Självständigt arbete i specialpedagog- eller speciallärarprogrammet, 15 hp

Extra anpassningar och särskilt

stöd i särskolan En studie om hur de nya bestämmelserna i skollagen angående

extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram tolkas och

genomförs i särskolan.

Författare: Anette Falkenström

och Sofia Strandh

Handledare: Ulla Gadler

Examinator: Lena Carlsson

Termin: HT-15

Ämne: Pedagogik

Nivå: Avancerad nivå

Kurskod: 4PP23E

Titel Extra anpassningar och särskilt stöd i särskolan En studie om hur de nya bestämmelserna i skollagen angående extra anpassningar,

särskilt stöd och åtgärdsprogram tolkas och genomförs i särskolan.

English title Additional customizations and special support in special schools A study on how the new provisions of the Education Act regarding extraordinary

adjustments, special support and IEP is interpreted and implemented in special schools.

Abstrakt Syftet med denna studie är att synliggöra hur rektorer och lärare i särskolan tolkar och

genomför extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram enligt de nya

bestämmelserna i Skollagen och Skolverkets allmänna råd. För att söka svar har vi

intervjuat fyra pedagoger och tre rektorer i fem olika särskolor i sammanlagt tre olika

kommuner.

I analysen av denna studie använder vi oss av Antonovskys teori kring Känsla Av

SAMmanhang, KASAM och av Gadlers styrkedjemodell. I resultatet går det att utläsa

skillnader i tolkning och genomförande efter förändringarna i skollagen och skolverkets

Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram

mellan de rektorer och pedagogar som deltagit i studien. Flera av informanterna i den

här studien menar att särskolan redan är individanpassad och att extra anpassningar och

särskilt stöd är en naturlig del av den dagliga verksamheten.

Nyckelord Dokumentation, Extra anpassningar, Rutiner, Skollagen, Särskilt stöd, Särskola,

Åtgärdsprogram

Innehåll

Extra anpassningar och särskilt stöd i särskolan ____________________________ 1

1. Inledning ___________________________________________________________ 2

2. Bakgrund ___________________________________________________________ 4 2.1 Särskolan _______________________________________________________ 4 2.2 Skolverkets allmänna råd ___________________________________________ 5

3. Syfte och frågeställningar _____________________________________________ 9 Syfte ____________________________________________________________ 9

Frågeställningar ___________________________________________________ 9

4. Tidigare forskning __________________________________________________ 10

5. Teoretisk ram ______________________________________________________ 17

6. Metod _____________________________________________________________ 19 6.1 Urval __________________________________________________________ 19 6.2 Intervju som verktyg för datainsamling _______________________________ 19

6.2.1 Genomförande _______________________________________________ 20

6.3 Beabetning av empiriskt material ____________________________________ 20 6.4 Forskningsetik __________________________________________________ 21 6.5 Tillförlitlighet ___________________________________________________ 21 6.6 Metodkritik _____________________________________________________ 22

7. Resultat ___________________________________________________________ 23 7.1 Extra anpassningar _______________________________________________ 24

7.1.1 Sammanfattning ______________________________________________ 25

7.2 Särskilt stöd och åtgärdsprogram ____________________________________ 26 7.2.1 Sammanfattning ______________________________________________ 27

8. Analys ____________________________________________________________ 30

9. Diskussion _________________________________________________________ 32 9.1. Metoddiskussion ______________________________________________ 32

9.2 Resultatdiskussion _____________________________________________ 33

Referenser ___________________________________________________________ 38 Webbsidor _______________________________________________________ 39

Bilaga 1 Missivbrev _________________________________________________ 40 Bilaga 2 Intervjuguide _______________________________________________ 41

Yrkeserfarenhet/ bakgrund __________________________________________ 41

Extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram ____________________ 41

Konsekvenser och erfarenheter av förändringarna _______________________ 41

Bilaga 3 Resultat - tabell _____________________________________________ 42

2

1. Inledning

Vi är två blivande speciallärare som läser inriktningen mot utvecklingsstörning. Vi arbetar

båda inom särskolan och har en lång erfarenhet av dess verksamhet. Särskolan ska precis som

grundskolan och gymnasieskolan följa de styrdokument som reglerar respektive verksamhet.

Vi har genom åren upplevt att kraven på olika former av dokumentation ökat och förändrats.

Liksom i grundskolan sker det ständigt nya satsningar och direktiv om att delta i projekt

såsom IKT och Bedömning för lärande, parallellt med att det kommer nya ändringar i

skollagen och nya direktiv från Skolverket. För att kunna förhålla oss till dessa ändringar och

direktiv behöver vi som arbetar i skolan tolka, tänka om och anpassa för att kunna applicera

detta i vår verksamhet. Vår erfarenhet är att det inom särskolans organisation ofta är färre

personer i jämförelse med grundskolan och därför kan vi ibland uppleva att vi som lärare i

särskolan blir ensamma om att arbeta fram rutiner, arbetssätt och metoder utifrån nya direktiv

och rön. Detta befarar vi kan påverka kvalitén på arbetet med dokumenten.

Den 1 juli 2014 genomfördes nya bestämmelser i skollagen och med dessa följde Skolverkets

Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Det

allmänna rådet handlar om hur lärare, övrig skolpersonal, rektorer och huvudmän kan arbeta

med stödinsatser i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen

samt med särskilt stöd och åtgärdsprogram, för att leva upp till författningarnas krav

(Skolverket 2014).

De här allmänna råden med kommentarer om arbete med extra anpassningar,

särskilt stöd och åtgärdsprogram gäller i sin helhet för förskoleklassen,

fritidshemmet, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan,

gymnasieskolan och gymnasiesärskolan (Skolverket, 2014, s. 7).

I det allmänna rådet talas om att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag. Skolan har i uppdrag

att ge alla elever den ledning och stimulans de behöver för att utifrån sina förutsättningar nå

så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Detta innebär också att ledning och stimulans

skall ges till de elever som lätt når målen så att de kan nå ännu längre i kunskapsutvecklingen

(Skolverket, 2014). Skolverket talar också om individinriktade stödåtgärder i form av extra

anpassningar inom ramen för ordinarie verksamhet och särskilt stöd. Exempel på extra

anpassningar kan t.ex. vara att hjälpa eleven att strukturera och planera skoldagen med hjälp

3

av ett schema, att ge eleven extra tydliga instruktioner eller stöd för att påbörja ett arbete eller

färdighetsträning såsom t.ex. lästräning. Det kan också vara enstaka specialpedagogiska

insatser under en kortare tid (Skolverket, 2014).

Till skillnad från extra anpassningar handlar särskilt stöd om mer omfattande insatser. Särskilt

stöd är vanligtvis inte möjligt att genomföra inom ramen för ordinarie verksamhet. Exempel

på särskilt stöd kan vara regelbundna specialpedagogiska insatser i ett visst ämne, enskild

undervisning, anpassad studiegång eller placering i särskild undervisningsgrupp (Skolverket,

2014). När rektor får kännedom om att en elev kan vara i behov av särskilt stöd skall en

utredning genomföras. Om det i utredningen framkommer att elever är i behov av särskilt stöd

skall ett åtgärdsprogram utarbetas (Skolverket, 2014).

Huvudmannen har ett övergripande ansvar för utbildningen. Den som är

huvudman för någon del av skolväsendet ansvarar för att utbildningen

genomförs i enlighet med bestämmelserna i lagar och föreskrifter. Det

innebär bland annat att huvudmannen behöver se till att skolorna har

förutsättningar och tillräckliga resurser för att leva upp till skollagens

bestämmelser om extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, s. 17).

Vi upplever en stor osäkerhet och menar att det i det allmänna rådet inte tydligt framgår vad

extra anpassningar och särskilt stöd är i särskolan. Vi ser heller inte några tydliga direktiv på

om, när och hur åtgärdsprogram ska upprättas i just särskolan. Även om vi arbetar i två olika

kommuner och i olika delar av landet har vi på våra arbetsplatser upplevt en förvirring av

tolkningarna kring begreppen i Skolverkets text. I samtal och diskussioner har vi hört rektorer

och lärare tolka som följer:

- Vi behöver väl inte skriva några åtgärdsprogram längre, eller?

- Extra anpassningar behövs inte - det sker ju hela tiden anpassningar utifrån elevens behov.

- Alla elever har ju möjligheter att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås – utifrån sina

förutsättningar.

För våra elevers rätt till en likvärdig utbildning ligger fokus för detta självständiga arbete på

att studera hur förändringen i skollagen angående extra anpassningar, särskilt stöd och

åtgärdsprogram tolkas och hur rutiner kring detta genomförs i särskolan. Vi funderar också

kring hur begreppet särskilt stöd beskrivs i det allmänna rådet jämfört med hur man ser på och

tolkar begreppet i särskolan. Kan det vara så att eftersom särskolan redan är en särskild

skolform, med allt vad det innebär, inte anser sig vara i behov av direktiv kring extra

anpassningar och särskilt stöd. Med andra ord, behövs särskilt stöd i särskolan? När vi sökt

efter tidigare forskning gällande extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram kopplat

4

till just särskolan har vi inte funnit något och därför känns det också extra angeläget för oss att

genomföra denna undersökning.

2. Bakgrund

2.1 Särskolan År 1944 infördes den första lagen om undervisning för sinnesslöa, men särskolan som

skolform har växt fram långt tidigare ur traditioner av att särskilja det som är avvikande eller

annorlunda. När industrialiseringen tog fart uppkom tankar på att även sinnesslöa kunde

fostras till arbete. Den första skolan för ”idioter” i Sverige startades redan år 1866 av

Emanuella Carlbeck (Ineland, Molin & Sauer, 2013). Fram till 1950-talet fick endast barn

med lindrig utvecklingsstörning – de bildbara – undervisning i dessa skolor. 1954 trädde

lagen om undervisning och vård av vissa psykiskt efterblivna i kraft och därmed fick man

också en mer pedagogisk syn på utvecklingsstörning (Ineland m.fl. 2013). Beteckningen

särskola gäller från och med 1955 då även de obildbara barnen förklarades bildbara

(Grunewald, 2008). År 1968 träder en ny omsorgslag i kraft som reglerar både omsorg och

utbildning för personer med utvecklingsstörning och på 1970-talet tog också den fysiska

integreringen i skolan fart på allvar. Kontakten mellan den kommunalt styrda skolan och

särskolan, som stod under landstinget, försvårades dels av skilda huvudmannaskap, men

också av att omsorgslagen skulle styra både vård och utbildning för de utvecklingsstörda. I

mitten av 1980-talet flyttades därför särskolans lagstiftning över till skollagen och i början på

1990-talet påbörjades också kommunaliseringen av särskolan för att därmed också kunna leva

upp till parollen ”en skola för alla” (Ineland m.fl. 2013).

Särskolan som skolform är till för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Eleverna kan

här ta del av en individuellt anpassad utbildning som så långt det är möjligt skall motsvara

den som ges i grundskolan. Den obligatoriska grundsärskolan, som är nioårig, delas in i

grundsärskola och träningsskola. Träningsskolan är till för de elever som bedöms inte kunna

tillgodogöra sig ämnena i grundsärskolan. Här läser man istället ämnesområden.

I grundsärskolan går elever som på grund av intellektuell funktionsnedsättning inte klarar

målen i grundskolan. Ett mottagande i särskolan föregås alltid av en utredning, innehållande

en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning. Därefter beslutar

vårdnadshavaren om barnet skall placeras i grundskola eller grundsärskola. Eleven kan också

5

läsa enligt grundsärskolans kursplaner, men vara placerad i grundskolan. Gymnasiesärskolan

är en fyraårig, frivillig skolform som elever med intellektuell funktionsnedsättning kan välja

när de gått ut grundsärskolan. Inom gymnasiesärskolan finns det yrkesinriktade nationella

program, samt ett individuellt program för de elever som behöver en utbildning som är mer

anpassad efter de egna förutsättningarna (Skolverket, 2014).

År 2001 tillsatte Sveriges regering en kommitté vars uppdrag var att föreslå hur den framtida

utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning skulle utformas gällande

mål, innehåll, organisation och personalkompetens. Begreppet En skola för alla är centralt

både i skolan och skollagstiftningen och i utbildningspolitiken. Den så kallade Carlbecks-

kommitténs utgångspunkt blev att utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med

utvecklingsstörning skall hålla en hög kvalité samtidigt som principen om en skola för alla

skall stärkas (SOU 2003:35, s. 21). I slutbetänkandet För oss tillsammans – Om utbildning

och utvecklingsstörning (SOU 2004:98) beskrivs särskolan som mer omsorgs- än

kunskapsorienterad och kommittén menar att elever i särskolan behöver få utmaningar i sitt

lärande precis som alla andra elever. Skärpta regler för mottagande i särskolan föreslås och

kommittén framhåller att det krävs förändringar såväl i grundskolan som i grundsärskolan, om

den obligatoriska skolan i framtiden ska ha möjligheter att ta ansvar för alla barn och i största

möjliga utsträckning undervisa dem tillsammans (SOU 2004:98. s. 17). I betänkandet betonas

också vikten av den individuella utvecklingsplanen och att den i förekommande fall kopplas

ihop med åtgärdsprogram. Även elevernas inflytande i utbildningen skall stärkas (SOU

2004:98).

Tidigare talades det i särskolan endast om två dokument. Individuell undervisningsplan (IUP)

och individuella målprogram (IMP). IUP:n begränsades till skolan, medan IMP:n tog ett

bredare perspektiv och även hemmiljön beaktades (Persson, 2002).

2.2 Skolverkets allmänna råd Den 23 oktober 2012 gav dåvarande utbildningsminister Jan Björklund ett uppdrag åt

utbildningsdirektören Tomas Persson att biträda Utbildningsdepartementet med följande:

Uppdraget innebär att se över hur lärarnas administrativa arbete kan minskas och

förenklas, samtidigt som uppföljningen av varje elevs kunskapsutveckling och

behov av stöd säkerställs (Utbildningsdepartementet: Ds 2013:50, s.7).

6

Enligt arbetsgruppens uppfattning var kraven orimligt höga på en skriftlig dokumentation

utan att man säkerställt snabba och fungerande stödinsatser. Brister i gällande regelverk

konstaterades och antalet åtgärdsprogram på skolor och kvalitén i dess innehåll varierade.

Efter olika turer där flera ämneskunniga personer deltog lämnades den 18 april 2013 en första

delredovisning av uppdraget och den andra var klar den 21 november 2013.

Utredningen ledde till nya bestämmelser och tillägg i skollagen gällande ledning och

stimulans, extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Bestämmelserna ligger till

grund för Skolverkets allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och

åtgärdsprogram. Det allmänna rådet gäller förskoleklassen, fritidshemmet, grundskolan,

grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.

Allmänna råd är rekommendationer till hur skolor och förskolor ska tillämpa förordningar och

föreskrifter. Råden ska följas om skolan inte handlar på ett annat sätt som gör att kraven i

bestämmelserna uppfylls (Skolverket, 2014). Syftet med råden är att stödja verksamheternas

arbete med dessa stödinsatser för att leva upp till bestämmelserna (Skolverket, 2014).

I samband med att det nya allmänna rådet om extra anpassningar, särskilt stöd och

åtgärdsprogram infördes genomförde Skolverket en implementeringssatsning i form av ett

antal konferenser runt om i landet. Konferenserna riktade sig både till grundskolan/

grundsärskolan och gymnasieskolan/gymnasiesärskolan. På den presentation som

genomfördes under dessa konferenser förklaras det att de nya bestämmelserna i skollagen från

och med den 1 juli 2014 syftar till att förtydliga bestämmelserna om stödinsatser och att

förtydliga lärares arbete med dokumentation när det gäller stödinsatser

(http://www.slideshare.net/skolverket/arbetet-med-extra-anpassningar-srskilt-std-och-

tgrdsprogram).

Följande stycken i Skollagen ligger till grund för det allmänna rådet:

3 kap. Barns och elevers utveckling mot målen

3 § Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt

lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar

ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som

till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav

som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka

funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som

7

minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin

kunskapsutveckling Lag (2014:458).

I Skolverkets allmänna råd (2014) beskrivs att bestämmelserna om ledning och stimulans ger

skolan ett kompensatoriskt uppdrag. Skolan skall alltså ta hänsyn till alla elevers olika behov

och förutsättningar. Verksamheten skall organiseras på individ-, grupp- och organisationsnivå

så att alla elever får möjlighet att utvecklas så långt det är möjligt enligt målen i utbildningen.

Stöd i form av extra anpassningar

5 a § Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett

nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs

vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte

kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges

stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen,

såvida inte annat följer av 8 §. Lag (2014:456).

Extra anpassningar kan t.ex. vara ett särskilt schema över skoldagen, ett undervisningsområde

förklarat på ett annat sätt, anpassade läromedel, digital teknik med anpassade program eller

enstaka specialpedagogiska insatser (Skolverket, 2014).

Särskilt stöd

7 § Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha

deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den

elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan

författning. Lag (2014:456).

Exempel på särskilt stöd kan t.ex. vara regelbundna specialpedagogiska insatser, placering i

särskild undervisningsgrupp, enskild undervisning eller anpassad studiegång (Skolverket,

2014).

Utredning

8 § Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett

nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs

vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte

kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots att stöd har getts i

form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, ska

detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att

sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens

behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även

utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Samråd ska ske

med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt. Om en utredning visar att

8

en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd. Lag

(2014:456).

Utredningen skall vara en kartläggning av elevens skolsituation och skall innehålla

omständigheter både på individ-, grupp- och organisationsnivå (Skolverket, 2014).

Åtgärdsprogram

9 § Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av

programmet ska behovet av särskilt stöd och hur det ska tillgodoses framgå. Av

programmet ska det också framgå när åtgärderna ska följas upp och utvärderas

och vem som är ansvarig för uppföljningen respektive utvärderingen. Eleven och

elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram

utarbetas. Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn. Om beslutet innebär att

särskilt stöd ska ges i en annan elevgrupp eller enskilt enligt 11 § eller i form av

anpassad studiegång enligt 12 § får rektorn inte överlåta sin beslutanderätt till

någon annan. Om en utredning enligt 8 § visar att eleven inte behöver särskilt

stöd, ska rektorn eller den som rektorn har överlåtit beslutanderätten till i stället

besluta att ett åtgärdsprogram inte ska utarbetas. Lag (2014:456).

Med tanke på särskolans historik och den syn som i stor utsträckning fortfarande råder på

människor med funktionsnedsättning (Ineland, Molin & Sauer 2013; Grunewald, 2008) blir

det en stor utmaning att sörja för alla elevers rätt till en likvärdig utbildning. Eftersom

särskolan dessutom redan är en särskild, anpassad skolform ställs också frågan om extra

anpassningar och särskilt stöd då verkligen behövs.

9

3. Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet med denna studie är att synliggöra hur rektorer och lärare i särskolan tolkar och

genomför extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram enligt de nya bestämmelserna

tilläggen i Skollagen och Skolverkets allmänna råd.

Frågeställningar

Hur ser rutinerna ut kring extra anpassningar?

Hur ser man allmänt på begreppet särskilt stöd?

Hur ser rutiner för särskilt stöd och åtgärdsprogram ut?

10

4. Tidigare forskning I detta avsnitt presenteras synen på funktionsnedsättning, på undervisning inom särskolan

samt tidigare forskning angående särskilt stöd och åtgärdsprogram i såväl den svenska skolan

som internationellt. Dock heter motsvarigheten till åtgärdsprogram internationellt IEP. Här

översätts IEP till åtgärdsprogram i de studier som gjorts i svenska skolor, trots att det står IEP

i artiklarna. Det saknas tidigare forskning inom särskolan gällande extra anpassningar, särskilt

stöd och åtgärdsprogram.

Tideman (2009) beskriver att synen på funktionshindrade är avgörande för den utveckling

som sker och trots stora framsteg med Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade,

LSS, som skapat nya förutsättningar för personer med funktionsnedsättningar att leva ett så

”normalt” liv som möjligt, ses fortfarande denna målgrupp av allmänhet och beslutsfattare

som undantagsvarelser och vårdobjekt utanför det vanliga samhällslivet. Därför blir det

enklare och naturligare att begränsa tillgängligheten. Detta innebär att de funktionshindrade

än idag hålls fast i torftiga livsvillkor. Man bedömer kort och gott vad som är "lagom för

funktionshindrade" så får funktionshindrade finna sig med den nivå (Tideman red. 2009 s.

108). Här finns det förankringar i det historiska utanförskapet och det ligger fortsatt som ett

överhängande hot, i synnerhet i ekonomiska kristider, även om framsteg med LSS gör att

människor med funktionshinder närmar sig en "normal" levnadsnivå (Tideman red. 2009).

Berthén (2007) belyser i sin studie Förberedelse för särskildhet synen på kunskapsuppdraget i

särskolan. Hon har följt en träningsklass och en grundsärskoleklass och har gjort

gruppintervjuer med personalen i respektive klasser för att bilda sig en uppfattning om hur

skolan är organiserad och hur arbetet i verksamheten är upplagt kring barnen. Därefter har

hon följt arbetet under resten av läsåret genom observationer, samtal, intervjuer med

arbetslagets personal, medverkan vid möten och insamling av diverse olika dokument.

Berthén menar att personalen i träningsskolan ser sitt centrala uppdrag som att skapa

förutsättningar för eleverna att klara ett kommande vardagsliv i form av t.ex. egenvård,

egensysselsättning, kommunikation och sociala kompetenser. Personalen tycks sträva efter att

omvandla och forma elevernas beteende till att bli som alla andras. Elevernas möjligheter att

lära sig läsa och skriva förefaller att hamna i bakgrunden. Personalen i grundsärskolan ser sitt

uppdrag som att i första hand handla om att skapa ett skolsammanhang och lära eleverna att

bli ”skolelever”. Aspekter som att kunna sitta tyst och stilla i bänken, att vänta på sin tur, att

kunna följa instruktioner o.s.v. är centrala. Berthén menar att det är skilda motiv som

11

personalen uppfattar och försöker realisera som gör att träningsskolan ses som

vuxenförberedande medan grundsärskolan arbetar undervisningsförberedande. De skilda

motiven, menar Berthén, har sitt ursprung i särskolans rötter och historiska ursprung.

Resultatet i studien visar att den verksamhet som träningsskolan bedriver har stora likheter

med det som förväntades åstadkomma på sinneslöskolans s.k. praktiska avdelning för hundra

år sedan. Grundsärskolan i sin tur skulle då kunna jämföras med den s.k.

försöksundervisningen där målet var att finna ut om eleverna var mogna för att få ta del av

läsundervisning. Elevernas bildbarhet skulle prövas. De slutsatser Berthén drar är att det som

är det särskilda för särskolans pedagogiska arbete är den tydliga dominansen av förberedelse

och fostran (s.180). I båda verksamheterna har fostran en framträdande plats i det

pedagogiska arbetet. Det som vanligtvis räknas som skolkunskaper såsom läsa, skriva och

räkna ges en underordnad roll och riskerar att bli dolt i det dagliga arbetet i klassrummet.

Berthén menar att studien bl.a. visar att vi måste börja problematisera de mål, motiv och

medel som bidrar till särskolans utformning, samt att vi måste ställa oss frågan om vad som

händer när personal från en annan tradition kommer in i särskolan såsom t.ex. förskollärare

och fritidspedagoger (Berthén, 2007).

Goepel (2009) har forskat om samarbetet mellan lärare, elev och föräldrar i årskurs sex på en

grundskola i England. Forskningsprojektet undersöker i vilken utsträckning det finns en

gemensam överenskommelse mellan lärare, föräldrar och barn när det gäller vilka behov

barnet har. Dessutom undersöks i vilken utsträckning samarbetet uttrycks i IEP:s mål och i

vilket inflytande eleven har i detta sammanhang. Goepel drar slutsatsen att svårigheterna

ligger i att uppfattningen av vilka behoven är, samt elevens styrkor och svagheter, skiljer sig

åt mellan elev, föräldrar och lärare. Grundläggande för ett gott samarbete och utarbetande av

en ändamålsenlig IEP ansågs vara att hem och skola hade en gemensam uppfattning. I de fall

där det fanns tydliga skillnader i uppfattningen om elevens behov blev mindre, vilket innebar

att samarbetet blev svårare och målen blev därmed i större utsträckning svårare att nå. Studien

visade också på fall där elevens egna tankar om sina behov inte togs i beaktande vilket ledde

till att elevens motivation och engagemang blev mindre och därmed ökade också

svårigheterna i att nå uppsatta mål. I samtliga fall som studerades var det läraren som hade

den avgörande rösten och vars tolkning och åsikter styrde innehållet i IEP:n (Goepel, 2009).

Andreasson & Asplund Carlsson (2013) beskriver i sin artikel den forskning som bedrivits på

14 olika skolor och bland 136 elever med särskilda utbildningsbehov: 86 pojkar och 50

12

flickor, som bedömdes ha svårigheter i skolan. Då flera åtgärdsprogram har tagits upp för en

och samma elev; består materialet av 358 dokument (246 för pojkar och 112 för flickor).

Syftet med studien var att synliggöra hur elever konstrueras och beskrivs i skolans

dokumentation. Denna artikel undersöker åtgärdsprogram som används för elever med behov

av särskilt stöd i svenska grundskolor och där perspektiv- och textanalyser är baserade på en

diskursteori. Författarna menar att dokumentationen av elever i svenska skolor är omfattande

och att dokumentationskultur har kommit att prägla skolorna under de senaste åren. Inom

ramen för decentralisering och förändrade styrformer, har fokus alltmer riktats

mot bedömning, uppföljning och utvärdering av elevers lärande och sociala utveckling. De

beskriver även den dokumentationsbörda lärarna har i den svenska skolan, där dels

individuella utvecklingsplaner (IUP) ska dokumentera elevernas kunskaper i samtliga ämnen

två gånger om året i nio år och dels de individuella åtgärdsprogrammen som skapas för de

elever som är i behov av särskilt stöd.

One substantial consequence of these procedures is the massive amount of

paperwork and documentation following every child through the compulsory

school system. At least 18 documents in the form of Individual Development

plans are established for every child and in several cases many more if called for.

Since a written assessment is established for every child in every school subject

as well as the individual development plan, and in some cases also an IEP, the

amount of assessments becomes almost insurmountable (Andreasson & Asplund

Carlsson 2013 s. 1).

Enligt författarna ökar andelen barn som definieras att ha någon form av svårigheter och det

uppskattas att cirka 20 procent av alla barn i grundskolan är i behov av någon form av särskilt

stöd. Skälen till detta varierar, men ofta riskerar elever i riskzonen att inte nå kunskapsmålen i

ett eller flera ämnen. Utöver kunskapssvårigheter anges även beteendesvårigheter som en

vanlig orsak till svårigheter i skolan, vilket innebär att skolor måste ta itu med en rad lärande

och beteendemässiga problem. Analysen visade att svårigheterna övervägande hänförs till

elevernas brister och individuella egenskaper, och detsamma gäller för de åtgärder som

rekommenderas. Författarna upptäckte även att ett antal av planerna upprättades utan att

involvera föräldrarna, vilket innebar att många av dem inte ens vet att deras barn hade ett

åtgärdsprogram. Andreasson & Asplund Carlsson hänvisar till en rikstäckande undersökning

från 2004 som studerat attityder till, och motiv för, specialundervisning bland rektorerna där

man fann att elevernas skolproblem sällan tolkades i termer av organisatoriska problem och

miljöproblem. Istället tillskrevs problemen främst till den enskilda eleven. Då de inblandade

13

eleverna oftast får läsa igenom och signera sina planer riskerar den identitet som ges i

dokumentet att prägla eleven eftersom den ena efter den andra av planerna formuleras utifrån

samma beteende och svårigheter. Författarna fastslår därmed att det krävs en medvetenhet och

kunskap om att språket i olika dokument präglar eleverna i bildandet av identitet.

Isaksson, Lindqvist, & Bergström (2007) lyfter i sin artikel: School problems or individual

shortcomings? fram studier som gjorts om hur särskilda utbildningsbehov definieras och

beskrivs samt vilka stödåtgärder som föreslås med hjälp av individuella undervisningsplanen i

ett strategiskt urval av tre svenska grundskolor. Författarna beskriver i sin analys av 51

åtgärdsprogram hur de upptäckt att ett antal planer upprättades utan att elevernas föräldrar

involverats och att flera av dem inte ens visste att deras barn hade åtgärdsprogram.

Undersökningen av åtgärdsprogrammen visar även, i likhet med Andreasson & Asplund

Carlsson (2013), att svårigheter huvudsakligen tillskrivits elevens brister och individuella

egenskaper och att detta även gäller för de åtgärder som rekommenderats. Det faktum att de

flesta av planerna betonade svårigheter som var direkt relaterade till eleven. Författarna drar

också slutsatsen att det faktum att elevernas svårigheter beskrivs i termer av enskilda brister

kan se ut som en kvarleva från specialutbildningens psyko-medicinska arv och/eller det

individuella perspektivet. Dessa individuellt relaterade beskrivningar av de svårigheter och

åtgärder i åtgärdsprogrammen visar hur den gamla traditionen i specialundervisning

fortfarande råder inom det svenska utbildningssystemet. Författarna menar att

dokumentationen för barn i behov av särskilt stöd i högre grad bör betona vikten av att

organisera undervisningen.

Ekströms (2004) avhandling bygger på en fallstudie, där tio politiker och tjänstemän som är

verksamma inom samma kommun intervjuats, berör formulerings- och styrprocesser där

beslutsfattare på kommunal ledningsnivå formulerat och definierat begreppet: elever i behov

av särskilt stöd. Även detta resultat visar att informanternas definitioner av elever i behov av

särskilt stöd oftast tar sin utgångspunkt i elevernas begränsade förmågor. Behoven av att

åtskilja elever med störande beteenden från den vanliga klassen visar sig i skolans av

avskiljning och förklaras med brister i omgivningens förmåga att orka med störningarna.

Studien visar brännpunkten i den specialpedagogiska verksamheten samt hur styrningen av

sker i dessa sammanhang. Ekström använder sig bland annat av det kategoriska

respektive det relationella perspektivet (utvecklat av andra forskare), vilket innebär att skolan

kategoriserar och grupperar elever utifrån exempelvis funktionshinder och diagnoser. Bristen

14

finns hos eleven och bör därför åtgärdas som ett individuellt problem, vilket även skapar ett

segregeringstänkande. Synen på elevernas individuella förutsättningar skiljer sig åt då vissa

av de intervjuade ser de begränsade förmågorna som oförändrade medan andra ser dem som

föränderliga, vilket innebär att miljön har en påverkan. De skolledare som ingick i studien

menar att deras styrning av det specialpedagogiska verksamhetsområdet är relativt svag då

den stora påverkan mer ligger på lärarnivå. Detta visar enligt författaren på en s.k. ”icke-

styrning” från kommunens sida.

Rapp (2009) har, med utgångspunkt från skolans uppdrag att ge varje elev undervisning, hjälp

och stöd så att han/hon kan utvecklas efter de egna förutsättningarna, intervjuat nio rektorer.

Forskningsfrågorna handlar om de förväntningar och krav rektorer har samt hur de hanterar

sitt uppdrag som pedagogiska ledare. Rektorerna har att förhålla sig till skolans styrdokument

på två nivåer: Den statliga dokumentationen med skollagen och läroplanerna samt de lokala

dokumenten såsom den kommunala skolplanen och de lokala arbetsplanerna. En rektor lyder,

med andra ord, under både statlig och kommunal styrning och har därigenom ”dubbla

arbetsgivare” då de ska tillämpa styrdokumenten och fastställa dem på olika nivåer. Staten har

slagit fast att rektorn ska verka som skolans pedagogiska ledare, men undersökningen visade

att detta ledarskap inte var känt bland alla rektorer och de tog sällan sin utgångspunkt i

styrdokumenten vid frågor som berörde detta. Dessutom uttryckte flera rektorer att de saknar

tillräckliga strategiska kunskaper i skolans juridiska och ideologiska frågor. Informanternas

förutsättningar att kunna axla ansvaret som pedagogiska ledare skiftar och i vissa fall kan det

till och med vara svagt. Flera rektorer efterfrågade kompetens-utveckling inom det

skoljuridiska området. En annan kompetens många ansåg sig behöva var lärarkompetens.

Vidare visade undersökningen att åtgärdsprogram inte alltid upprättats för elever i behov av

särskilt stöd, trots ett tydligt författningskrav. Alla rektorer var inte heller medvetna om sitt

ansvar för upprättande av åtgärdsprogram. Trots att det klart och tydligt framgår in

läroplanerna att rektor har ansvaret för skolans resultat framgår det ingen bild av vad detta

innebär i praktiken. Författaren frågar sig vilket personligt ansvar rektorerna har för resultaten

och jämför detta med hur ledare andra organisationer. Som en del av det pedagogiska

ledarskapet kan rektor besluta den egna skolans inre organisation, här ingår lärarnas

arbetstider, fördelning av ekonomiska resurser, organisering och fördelning av grupper/

klasser m.m. Utöver detta ska rektor på individbasis följa elevernas resultat och lärarnas

arbete med eleverna. Författaren menar att ansvaret vilar på staten då det pedagogiska

ledarskapets innehåll lämnas öppet för personliga tolkningar och att kritik måste riktas mot

15

den lagstiftande nivån. Genom den otydliga styrningen lämnas rektorerna åt sig själva att

definiera innehållet i det pedagogiska ledarskapet.

Den kraftfulla retorik och kravställande som staten ställer upp i styrdokumenten

motsvaras inte av kompetenskrav för anställning och eller kompetensutveckling

efter anställning. Detta är exempel på den lösa koppling som råder i skolans

styrsystem (Rapp, 2009 s. 180).

Asp-Onsjö (2006) har forskat på åtgärdsprogram som dokumentation för elever i behov av

särskilt stöd och avhandlingen fokuserar främst på hur dessa åtgärdsprogram är konstruerade i

skolans praktik. Forskningen är främst inriktad på att försöka förstå den process där

åtgärdsprogrammet upprättas. Författaren beskriver åtgärdsprogrammet som ett skriftligt

dokument som formuleras utefter diskussioner mellan skolpersonal, eleven och dennes

vårdnadshavare. Ett viktigt mål i detta arbete är samverkan och utbyte med elever och

föräldrar i denna process. Själva studien består av två delar: en kvantitativ enkätstudie och

kvalitativ studier. Först har enkätstudien konstruerats och därefter har den delvis legat till

grund för ett val av sex olika fallstudier. Författaren drar slutsatsen att lärarna bedömer

elevens och föräldrarnas medverkan som relativt omfattande och att de anser att de har lyckats

nå mål som fastställts till en mycket större utsträckning än vad som annars skulle ha varit

fallet. Lärarna anser även att målet om en ökad delaktighet är relevant men att det inom

arbetslaget finns olika sätt att tala och tänka. Författaren fann dock att de samtal som äger rum

i samband med utarbetande av åtgärdsprogram oftast består av två olika samtal. Dessa samtal

påverkar föräldrars och elever inflytande i processen och begränsas av dessa s.k. "dubbla

samtal", vilket innebär att betydelsefulla beslut vanligtvis redan är tagna före det möte där

föräldrar och elever deltar, trots att detta inte redovisas öppet. Dessa olika diskurser påverkar

deltagandet hos elever och föräldrar. Detta visar det faktum att det är personalen som "driver

en viss linje av argumentation "och att syftet med dialogen snarare är att föräldern och eleven

samtycker till de föreslagna åtgärderna. Arbete med åtgärdsprogram kan liknas med ett

uttryck för den samtals- och dokumentationskultur som blivit allt vanligare genom att

styrningen till en decentralisering och målstyrning, vilket enligt författaren innebär en

maktförskjutning från styrningsnivå till handlingsnivå. Hon ser åtgärdsprogram som ett

exempel på hur spänningsfältet mellan en central målstyrning och ett lokalt självstyre sköts.

Då direktiv på statlig nivå omsätts till det praktiska arbetet i det lokala arbets-

laget innebär det att den som behärskar språket också kommer att ges större

möjligheter att definiera villkoren för samtalen (Asp-Onsjö 2006. s. 194).

16

En slutsats som dras av studien är att en hel del återstår att göra om det politiska målet är att

ha en verklig effekt på skolans vardagliga aktiviteter.

Jag uppfattar det som att åtgärdsprogram infördes i svensk skola utan att

beaktafrågan om hur detta skulle kunna fungera i en komplex skolpraktik. Någon

mer omfattande debatt fördes aldrig. Lärarna förväntades klara detta utan någon

direkt fortbildning för uppgiften. De instruktioner som gavs var många gånger

bristfälliga och den eventuella forskning som låg bakom idén med åtgärds-

program kom sällan lärarna till del. Uppgiften att formulera åtgärdsprogram lades

på lärarna utan att det fördes några ingående diskussioner om rimligheten i

uppdraget. Väl utvecklade åtgärdsprogram ställer stora krav på tydlighet och

genomskinlighet från lärarnas sida. De förväntas också på olika sätt kunna

argumentera för rimligheten i denna form av dokumentation i förhållande till

elever och deras föräldrar (Asp-Onsjö 2006 s. 208).

17

5. Teoretisk ram Två teorier används i detta arbete för att analysera resultatet av studien där syftet är att

synliggöra hur rektorer och lärare tolkar och genomför de nya bestämmelserna i

Skollagen och Skolverkets allmänna råd. Genom att analysera resultatet i förhållande till

KASAM (Antonovsky, 1991) vill vi uppnå en djupare förståelse för hur faktorer som

begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet kan förklara hur informanterna lyckats i

sitt tolkande och genomförande av Skolverkets direktiv.

Aaron Antonovsky - professor i medicinsk sociologi studerade under en period judiska

kvinnor som överlevt koncentrationsläger. Han kom fram till att kvinnorna, trots att de utsatts

för fruktansvärda förhållanden, behållit sin psykiska hälsa och detta intresserade honom.

Istället för att ställa frågan som flera tidigare ställt: – Varför mår vissa människor psykiskt

dåligt? ställde han sig då frågan: – Vad är det som gör att människor förblir psykiskt friska?

Antonovskys svar blev då KASAM: Känsla Av SAMmanhang (Antonovsky 1991). Begreppet

KASAM innebär att människor behöver känna och uppleva att finns i ett sammanhang som är

begripligt, hanterbart och meningsfullt. Begriplighet är känslan av att det som händer runt

individen går att förutse, är strukturerat och begripligt. Hanterbarhet innebär att de resurser

som krävs för att hantera det som sker finns tillgängliga. Meningsfullhet är när de utmaningar

man möter i livet känns värda att engagera sig i. Dessa begrepp står i relation till varandra och

skall inte ses som självständiga enheter (Antonovsky, 1991). Det arbete och den

dokumentation som läraren gör måste alltså upplevas begripligt, hanterbart och meningsfullt

för att lärare och rektorer skall känna just känslan av sammanhang.

Då resultatet även kan analyseras utifrån hur enskilda tjänstemän tolkar och genomför olika

direktiv gällande styrdokument används Gadlers (2011) styrkedjemodell som en teoretisk

ram. Utifrån skolans statliga styrsystem har Gadler (2011) konstruerat en teoretiskt baserad

analysmodell där stat, kommun, skola och elev delas in i de tre nivåmarkeringarna: makro-,

meso-, och mikro och där skola och elev återfinns på mikronivån.

18

Analysmodell för styrkedjeprocess avseende statliga styrdokument

Stat/makronivå Kommun/mesonivå Skola/mikronivå Elevers mål- och

resultatuppfyllelse/

mikronivå

Framtagande av statliga

styrdokument

Hur statliga

styrdokument tolkas och

genomförs

Hur statliga och

kommunala

styrdokument tolkas och

genomförs

Hur det ser ut för

enskilda elever med

avseende på likvärdig

utbildning

(Gadler, 2011, s. 40)

Modellen är skapad utifrån Gadlers tankar om att det inom de fyra ramarna och mellan de tre

nivåerna fortlöpande sker processer där olika aktörer möts och agerar. Med stöd av denna

analysmodell synliggör författaren händelseförloppen i styrkedjeprocesserna från det att

staten via riksdagen och regeringen formulerar ett styrdokument till att kommunen/skolan

tolkar och implementerar direktiven. Staten används som en övergripande beteckning för

såväl riksdag som regering och skollagen beslutas enligt majoritet i riksdagen. Övriga

styrdokument beslutas av den sittande regeringen. Detta innebär att skolan i grund och botten

är politiskt styrd och beroende av den sittande regeringens syn på skolfrågor.

Det som sker ute i verksamheten beror på den tolkning och det genomförande som

tjänstemännen på kommunal- och skolnivå gör och i slutänden kan man avläsa denna tolkning

på elevnivån. I skollagen regleras rektorernas uppdrag, vilket innebär att de har

ledningsansvaret för skolans verksamhet och ansvar för organisationen av verksamheten och

därmed också elevernas måluppfyllelse. De ingår i en organisation som styrs av kommunala

politiker där rektorn är den tjänsteman som ska följa de mål för skolans verksamhet som

staten har formulerat. Samtidigt är rektorn starkt underordnad sin kommuns tolkning av

uppdraget, vilket i slutänden innebär att rektorn ska utföra sitt uppdrag med de medel som den

kommunala förvaltningen beslutat att fördela till rektorns ansvarsområde. Beslut om särskilt

stöd och åtgärder fattas alltså av enskilda rektorer men det är kommunen via politiker som

fördelar resurserna.

19

6. Metod

Termen Hermeneutik kommer från teologin och rör samhällsvetenskaplig teori och metod i

samband med tolkning av människors handlingar. Förklaring av mänskligt beteende och

förklaring av människors handlingar. Det sistnämnda inbegriper en sympatisk förståelse av

människors handlingar mer än en inriktning på de krafter som påverkar dessa. Denna studie är

kvalitativ och lutar sig på en hermeneutisk grund, det vill säga studien berör tolkning av

människors handlingar och betoningen ligger på ett behov av att uppfatta saker och ting ur

den sociala aktörens synvinkel (Bryman 2008).

6.1 Urval Bryman (2013) beskriver att vikten av att utföra kvalitativ forskning i mer än en miljö kan

hjälpa forskaren att förstå kontextens betydelse och hur denna påverkar beteenden och sätt att

tänka och därför har vi valt ut informatörer från flera olika skolor i olika kommuner. Vi har

valt kommuner inom rimliga avstånd till där vi själva bor. I några fall har vi valt informanter

som vi kommit i kontakt med tidigare och i andra sammanhang. Genom dessa har vi också

fått tag i nya möjliga informanter. Några av dem blev tillfrågade i förväg och några av dem

fick frågan först genom vårt missivbrev (bilaga 1). De som svarade positivt på brevet tog vi

sedan kontakt med och bokade in tid för intervju. Vi har medvetet valt att inte intervjua

rektorer och pedagoger på våra egna arbetsplatser. Vi tog en första kontakt med samtliga

informanter via mail. De som visade intresse fick sedan del av vårt missivbrev och fick

återigen chansen att svara ja eller nej till deltagande. Samtliga var positiva till att medverka

och vi har därmed intervjuat fyra pedagoger och tre rektorer i fem olika särskolor i

sammanlagt tre olika kommuner (se särskild tabell på s. 23).

6.2 Intervju som verktyg för datainsamling

Intervjun är ett av de vanligaste och viktigaste arbetsredskapen inom utbildningsvetenskap.

Forskningsintervjun har till skillnad från journalistiken andra och större krav. I

forskningsintervjun måste man kunna motivera varför man valt de frågor man valt, förklara

hur man gått tillväga och slutligen kunna visa att de tolkningar som gjorts är hållbara. Ju

större utrymme forskaren ger informanterna, desto mer spännande material att arbeta med.

Samtidigt blir det svårare att jämföra och tolka resultatet (Stukát, 2005). Det finns olika typer

av intervjuer. De mest strukturerade intervjuerna utgår från fastställda frågor som följer en

viss ordning. Ibland finns också färdiga svarsalternativ att välja emellan, en s.k. enkätintervju.

20

Fördelen med denna typ av intervju är att man, som relativt otränad, under en kort tid kan

göra många intervjuer. Resultatet blir lätt att sammanställa, analysera och dra slutsatser utav.

Nackdelarna med metoden är att den inte är särskilt flexibel och att lång tid måste läggas på

att frågornas utformning. I de mer ostrukturerade intervjuerna utgår forskaren mer från ett

visst ämnesområde som skall täckas in, men frågorna ställs utifrån en checklista och i den

ordning som situationen inbjuder till. Denna metodik ger intervjun möjlighet att nå djupare

och brukar kallas semistrukturerad eller halvstrukturerad intervju. Metoden är svårare än

strukturerade intervjun och förutsätter goda förkunskaper. Jämförbarheten blir svårare och

kan vara enormt tidskrävande (Stukát, 2005). Bryman (2013) beskriver två huvudsakliga

typer av intervjuer där processen är flexibel. Förutom den semistrukturerade intervjun

beskrivs också den nästan helt ostrukturerade intervjun som mer tenderar att likna ett vanligt

samtal. I detta arbete har vi valt semistrukturerade intervjuer då de ger oss en viss

handlingsfrihet samtidigt som det skapas en nödvändig struktur.

6.2.1 Genomförande

De av informanterna som ville ha del av intervjufrågorna i förväg fick dem skickade till sig.

Vi var noga med att informera informanterna kring forskningsetikens regler, hur materialet

skall användas och att de när som helst före, under och efter intervjun har möjlighet att dra sig

ur studien. Samtliga intervjuer utom en spelades in, då denna informant inte ville bli inspelad.

Istället fördes anteckningar under intervjun. Vi har genomfört intervjuerna enskilt och på

informanternas respektive arbetsplatser. Intervjuerna har pågått mellan 20-60 minuter. Vi har

använt oss av en i förväg utarbetad intervjuguide (bilaga 2) kopplad till vårt syfte och vår

frågeställning.

6.3 Beabetning av empiriskt material

Samtliga inspelningar transkriberades ordagrant med markeringar för tystnad och harklingar,

suckar, funderingar mm. Inför det att vi skulle sammanställa resultatet valde vi att ge varje

informant varsin färg för att sedan kunna dela upp svaren i olika kategorier utifrån våra

intervjufrågor. Dock visade det sig att vi inte fått in svar på alla våra frågeställningar på detta

sätt. Det visade sig att informanterna i några fall svarat på en fråga under en annan. För att

reda ut detta läste och sökte vi svaren via transkriberingarna av varje informant i sin helhet. I

resultatet redovisar vi svaren i tre olika kategorier, extra anpassningar, särskilt stöd och

åtgärdsprogram.

21

6.4 Forskningsetik Ahrne & Svensson (2011) förklarar att relationer mellan människor bland annat innebär att

etiska frågor kan komma att aktualiseras. Vad innebär det att handla rätt och gott?

Grundläggande är att forskning bara får godkännas om den kan utföras med

respekt för människovärdet och att mänskliga rättigheter och grundläggande

friheter alltid ska beaktas vid etikprövningen. Människors välfärd skall ges

företräde framför samhällets och vetenskapens behov. (Ahrne & Svensson

(2011) s. 31).

Ett sätt som vi värnat om ovanstående är principen om informerat samtycke. Med detta avses

att personer som ska vara med i en studie ska bli informerade om vad studien innebär och att

de utifrån denna information själva har rätt att överväga huruvida de vill medverka i studien.

Vi skickade ut förfrågningar till utvalda skolor där rektorer och lärare kunde välja om de ville

delta. Vi informerade dem också om rätten att när som helst avbryta sin medverkan. Principen

om konfidentialitet, som innebär att uppgifter som anskaffats i forskningssyfte om enskilda

individer måste bevaras och redovisas på ett sätt så att enskilda människor inte kan

identifieras av utomstående, vilket också är vår absoluta strävan. Vi förvarar det vi

transkriberat i våra datorer där det krävs en kod för att öppna. I vår rapport har vi

anonymiserat informanterna och dessutom undvikit att använda citat som kan röja enskilda

källor. När det gäller nyttjandekravet kommer insamlade uppgifter endast att användas i

forskningssyfte och i just detta projekt (Ahrne & Svensson 2011).

6.5 Tillförlitlighet

Undersökningen bygger på ett litet antal intervjupersoner i ett fåtal kommuner. Därmed är det

svårt att göra en generalisering. Det är heller inte helt okomplicerat att göra öppna intervjuer

där resultat skall tolkas. Vi ökar trovärdigheten genom att vara noggranna i vår beskrivning av

hur undersökningen och analysen har gått till. Pålitlighet skapar vi alltså genom att säkerställa

att det skapas en fullständig och tillgänglig redogörelse av alla faser i forskningsprocessen

(Bryman, 2013). I kvalitativa studier överges generaliseringstanken. Vi letar alltså efter vilka

kvalitativt skilda kategorier av uppfattningar det finns, inte hur många och vilka som har de

olika uppfattningarna (Stukát, 2005. s. 62). Transkribering och läsning av material är ett

22

omfattande arbete. Har man allt för många respondenter riskera analysen att bli ytlig och

därmed skulle arbetet inte fylla sitt syfte (Stukát, 2005).

6.6 Metodkritik I detta självständiga arbete har vi valt att intervjua pedagoger och rektorer. Inför intervjuerna

har vi förkovrat oss i ämnet för att kunna ställa relevanta följdfrågor. Ett problem är dock,

enligt Ahrne & Svensson (2011), att forskarens olika val av exempelvis teoretiskt perspektiv,

intervjufrågor och urval kan förorsaka en snedvridning av forskningsresultaten. Ett exempel

på detta är intervjuareffekter, det vill säga att intervjuaren, genom formuleringen av frågor,

följdfrågor och responser med stor sannolikhet påverkar utfallet av intervjun. Även om vi har

haft vissa förväntningar har vi som forskare strävat efter neutralitet, distans, samt efter att

minimera vår egen medverkan i forskningsprocessen. Vi kommer så långt det är möjligt att

porträtteras som mottagare av det som redan finns och som således bara ska upptäckas och

fångas in (Ahrne & Svensson, 2011, s. 21). Vår förförståelse kan ses som en fördel på så vis

att vi känner särskolans verksamhet väl och kan ställa relevanta följdfrågor. Det kan dock

även finnas en risk att vår förförståelse omedvetet får oss att tolka resultatet i en särskild

riktning.

23

7. Resultat Syftet med denna studie var att belysa hur rektorer och lärare i särskolan tolkar och genomför

extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram enligt de senaste tilläggen i Skollagen

och Skolverkets allmänna råd.

Frågeställningarna var följande:

Hur ser rutinerna ut kring extra anpassningar?

Hur ser man allmänt på begreppet särskilt stöd?

Hur ser rutiner för särskilt stöd och åtgärdsprogram ut?

Resultatet redovisas i följande två underrubriker

Extra anpassningar

Särskilt stöd och åtgärdsprogram

De sju informanterna representerar tre olika kommuner och fem olika skolor. Rektorerna i

studien har fått bokstäverna A, B och C. Då Rektor A och Rektor B arbetar på samma enhet

som två pedagoger har dessa fått beteckningen: Pedagog A och Pedagog B. De övriga

informanterna, som också är pedagoger har fått beteckningen: Pedagog D och Pedagog E.

Detta förtydligas i följande tabell:

Skola A

Kommun 1

Skola B

Kommun 2

Skola C

Kommun 3

Skola D

Kommun 3

Skola E

Kommun 3

Rektor A Rektor B Rektor C

Pedagog A Pedagog B Pedagog D Pedagog E

Svaren finns också redovisade i tabellform (bilaga 3).

24

7.1 Extra anpassningar

Rektor A uttrycker att hela grundsärskolan är en extra anpassning och att det inte

nödvändigtvis måste vara kopplat till ett ämne utan också kan handla om det sociala,

problembeteende, självreglering och självkontroll. En extra anpassning skulle därför kunna

vara att skolpersonalen anpassar sitt förhållningssätt gentemot en elev. Dock finns i nuläget

inga rutiner kring detta i form av särskild dokumentation. Pedagogen A på samma skola har

inte vetskap om det nya allmänna rådet, men menar att ribban läggs där barnen är istället för

att eleverna skall passas in i nått system som inte finns. Extra anpassningar är allt det som

redan finns i särskolan såsom AKK, hjälpmedel, resurser. Pedagogen beskriver sitt uppdrag

som resurspedagog som en form av extra anpassning och förklarar att de extra anpassningarna

skrivs ner och förvaras i ett skåp. I regel har även vårdnadshavaren vetskap om denna form av

extra anpassning. Rektor A, som till en början säger sig känna till de nya Allmänna råden

(men som senare under intervjun visar sig inte ha vetskap om vilket dokument som avses),

beskriver svårigheten i att veta vad som räknas som extra anpassning och menar att det är

tydligare i grundskolan. Pedagogen visar på ett exempel med individuellt schema till en elev.

I grundskolan skulle det ses som en extra anpassning, medan det i särskolan ses som en del i

det dagliga arbetet och inte är något som dokumenteras.

Hela grundsärskolan är ju en enda extra anpassning. Extra anpassningar behöver inte nödvändigtvis

kopplas till ämnen utan det kan ju också handla om sociala problembeteende, självreglering och

självkontroll (Rektor A).

Rektor B som arbetat med implementeringen och varit på Skolverkets utbildning kring det

nya allmänna rådet har tillsammans med lärarna under en studiedag tagit helhetsgrepp genom

olika fall för att reda ut vad skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd är. Även

rutinerna i elevhälsoplanen har reviderats utifrån detta. Liksom rektor A relaterar även denna

rektor extra anpassningar till s.k. problembeteende och att en extra anpassning i detta

sammanhang kan vara att man sätter in mer personal eller anpassar lärmiljön i sådana

situationer. Rektorn menar att extra anpassningar bör diskuteras i elevhälsoteamet och ser ett

utvecklingsområde i hur dokumentationen skall ske. I nuläget finns dokumentationen kring

extra anpassningar i elevens akt, men från skolstart, hösten 2015 ska den individuella

utvecklingsplanen förändras så att läraren kan dokumentera de extra anpassningarna i denna.

25

Rektor C beskriver extra anpassningar som något särskolan gör hela tiden. Det kan t.ex. vara

att anpassa sig till vad eleven förmår just den dagen eller att se till att miljön är funktionell

utifrån elevernas funktionsnedsättningar exempelvis såsom blinda eller döva elever.

Pedagog D menar att alla elever i särskolan har extra anpassningar och beskriver att det kan

vara t.ex. en lift, eget rum, kommunikationskartor, enskild undervisning. Pedagog E menar att

allt är extra anpassningar i särskolan och att undervisningen alltid anpassas efter eleverna,

vilket inte sker i samma utsträckning inom grundskolan. Rutiner för denna dokumentation

finns dock inte.

Vi anpassar ju undervisningen efter alla elever på ett helt annat sätt än övriga skolan tänker jag…

(Pedagog E).

Varken rektor A eller C skapat några rutiner kring extra anpassningarna och de finns ingen

särskild dokumentation kring detta. Rektor C menar dock att dokumentation överhuvudtaget

är något som behöver utvecklas på enheten.

7.1.1 Sammanfattning

Sammanfattningsvis uttrycker tre av fyra pedagoger att extra anpassningar är en naturlig del

av särskolan som skolform. Totalt fyra av sju informanter menar att extra anpassningar

automatiskt sker i särskolan och att samtliga elever redan har extra anpassningar som

exempelvis kan vara: hjälpmedel, lift, eget rum, kommunikationskartor och annan AKK,

anpassningar vid hörsel och synnedsättningar och enskild undervisning. En av pedagogerna är

osäker på vad en extra anpassning är i just särskolan medan rektorn i samma skola förklarar

att en extra anpassning exempelvis kan vara att man tillfälligt sätter in mer resurser kring en

elev med beteendeproblematik. Ett problem för denna rektor är dock att det för närvarande

inte går att dokumentera extra anpassningar på grund av begränsningar i den databas som

används i kommunen där bland annat den individuella utvecklingsplanen dokumenteras.

Rektorn förklarar även att elevhälsoteamet ska informeras om extra anpassningar.

Av de fem skolor informanterna representerar avviker en från de övriga genom att de i

betydligt större omfattning utarbetat rutiner kring extra anpassningar.

26

Vi gör en massa saker i särskolan som vi tycker är en del av det dagliga arbetet, men som i

grundskolan skulle ses som en extra anpassning… (Pedagog B).

7.2 Särskilt stöd och åtgärdsprogram Vad är särskilt stöd i särskolan? Det är det som är knäckfrågan… (Rektor A).

Rektor A förklarar att allt stöd inom den egna organisationen går under extra anpassningar

och att det är först när stödet hämtas utanför den egna organisationen som det blir särskilt

stöd. I de två fall åtgärdsprogram skrivits menar rektorn att det handlar om elever som inte

kommit till skolan. Rutinerna kring särskilt stöd och åtgärdsprogram är att ärendet lyfts i

Elevhälsoteamet, där de olika professionerna får säga sitt. Även föräldrarna är delaktiga i

upprättandet av åtgärdsprogram. Rektor beslutar om åtgärdsprogram och klassläraren skriver

det. I ett åtgärdsprogram beskrivs de åtgärder som gjorts, hur undervisningen ska säkerställas

och vad som blir nästa steg. Pedagog A (på samma skola) har dock under sina fyrtio

inarbetade år endast varit med om att skriva ett åtgärdsprogram och menar att det inte finns

något behov av särskilt stöd och åtgärdsprogram i särskolan.

Det skulle i så fall vara när inte ens särskolan som skolform räcker till (Pedagog A).

Särskilt stöd utmynnar alltid i ett åtgärdsprogram och handlar om mer omfattande åtgärder

som frångår det normala (Rektor B).

Detta kan enligt rektorn t.ex. vara anpassad studiegång eller en-till-en-undervisning. Läraren

ska göra en anmälan direkt till EHT och i samtal mellan professionerna sker ett beslut. För att

göra åtgärdsprogram likvärdiga hjälper specialpedagogen klassläraren att formulera

åtgärdsprogrammet. När det gäller särskilt stöd för att nå högre mål menar rektorn att man kan

satsa på det som eleven är bra på och minska på krutet i det som eleven inte har intresse eller

förutsättningar för. Pedagog B på samma skola menar att åtgärdsprogram alltid skrivs om

eleven av något skäl tas ut ur klassrummet eller placeras i en särskild undervisningsgrupp.

Pedagogen menar att det är betydligt lättare att se gränsdragningen mellan extra anpassningar

och särskilt stöd i grundskolan jämfört med särskolan. Rutinerna kring detta innebär att

skolans rektor under EHT-mötet beslutar om det ska skrivas ett åtgärdsprogram. Dock kan det

förekomma akuta fall när man förbigår detta. Vid ett tillfälle har särskilt stöd givits till en elev

för att nå högre mål. Då satsade eleven allt på det eleven var bra på och kraven på det eleven

27

inte hade intressen och förutsättningar för minskades. Skillnaden, enligt pedagogen, är att

man nu i åtgärdsprogrammet inte längre behöver formulera mål utan endast åtgärder.

Rektor C beskriver att erfarenheten säger att det inte skrivs några eller i alla fall väldigt få

åtgärdsprogram i särskolan. Rektorn menar att det inte finns någon glasklar gräns mellan extra

anpassningar och särskilt stöd, men att de allmänna råden och stödmaterialet är bra.

Det handlar om en dialog kring vad det betyder för oss i vår verksamhet. Konsekvenserna inte så

stora mer än att det blivit lättare att pedagogiskt förklara för lärarna vad det handlar om (Rektor C).

Pedagog D uttrycker att det inte finns någon tydlig gräns mellan extra anpassningar och

särskilt stöd och förklarar sin syn på eleverna ur ett individperspektiv. Pedagogen uppger sig

efter de senaste allmänna råden inte varit med och utarbetat ett enda åtgärdsprogram.

Det har blivit alldeles tyst. Det är ju rektorn som ska ta initiativ till åtgärdsprogram, men jag måste ju

säga att jag undrar vilken rektor i särskolan som är insatt i att det behöver göras ett åtgärdsprogram.

Jag har i mitt uppdrag att jag ska hjälpa till vid upprättande av åtgärdsprogram, men det är ingen

som har bett mig (Pedagog D).

Pedagog E känner sig för dåligt insatt för att kunna svara på frågorna kring särskilt stöd och

åtgärdsprogram. De åtgärdsprogram informanten känner till har handlat om elever som inte

klarat av skolmiljön utan flyttats till särskilda undervisningsgrupper.

Pedagog D tycker det har blivit luddigare sedan de nya allmänna råden, medan pedagog B

tycker att det blivit enklare och tydligare. Pedagog E känner sig inte insatt och vill därför inte

besvara frågorna.

7.2.1 Sammanfattning

Sammanfattningsvis beskriver två av sju informanter (rektor och pedagog på samma skola) att

de utarbetat nya rutiner kring särskilt stöd och åtgärdsprogram sedan Skolverkets nya

allmänna råd utkom. En av rektorerna som inte alls var uppdaterad på de nya direktiven

beskrev trots det sina rutiner och även elevhälsans uppdrag i särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Rektorn ser särskilt stöd som något ska ges till elever som inte kommer till skolan, medan

pedagogen på samma skola inte upplever att det inte finns behov av något särskilt stöd i

särskolan. Denna pedagog hade mycket knappa erfarenheter av detta och hade på sina fyrtio

år inom särskolan endast skrivit ett åtgärdsprogram. En annan rektor är väl insatt i de nya

28

rutinerna och menar att det handlar om mer omfattande åtgärder som frångår det normala.

Exempel på detta kan vara anpassad studiegång eller en-till-en-undervisning.

I grundsärskolan kan vi ju anpassa studieplanen. Det tycker jag är en ganska stor sak då… Vi plockar

bort ämnen eller liknande. Det kan vara att vi förlägger en del av undervisningen på en annan plats

än skolan eller i en särskild undervisningsgrupp eller att man har en-till-en-undervisning alltså

ganska omfattande åtgärder som frångår det ”normala” (Rektor B).

Pedagogen på samma skola menar att särskilt stöd alltid utmynnar i ett åtgärdsprogram och

förklarar att åtgärdsprogram skrivs när elever skall tas ur gruppen och vid anpassad

studiegång och förklarar att mål inte längre behövs i åtgärdsprogram utan att man istället

fokuserar på åtgärder. Pedagogen beskriver även rutinerna kring detta, vilket innebär att det

skrivs en pedagogisk bedömning två gånger per år och att elevhälsoteam och rektor ibland

beslutar om att göra en pedagogisk utredning, men att det i de flesta fall räcker med extra

anpassningar. Såväl rektorn som pedagogen trycker på elevhälsoteamets betydelse, vilket är

en central del av de nya ändringarna i skollagen. Pedagogen förklarar även att det genomförs

två pedagogiska bedömningar per år och att skolans rektor och elevhälsoteamet i samband

med detta kan beslutas om att det ska göras en pedagogisk utredning. Dock räcker det oftast

med extra anpassningar. En tredje rektor förklarar problematiken kring gränsen mellan extra

anpassningar och särskilt stöd och menar att den är otydlig. Trots det menar rektorn att det

allmänna rådet och stödmaterialet är bra men att det krävs en bättre dialog för att arbeta vidare

med detta. Rektorn menar att det inte skrivits några åtgärdsprogram och har det gjorts så har

det varit mycket få under det senaste året. En pedagog förklarar att det är rektorn som tar

initiativ till åtgärdsprogram och att pedagogen ska hjälpa till vid upprättandet av

åtgärdsprogrammen. En annan pedagog menar att det inte har utarbetats några åtgärdsprogram

sedan det senaste allmänna rådet och menar att det är rektorn som skall ta initiativ till

åtgärdsprogram. Pedagogen är insatt, men förlitar sig inte på att rektorerna har den

kunskapen.

De flesta rektorer som har särskolan som tillhör, gör ju detta med vänsterhanden om man får säga så.

Det är den där lilla gruppen vid sidan om, det är ju inte där man lägger krutet… (Pedagog D).

Samtliga informanter är överens om att vårdnadshavare skall vara delaktiga när det blir frågan

om särskilt stöd och åtgärdsprogram.

29

Generellt kan vi av resultatet utläsa att en skola av fem har utarbetat nya rutiner kring såväl

extra anpassningar som särskilt stöd och åtgärdsprogram utefter Skolverkets nya allmänna

råd.

30

8. Analys Här analyseras resultatet utifrån studiens teoretiska ram i form av Antonovskys Känslan Av

SAMmanhang, KASAM (Antonovsky 1991) och den styrkedjemodell för styrkedjeprocessen

avseende statliga styrdokument som utformats av Gadler (2011).

Resultatet av denna studie visar starka kopplingar till Gadlers (2011) avhandling som

beskriver den stora komplexiteten inom den politiskt styrda skolan och där enskilda

tjänstemän i 290 kommuner ska tolka lagtexter och allmänna råd. Vi utläser stora skillnader i

tolkning och genomförande efter förändringarna i skollagen och skolverkets Allmänna råd för

arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram mellan de rektorer och

pedagogar som deltagit i studien. Särskolan är en särskild skolform och enligt vår uppfattning

ger detta ytterligare utrymme för tolkningar. Flera av informanterna i den här studien menar

att särskolan redan är individanpassad och att extra anpassningar och särskilt stöd är en

naturlig del av den dagliga verksamheten.

Den stora delen av informanterna visade på bristande kunskap om de nya rönen, vilket även

det kan kopplas till Gadlers (2011) resultat som visade på rektorernas bristande kunskap om

innehållet i och målgrupper för statliga styrdokument. Studien av styrdokumentstexter visar

på en mångfald av tolkningar, men att de generellt känner till dokumenten. Dock brister det i

vetandet om de styrdokument, d.v.s. åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner, som

berör den enskilda elevens möjligheter till resultat- och måluppfyllelse. Vår studie visar på

olikheter i tolkningar av direktiven. Rektor är underordnad sin kommuns tolkning och i nästa

led är pedagogen underordnad rektors tolkning. Den bristande kunskapen hos rektorer och

pedagoger i den här studien kan även relateras till någon eller några av de komponenter

Antonovsky (1991) beskriver i sin teori kring KASAM; Känsla Av SAMmanhang. Följande

tre komponenter används: Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. En fråga som ställs

är hur begripliga uppdragen och det nya allmänna rådet är för studiens informanter. Är det

tillräckligt strukturerat och begripligt? Är rektors uppdrag begripligt? Vi kan konstatera att det

generellt skrivs ytterst få åtgärdsprogram i de särskolor som vi besökt. Frågan är då vad det

beror på. Det skulle kunna bero på att rektorerna inte är medvetna om sitt ansvar i

upprättandet av åtgärdsprogram. Det skulle också kunna bero på att pedagogerna inte känner

till direktiven eller förstår meningen med upprättandet av åtgärdsprogram. En annan

förklaring som vi också tycker oss kunna se är att särskolan som särskild skolform tolkar

31

direktiven utifrån sin verksamhet där man anser att extra anpassningar och särskilt stöd redan

är en naturlig del inom särskolan och att gränserna för vad som är vad därmed är svårtolkade.

Vi ser en komplexitet i att flera av våra informanter inte tycker sig behöva göra några

förändringar då särskolan redan är en särskild skolform. Flera av dem menar att särskolan

består av en rad extra anpassningar och att det därmed inte skulle behövas särskilt stöd och

åtgärdsprogram. Vår tolkning är att det ligger en svårighet i att reda ut vad extra anpassningar

och särskilt stöd egentligen är i en redan särskild och anpassad skolform som särskolan.

Kanske leder detta till Antonovskys (1991) teori om KASAM då just begriplighet

hanterbarhet och sätts på prov och att särskolans personal har svårt att finna mening i

upprättande av åtgärdsprogram. Även Rapps (2009) undersökning kan kopplas till

begriplighet och hanterbarhet. Forskaren har intervjuat rektorer om förväntningar och krav

samt hur de hanterar sitt uppdrag som pedagogiska ledare. Undersökningen visade att, trots att

staten har slagit fast att rektorn ska verka som skolans pedagogiska ledare, var detta ledarskap

inte alltid känt bland alla rektorer och de tog sällan sin utgångspunkt i styrdokumenten vid de

frågor som berörde dem. Dessutom uttryckte flera rektorer att de saknar tillräckliga

strategiska kunskaper i såväl skolans juridiska och ideologiska frågor som i de pedagogiska

frågorna. En del av det pedagogiska ledarskapet innebär beslut inom skolans organisation,

såsom lärarnas arbetstider, fördelning av ekonomiska resurser, organisering och fördelning av

grupper/ klasser m.m. Samt att på individbasis följa elevernas resultat och lärarnas arbete med

eleverna. Genom den otydliga styrningen lämnas rektorerna åt sig själva att definiera

innehållet i det pedagogiska ledarskapet. Resultatet kan även härledas till Berthéns (2007)

studie gällande fostran och omsorg som genom särskolans historia fått en framträdande plats i

det pedagogiska arbetet. Är det särskilda för särskolans pedagogiska arbete den tydliga

dominansen av förberedelse och fostran (Berthén, 2007s.180). Återigen kopplas detta till

KASAM då frågan är hur meningsfullt informanterna anser det vara att följa de nya

direktiven.

Sammanfattningsvis utkristalliseras en viss okunskap och osäkerhet bland de flesta av

informanterna kring de senaste tilläggen i skollagen. Detta kan dels förklaras av KASAM

(Känsla av sammanhang) och hur begripligt, hanterbart och meningsfullt de upplever olika

direktiv i förhållande till sin elevsyn, kunskapssyn, uppdrag och arbetsbelastning

(Antonovsky, 1991; Berthén, 2007). En annan förklaring är enskilda tjänstemäns tolkningar

och genomförande av direktiven ur Skollagen och Skolverkets allmänna råd (Gadler, 2011).

32

9. Diskussion

Inför detta självständiga arbete avsåg vi att studera hur rektorer och pedagoger i särskolan

tolkat och genomfört de ändringar i Skollagen som gjordes den 1 juli 2014 samt Skolverkets

allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Vår

datainsamling ägde rum under maj-juni 2015, vilket innebär att informanterna haft ungefär ett

läsår på sig att implementera de nya allmänna råden.

9.1. Metoddiskussion

Vår ambition med denna studie var att belysa hur rektorer och lärare i särskolan tolkar och

genomför extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram enligt de senaste tilläggen i

Skollagen och Skolverkets allmänna råd. Vi har gjort relativt få intervjuer, men vårt syfte var

inte att generalisera utan att gå mer på djupet i våra intervjuer. För att ytterligare komplettera

underlaget har vi valt att ta hjälp av tidigare forskning och även väga in den i vår analys av

resultatet.

Vid transkriberingen av intervjumaterialet ”döptes” informanterna till yrkestitel med en

bokstav efter. Därefter delades materialet upp i sex kategorier samt i två olika tabeller: en för

rektorerna och en för pedagogerna. Vi valde att benämna de rektorer och pedagoger som kom

från samma skola med samma bokstav, se Bilaga 3. Vi gick därefter igenom kategori för

kategori. När detta utförts upptäckte hade vi fått ett hade ett relativt tunt material kring särskilt

stöd, trots att vi själva visste att vi fått svar på våra frågor. Därför återvände vi till

transkriberingsmaterialet, och under denna lupp fann vi flera fördjupade svar. För att skapa

struktur i resultatredovisningen har vi valt de två rubrikerna Extra anpassningar samt Särskilt

stöd och åtgärdsprogram.

Gällande urvalet av informanter utsåg vi medvetet flera olika skolor i olika kommuner. Till

viss del är det ett bekvämlighetsurval, dock har vi valt att inte intervjua rektorer och

pedagoger på våra egna arbetsplatser. I valet av datainsamling föredrog vi intervjuer framför

enkäter på grund av att intervjuerna gav oss möjlighet att ställa följdfrågor för att få en

djupare förståelse. Vi fick också möjlighet att förtydliga frågan om informanten inte uppfattat

vad vi var ute efter, samt leda dem tillbaka till frågan och få förtydligande svar. Det var av

33

största vikt för oss att känna oss pålästa inför intervjuerna för att kunna föra dessa framåt och

ställa relevanta följdfrågor om så behövdes.

Risken vid inspelade intervjuer är att det blir ytterst sårbart om inspelningen blir av dålig

kvalité eller visar sig inte ha fungerat. Inför intervjun testade vi ljudinspelningen för att

försäkra att inspelningen var av god kvalitet. Trots detta var en av intervjuerna ljudmässigt av

sämre kvalitet vilket innebar att vi fick tolka några enstaka ord i förhållande till

sammanhanget. I det fall där informanten valde att inte spelas in upplevde intervjuaren att det

var svårt att hinna med att skriva och hålla fokus för att inte missa något. Det vi skulle kunna

gjort i detta fall är en s.k. respondentvalidering (Bryman, 2013) där respondenten i efterhand

får ta del av resultatet och lämna sina synpunkter på tolkningen.

9.2 Resultatdiskussion

Vår undersökning visar att rektorerna i samtliga fall sa sig vara medvetna om de lagändringar

som gjorts, men trots det visade det sig att två av tre ännu inte hade tagit del av och

implementerat det nya allmänna rådet. Alla pedagoger var dock inte insatta i lagändringarna

då flertalet av dem inte kände till det nya allmänna rådet eller varit delaktiga i något

implementeringsarbete. Totalt visade det sig att endast en av fem besökta skolor aktivt arbetat

med de nya föreskrifterna.

När vi reflekterar över resultatet förefaller det inte så överraskande. Våra funderingar inför

vår undersökning, runt särskolans små organisationer där få pedagoger ingår, har stärkts. Vi

kopplar detta till de styrkedjor Gadler (2011) beskriver i sin avhandling. Sannolikt

kompliceras dessa ytterligare då tjänstemän i just särskolan, som särskild skolform, ska tolka

och genomföra nya rön. Flera informanter uttrycker också att särskolan redan är en extra

anpassning och att detta sker naturligt inom verksamheten. Detta innebär att flera tolkar det

som om de nya allmänna råden främst riktar sig mot grundskolan.

Särskolan ska, precis som grundskolan och gymnasieskolan, följa de styrdokument som

reglerar respektive verksamhet, men faller i många fall ändå utanför organisationen. Ett

exempel på detta är att särskolan antingen har samma rektor som grundskolan, men att rektorn

i många fall inte är insatt i särskolan som skolform utan låter lärarna/skolpersonalen ”klara sig

34

själva”, de förlitar sig helt enkelt till lärarnas kunskap. Ett annat exempel är att särskolan har

en egen rektor som är insatt i verksamheten, men som inte har så stort samarbete med andra

rektorer. En informant beskriver särskolan som något som rektorn styr med vänsterhanden

utan något djupare engagemang. Som vi ser det så måste detta också påverka arbetet i

särskolan till att bli en egen liten organisation där man ”gör lite som man vill”. Hit vill vi

också koppla hur man ser på måluppfyllelsen i särskolan. Vart läggs ribban för eleverna och

vart leder utbildningen i särskolan till? Kan detta styra synen på särskilt stöd och

åtgärdsprogram?

Några av informanterna beskriver att det i de få fall då det skrivs åtgärdsprogram ofta handlar

om elever med beteendeproblematik och elever som lyfts ur ordinarie verksamhet och

placeras i enskild undervisning eller särskilda undervisningsgrupper. Isaksson, Lindqvist och

Bergström (2007) betonar vikten av att dokumentation för elever i behov av särskilt stöd i

högre grad bör fokusera på hur undervisningen skall organiseras istället för individuellt

relaterade beskrivningar av elevernas svårigheter. Ekström (2004) beskriver i sin fallstudie att

definitioner av elever i behov av särskilt stöd ofta fokuserar på elevernas begränsade

förmågor och att det finns ett behov av att avskilja elever med störande beteende från den

ordinarie klassen. Vår studie visar att detta behov även finns inom särskolan och att det är

först i situationer som denna som det blir aktuellt med åtgärdsprogram. Å andra sidan säger

vår beprövade erfarenhet att många elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar i

kombination med en utvecklingsstörning har svårt att vistas i grupper och mår bättre av

exempelvis enskild undervisning.

Isaksson, Lindqvist, & Bergström (2007) beskriver i sin analys av 51 åtgärdsprogram att ett

antal av dem upprättades utan att elevernas föräldrar involverats och att flera av dem inte ens

visste att deras barn hade åtgärdsprogram. Samtliga våra informanter är överens om att

vårdnadshavare skall involveras när det blir aktuellt med särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Asp- Onsjö (2006) menar att åtgärdsprogrammet skall utarbetas i samverkan med elev och

vårdnadshavare, men att de betydelsefulla besluten i många fall redan är fattade av

skolpersonalen innan mötet. Även Goepel (2009) menar att läraren i de flesta fall har den

avgörande rösten, men betonar vikten av ett bra samarbete mellan skola, elev och

vårdnadshavare för att målen i IEP:n skall nås. Goepel menar också att synen på elevens

styrkor och svagheter ofta skiljer sig åt mellan lärare och vårdnadshavare. Våra informanter är

oeniga om vilka konsekvenser lagändringarna och de nya allmänna råden får för elev och

35

vårdnadshavare. Några menar att det blir tydligare när åtgärdsprogram skall skrivas och vad

de skall innehålla, medan någon annan menar att begreppen extra anpassningar och särskilt

stöd vattnas ur och att det därmed skulle bli luddigare för vårdnadshavare vad som är vad.

Av resultatet har vi kunnat avläsa en förvirring av begreppen extra anpassningar och särskilt

stöd kopplade till just särskolan. Då flera av informanterna uttryckte komplexiteten i att

särskolan redan är en särskild skolform vars verksamhet i vardagligt arbete präglas av

anpassningar och stöd. Särskolan har genom åren fått kritik för att vara för omsorgsinriktad. I

studien Förberedelse för särskildhet förklarar Berthén (2007) att det som är det särskilda för

särskolans pedagogiska arbete är den tydliga dominansen av förberedelse och fostran.

Författaren hävdar att det kanske är dags att börja fundera kring de mål, motiv och medel som

bidrar till särskolans utformning. Vi frågar oss om särskolan verkligen säkerställer alla

elevers rätt till en likvärdig skola eller om det kanske finns andra alternativ som är bättre? Vi

funderar också kring rektors kompetens och erfarenhet kring särskolan som skolform och dess

elever och den övriga organisationen, finns det exempelvis elevhälsoteam kopplat till

särskolan, vilka professioner finns i så fall där och vilken erfarenhet har de av särskolan och

dess elever?

Eftersom det inte funnits så mycket forskning kring särskilt stöd inom just särskolan har vi

studerat relevant forskning inom grundskolan. Rapp (2009) beskriver i sin forskningsrapport

att rektorer måste förhålla sig till styrdokument på tre olika nivåer och lyder under både statlig

och kommunal styrning. Här förstod vi att det inte bara är särskolan som har svårt att tolka

och genomföra nya rön och direktiv. Undersökningen visade även att rollen som pedagogisk

ledare inte alltid var tydlig och enhetlig med styrdokumenten. Trots tydliga författningskrav

visar rapporten att åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd inte alltid upprättas och

att rektorerna inte alltid var medvetna om sitt ansvar för upprättandet av sådana. Forskaren

fastslår att styrningen är otydlig och det pedagogiska ledarskapet lämnas allt för öppet för

personliga tolkningar och att ansvaret för detta måste ligga på lagstiftande nivå (Rapp, 2009).

Skulle det då kunna vara så att det i särskolan ges ännu större utrymme för personliga

tolkningar när det gäller pedagogiskt ledarskap och styrdokument? Kan detta i sin tur bero på

det Tideman (2009) skriver om synen på funktionshindrade i stort, det historiska

utanförskapet, som vårdobjekt, undantagsvarelser, som icke tillhöriga det vanliga

samhällslivet som i sin tur håller tillbaka funktionshindrade, i detta fall särskoleelever i

torftiga livsvillkor. Kort och gott ett "lagom för funktionshindrade-tänk”.

36

I många avseenden har synen på olikheter, på personer med funktionshinder som exempelvis

utvecklingsstörning utvecklats, men hur ser det egentligen ut för elever med

utvecklingsstörning i den svenska skolan? Medan våra politiker och tjänstemän alltjämt

strävar mot en inkludering och instiftar tillgänglighetslagar finns särskolan, som särskild

skolform kvar.

Vår studie visar att de flesta pedagogerna inte känner till det nya allmänna rådet eller varit

delaktiga i något implementeringsarbete. Asp-Onsjö (2006) beskriver i sin studie att när

åtgärdsprogram infördes i den svenska skolan var det en uppgift som lärarna förväntades klara

utan någon direkt fortbildning. Inte heller den forskning som låg bakom införandet kom

lärarna till del. Andreasson och Asplund Carlsson (2013) talar om en dokumentationskultur

som präglar den svenska skolan och att dokumentationsbördan för lärarna är stor. Något som

vi befarar kan ha förvirrat våra informanter är att flera olika direktiv utkommit på en kort tid.

Efter den förra utbildningsministern Jan Björklunds utredning om lärarnas

dokumentationsbörda, 2012, slog flera rektorer fast att det inte längre skulle skrivas

åtgärdsprogram, något som flera av informanterna också lyft. Det har sedan på kort tid

utkommit två olika allmänna råd kring vårt intresseområde.

Från det att vi startade våra tankar inför detta arbetet har vi varit nyfikna på hur särskolor tagit

sig an det senaste allmänna rådet. Under resans gång har det blivit allt tydligare för oss att

styrningen av hela vårt skolsystem är präglat av hur enskilda tjänstemän (i detta fall lärare och

rektorer) och kommuner tolkar och genomför statens och politikers beslut genom lagar och

styrdokument (Gadler, 2011).

Vi anser oss ha fått svar på vårt syfte och våra frågeställningar, men att dessa svar för oss

skapat ytterligare funderingar kring varför det ser så olika ut på skolorna, hur tolkningarna

och genomförandet skiljer sig från grundskolans, hur Skolverket har tolkat att informationen

nått de olika skolformerna och kärnfrågan kvarstår; Vad är särskilt stöd i särskolan? När det

gäller fortsatt forskning skulle det vara intressant att studera skillnader i särskolans och

grundskolans tolkningar och rutiner och göra en jämförelse i hur de båda parterna ser på

kunskap och måluppfyllelse i syfte att upptäcka om ”det sitter i väggarna” gällande särskolans

kunskapssyn eller om det råder ett ”lagom- för- funktionshindrade”-tänk även här.

37

Genom bearbetningen av detta arbete har vi som speciallärare fått en större insikt och

förståelse gällande komplexiteten i styrkedjorna samt bättre vetskap om betydelsen av en väl

fungerande organisation. Arbetet har också givit oss möjlighet att reflektera kring vår egen

verksamhet och vår syn på särskolan som särskild skolform.

38

Referenser

Ahrne, Göran & Svensson (red.). (2011). Handbok i kvalitativa studier. Stockholm: Liber AB.

Andreasson, Ingela; Asplund Carlsson Maj (2013). Individual Educational Plans in Swedish

Schools -- Forming Identity and Governing Functions in Pupils' Documentation

International Journal of Special Education, v28 n3 p58-67 2013.

Antonovsky Aaron (1991). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och kultur.

Asp-Onsjö, Lisa (2011). Dokumentation, styrning och kontroll i den svenska skolan.

https://dspace.mah.se/.../Onsjo_Dokumentation_Educare_11.2.pdf

Asp-Onsjö, Lisa (2006). Åtgärdsprogram – dokument eller verktyg? En fallstudie i en

kommun. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Berthen, Diana (2007). Förberedelse för särskildhet. Skolans pedagogiska arbete i ett

verksamhetsteoretiskt perspektiv. Karlstad: Karlstad University Studies.

Bryman, Alan (2013). Samhällsvetenskapliga metoder: Stockholm. Liber AB.

Ekström, Pija (2004). Makten att definiera – en studie av hur beslutsfattare formulerar villkor

förspecialpedagogisk verksamhet. Göteborg studies in educational sciences. Göteborgs

universitet.

Gadler, Ulla (2011) En skola för alla – gäller det alla? Linnéuniversitetet: Växjö.

Goepel, Janet (2009). Constructing the individual education plan: Confusion or

collaboration? Support For Learning , 24(3), 126-132.

Grunewald, Karl (2008). Från idiot till medborgare; De utvecklingsstördas historia. Gothia:

Ineland, Jens, Molin, Martin, Sauer, Lennart (2013). Utvecklingsstörning, samhälle och

välfärd. Gleerups: Malmö.

Isaksson, Joakim, Lindqvist, Rafael and Bergström, Erik (2007). School problems or

individual shortcomings? A study of individual educational plans in Sweden. European

Journal of Special Needs Education, Vol. 22, No. 1, 75-91.

Persson, Bengt (2002). Åtgärdsprogram i grundskolan. Förekomst, innehåll och användning.

Göteborgs universitet; Göteborg.

Rapp, Stephan (2009). Rektor och lagen: en studie av skolans pedagogiska ledare. Norstedts

juridik: Stockholm.

SFS 2010:800 Skollagen (Ändrad 2014:456). Stockholm: Allmänna förlaget.

39

Skolverket (2014). Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och

åtgärdsprogram. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2001). Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram, Stockholm.

Liber distribution.

Skolverket (2014). Grundsärskolan är till för ditt barn. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2014). Stödinsatser i utbildningen. Om ledning och stimulans, extra anpassningar

och särskilt stöd. Stockholm; Fritzes.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur.

Tideman, Magnus (2009). Red. Perspektiv på funktionshinder och handikapp. Lund:

Studentlitteratur.

SOU 2003:35 För den jag är – om utvecklingsstörning och utbildning.

SOU 2004:98 För oss tillsammans – Om utbildning och utvecklingsstörning.

Utbildningsdepartementet: Tid för undervisning. Ds 2013:50

Webbsidor

Skolverket (2015). Allmänna råd. Online. Internet.

http://www.skolverket.se/regelverk/allmanna-rad sökdatum: 2015-04-20.

Skolverket (2014). Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och

åtgärdsprogram. Online. Internet. http://korta.nu/vP1 Sökdatum: 2015-04-20.

40

Bilaga 1 Missivbrev Hej

Vi är två studenter från Linnéuniversitetet som heter Sofia Strandh och Anette Falkenström och vi läser till

speciallärare med inriktning mot utvecklingsstörning. Så här i slutet av utbildningen skriver vi ett självständigt

arbete varpå vi vänder oss till just Er. Fokus för vårt arbete är tolkning och genomförande av Skolverkets

allmänna råd, 2014, gällande extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.

I denna studie kommer vi därför att intervjua rektorer och lärare i särskolan på olika skolor, i olika kommuner.

Intervjuerna kommer att behandlas konfidentiellt, vilket innebär att det i den skriftliga rapporten inte kommer att

gå att identifiera varken skola eller de intervjuade personerna. Det material som vi samlar in i och med

intervjuerna kommer enbart vi och vår handledare och examinator att ha tillgång till och det kommer att

förstöras när vårt självständiga arbete är godkänt.

Vi vill också framhålla att Du som medverkar i studien har rätt att när som helst avbryta Din medverkan, även

efter påbörjad eller avslutad intervju.

Under intervjuerna önskar vi använda ljudupptagning för att kunna lyssna uppmärksamt och även för att i

efterhand kunna skriva ut materialet på ett så rättvist sätt som möjligt. Önskar Du som intervjuperson att detta

inte ska ske respekteras naturligtvis denna önskan. Så om Du önskar delta i studien men inte vill att intervjun

spelas in kommer vi att föra anteckningar under intervjun.

Vår handledare heter Ulla Gadler och vid frågor når Ni henne på följande mailadress: ulla.gadler@lnu.se

Vår förhoppning är att Du önskar delta i vår studie och svar önskas snarast via mail eller telefon. Skriftligt

samtycke nedan lämnas vid intervjutillfället!

Tack på förhand!

Med vänliga hälsningar

Sofia Strandh:

xxxxxx

Anette Falkenström:

xxxxxx

Jag:______________________________________________________

…ger härmed mitt samtycke till intervju.

o Jag godkänner att intervjun spelas in

o Jag godkänner inte att intervjun spelas in

_________________________________________________________ Namnteckning

41

Bilaga 2 Intervjuguide

Yrkeserfarenhet/ bakgrund

1. Hur länge har du arbetat som rektor/lärare?

2. Vilken utbildning har du?

Extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram

1. Hur har ni arbetat med implementering av de nya allmänna råden?

2. Vad innebär ledning och stimulans för er?

3. Hur ni arbetar ni med extra anpassningar?

4. Var och hur dokumenterar ni extra anpassningar?

5. Kan du beskriva beslutandeprocessen om det blir aktuellt att upprätta ett

åtgärdsprogram.

a. Hur ser arbetsgången ut?

b. Har beslutandeprocessen och arbetsgången förändrats?

6. Vad beskrivs i era åtgärdsprogram?

7. Var anser ni att gränsen går mellan extra anpassningar, särskilt stöd och

åtgärdsprogram?

8. Upplever du att din tolkning av åtgärdsprogrammens funktion förändrats i och

med de senaste allmänna råden? På vilket sätt?

9. Hur ser de olika rollerna ut i processen med extra anpassningar, särskilt stöd

och åtgärdsprogram?

10. Kan du tänka dig särskilt stöd för att nå högre mål än lägstanivån i

kunskapskraven?

Konsekvenser och erfarenheter av förändringarna

1. Hur har du upplevt att de nya allmänna råden om extra anpassningar, särskilt

stöd och åtgärdsprogram har påverkat dig och din yrkesroll?

2. Vilka konsekvenser får de nya allmänna råden för vårdnadshavare och elever

i särskolan?

42

Bilaga 3 Resultat - tabell

Rektorer Teman Rektor A Rektor B Rektor C

Implementering Har varit på utbildning,

men inte påbörjat arbetet

med implementeringen.

Senare under intervjun

kommer förändringar som

gjorts upp. Då visar

rektorn upp två olika

dokument, som inte är de

nya AR. Nu blir det

synligt att man inte har

någon vetskap om det nya

AR.

Har framförallt arbetat

med implementeringen

på elevhälsoteam-nivå.

De har varit på

Skolverkets utbildning

kring det nya allmänna

rådet och även haft en

studiedag där det togs ett

helhetsgrepp för att

skapa rutiner. …jobbat

med case så att man fått

göra elevärenden och

fundera över hur man ska

göra extra anpassningar

och så vidare.

Har även förnyat

elevhälsoplanen samt

upprättat instruktioner

över arbetet med

elevärenden

Implementeringen är på

gång, men det har funnits

så mycket kring

dokumentation som varit

eftersatt så att det finns

mycket att ta tag i.

Ledning och

stimulans

Ska ses i förhållande till

läroplanen,

kunskapsuppdraget och

värdegrunds-uppdraget.

Eleven skall komma till

tals och få ta plats i

gruppen. Skolan har ett

större uppdrag än att

förmedla lärande. Det

handlar om tre

grundstenar,

självständighet,

självkänsla och att bli en

läsande person – även

med hjälp av bilder och

andra hjälpmedel.

Ledning och stimulans

handlar om att snäppa

upp en nivå. Att alla har

ipads, det är ledning och

stimulans för mig, det är

ingen extra anpassning

och inget särskilt stöd.

Även skolans

logopedfunktion fungerar

som ledning och

stimulans, är ett bra stöd

åt både lärare och elever.

Det handlar om att

eleverna skall få utvecklas

optimalt utifrån sina

förutsättningar och att

synliggöra de små stegen.

Pedagogerna skall ge

eleverna rätt utmaningar

och stimulera de förmågor

de har.

Det handlar om att

stimulera också dem som

har lätt att nå målen så att

de får möjlighet att

utveckla sin fulla potential.

Alla elever har rätt till

utveckling, att stimulera de

förmågor de har!

Extra

anpassningar

Hela grundsärskolan är en

extra anpassning och att

det inte nödvändigtvis

måste vara kopplat till ett

ämne utan också kan

handla om det sociala,

problembeteende, själv-

reglering och själv-

kontroll. En extra

anpassning kan handla om

att ge en elev med

utagerande beteende

verktyg att kommunicera

på ett annat sätt än att få

utbrott. Det kan även vara

att personalen anpassar

Vid problembeteende

kan en extra anpassning

vara att man sätter in mer

personal eller anpassa

lärmiljön. Det ska inte

behöva ta lång tid utan är

oftast en snabb åtgärd.

Extra anpassningar bör

diskuteras i

elevhälsoteamet. Även

det dagliga, om elever

med flerfunktionsned-

sättningar, efter en

operation, behöver mer

massage innebär för

denna rektor en extra

Det är något som särskolan

gör hela tiden. Det kan

t.ex. vara att anpassa sig

till vad eleven förmår just

den dagen eller att se till

att miljön är funktionell

utifrån elevernas

funktionsnedsättningar

exempelvis såsom blinda

eller döva elever. De extra

anpassningarna har inte

dokumenterats.

Dokumentation

överhuvudtaget är något

som behöver utvecklas på

enheten.

43

sitt förhållningssätt

gentemot eleven. Det är

viktigt att dokumentera

men någon särskild

dokumentation kring detta

finns inte i nuläget. Det

klargörs heller inte vad

som är en extra

anpassning.

anpassning. Extra

anpassningar diskuteras

oftast med

vårdnadshavare. Då det

genomförs under en viss

tid. Dokumentationen

kring detta är ett

utvecklingsområde, det

har under läsåret inte gått

att lägga in extra

anpassningar under en

särskild rubrik beroende

på begränsningar i det

dataprogram man

dokumenterar IUP. Men

inför hösten kommer

detta att rättas till. I

nuläget finns mycket av

detta dokumenterat i

EHT-pärmen.

Särskilt stöd,

Åtgärds-

program

Allt stöd inom den egna

organisationen går under

extra anpassningar och att

det är först när stödet

hämtas utanför den egna

organisationen som det

blir särskilt stöd. I de två

fall åtgärdsprogram

skrivits har det handlat

om elever som inte

kommit till skolan.

Arbetsgången går till så

att ärendet lyfts i

elevhälsoteamet där de

olika professionerna får

säga sitt. Samtidigt då så

har man föräldrarna med

på banan i detta. Rektorn

ser till att ÅP upprättas

och klassläraren skriver. I

åtgärdsprogrammen

beskrivs de åtgärder som

görs kring en elev och

även beskrivningar om

hur undervisningen ska

säkerställas och vad som

blir nästa steg.

Särskilt stöd utmynnar

alltid utmynnar i ett ÅP

och handlar om

omfattande åtgärder som

frångår det normala.

Detta kan t.ex. vara

anpassad studiegång eller

en-till-en-under-visning.

Läraren ska göra en

anmälan direkt till

rektorn eller till

Elevhälsoteamet om en

elev inte når målen.

Därefter blir det ett

ärende i EHT och i

samtal mellan de olika

professionerna sker ett

beslut. För att göra

åtgärdsprogrammen

likvärdiga hjälper

specialpedagogen

klassläraren att formulera

dessa. Det är viktigt att

skapa ett helhets-

perspektiv där det

organisatoriska beskrivs.

Vad är det vi behöver

stöd med ? Är det

klassrums- eller

närmiljön som behöver

ändras? När det gäller

särskilt stöd för att nå

högre mål ger rektorn ett

exempel på en situation

så de satsat på det som

eleven är bra på och

minska på krutet i det

som eleven inte har

intresse eller

förutsättningar för.

Erfarenheten säger att det

inte skrivs några eller i alla

fall väldigt få åtgärds-

program i särskolan. Det

inte finns någon glasklar

gräns mellan extra

anpassningar och särskilt

stöd, men de allmänna

råden och stödmaterialet är

bra. Det handlar om en

dialog kring vad det

betyder för oss i vår

verksamhet.

44

Konsekvenser Ser inga direkta

konsekvenser. Bara att

jag fått en ökad säkerhet,

i det jag hört, att

tankesättet är rätt.

Möjligen har det blivit en

ökad tydlighet för

vårdnadshavaren, i övrigt

har det inte haft så stora

konsekvenser för varken

vårdnadshavare eller

elever.

Det har inte fått så stora

konsekvenser. Det har

blivit lättare att

pedagogiskt förklara för

lärarna vad det handlar om

och det underlättar det

Gällande konsekvenser för

eleverna/vårdnadshavarna

kommer det att bli

otydligare då begreppet

extra anpassningar vattnats

ur.

Övriga

kommentarer

Vad är särskilt stöd? Det

är det som är

knäckfrågan….

Ang. de nya allmänna

råden: Jag tycker att det

blivit tydligare och så

har det faktiskt blivit

lättare att gå tillbaka och

bläddra i – man glömmer

ju faktiskt - det för det

skapar tillfälle för mig

att reflektera men det är

ju inte dagligen jag sitter

och reflekterar över

extra anpassningar och

särskilt stöd, men

tydligare har det

blivit…// Det som har

hänt är att vi fått mindre

korridorsamtal kring det

här.

Jag tycker att det är roligt

att ni tar upp detta och just

i relation till särskolan.

Det är inte så många som

pratar om det. Det kan

man ju möjligen tycka, att

det finns väldigt lite som

är riktat till just särskolan.

AR är ju för alla men det

känns inte riktigt så

ibland. Så det skulle

behövas någonting mer

riktat till oss, det tycker

jag faktiskt.

Pedagoger Teman Pedagog A Pedagog B Pedagog D Pedagog E

Implementering Känner inte till det

nya allmänna rådet

och vet heller inte

något om

implementering.

Har fått information

och de allmänna

råden, har haft

diskussioner kring

åtgärdsprogram

samt fått ut råden i

bokform.

Känner inte till

något om

implementering

Känner inte till

något om

implementering. De

riktar sig väl främst

mot grundskolan?

Jag tänker att vi är

ju som ett

åtgärdsprogram i

sig, som skall utgå

från elevens behov

och förutsättningar.

Ledning och

stimulans

Drar paralleller med

Vygotskij. Det är

viktigt att känna till

barns utveckling så

att den kan

stimuleras på ett bra

sätt.

Betonar vikten av

små klasser och en

hög personaltäthet.

Ledning och

stimulans fungerar

när man ser

elevernas glädje i

deras ögon.

Det handlar om att

eleven ska ledas i

sitt lärande.

Pedagogen öppnar

upp dörrar och

stimulerar eleven

till sökande och

lärande.

Ledning och

stimulans handlar

om rollen som

lärare, ledare. Att

leda sina elever och

stimulera dem att

lära.

Extra Extra anpassningar Beskriver Alla elever i Allt är extra

45

anpassningar är det som redan

finns i särskolan,

såsom alternativa

kommunikationssätt,

hjälpmedel och

resurser.

Arbetar som resurs

och ser sin funktion

som en form av

extra anpassning.

Skriver ner detta på

ett papper som

pedagogen förvarar i

ett skåp. Oftast får

vårdnadshavarna

vetskap om att en

resurs sätts in.

svårigheten att veta

vad som räknas

som extra

anpassning, menar

att detta är tydligare

i grundskolan.

Reflekterar över om

tecken som stöd

skulle kunna räknas

som en extra

anpassning.

I och med att sådant

som skulle klassas

som extra

anpassningar ses

som naturligt så

dokumenteras de

inte under någon

särskild rubrik.

Lärarna tänker inte

i termer som

ledning och

stimulans och extra

anpassningar.

särskolan har extra

anpassningar och

beskriver att det

kan vara t.ex. en

lift,

eget rum,

kommunikations-

kartor, enskild

undervisning.

Ja, allt som behövs

liksom. som den

eleven behöver.

anpassningar i

särskolan.

Vi anpassar ju

undervisningen

efter alla elever på

ett helt annat sätt

än övriga skolan,

tänker jag.

Särskilt stöd,

Åtgärds-

program

Det finns inget

behov av särskilt

stöd i särskolan och

därför skrivs heller

inga åtgärds-

program. Har endast

skrivit ett ÅP på

fyrtio år inom

särskolan. Det skulle

i så fall vara om inte

ens särskolan räcker

till.

Åtgärdsprogram

skrivs om en elev

tas ur klassen och

placeras i en

särskild

undervisnings-

grupp. Skolan har

en sådan grupp där

några elever med

autism placerats.

Har även skrivit ÅP

vid anpassad

studiegång. Det

genomförs två

pedagogiska

bedömningar per år.

Skolans rektor som

sitter med i

elevhälsoteamet

beslutar om man

ska göra en

pedagogisk

utredning och

utifrån det upprättas

ett åtgärdsprogram.

I enstaka akuta fall

kan man även gå

förbi detta. Under

EHT-möten är

dörren alltid öppen

för lärare att

komma in och

diskutera

elevärenden. Den

största förändringen

är att man inte

Det finns ingen

tydlig gräns mellan

Extra anpassningar

och särskilt stöd.

Ser eleverna ur ett

individperspektiv.

Efter de senaste

Allmänna råden har

pedagogen inte

varit med och

utarbetat ett enda

åtgärdsprogram och

att det blivit

alldeles tyst. Det är

ju rektorn som ska

ta initiativ till ÅP.

Man jag måste ju

säga att jag undrar

vilken rektor i

särskolan som är

insatt i att det

behöver göras ett

ÅP. Jag har i mitt

uppdrag att jag ska

hjälpa till vid

upprättande av ÅP,

men det är ingen

som bett mig…

Känner sig dåligt

insatt och vill

därför inte besvara

frågorna om särskilt

stöd och ÅP. I de

Åp som pedagogen

varit med och

utarbetat har det

dock handlat om en

elev som inte klarat

av skolmiljön och

därför flyttats sill

en enskild

verksamhet. På

frågan om särskilt

stöd för att nå högre

mål blir svaret. Det

låter ju bra, men

skulle det funka i

praktiken?

46

behöver skriva

några mål längre

utan bara åtgärder.

Konsekvenser Har svårt att se

konsekvenser då

pedagogen ej har läst

de nya allmänna

råden.

Det har blivit

tydligare och

enklare att skriva

åtgärdsprogram,

men pedagogen tror

inte att

förändringarna får

konsekvenser för

elev och

vårdnadshavare.

Det har blivit ännu

luddigare när det

ska skrivas

åtgärdsprogram,

därför är det

troligtvis luddigare

även för

vårdnadshavare.

Har svårt att se

konsekvenser då

pedagogen ej har

läst de nya

allmänna råden.

Övriga

kommentarer

Anpassningar gör vi

ju hela tiden…/ i

grundskolan så ska

du vara skolmogen

för att passa dig in i

ett system. Vi lägger

ribban där barnet

är.

Vi gör en massa

saker i särskolan

som vi tycker är en

del av det dagliga

arbetet, men som i

grundskolan skulle

ses som en extra

anpassning/.

Det är lätt att läsa

de allmänna råden.

Det är väldigt

spännande att du

tar upp det här med

extra anpassningar

och så här i

särskolan. Det är

en fråga vi haft i

huvudet väldigt

länge, att vad som

är vad.

De flesta rektorer

som har särskolan

som tillhör, de gör

ju detta med

vänsterhanden om

man får säg så….

Det är den där lilla

gruppen vid sidan

om, det är ju inte

där man lägger

krutet… De

(rektorerna) har det

ju så maxat så det

får bara flyta på

mer eller mindre.

Inget är misskött,

men det är ju inte

så att de har ett

djupt engagemang,

det har de ju inte…

Jag kan väl säg att

det har gått upp och

ner det här med ÅP,

ibland skall det

skrivas och ibland

inte…