、学習者は語彙選択の適切
さだけではなく、言語形式にも気づいたことが分かる。「学習者同士で作成したシナリオ」
についての話し合い活動と、「日本人教師に修正を受けたシナリオ」についての話し合い活
動を、F-LRE と L-LRE の割合から比較してみると、数の上では大きな差はない。そこで質的
な違いを考察するために、F-LRE と L-LRE についてその内容を下位分類し、多い順に並べた
のが表6である。
まず、学習者がどのような形式に多く注目したかを知るために、F-LRE の場合についてみ
る。
「学習者同士で作成
したシナリオ」につい
ての話し合い活動では、
学習者はシナリオの
「文体（普通体･丁寧
体）」と「終助詞」に多
く注目している。「文体
（普通体・丁寧体）」が
多く問題になっている
のは、学習者がシナリ
オの登場人物の人間関
係、つまり、友達同士
の会話が中心になって
いることに注意したた
めである。「終助詞（よ、ね、な）」の場合、学習者は登場人物が実際の場面で相手にどのよ
うに気持ちを伝えようとしているかに配慮していることを示している。「文体（普通体・丁寧
体）」も「終助詞（よ、ね、な）」も、学習者がステップ1でストーリーの登場人物に合う話
し方の特徴を調べて話し合ったときに気づいたことである。また、NDP と並行して行われた
授業、つまり『初級日本語[げんき] I』の第8課で学んだばかりの学習項目である「普通体
と丁寧の使い分け」を話し合い活動で活かしたと考えられる。例 1、例２、例３に、実際の
LRELRELRELRE 「「「「学習者同士学習者同士学習者同士学習者同士でででで作成作成作成作成したしたしたしたシナリオシナリオシナリオシナリオ」」」」
についてのについてのについてのについての話話話話しししし合合合合いいいい活動活動活動活動 「「「「NSNSNSNS教師教師教師教師にににに修正修正修正修正をををを受受受受けたけたけたけたシナシナシナシナリオリオリオリオ」」」」についてのについてのについてのについての話話話話しししし合合合合いいいい活動活動活動活動
文体（普通体・丁寧体） 6 男女差（文末表現：～だ） 4 終助詞（よ、ね、な） 6 文型 3
活用 4 アスペクト 3 文型 4 活用 3
助詞（も、～や、など～、に） 3 終助詞 （な、よ、わ） 3 音の確認 2 助詞（は・が） 1
アスペクト 1 音の確認 1
文末表現（～のか） 1 表記（句読点） 1 接尾語 1 語順 1
FFFF---- LRELRELRELRE
28282828 20202020 名詞 6 文全体 10 副詞 5 名詞 7
代名詞 3 代名詞 4
間投詞 2 動詞 3 動詞 2 形容詞 2 文全体 2 副詞 2 形容詞 1 指示詞 1 慣用語 1 間投詞 1
慣用語 1
LLLL---- LRELRELRELRE
22222222 31313131
表6 F-LREとL-LREの下位分類
話し合い活動の例を示す。
例1「学習者同士で作成したシナリオ」についての話し合い活動のLRE F-LRE「文体（普通体・丁寧体）」
台詞「どこの大学で勉強しますか」について、学習者Tは「～しますか」は「フォーマル」
な表現だという教師の指摘を思い出している。シナリオの登場人物の人間関係が「友達同士」
であることを指摘し、他の二人の学習者DとRが普通体の「勉強するの」「勉強する」をあげ、
最終的に「勉強する」に決まっている。
例2「学習者同士で作成したシナリオ」についての話し合い活動のLRE F-LRE「終助詞（よ）」
D:“Nanika itte, iite yo. Nanika itte. Itte.” Wala na yung “yo.” “Hey, Jeen say something.” “Nee Jeen, nanika itte.”
D:“Nanka itte.” T:“itte...” ““““yoyoyoyo”””” ba? sa tingin nyo lagay ko ba yung “yo?” D:“Nanika itte yo!” A: Wag na. D: Am...iranai. T: Wag na? O sige.
D:「何か言って、言ってよ。何か言って。言って。」 「よ」はいらない。「Hey, Jeen say something.」 「ねえ、ジーン。何か言って。」
D:「なんか言って」 T:「．．．言って」。「「「「よよよよ」」」」は？「よ」をつけた 方がいいと思う？ D:「なんか言ってよ。」 A: いらないよ。 D: え～と．．．いらない。 T: いらないの？じゃ、オッケー。
例2は、台詞の「ねえ、なんか言ってよ。」の文末に「終助詞」の「よ」をつけるかどうか
についての話し合いである。学習者 D が「よ」がある台詞と「よ」がない台詞を繰り返し考
えた結果、「よ」をつける必要はないと提案した。一方学習者Tは「よ」をつけた方がいいと
提案するが、DとA に反対され、最終的に「～よ」をつけなかった。この話し合い活動では、
「よ」の意味・用法についての言語化はなかった。しかし、「よ」は『初級日本語[げんき] I』
での既習項目なので、D, T, Aの三人が教室で学んだことに基づいて、決定を行ったというこ
とが推察できる。
一方、「NS 教師に修正を受けたシナリオ」についての話し合い活動で、F-LRE で最も多か
ったのは、「男女差（文末表現：だ）」についてである。以下に例を示す。
例3「NS教師の修正を受けたシナリオ」についての話し合い活動のLRE L-LRE「男女差（文末表現：だ）」
D: Tapos, ““““hontou da yo.hontou da yo.hontou da yo.hontou da yo.”””” “Hontou da yo.” Pero kung, kasi, ano... A: Hindi na lalagyan ng “da”? D: Nilimit nya yung “da” sa mga babae kasi... A: Di ba mas ano yung mga lalaki sa “da”? D: Oo, di ba? So, kasi yung minsan, kasi dun sa
lines ni Terry, me mga “da.” “Hontou da ne.” Yung mga ganun. So sabi nung ano, sabi ni Niimi-sensei wag, a, ilimit daw yung usage ng “da” sa mga babae. Kasi hindi masyadong
D: それから、「本当だよ」。「本当だよ」。でも、 もし．．．
A：「「「「だだだだ」」」」をつけないの？ D: 女性の台詞の場合、「だ」が限定されるんだって．．． A: でも、男の人は「だ」をよく使うよね。 D: そうでしょう。あのう、テリーの台詞には時 「々だ」 があるから、「本当だね」とか。だから新見先生は 女性の場合、「だ」をあまり使わない方がいいっ て。女性は「だ」をあまり使わないからって。
D:“Doko no daigaku de benkyoushimasuka.” T: Kasi di ba, sabi ni sensei kapag may ““““shimasukashimasukashimasukashimasuka”””” formal sya pero kapag a, kapag
ano between friends, gagamitin mo yung... D:“Benkyousuru no” R:“Benkyousuru” D:“Doko no daigaku de benkyousuru?” T:“Benkyousuru?” yan.
D:「どこの大学で勉強しますか。」 T: 先生は「～「～「～「～しますかしますかしますかしますか」」」」があるとき、フォーマルだと言ってたけど、友達同士の場合はあれを使う でしょう。
D:「勉強するの」 R:「勉強する」 D:「どこの大学で勉強する？」 T:「勉強する？」？はい。
ginagamit ng mga babae yung “da.” J: A, oo. T: Umm... “Hontou yo.” An:“Hontou yo.”
J: あ、そう、そう。 T: う～ん．．．「本当よ。」 An:「本当よ。」
学習者Dが台詞「本当だよ」に対するNS教師の修正を紹介する際、学習者Aがなぜ「だ」
が消されたかを質問した。Dは女性の場合「～だ」の使用は限定されるというNS教師の説明
を伝えた。すると、学習者Aは男性の場合は「だ」をよく使うということを確認した。そし
て、Dのさらに詳しい説明を聞いた上で、グループの他のメンバー（J,T,An）も台詞から「だ」
を取って、「本当よ」とすることに納得した。学習者は、NDPと並行して行った授業では「だ」
が「です」の普通体で、友達同士のようなインフォーマルな会話で使う文体であることは学
んでいる。しかし、「だ」の意味・用法には「男女差」も含まれているということは、この話
し合いで始めて気づき、その気づきが全員で共有できたと言っていいであろう。
次に、語彙選択の適切さについて比較するために L-LRE の例をみる。「学習者同士で作成
したシナリオ」についての話し合い活動では、シナリオの「名詞」「副詞」「代名詞」など、
語彙レベルの適切さが話題になったが、文全体の適切さは含まれなかった。一方、「NS 教師
に修正を受けたシナリオ」についての話し合い活動では、単語レベルではなく一つの文全体
の表現が話し合いの対象となった。学習者は語彙レベルの場合、辞書を引いて、自律的に語
彙の選択を行おうとしたが、長い台詞の場合、文の単語を一つずつ翻訳しても文全体の適切
さまで判断が至らず、NS教師の支援が必要だったと思われる。
例4「NS教師の修正を受けたシナリオ」についての話し合い活動のLRE L-LRE「文全体」
A: Eto, to,to. Malaking ano to, change. Etong Mahabang line na to, ginawa lang nyang ““““hisashiburi.hisashiburi.hisashiburi.hisashiburi.”””” （laughs）
D: Ano, ano? J:“Hisashiburi.” A: Narinig nyo na yan di ba? J: Kasi wala silang concept ng parang... J&A:“I miss you, ” “natutuwa akong...” An:“Hisashiburi.” T:“Hisashiburi.” J: Parang ano,“I’m anticipating to see you
again.” A: Hindi ang “hisashiburi” ano, parang “it
has been a while.” A: Tapos, yung “aitakatta yo”... D:“I wanted to meet you.” J: Pero hindi daw sya yung “I miss you.” A: Hindi sya yung “I miss you” literally.
Parang“I wanted to meet you” sabi nya.
A: これ、これ、これ。すごく変化したよ。この長い文を簡単な「「「「ひさしぶりひさしぶりひさしぶりひさしぶり」」」」にまとめてくれたの。（笑い）
D: 何？何？ J:「久しぶり」 A: この言葉、もう聞いたことがあるよね。 J: 日本人はこういうことについて概念がないみたい。 J&A:「I miss you」、「あなたとまた会えて、うれし
い．．．」 An:「ひさしぶり」。 T:「ひさしぶり」。 J: あのう、「I’m anticipating to see you again」 みたい。
A: 違う。「ひさしぶり」は「it has been a while」み たいだよ。
A: それから、「会いたかったよ」は．．． D：「I wanted to meet you」。 J：でも、「I miss you」ではないと言ってたんだけど。 A: 直接翻訳して、「「I miss you」」ではないけど、「I wanted to meet you」みたい。
この例では、台詞「アンドレアちゃん！また会うことができて、大変うれしい。」という
“Andrea! It’s so nice to see you here. I missed you so much!”を和訳した自分達
の台詞が「アンドレアちゃん！久しぶり。会いたかったよ。」という短い文に修正されたこ
とについて話している。発表者AとJは、NS教師の修正理由を説明せず、「久しぶり」は“I
表7「修正」と「保留」によるLREの分類
missed you so much”という部分の翻訳だと思った。「久しぶり」は“I’m anticipating to
see you” “it has been a while”という意味でしかないので、自分たちが言いたいこと
と違う、だから「日本人はI miss youの概念がない」と結論づけている。さらに、「会いた
かった」も“I miss you”の意味ではなく、「会いたかった」の直接翻訳である“I wanted to
see you”の意味だと考えている。その結果、｢久しぶり、会いたかった｣は自分たちが言い
たいことと合致しないと感じている。ここでは、学習者は単語を一つずつ翻訳してから、持
っている日本語の知識と合わせて、文全体の意味を推測しようとしている。そのため、文全
体の意味･用法やそれに含まれるニュアンスが理解できず、結果として、NS 教師の修正を十
分理解できなかったと言える。フォローアップ・インタビューで「話し合い活動を通じて、
シナリオを理解できるようになったか」という質問に対して、学習者の一人は「言葉が一つ
ずつなら分かるが、文全体の場合少し難しい。」と回答している。この例の場合も、「ひさし
ぶり」という表現の意味・用法はまだ十分に理解されているとは言いがたい。
最後に、抽出されたLREの中にはF-LREとL-LREに分類できないLREもあった。一つは台
詞に伴う非言語行動に関するエピソード（資料4参照）で、もう1つは「1度言い出したこ
とを取り消す」という価値観に関係するエピソード（資料5参照）である。これは、学習者
がドラマにおける登場人物の実際の動きや、日本人としての台詞の自然さを考えたことを示
すエピソードである。話し合い活動では学習者は言語項目だけではなく、文化に特有の非言
語行動や価値観のような点にも注目したことを示唆する。
この節では、学習者は日本語に関する問題に自律的に気づき、語彙選択の適切さだけでは
なく、言語形式にも注目できたということが明らかになった。さらに、NS教師の支援がある
場合とない場合では学習者の気づきが異なっているということも分かった。
5.2 シナリオについての学習者の自律的修正
本節では、「学習者同士で作成したシナリ
オ」についての話し合い活動を対象にして、
学習者がシナリオの日本語を自律的に正し
く修正ができたかどうかについて明らかに
する。
表7が示すとおり、52のLREのうち、「修
正」は42、それに対して「保留」は8 だけ
だった。このことから、学習者は自律的に
自分たちが作成したシナリオの修正を試みたことが分かる。ただし、42 の修正箇所のうち、
11が協働的な学習の成果ではなく、学習者Dの自己修正であったことには注意が必要である。
これは、「学習者同士で完成したシナリオ」（話し合い活動③）について話し合う際、D は進
行役をしながら、グループのメンバーのコメントや意見をあまり待たずに、自分でシナリオ
問題解決問題解決問題解決問題解決
修正修正修正修正 そのそのそのその他他他他 保留保留保留保留 合計合計合計合計
F-LRE 28（9）* 0 28 （9）
L-LRE 14 （2） 1（1:意味の確認）
7 22 （3）
その他 1 （1） 1 2 （1）
合計合計合計合計 42424242（（（（81%81%81%81%）））） 2222（（（（4%4%4%4%）））） 8888（（（（15%15%15%15%）））） 52525252
（（（（100%100%100%100%））））
*（ ）の中の数字はDが行った自己修正の数である。
0 20 40 60
F
L
その他
合計
LREの数
正しい修正
正しくない修正
その他
保留
を修正していたことを示している。D はグループの中で、日本語の運用力が一番高くその能
力を他のメンバーに認められているため、修正したところも自動的に認められたことが、こ
のような結果になったと考えられる。Swain & Watanabe（2007）では、学習者の能力ではな
く、ペアのインターアクション・パターンによってグループのタスクの成功率が変わると指
摘されている。また、成功しているペアのインターアクション・パターンは「collaborative
協動的」と「expert/novice」のインターアクション・パターンであると述べられている。本
研究で対象となったグループでは、多くの場合は「collaborative 協動的」にシナリオを修
正したが、ある部分では、「dominant/passive」のインターアクション・パターンが見られた
と言えるだろう。
グラフ1は、「修正」箇所について、
「正しい修正」「正しくない修正」「保留」
の場合に分けて、F-LRE と L-LRE の割合
を示したものである。「修正」した42箇
所の中で「正しい修正」は 35、「正しく
ない修正」は7である。このことから、
学習者は修正対象となった LRE 全体の
81％を自律的に正しく修正できたと言
える。
学習者が「正しい修正」を行った箇所にどのような特徴があるかをみる。35の「正しい修
正」のうち、F-LREは23、L-LREは12であった。ここから、学習者は語彙選択の適切さより
言語形式の方が自律的に正しい修正がしやすいということが推察できる。
そこで、「正しい修正」を行った箇所について、NDPと並行して行われた日本語の授業との
関係を知るため、LRE に見られた語彙・表現、文型が日本語の授業で扱われたものであるか
どうかを調べて、リスト化して比較した（資料6参照）。学習者は14の既習の語彙・表現や
文型（『初級日本語[げんき] I』の第1課～第6課の学習項目）のうち、10（71%）を正しく
修正できた。また、NDPと並行して行われた日本語の授業で学んだ17の語彙・表現や文型（『初
級日本語[げんき] I』の第7課～第9課の学習項目）のうち、11（65%）を正しく修正できた。
一方、21の未習の語彙・表現や文型（『初級日本語[げんき] I』の第1課～第9課では未習
の学習項目）のうち、14（67%）を正しく修正できた。このことから、学習者は既習の語彙・
表現や文型だけではなく、教室で未習のものについても正しく修正を行ったことが分かる。
以下に、例を示す。
例5「学習者同士で作成したシナリオ」についての話し合い活動のLRE:台詞「ねえ、きいてんのか」
D: A chotto matte... “nee, kiitennoka” A: A yan yung itatanong ko.
D: あ、ちょっと待って．．．「ねえ、きいてんのか。」 A: あ、私もそれを質問したかった。
グラフ1「正しい修正」「正しくない修正」「保留」の割合
D: “Nee kiitennoka”...nanka...““““nokanokanokanoka””””is like a, little scary like “shinitai no”a parang, parang hindi sya bagay. “Ne kiita?” siguro, “nee kiita?”
A: At saka yung ““““kiitennokakiitennokakiitennokakiitennoka”””” ay present? Tsaka “have you heard it” D: At saka yung “noka” kasi may, may nakapaloob sya na meaning na parang threatening. Parang threatening yung“noka.” Parang matatakot naman sya o yung tinanong mo pa. “Nee,kiitennoka” parang thenethreaten mo ba ako? Parang ganun. So “nee kiita”?
T: A ok. D:“Kiita?”
D:「ねえ、きいてんのか」なんか、「「「「のかのかのかのか」」」」はちょっとこわい。なんか、「死にたいの」みたい。合ってない。たぶん、「ねえ、きいた？」。たぶん「ねえ、きいた？」。
A:それに、「「「「きいてんのかきいてんのかきいてんのかきいてんのか」」」」は現在形で しょう？そして、「have you heard it」は．．． D: それに、「のか」は「せめている」という意味も 含めている。「のか」はなんか怖い。聞いている 人は怖くなるよ。「ねえ、きてんのか」は「私を 怖がらせたいの？」ということみたい。だから、 「ねえ、きいた？」。
T: あ、オッケー。 D:「きいた？」
例5では、台詞「ねえ、きいてんのか」の「～のか」の意味用法と、「～のか」の前の接続
形式が問題になっている。「～のか」は教室で学んだ文型ではない。一方「きいて（聞く）」
の過去形については既習である。このように、学習者は教室で学んだ文型に関する問題だけ
ではなく、教室では未習の表現についても、その意味と使い方を議論することができた。こ
のような教室内では未習の表現についての情報はどこから得られたものなのだろうか。フォ
ローアップ・インタビューでは、教室での日本語の授業で学んだことを利用しただけではな
く、NDP のステップ 1 でストーリーの主人公の特徴に合う台詞について調べたときに分かっ
たことを利用してシナリオの日本語について議論したという回答があった。また日本人の友
達から聞いた表現を思い出しながら、表現の適切さを判断したという回答もあった。
「正しくない修正」がなされた箇所にどのようなものがあるかをみる。7 箇所の「正しく
ない修正」の中で、F-LREは5、L-LREは2であった。F-LRE（5箇所）の間違いは、動詞の活
用（否定形）3、文型（比較級）1、アスペクト（～ている）1であった。L-LRE （2箇所）の
間違いは、形容詞１、慣用表現１であった。7 つのうち 4 つは未習の項目であるが、動詞の
活用（否定形）は既習文型である。このことは、既習のものであっても、必ずしも正しく修
正できないということを示している。また、学習者は動詞の否定形を学んだことはあるが、
まだ定着していないことも分かる。
「保留」の場合、F-LREはなかった。「保留」された8箇所のうち、7箇所がL-LREでその
他（価値観）が１箇所である。L-LRE（7箇所）は、間投詞1、動詞1、副詞1、名詞2、慣用
表現 1、文全体で、語彙レベルのものが多かった。課題 1 では、学習者は語彙の選択につい
ての話し合い活動を多く実施したことがわかったが、話し合いの結果、問題点をすべて解決
したわけではない。学習者の知識だけでは解決できず、「保留」という意思決定をし、最終的
にネイティブ･スピーカーに相談するという行動をしたことが分かる。
本節では、学習者は話し合い活動でシナリオの修正を試みた箇所のうち81％で日本語を正
しく修正できたことが明らかになった。また、学習者は既習の語彙・表現や文型だけではな
く、教室で未習のものについても修正を試みた。そして、その6割以上で正しい修正ができ
たことが分かった。
5.3 NS教師による修正に対する学習者の反応
この節では、学習者がNS教師による修正に対して、どのように反応したかについて述べる。
つまり、学習者はNS教師による修正をそのまま受け入れたどうか、また、「修正を受け入れ
なかった」としたらその理由は何か、さらに「NS教師の修正を受け入れた」場合、学習者同
士のやりとりにどんな特徴があるかを明らかにする。
2回の話し合い活動で産出された
LREは、全部で51である。
表8が示すとおり、51の
LRE の中で学習者が「修
正を受け入れた」のは48、
「修正を受け入れなかっ
た」のは3である。このことから、学習者がNS教師の修正の全てを受け入れたわけではなか
ったことが分かる。
学習者が受け入れなかった 3 つの修正箇所は、「文」（L-LRE）、「名詞」（L-LRE）、「男女差
（文末表現）」（F-LRE）であった。この3つのLREから、学習者が修正を受け入れなかった理
由を考察すると、次の場合であることが分かった。①学習者はNS教師の修正の理由が分から
なかった。②NS教師の修正より良い表現があると思って、他の表現を選んだ。③NS教師の修
正は自分たちが言いたいことと合致しないと思ったため、シナリオに取り入れなかった。次
に例を示す。
例6「修正を受け入れなかった」ことを示すLRE L-LRE「名詞」
A:‘Tas eto. Duda sya sa ““““houseki.houseki.houseki.houseki.”””” Kasi hindi sya nag-aalahas. J:“Houseki.” Ang gusto nya （Niimi sensei）, kunwari, “bracelet,” “buresure-to...”
A: Tapos yung“singsing,”“yubiwa.” T: Umm... A: Parang inisa-isa mo na lang instead of jewelry. J: Oo, inisa-isa mo na lang, hindi jewelry. A: So, “may singsing ka ba? Saka may bracelet ka ba?Tsaka ang “necklace ay...
R:“Nekuresu.” Joke! （laughs） A:“Nekureshi.” （laughs） “Nekureshi.” J: “Nekureshi.” Tapos ang ano nya, “zenbu dase.” D: Bracelet is “udewa.” A:“Ude”? D: Kasi “ude” is arm. A: Sabi nya, “buresure-to.” D:“Udewa…” J: Sabi nya, “buresure-to.” A: Pero pwede rin na daw yung“houseki.”Pero actually pwede na rin daw yung “houseki.”
A: そして、これ。新見先生は「「「「宝石宝石宝石宝石」」」」についてあまり自信がないって。使ってないからって。
J:「宝石」。でも、新見先生は「bracelet」、「ブレスレート」などの方がいいって。
A: それから、「指輪（タガログ語で）」は「指輪」。 T: う～ん．．． A: 宝石の代わりに、一つずつ言うということかな。 J: うん。宝石の代わりに、一つずつ言う。 A:「指輪持ってる」、「ブレスレート」持ってる？ そして、「necklace」は日本語で何？
R:「ねくれす」冗談！（笑い） A:「ネクレシ」（笑い）「ネクレシ」 J:「ネクレシ」それから、「全部出せ」 D:「Bracelet」は「腕輪」。 A: 腕？ D: だって、「腕」は「arm」だから。 A:「ブレスレート」だと言ってたけど。 D:「腕輪」。 J: 新見先生は「ブレスレート」だと言って たよ。 A: でも、「宝石」も大丈夫だって。実は「宝石」は大丈夫だと言ってた。
例6は強盗の台詞「今ケイタイや、金やjewelryなど与えろう！」が「ブレスレット、指
輪．．．全部出せ！」に修正されたことについての話し合いである。発表者（A，J）はNS教師
修正修正修正修正をををを受受受受けけけけ入入入入れたれたれたれた 修正修正修正修正をををを受受受受けけけけ入入入入れなかったれなかったれなかったれなかった 合計合計合計合計
F-LRE 19 1 20
L-LRE 29 2 31
その他 0 0 0
合計合計合計合計 48484848（（（（94.1294.1294.1294.12％）％）％）％） 3333（（（（5.885.885.885.88％）％）％）％） 51515151（（（（100100100100％）％）％）％）
表8 NS教師による修正についての学習者の反応①
0 10 20 30 40 50 60
F
L
合計
LREの数
理解・納得できた
十分に理解・納得できなかった
が「jewelry」の翻訳は「宝石」であるが、「宝石」の代わりに、「ブレスレット、指輪、など．．．」
宝石の名前を一つずつ言った方が良いと言っていたと報告した。しかし、学習者Dは「ブレ
スレット」よりも「腕輪」という漢語的表現の方が正しいと主張している。「指輪」が「指に
つける輪」なのだから「bracelet」は「腕につける輪」なので、「腕輪」であると推測してい
るのであろう。発表者はNS教師が「ブレスレット」と言っていたことを再度指摘したが、D
はなぜブレスレットでなくてはいけないのか納得していない。話し合い活動では結論が出な
かったが、最終的にシナリオでは「腕輪」になっていた。この例から、学習者は、NS教師に
よる修正に対しても、自分の言語的知識を踏まえ、何を受け入れるか、受け入れないかとい
う判断をしていることが分かる。
学習者がNS教師の「修正を受け入れた」場合に関してLREを観察したところ、NS教師の
指摘や修正の説明を「理解・納得できた」場
合と「十分に理解・納得できなかった」場合
に分けられた。結果はグラフ2に示すとおり
で、48箇所のうち「理解・納得できた」は34、
「十分に理解・納得できなかった」は14であ
る。そこで、それぞれの場合について、LRE
にどのような特徴が見られるかを考察した。
結果は次のとおりである。
1） 修正点が「理解・納得できた」ことを示すLREの特徴
学習者がNS教師の説明を「理解・納得できた」ことを示すLREの場合は、発表者がNS教
師の修正点を指摘し、それに対して、グループのメンバーがよく分からない場合は修正の理
由を確認してから、最終的に全員が納得している。例は次のとおりである。
例7「理解・納得できた」ことを示すLRE L-LRE「動詞」
D: Tapos ayun masaya na si Terry, “yatta yonin wa mata onaji daigaku de benkyou dekiru ne.”
A: Bakit ““““dekirudekirudekirudekiru””””???? D:“Suru” is just study. Pero parang masaya tayo because “We CAN study together again.”
A: A～! An: A～! T: Umm... D:“Benkyou dekiru ne.” Ayun. T: A, ok, “dekiru.” A: One Tea de Katipunan U...（laughs） D: Yes, “dekiru.” T:“Dekiru.”
D: それから、テリーが喜んで、「やった！四人はまた 同じ大学で勉強できるね。」
A: なんで「「「「できるできるできるできる」」」」？ D:「する」はただ勉強をするだけのこと。でも、この 場面では、私は嬉しくて、なぜかというと「We CAN study together again」だから。
A: あ～！ An: あ～！ T: う～ん．．． D: だから「勉強できるね」。 T: あ、オッケー。「できる」。 A: One Tea de Katipunan U．．．（笑い） D: はい、「できる」。 T:「できる」。
学習者 Dが修正されたところを紹介し、A がなぜ「～する」から「～できる」になったか
質問している。D がグループ全体にその理由を説明し、全員がうなずいて納得している。さ
らに、学習者Tは自分で修正点を繰り返している。学習者Aには「～する」と「～できる」
グラフ2 NS教師の修正に対する学習者の反応②
の違いについて気づきがあったということが言える。
2）修正点が「十分に理解・納得できなかった」ことを示すLREの特徴
学習者が NS 教師の説明を「十分に理解・納得できなかった」場合は、次の四つのパター
ンに分けられる。
パターン①： 発表者がNS教師の修正理由がよくわからないまま、修正案を取り入れること
に反対しているが、グループ全員が代案が出せないので、NS教師の修正に従う。
パターン②： 発表者だけが説明していて、聞き手の反応がなく、グループのメンバーが納
得しているのかどうか分からない。
パターン③： 発表者がどうして修正されたかが分からないため、上手に説明できない。ま
たは、発表者が修正の理由を推測して説明している。
パターン④： 発表者がどうして修正されたか分からないが、他のメンバーが代わりに推測
して、説明する。
NS 教師のところに行ってシナリオを修正してもらう目的は、学習者が直接 NS 教師から修
正の理由を聞くためであった。しかし、①～④のパターンでは発表者はNS教師の修正の理由
を十分に理解できていない。その結果、グループ全員が混乱してしまい、修正案をシナリオ
に取り入れたが、修正箇所の日本語についての学びはなかったと思われる。例8は「十分に
理解・納得できなかった」のパターン③を示す。
例8「十分に理解・納得できなかった」ことを示すLRE：パターン③ L-LRE「文全体」
J: Eto yung, di ko alam kung pano nagbago yan. A: Eto, ang laki, ‘ta mo. Ang nangyari, “tabun kyou wa mou ii janai.” J: Hindi, hindi... A: Parang ang “today,” “today is not good.”
Instead na “this is not the right time.” “This is not good.” Parang “today is not good.” J: Oo. Parang ganun na lang daw. D:“Tabun”? “Tabun, nani?” A: Nahirapan sya dito e. Nahirapan sya e. J: Yung concept na, “wala talagang mangyayari.” Kaya yun.
D: A... A: Oo. Nahirapan syang itranslate to e. So ginanun na lang nya.
J: これ、どうやって変わったか、分からなかったけど。 A: すごいよ、これ。見た。「。「。「。「たぶんたぶんたぶんたぶん、、、、今日今日今日今日はもういいはもういいはもういいはもういい じゃないじゃないじゃないじゃない。」。」。」。」になった。
J: 違う。違う。 A:「today,today is not good」という意味。「“this is not the right time」の代わりに「This is not good」、「today is not good」の意味になったみたい。
J: うん。そういう意味だと言ってた。 D:「たぶん」？「たぶん」何？ A：（先生）ここ、難しがってたみたい。難しがってた。 J:「もう何もできないよ」という概念。だから、そう いうふうになった。
D: あ～．．． A: うん。（先生）は翻訳するのを難しがってたから、 こういうふうにしただけだ。
台詞「まだ彼女に話せる時間じゃない。」が「たぶん、今日はもういいじゃない。」に修正
されたことについての話し合いである。発表者（AとJ）は修正の理由が分からなかったが、
Aは「今日はもういいじゃない」は「today is not good」の翻訳だと誤った推測をしている。
「今日」は「today」の翻訳で、「いいじゃない」は「good」の否定形だと思っていたであろ
う。このように、学習者は既有の言語知識を根拠とし、推測しているが、必ずしも正しい推
測ができるわけではない。そして、学習者はNS教師の修正に従ってシナリオを修正していて
も、十分に理解・納得していないと言える。
本節では、学習者はNS教師による修正をそのまま受け入れるのではなく、修正の理由につい
ての話し合いを経て、何を受け入れるか、受け入れないかを決定したことが明らかになった。
事後アンケート（資料7の2.3参照）では、10人全員が「NS教師」の修正の理由を理解でき
た」と答えている。しかし、LREを分析すると、NS教師による修正の中には理由を十分に理
解できかなった点も見られ、その場合、NS教師の修正をシナリオに取り入れていても、言語
的な学びがなかったということが分かった。
6. まとめと今後の課題
本研究で明らかになったことは、次の3点である。①シナリオについての話し合い活動を
通して、学習者は日本語に関する語彙選択の適切さだけではなく、言語形式についても自律
的に気づき、注目できた（課題1）。②学習者は作成したシナリオを自律的に修正できた（課
題2）。③学習者は、NS教師による修正をそのまま受け入れるのではなく、修正の理由につい
て考えながら、何を受け入れるか、受け入れないかを決定した（課題3）。
話し合い活動のLREを分析をした結果、フィリピン大学の初級段階の学習者は、日本語の
単語レベルでは問題解決が比較的容易であるのに対し、文レベルではNS教師の支援が必要で
あるということが分かった。その一方で、NS教師の修正が全て学びにつながるわけではない
ことも分かった。また、既習の学習項目の中で何が定着しているか何が定着していないかが
分かり、それに関して教師は学習者にどのような支援をするかを考える手がりとなった。さ
らに、問題解決に際し、学習者が教室内で学んだこと以外の日本語の知識を利用しているこ
とも明らかになった。
しかし、本研究ではシナリオについての話し合い活動の一部分しか分析できなかった。ま
た、話し合い活動での言語的な気づきが習得に至ったかどうか、他の文脈でも理解したり産
出したりできるかどうかを明らかにすることはできなかった。ポスト・テストのデザインを
含め、今後の課題としたい。
最後に、NDP全体に関する学習者の満足度や感想についてアンケート調査を行い、10名か
ら回答を得た。その結果、10名全員が満足していると答えており、NDP全体に対する評価は
とても高い（資料7の2.1参照）。そして、話し合い活動を通じて、「他者が書いた台詞を理
解できた」とも全員が答えている（資料7の2.3参照）。また、フォローアップ・インタビュ
ーでは、シナリオについての話し合い活動の際に学んだ語彙や表現を思い出し、他の場面で
も使用できると述べた学習者がいた。NDPの改善点としては、NDPをより長い期間をかけて行
うことが提案されている（資料7の2.2参照）。今回は、サマーコースという限られた期間で
の実施だったのでプロジェクト全体の期間が短かった。帰国後の実践では、通常の日本語授
業と並行するプロジェクトとしてさらに改善して実施したい。
注 1 ランゲージゲームとは、学習者が決められた文型を使用し、タスクを完成する練習のこと
である。（Kao & O’Neill 1998: 5）。 2 プロセス・ドラマでは、教師は学習者に条件もしくは問題を与え、教室がその問題の架空
の場面設定になる。教師と学習者はそれぞれ役割を決め、シナリオを作成せず、即興で問
題を一緒に解決する（Kao & O’Neill 1998: 13）。 3 ディクトグロスとは学習者がテキストを聞きながらメモをし、書いたメモから聞いたテキ
ストを再生するというタスクである（Swain & Lapkin 2001: 100）。 4 NDPと並行して行われた授業の学習項目は『初級日本語[げんき] I』の第7課から第9課で
ある。
参考文献
（1）片桐準二（2005）「フィリピンにおける日本語学習者の言語学習Beliefs－フィリピン
大学日本語受講生調査から－」『国際交流基金日本語教育紀要』1、85-101．
（2）清末逸子（2005）「演劇的活動を取り入れた日本語学習－ドラマ作りと即興演劇的活動
を取り入れた会話授業の実践を通して－」『横浜国立大学 国語研究』23、横浜国立大学
国語・日本語教育学会、1-11．
（3）中山由佳（2003）「『ビデオドラマ作成』の授業の可能性」『講座日本語教育』39、早稲
田大学日本語研究教育センター、122-138．
（4）ユニアルシー（2005）「ドラマを用いた日本語会話授業－コミュニケーション能力の養
成を目指して－」『日本言語文化研究会論集』創刊号、国際交流基金日本語国際センター、
国立国語研究所、政策研究大学院大学、229-255．
（5）Hewgill, D., H. Noro, & C. Poulton ( 2004）Exploring Drama and Theatre in Teaching
Japanese: Hirata Oriza’s play, Tokyo Notes, in an advanced Japanese conversation
course.『世界の日本語教育』14、227-252．
（6）Kao, S. & C. O’Neill (1998) Words Into Words: Learning a second language through
Process Drama. London: Ablex Publishing Corporation.
（7）Swain, M. & S. Lapkin (1998) Interaction and Second Language Learning: Two
adolescent French immersion students working together. Modern Language Journal,
82, 320-337.
（8）Swain, M. & S. Lapkin (2001) Focus on form through collaborative dialogue:
Exploring task effects. In M. Bygate (eds.) Researching Pedagogic Tasks: Second
language learning, teaching and testing, Harlow: Longman, 99-118.
（9）Swain, M. & S. Lapkin (2002) Talking it through: Two French immersion learner’s
response to reformulation. International Journal of Educational Research, 37,
285-304.
（10）Watanabe, Y. & M. Swain (2007) Effects of proficiency differences and patterns
of pair interaction on second language learning: Collaborative dialogue between
adult ESL learners. Language Teaching Research, 11(2), 121-142.
資料
1-1 話
し合
い活
動を
促進
する
ワー
クシ
ート
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
2 222： ：：：
話 話話話し ししし
合 合合合い いいい
活動
活動
活動
活動
① ①①①（ （（（
15 1515
15分 分分分
）「
）「）「
）「
自信
自信
自信
自信
があ
るが
ある
があ
るが
ある
台詞
台詞
台詞
台詞
につ
いて
につ
いて
につ
いて
につ
いて
話 話話話し ししし
合 合合合う ううう
」 」」」
グル
ープ名
：＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿
＿＿
＿
日
付：＿
＿＿
＿
名前
：＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿
＿＿
＿
自信
がある
台詞を
グルー
プで紹
介し
合っ
てく
ださい
。
発表
する人
：自分
が書い
た台詞
の中
で一
番自
信があ
るとこ
ろをグ
ルー
プに
話し
て
くだ
さい。
聞く
人：グ
ループ
のメン
バーの
話を
聞い
て、
分から
ないこ
とがあ
った
ら、
聞い
てみて
くだ
さい。
教室
外の課
題：①
今日分
かった
こと
を参
考に
し、様
々な翻
訳方法
や様
々な
リソ
ースを
利用
しなが
ら、シ
ナリオ
を書き
直し
てく
ださ
い。
②書
き直し
たシナ
リオと
振り返
りシ
ート
を明
日持っ
てきて
くださ
い。
ステ
ッス
テッ
ステ
ッス
テッ
プ プププ2 222： ：：：
話 話話話し ししし
合 合合合い いいい
活動
活動
活動
活動
② ②②②（ （（（
15 1515
15分 分分分
）「
）「）「
）「
自信
自信
自信
自信
がな
いが
ない
がな
いが
ない
台詞
台詞
台詞
台詞
につ
いて
につ
いて
につ
いて
につ
いて
話 話話話し ししし
合 合合合う ううう
」 」」」
グル
ープ名
：＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿
＿＿
＿
日
付：＿
＿＿
＿
名前
：＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿
＿＿
＿
１．
自信が
ない台
詞を発
表して
、グ
ルー
プで
どうす
ればい
いか話
し合
って
くだ
さい。
発表
する人
：自分
が書い
た台詞
の中
で自
信が
ないと
ころを
グルー
プに
話し
てく
ださい
。
聞く
人：グ
ループ
のメン
バーの
話を
聞い
て、
どのよ
うに書
けばい
いか
一緒
に考
えて
くだ
さい。
２．
シナリ
オを日
本語で
書くと
きに
どん
なリ
ソース
やツー
ルが使
える
か、
解決
方法を
グル
ープで
考え、
話し合
ってく
ださ
い。
教室
外の課
題：①
グルー
プのメ
ンバ
ーの
アド
バイス
を参考
にし、
シナ
リオ
を書
き
直し
てくだ
さい。
②書
き直し
たシナ
リオと
振り返
りシ
ート
を明
日持っ
てきて
くださ
い。
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
2 222： ：：：
話 話話話し ししし
合 合合合い いいい
活動
活動
活動
活動
③ ③③③（ （（（
15 1515
15分 分分分
）「
）「）「
）「
学習
者同
士学
習者
同士
学習
者同
士学
習者
同士
で ででで完
成完
成完
成完
成し
たし
たし
たし
たシ
ナリ
オシ
ナリ
オシ
ナリ
オシ
ナリ
オに
つい
てに
つい
てに
つい
てに
つい
て」 」」」
話 話話話し ししし
合 合合合う ううう
グル
ープ名
：＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿
＿＿
＿
日付
：＿＿
＿＿
名前
：＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿
＿＿
＿
グル
ープの
メンバ
ーのア
ドバイ
スで
書き
直し
た台詞
につい
て話し
合っ
てく
ださ
い。
発表
する人
：書き
直した
台詞を
発表
して
くだ
さい。
聞く
人：グ
ルー
プのメ
ンバー
の発表
を聞
いて
、分
からな
いこと
があっ
たら、質
問し
てくだ
さい。
教室
外の
課題
：①
NS教
師に
連絡
を取
り、
シナ
リオ
をチ
ェッ
クし
ても
らっ
てく
ださ
い。
修正
さら
れたと
ころの
説明を
なるべ
くよ
く聞
いて
くださ
い。
②小
道具の
リスト
を作り
、小道
具を
探し
たり
、作っ
たりし
てくだ
さい
。
③書
き直
した
シナ
リオ
、小
道具
のリ
スト
、振
り返
りシ
ート
を明
日持
って
きて
くだ
さい。
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
2 222： ：：：話 話話話
し ししし合 合合合
い いいい活
動活
動活
動活
動④ ④④④（ （（（
15 1515
15分 分分分
）「 ）「）「
）「NS NSNS
NS教
師教
師教
師教
師に ににに
修正
修正
修正
修正
を ををを受 受受受
けた
けた
けた
けた
シナリ
オシ
ナリ
オシ
ナリ
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ナリ
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つい
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つい
てに
つい
てに
つい
て」 」」」話 話話話
し ししし合 合合合
う うううI III
グル
ープ名
：＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿
＿＿
＿
日
付：＿
＿＿＿
名前
：＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿
＿＿
＿
NS教
師に
修正を
受けた
ところ
につい
て話
し合
ってく
ださい
。
発表
する人
：修正
された
ところ
を発
表し
てく
ださい
。
どう
して修
正され
たのか
NS教
師の
説明
を思
い出し
て話し
てくだ
さい
。
聞く
人：グ
ルー
プのメ
ンバー
の発表
を聞
いて
、分
からな
いこと
があっ
たら、質
問し
てくだ
さい。
教室
外の
課題
：①
シナ
リオ
の続
きを
NS教
師に
チェ
ック
して
もら
って
くだ
さい
。そ
して
チェ
ックし
てもら
った部
分を書
き直
して
くだ
さい。
②登
場人
物の
役割
分担
をし
、ロ
ケ地
リス
トを
作成
して
くだ
さい
。ロ
ケ地
の
使用
許可も
もらっ
てくだ
さい。
③明
日、書き
直した
シナリ
オ、登場人
物の
役割
分担リ
スト
、ロケ
地のリ
スト
、
振り
返りシ
ートを
持って
きてく
ださ
い。
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
2 222： ：：：
話 話話話し ししし
合 合合合い いいい
活動
活動
活動
活動
⑤ ⑤⑤⑤（ （（（
15 1515
15分 分分分
）「
）「）「
）「
NS NSNS
NS教
師教
師教
師教
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修正
修正
修正
修正
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けた
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けた
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シナ
リオ
シナ
リオ
シナ
リオ
シナ
リオ
につ
いて
につ
いて
につ
いて
につ
いて
」 」」」
話 話話話し ししし
合 合合合う ううう
II
IIII
II
グル
ープ名
：＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿
＿＿
＿
日
付：
＿＿
＿＿
名前
：＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿
＿＿
＿
完成
したシ
ナリオ
をグル
ープで
台詞
を確
認し
、話し
合った
り、教
師に
聞い
たり
して
くだ
さい。
1．訂
正さ
れた
部分は
どこで
すか。
2．分
から
ない
ところ
があり
ますか
。
3．分
から
ない
ところ
は何で
すか。
教室
外の課
題：①
ロケ地
をチェ
ック
して
くだ
さい。
②リ
ハーサ
ル（発
音、リ
ズム、
手振
り身
振り
、顔の
表情な
ど）を
始め
てくだ
さい。
③振
り返り
シート
を持っ
てきて
くだ
さい
。
資料
1-2 活
動の
振り
返り
シー
トの
例
新し
いドラ
マ・プ
ロジェ
クトワ
ーク
の振
り返
りシー
ト
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
2 222： ：：：
① ①①①「 「「「
自信
自信
自信
自信
があ
るが
ある
があ
るが
ある
台詞
台詞
台詞
台詞
につ
いて
につ
いて
につ
いて
につ
いて
話 話話話し ししし
合 合合合う ううう
」 」」」
グル
ープ名
：＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿
＿＿
＿＿
日付：
＿＿＿
＿＿＿
＿
名前
：＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿
＿＿
＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿
教室
内での
話し合
い活動
につい
て：
1.
①「
自信が
ある台
詞」に
ついて
の話
し合
い活
動はど
うでし
たか。
②問
題点が
あった
ら、書
いてく
ださ
い。
2.
①グ
ループ
のメン
バーか
らどん
な質
問を
受け
ました
か。
②質
問に答
えられ
ました
か。
□はい
□
いいえ
3.
①グ
ループ
のメン
バーの
台詞の
発表
を聞
いた
あとに
、どの
程度分
かり
まし
たか
。
□ほ
とんど
分かっ
た
□少
し分
かっ
た
□ほと
んど分
から
なか
った
②分
からな
かった
ことは
、例え
ばど
んな
こと
ですか
。
4.①
グルー
プのメ
ンバー
の発表
した
台詞
が分
からな
いとき
質問で
きま
した
か。
□はい
□
いいえ
②
どんな
質問を
しまし
たか。
③
質問の
答えを
聞いて
、台詞
の日
本語
が分
かるよ
うにな
りまし
たか
。
5. 新
しい
語彙
や表現
を覚え
ました
か。
どん
な語彙
や表現
を覚え
たか
書い
てく
ださい
。
資料
2 教
室内
の話
し合
い活
動と
教室
外の
課題
内容
学
習者
学習
者学
習者
学習
者の ののの
活動
内容
活動
内容
活動
内容
活動
内容
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
１ １１１： ：：：
ア
ウト
ライ
ンア
ウト
ライ
ンア
ウト
ライ
ンア
ウト
ライ
ン作
成作
成作
成作
成
日付
日付
日付
日付
教
室内
教室
内教
室内
教室
内の ののの
課題
課題
課題
課題
教
室外
教室
外教
室外
教室
外の ののの
課題
課題
課題
課題
1回
目
（4月
14日
）
オリ
エンテ
ーショ
ン：
DPの
説明
。テ
ーマ
、タ
イト
ル、
主人
公を
決める
。
場面
設定
や主
人公
につ
いて
調べ
る。
この
日か
ら毎
回振
り返
りシ
ート
に書
いて
、教
師に
提出
する
。
2回
目
（4月
15日
）
スト
ーリ
ーの
アウ
トラ
イン
を書
く。
シナ
リオ
を作
成す
る場
面を
分担を
する。
主人
公の
特徴
に合
った
台詞
を調
べ、
DP全
体の
役割
分担
を
する
。
3回
目
（4月
16日
）
主人
公の
特徴
に合
った
台詞
につ
いて
情報
交換を
する。
日本
語で
分担
した
場面
のシ
ナリ
オを
書く
。
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
２ ２２２： ：：：
シ
ナリ
オシ
ナリ
オシ
ナリ
オシ
ナリ
オ作
成作
成作
成作
成
4回
目
（4月
17日
）
①シ
ナリ
オの
「自
信が
ある
台詞
」に
つい
て話し
合う。
様々
な翻
訳方
法や
リソ
ース
を利
用し
、シ
ナリオ
を書き
直す。
5回
目
（4月
20日
）
②シ
ナリオ
の「自
信がな
い台
詞
」に
つい
て 話
し合う
。
グル
ープ
のメ
ンバ
ーの
アド
バイ
スを
参考
にし
、シ
ナリ
オを
書き
直す。
6回
目
（4月
21日
）
③「
学習
者同
士で
完成
した
シナ
リオ
」に
ついて
話し合
う。
シナ
リオ
をNS
教師に
チェッ
クし
ても
らう
。小
道具
を作
った
り、
探した
りする
。
7回
目
（4月
22日
）
④「
NS教
師に
修正を
受けた
シナ
リオ
」につ
いて話
し合う
I シ
ナリ
オを
再度
NS教
師に
チェ
ック
して
もら
う。
登場
人物
の役
割分
担を
する
。ロ
ケ地
のリ
スト
を作
成し
、使
用許
可を
もら
う。
8回
目
（4月
23日
）
⑤「
NS教
師に
修正を
受けた
シナ
リオ
」に
つい
て話
し合
うII
ロケ
地を
チェ
ック
する
。リ
ハー
サル
を始
める
（発
音、
身振
り、
顔の表
情など
）。
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
３ ３３３： ：：：
リ
ハー
サル
リハ
ーサ
ルリ
ハー
サル
リハ
ーサ
ルと ととと
ビデ
オビ
デオ
ビデ
オビ
デオ
撮影
撮影
撮影
撮影
9回
目
（4月
24日
）
リハ
ーサ
ルで
の問
題点
を発
見し
、解
決方
法を考
える。
グ
ルー
プで
考え
た方
法を
利用
し、
練習
する
。中
間上
演会
の準
備を
する
。
10回
目
（4月
27日
）
中間
上演会
を実施
し、
NS教師
に
見て
もら
い、発
音、非
言語
行動
などの
適切さ
につい
てコ
メン
トをも
らう。
練習
し、
ロケ
地で
ビデ
オ撮
影を
して
みる
。
11回
目
（4月
28日
）
ビデ
オ撮
影の
問題
点を
発見
し、
解決方
法を考
える。
考
えた
方法
を利
用し
、ビ
デオ
撮影
をする
。
12回
目
（4月
29日
）
ビデ
オ撮
影の
状況
につ
いて
話し
合う
。
考え
た方
法で
不十
分な
点を
解決
する
。ビ
デオ撮
影を続
ける。
ドラ
マ紹介
を書く
。
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
４ ４４４： ：：：
ビ
デオ
ビデ
オビ
デオ
ビデ
オ編
集編
集編
集編
集
13回
目
（4月
30日
）
ドラ
マ紹
介を
書き
直し
、提
出す
る。
ビデ
オに
入れ
る音
楽の
リス
トを作
る。
ビデ
オ編
集を
始め
る。
音楽
や英
語の
字幕
をつ
ける
。日
本語
の字
幕をつ
けても
良い。
14回
目
（5月
1日
）
ビデ
オ編
集の
問題
点を
発見
し、解
決方
法を
考
える。
考え
た解
決方
法を
利用
し、
ビデ
オ編
集を
続ける
。
15回
目
（5月
4日
）
担当
教師
は修
正し
たド
ラマ
紹介
を載
せた
招待
状を
作成
する
。上映
会の準
備をす
る。
ビデ
オ編
集係
は仕
事を
続け
る。
他の
人は
上映
会の
準備
をす
る。
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
ステ
ップ
５ ５５５： ：：：
上
映会
上映
会上
映会
上映
会
上映
会
（5月
5日
）
作成
した
ビデ
オを
見せ
る。
NS教
師、
日本
人留学
生、
NNS教
師、他
の学習
者から
フィー
ド
バッ
クやコ
メント
をもら
う。
資料
3 NDP
のデ
ザイ
ン全
体に
つい
ての
事後
アン
ケー
ト集
計
結
果（
1）
新し
いドラ
マ・プ
ロジェ
クトワ
ーク
（NDP）
事後
アンケ
ート
ご
協力
のお
願い
この
アンケ
ート
はフ
ィリ
ピン
大学
のド
ラマ・
プロ
ジェ
クト
ワー
ク（
NDP）
の改
善のた
めに、
皆さ
んの日
本語学
習につ
いての
考え
や、こ
のコ
ース（
Hapo
n 12）で
実施
したＤ
Ｐにつ
いての
意見
を調
べよ
うとす
るもの
です。この
アン
ケー
トに書
かれた
個人情
報は
調査
の目
的以外
には一
切使
用し
ませ
んので
、ご協
力をお
願い
申し
上げ
ます。
アン
ケート
番号：
＿＿
名
前：
＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿＿
＿＿
＿＿
＿＿
＿＿Ｅ
メール
：＿＿
＿＿
＿＿
＿＿
＿＿＿
＿＿＿
学
年：□
1年
生
(6)
□2年
生
□3年
生
□4年
生
(2)
□5年
生
(1)
□Ｍ
ＲＲ
(1)
性別
：□男
(3)
□
女 (7)
専
門：
B.A.
Political
Science (3),
ECE (1)
, B.A. Creative Writi
ng (1), B.A.
Sociology
(1), B.A.
Comparative Literature (1)
, Non-Major (1),
B.A. Spe
ech Communication (1),
B.A.
Film& Audio-Visual Communication (1)
１
．日
本語
学習全
般につ
いて
①
日本
語を
勉強す
る理由
は何で
すか
。該
当す
るもの
に全部
チェッ
クを
付け
てく
ださい
。
□必
修科目
だから(3)
(3)
(3)
(3)
□
日本
に留
学し
たい(6)
(6)
(6)
(6)
□
将来
の就
職のた
め(3)
(3)
(3)
(3)
□日
本に観
光旅行
したい(6)
(6)
(6)
(6)
□日本
語そ
のも
のに興
味があ
る(9)
(9)
(9)
(9)
□
日本
の文
化につ
いて
知り
たい(6)
(6)
(6)
(6)
□日
本語で
コミュ
ニケー
ション
がで
きる
よう
になる
ため(10)
(10)
(10)
(10)
□そ
の他
＿
＿＿
＿＿
＿＿
＿＿
＿＿
＿＿
＿(3)
(3)
(3)
(3) 日
系人
です
から
、日
本で
働き
たい
・日
本に
住
みた
い、日
本人の
親戚が
たくさ
んい
て、
彼ら
と仲良
くなり
たい。
②次
の日本
語授業
の活動
は日本
語の
学習
にど
のくら
い役に
立つと
思い
ます
か。4、3、2、1の
スケ
ールの
当ては
まるも
のにチ
ェッ
クを
つけ
てくだ
さい。
４－
とても
役に立
った
３－少
し役
に立
った
２－
あまり
役に立
たなか
った
１－
全然
役に
立たな
かった
項
目
４
３
２
１
教師
の語彙
や表現
、文法
の説明
8
2
0
0
文型
のパタ
ーン・
プラク
ティス
9
1
0
0
ゲー
ム
6
3
0
1
スキ
ット作
成
8
2
0
0
ロー
ルプレ
イ
8
2
0
0
ショ
ー・ア
ンド・
テル（Show and Tell）
6
2
2
0
ドラ
マ・プ
ロジェ
クトワ
ーク
10
0
0
0
日本
語の歌
を習う
こと
6
4
0
0
日本
の文化
につい
ての発
表
8
2
0
0
日本
のアニ
メやド
ラマを
見るこ
と
7
3
0
0
日本
人のボ
ランテ
ィアと
話すこ
と
9
1
0
0
③次
の日本
語授業
の活動
はどの
くら
い好
きで
すか。4、3、2、1の
スケ
ールの
当ては
まる
もの
にチェ
ックを
つけて
くださ
い。
４－
とても
好き
３－ど
ちらか
とい
うと
好き
２－
あまり
好きで
はない
１－
全然
好き
では
ない
項
目
４
３
２
１
教師
の語彙
や表現
、文法
の説明
7
2
0
0
文型
のパタ
ーン・
プラク
ティス
7
2
0
0
ゲー
ム
2
7
0
0
スキ
ット作
成
3
5
0
1
ロー
ルプレ
イ
4
4
1
0
ショ
ー・ア
ンド・
テル（Show and Tell）
4
4
1
0
ドラ
マ・プ
ロジェ
クトワ
ーク
8
1
0
0
日本
語の歌
を習う
こと
6
3
0
0
日本
の文化
につい
ての発
表
5
2
1
1
日本
のアニ
メやド
ラマを
見るこ
と
7
2
0
0
日本
人のボ
ランテ
ィアと
話すこ
と
7
1
1
0
④日
本語の
学習は
どうで
すか。
次の
問1～14に
ついて
、4、3、2、1の
当て
はま
るも
のに
チェ
ックを
付けて
くださ
い。
問
内容
４
３
２
１
1
私は
話すの
が恥ず
かしい
です。
3
4
2
1
2
私は
日本語
で話す
のが好
きです
。
8
2
0
0
3
私は
クラス
メート
と協力
して日
本語
を勉
強す
るのが
好きで
す。
9
1
0
0
4
私は
教室だ
けで日
本語を
使って
いま
す。
1
2
4
3
5
私は
教室で
習った
語彙や
表現を
教室
外で
使っ
てみて
います
。
6
3
1
0
6
教師
がいな
くても
日本語
の勉強
がで
きる
と思
います
。
1
6
3
0
7
日本
語のア
ニメや
ドラマ
を見て
いま
す。
8
1
0
1
8
日本
語の漫
画を読
んでい
ます。
3
4
2
2
9
日本
語につ
いて分
からな
いこと
があ
った
ら、
自分で
調べま
す。
4
5
0
0
10
日本
語につ
いて分
からな
いこと
があ
った
ら、
教師に
訊きま
す。
7
2
0
1
11
分か
らない
言葉が
あった
ら、日本語
の辞
書や
インタ
ーネッ
トで
調べ
ます。
7
2
0
1
12
日本
人の友
達がい
ます。
4
1
0
5
13
日本
人の友
達と日
本語で
話しま
す。
1
3
0
7
14
日本
や日本
語につ
いて分
からな
いこ
とが
あっ
たら
、日
本人の
友達
に聞
きま
す。
1
3
0
5
２．
新しい
ドラマ
・プロ
ジェク
トワ
ーク
のデ
ザイン
につい
て
２．
１ ド
ラマ・
プロジ
ェクト
ワー
クに
関す
る満足
度
新し
いＤＰ
をやっ
てみて
どうで
した
か。次の4、3、2、1の
当て
はま
るも
のに
丸を付
けてく
ださ
い。
４
３
２
１
満
足し
た
まあ
まあ満
足した
あま
り満
足しな
かった
全
然満
足し
なか
った
（ 3 333 ）
(
7 777 ）
（
0 000 ）
（
0 000 ）
２．
２ ド
ラマ・
プロジ
ェクト
ワー
クの
デザ
イン全
体につ
いての
意見
次
の問1～5に
つい
て、4、3、2、1の
当て
はま
るも
のにチ
ェック
を付
けて
くだ
さい。
問
内容
４
３
２
１
1
スト
ーリ
ーの
アウ
トラ
イン
作成
から
、ド
ラマの
完成
まで
の流
れが
分か
りやす
かった
。
5
5
0
0
2
いつ
までに
何をす
ればい
いかが
分か
りや
すか
った。
6
4
0
0
3
手順
がよく
分かっ
たので
、以前
のＤ
Ｐよ
りや
りやす
かった
。
7
3
0
0
4
教室
内と教
室外の
課題が
うまく
つな
がっ
てい
た。
8
2
0
0
5
プロ
ジェク
トを完
成する
ための
時間
は十
分だ
った。
3
3
4
0
何か
コメン
トがあ
ったら
、記入
して
くだ
さい
。
・こ
のデ
ザイ
ンの
長所
は全
部は
っき
りし
てい
るこ
とで
ある
。し
かし
、で
きれ
ば柔
軟性
も
ほ
しい
。ス
ケジュ
ールの
変化が
自由
にで
きる
ことが
望まし
い。
・
スケ
ジュ
ールが
きちん
として
いた
ため
、学
習者が
時間ど
おりに
プロ
ジェ
クト
ができ
た。
・厳
しい
スケ
ジュ
ール
は学
習者
規律
正し
くす
るが
、突
然の
事情
が起
きた
ら、
デザ
イン
を
少
し変
えて
もいい
という
方針も
あっ
たほ
うが
いい。
・
話し
合い
活動
の時
間が
少し
短か
った
。し
かし
、も
し学
習者
がき
ちん
とタ
スク
の支
持ど
お
りに
やれ
ば、時
間も大
丈夫だ
と思
う。
・
サマ
ーコ
ース
で実
施す
るに
は時
間が
少し
足り
なか
った
。皆
の時
間を
合わ
せる
のが
難し
かっ
た
・ビ
デオを
編集す
る時間
がもっ
とほ
しい
。足
りなか
った。
そ う 言 え る
あ ま り そ う 言 え な い
ま っ た く そ う 言 え な い
強 く そ う 言 え る
強 く そ う 言 え る
そ う 言 え る
あ ま り そ う 言 え な い
ま っ た く そ う 言 え な い
２．
３ 教
室内で
の話し
合い活
動に
つい
ての
意見
こ
のＤ
Ｐで
実施し
た教室
内の話
し合
い活
動は
どうで
したか
。次
の問1～18に
ついて
、4、3、2、
1の
当て
はま
るも
のにチ
ェック
を付
けて
くだ
さい。
問
内
容
4
3
2
1
1
話し
合い活
動はＤ
Ｐを完
成する
のに
役に
立っ
た。
9
1
0
0
2
話し
合い
活動
を通
じて
、Ｄ
Ｐの
課題
の流
れが
分か
るよ
うに
な
った
。
1 0
0
0
0
3
話し
合い活
動は教
室外の
課題の
参考
にな
った
。
8
2
0
0
4
話し
合い活
動は日
本語の
勉強に
役に
立っ
た。
6
4
0
0
5
話し
合い
活動
を通
じて
、授
業で
学ん
だ語
彙や
表現
がよ
りよ
く
分か
り、使
えるよ
うにな
った。
7
3
0
0
6
話し
合い活
動を通
じて、
新しい
語彙
や表
現を
覚えた
。
8
2
0
0
7
話し
合い活
動では
、シ
ナリ
オの日本
語の
意味
や使い
方につ
いて
話し
合うこ
とがで
きた。
8
2
0
0
8
話し
合い活
動を通
じて、グル
ープの
シナ
リオ（他
の人が
書いた
もの
）が全
部理解
できる
ように
なっ
た。
5
5
0
0
9
話し
合い
活動
を通
じて
、自
分が
書い
たシ
ナリ
オの
間違
いや
不
足し
てい
る点に
気付く
ことが
でき
た。
1 0
0
0
0
10
話し
合い
活動
でク
ラス
メー
トか
らも
らっ
たコ
メン
トや
アド
バイ
スは、
シナリ
オを書
き直す
のに
役に
立っ
た。
8
2
0
0
11
日本
人のボ
ランテ
ィアの
コメン
トや
アド
バイ
スは
、シ
ナリオ
を書
き直
すの
に役に
立った
。
1 0
0
0
0
12
話し
合い活
動を通
じて、日本
人に直
され
た部
分につ
いて、その
理由
がよく
分かる
ように
なった
。
9
1
0
0
13
話し
合い活
動を通
じて、
日本語
で分
から
ない
ことが
あった
ら、
どう
やって
調べる
かが分
かった
。
5
3
1
1
14
話し
合い
活動
のワ
ーク
シー
トの
指示
は分
かり
やす
く、
適切
だ
った
。
8
0
2
0
15
毎回
の振り
返りシ
ートは
、話
し合い
活動
で学
んだこ
とを整
理す
るの
に役に
立った
。
4
6
0
0
16
毎回
の振り
返りシ
ートは
、新
しく学
んだ
語彙
や表現
を思い
出し
たり
、気付
いたり
するの
に役に
立っ
た。
6
3
1
0
17
話し
合い活
動の時
間は、
適当な
長さ
だっ
た。
3
4
3
0
18
教室
でや
った
話し
合い
活動
と同
じよ
うな
こと
を教
室外
でも
やっ
てみた
。
1
3
5
1
何か
コメン
トがあ
ったら
、記入
して
くだ
さい
。
・サ
マーコ
ースの
時間は
短かっ
た。
もし
もう
少し長
かった
ら、
15分は
足り
ると
思う。
・15分
で足り
るかも
しれな
いが、
学習
者が
時々違
う話題
につい
て話
し合
って
いて、
時間
の無
駄だっ
た。学
習者が
集中で
きる
よう
に配
慮する
必要が
ある。
・ビ
デオ撮
影のた
めの時
間があ
まり
なか
った
。少し
大変だ
った。
しか
し、
NS教
師と
の相
談は
とても
良かっ
た。楽
しくて
、本
当に
勉強
になっ
た。
・振
り返り
シート
は少し
面倒く
さか
った
けど
、まあ
まあよ
かった
。
２．
４
間（
リハ
ーサル
）に
つい
ての
意見
4月27日
に実
施し
た中間
演技（
リハ
ーサ
ル）は
どう
でした
か。次
の問1～4に
つい
て、4、3、
2、1の
当て
はま
るも
のにチ
ェック
を付
けて
くださ
い。
問
内容
４
３
２
１
1
中間
演技（
リハー
サル）
があっ
て、
よか
った
。
9
1
0
0
2
発音
やイ
ント
ネー
ショ
ンな
どの
間違
いや
注意
しな
けれ
ばな
らな
い点
が分
かった
。
1 0
0
0
0
3
表情
や身振
りなど
気をつ
けなけ
れば
なら
ない
点が分
かった
。
9
1
0
0
4
中間
演技
（リ
ハー
サル
）で
指摘
され
た部
分を
改善
する
こと
が
でき
た。
9
1
0
0
何か
コメン
トがあ
ったら
、記入
して
くだ
さい
。
・好
きだっ
た。と
ても役
に立っ
た。
・リ
ハーサ
ルを日
本人
に見
てもらっ
てた
こと
がすば
らしか
った
。どの
よう
に、何
をす
るか
よく
知って
いるの
で、い
いアド
バイ
スを
たく
さんも
らった
。
・中
間上演
会のと
き、間違
ったとこ
ろを
直し
てもら
って
、そ
のおかげ
で最
終的
にいい
ビデ
オが
できた
と思う
・と
ても楽
しかっ
た。また
やりたい
。本
当に
勉強に
なった
。日
本の文
化に
つい
てたく
さん
学ん
だ。
・
日本
語を
正しい
イント
ネーシ
ョン
やリ
ズム
で話す
のは歌
のよう
であ
る。
・
新見
先生
がいて
とても
心強か
った
。
２．
５ ド
ラマ・
プロジ
ェクト
ワー
クの
成果
こ
のＤ
Ｐを
通じて
、どん
なこと
を学
習し
まし
たか。
次の問1～5に
つい
て、4、3、2、1の
当て
はま
るも
のにチ
ェック
を付け
てく
ださ
い。
問
内容
４
３
２
１
1
ＤＰ
を通じ
て、友
達と協
力して
、日
本語
の学
習がで
きた。
9
1
0
0
2
ＤＰ
を通じ
て、教
師がい
なくて
も、
自分
で学
習でき
た。
6
4
0
0
3
ＤＰ
を通じ
て、日
本の文
化・事
情に
つい
て様
々なこ
とを学
んだ。
9
1
0
0
4
ＤＰ
を通じ
て、辞
書やイ
ンター
ネッ
トの
ツー
ルや漫
画、ア
ニメ、
ドラ
マなど
のリソ
ースの
上手な
使い
方を
学ん
だ。
6
2
2
0
5
ＤＰ
を通じ
て、日本
人のボ
ランティ
アか
ら上
手に日
本語を
学ぶ
方法
が分か
った。
9
1
0
0
２．
ド
ラマ・
プロジ
ェクト
ワー
クの
課題
こ
のＤ
Ｐの
デザイ
ン全体
につい
て改
善点
やコ
メント
があっ
たら、
記入
して
くだ
さい。
・DPの
いい点
は学習
者様々
な能力
（演
技、
ビデオ
撮影や
編集）
を養
成す
るこ
とであ
る。
・同
級生と
のイン
ターア
クショ
ンは
とて
も良
かった
。
そ う 言 え る
強 く そ う 言 え る
あ ま り そ う 言 え な い
ま っ た く そ う 言 え な い
強 く そ う 言 え る
そ う 言 え る
あ ま り そ う 言 え な い
ま っ た く そ う 言 え な い
強 く そ う 言 え る
そ う 言 え る
あ ま り そ う 言 え な い
ま っ た く そ う 言 え な い
・ビ
デオ編
集のた
めの時
間は足
りな
かっ
たが
、今回
のデザ
インの
順番
はと
ても
良かっ
た。
・フ
ィル
ムを
専攻し
ている
クラスメ
ート
が多
ければ
もっと
良い
。私た
ちと
同じ
年齢の
日本
人と
の交流
がほし
い。
・時
間がも
っとほ
しい。
・日
本語を
勉強し
ながら
、同級
生と
の絆
を強
くした
。
・教
師がい
なくて
も、ス
トレス
がな
く、
日本
語を楽
しく勉
強でき
る。
・学
習者の
協力や
協働す
る力を
強く
する
。
・も
しもっ
と時間
があっ
たら、
学習
者の
作品
をもっ
と改善
できる
。
・そ
して、
クラス
メート
と楽し
い時
間が
増え
る。
・普
通の
授業
だっ
たら
、今
回の
デザ
イン
はで
きる
かど
うか
分か
らな
い。
普通
の授
業
だっ
たら、
レッス
ンのた
めの時
間が
多く
て、DPの
ため
の時間
があま
りな
い。
・で
きれば
、タス
クを教
室内で
やり
たい
。他
の授業
もある
ので、
あま
り時
間が
ない。
・ビ
デオ撮
影やビ
デオ編
集の時
間も
もっ
とほ
しい。
・他
の同級
生は他
の授業
で忙し
くて
、教
室内
や教室
外のタ
スクが
あま
りで
きな
かった
こ
のこと
につい
ても配
慮する
必要
があ
ると
思う。
資料
4 台
詞に
う言
語行
動の
LRE
D:“
Minna,
minna
wa.”
Wala
na
yung
tachi”
kasi“
minna”
is“
everybody.”
“Mi
nna wa kyou kara, kore kara?”
“
Kore kara”
maybe.“
Minna korekara
UP de benkyousuru ne.”
“Ne, ne,
benkyousuru ne, ne, ne.”
A, “
ne,
“ne
, “
ne,
“ne
,
ne.”
ne.”
ne.”
ne.”
Parang ano…
Par
ang tit
ingin
kayo
Par
ang tit
ingin
kayo
Par
ang tit
ingin
kayo
Par
ang tit
ingin
kayo
sa
baw
at isa. “
Ne, ne, ne.”
sa
baw
at isa. “
Ne, ne, ne.”
sa
baw
at isa. “
Ne, ne, ne.”
sa
baw
at isa. “
Ne, ne, ne.”
Parang
ganun.
D:「
皆、皆
は」。「
皆」は
もう「
everybody」
だか
ら、「
たち」
はもう
いらな
いよ
。
「皆
は今
日か
ら、これ
から」？
たぶ
ん、「
こ
れか
ら」。「
皆これ
から
UPで
勉強
する
ね。」
「ね
、ね勉
強する
ね。ね
。ね。
」
あ、
「 「「「ね ねねね
。 。。。ね ねねね
。」
。」
。」
。」
なん
か,ち
っとあ
れ
みた
い。た
ぶん、
この
この
この
この
場面
場面
場面
場面
では
では
では
では
皆 皆皆皆、 、、、
目 目目目
を ををを合 合合合
わせ
てわ
せて
わせ
てわ
せて
、「
、「
、「
、「
ね ねねね、 、、、
ね ねねね、 、、、
ね ねねね」
。」
。」
。」
。そん
な
感じ
かな。
Dが
台詞
の「
ね、ね
。」に
つい
て、こ
の台
詞と
伴う
ジェ
スチ
ャー
をグ
ルー
プに
指摘
をし
てい
る。
資料
5
につ
いて
のLRE
T: Sya yung nagsabi ng “
you’
re right!”
kasi ang
next lin
e nyan, “
hurra
y! we’
ll all be together
in co, a we’
ll all
be
studying
in college.
”T TTTas
ya
n as
ya
n as
ya
n as
ya
n bi
bibi
bigl
ang maa
alala ni
Rya
n na
, na
mali
glang maa
alala ni
Rya
n na
, na
mali
glang maa
alala ni
Rya
n na
, na
mali
glang maa
alala ni
Rya
n na
, na
mali
pala
yu
n nas
abi n
ya.
pala
yu
n nas
abi n
ya.
pala
yu
n nas
abi n
ya.
pala
yu
n nas
abi n
ya.
“ “““A AAA n
o, wa
it!
no,
wa
it!
no,
wa
it!
no,
wa
it!
Ask And
rea first. I thin
k she’
s going
to study in One Tea de Katipunan
university...”
D: A so parang babawiin nya yung sinabi
nya?
T: Parang ganun.
A: Mmm...
T: So, ano sa tingin nyo?
D: E～
to nanka this situation wa,
tis
not so common in apan.
ung parang
sinabi na nila tapos yun babawin pa.
J: Bakit?
D: They always make sure about, they
T: 彼
が「
you'
re right」
が言
った
よ。
そ
れに
、彼の
次の台
詞は「
hurray! We’
ll
all
be tog
ether
in co,
a we’
ll all be
studying in college」
。そ
れから
、ラ ラララ
イ
ボン
イボ
ンイ
ボン
イボ
ンは ははは
に ににに自
分自
分自
分自
分が ががが
言 言言言っ
たこ
とは
った
こと
はっ
たこ
とは
った
こと
は間 間間間
っ
てい
ると
って
いる
とっ
てい
ると
って
いる
と思 思思思
い いいいし
てし
てし
てし
て、
「、
「、
「、
「a
no,
wait
! a
no,
wait
! a
no,
wait
! a
no,
wait
!
Ask And
rea first. I thi
nk she’
s going
to study in One Tea de Katipunan
university…
」
D: 彼
は自
分が
言った
ことを
取り消
すよ
う
なこ
とをす
るの？
T: う
ん。
その
ような
こと．
．．
A: う
～ん
．．
．
T: じ
ゃ、
皆、
どう思
う？
D: え
～と
、な
んかこ
の場面
では．
．．
日
本で
は、自
分が言
ったこ
とを
りす
の
はあ
まり見
られな
いこと
なんだ
けど
．．．
J: な
んで
？
D: 日
本人
は自
分が言
ってい
ること
を必
ず
always make sure.
J: Pride? Pride ba yun?
A: Pride ba yun or honor?
D: Demo..kasi yata they always make sure
kung ano yung sa
sabihin ni
la. Sigurado
na sila dun so, sa case of binabawi
yung sinabi is very seldom yata yun.
J: A...
T: Mmm...
J: Baka yung anong lang. Situati
on naman
Philippines.
T: Or...
J: Philippine context naman siya.
Ano yan
?
確か
め て
から
．．．い
つも
事実だ
けを
．．．
J: プ
ライ
ド？
プライ
ドかな
。
A: プ
ライ
ドな
の？光
栄？
D: で
も．
．．
日本人
は言う
ことを
いつ
も
確信
してい
るので
．．．確信
してい
るの
で、
りす
こと
はあ
まり
しな
いと
思う
。
J: あ
．．
．
T: う
んん
．．
．
J: た
ぶん
そう
いうこ
とだけ
じゃな
い
の．．．で
も、場
面は
フ゛リ
ヌンだ
から。
T: そ
れと
も．
．．
J: フ
ィリ
ピン
を背景
してい
るから
．．．そ
れは
何？
Tが
書い
た台
詞の
説明
をし
てい
る際
、Dが
その
台詞
に伴
う言
語行
動は
日本
人的
では
ない
と指
摘し
、話
し合
いの
話題
にな
った
。
資料
6 「
学習
者同
士で
作成
した
シナ
リオ
」に
つい
ての
話し
合
い活
動の
LRE：
語彙
・表
現・
文リ
スト
NDPに関する満足度
30%
70%
0%
0%
4満足した
3まあまあ満足した
2あまり満足しなかった
1全然満足しなかった
NDPのデザイン全体についての意見
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
問番
号
４強くそう言える
３そう言える
２あまりそう言えない
１まったくそう言えない
教室内教室内教室内教室内でのでのでのでの話話話話しししし合合合合いいいい活動活動活動活動についてのについてのについてのについての意見意見意見意見
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
問番
号問
番号
問番
号問
番号
強くそう言える
そう言える
あまりそう言えない
まったくそう言えない
中間演技（リハーサル）についての意見
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
問番
号
４強くそう言える
３そう言える
２あまりそう言えない
１まったくそう言えない
NDPの成果
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
問番
号
４強くそう言える
３そう言える
２あまりそう言えない
１まったくそう言えない
資料7 NDPのデザイン全体についての事後アンケート集計 結果のグラフ
「2.1 NDPに関する満足度」
「2.3 教室内での話し合い活動についての意見」
話し合い活動を通じて、．．．
問18教室外の課題のガイドになった。
問17時間は適当な長さだった。
問16振り返りシートは覚えるのに役に立った。
問15振り返りシートは役に立った。
問14ワークシートは適切だった。
問13調べる法方が分かった。
問12 NS教師の修正の理由を理解できた。
問11 NS教師のコメントやアドバイスは役に立った。
問10コメントやアドバイスは役に立った。
問9自分が書いた台詞の不足点に気づいた。
問8他者が書いた台詞を理解できた。
問7シナリオの日本語について話し合うことができた。
問6新しい語彙・表現を覚えた。
問 5 教室で学んだことがよく分かり、使えるように
なった。
問4日本語の勉強に役に立った。
問3教室外の課題の参考になった。
問2課題の流れが分かるようになった。
問1 NDPを完成するのに役に立った。
「2.2 NDPデザイン全体についての意見」
「2.4 間 （リハーサル）についての意見」
問4指摘された点を改善できた。
問3表情や身振りの指摘が分かった。
問2間違いや注意点が分かった。
問1中間演技があって、よかった。 「2.5 NDP成果」
問5時間は十分だった。
問4課題のつながりはよかった。
問3DPよりやりやすかった。
問2手順が分かりやすかった。
問1流れが分かりやすかった。
問5 NS教師から上手に日本語を学ぶ法方が分かった。
問4様々なツールとリソースの上手な使い方を学んだ。
問3日本文化・事情について学んだ。
問2教師がいなくても、自分で学習できた。
問1友達と協力して、日本語学習できた。
資料8 シナリオ2（修正 ）の一
