experimentales y sociales · Resumen: En este artículo se describen y se exponen las conclusiones...

experimentales y sociales

Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València

2007ISSN 0214-4379 N.º 21

DIDÁCTICADE LAS

CIENCIASEXPERIMENTALES Y SOCIALES

ISSN 0214-4379 Nº 21 (2007)


DIDÁCTICA DE LAS CIENCIASEXPERIMENTALES Y SOCIALES

Director

RAfAEL VALLS MONTéS (Universitat de València, España)

Consejo de redacción:

CARLOS fURIó MAS (Universitat de València, España)VALENTíN GAVIDIA CATALÁN (Universitat de València, España)CONSUELO SERRANO NAVAjAS (Universitat de València, España)

Consejo asesor:

GONZALO DE AMéZOLA (Universidad de los Andes, Argentina)PILAR BENEjAM (Universitat Autònoma de Barcelona, España)ANTONIO BRUSA (Università di Bari, Italia)ANTONIO CAChAPUZ (Universidade de Aveiro, Portugal)LUIGI CAjANI (Università di Roma-La Sapienza, Italia)PEDRO CAñAL (Universidad de Sevilla, España)ANDRéE DUMAS-CARRé (Université de Marseille, Francia)jENARO GUISASOLA (Universidad del País Vasco. España)ChARLES hEIMBERG (Université de Geneve, Suiza)MOSTAfÁ hASSANI IDRISSI (Université de Rabat, Marruecos)jOAqUíN MARTíNEZ-TORREGROSA (Universitat d’Alacant, España)ANNA Mª PESSOA DE CARVALhO (Universidade de Sao Paulo, Brasil)VERENA RADkAU (Georg-Eckert-Institut de Braunschweig, Alemania)GIULIO ROMERO PASSERIN D’ENTRÈVES (Université de Paris-La Sorbonne, Francia)jULIA SALINAS (Universidad de Tucumán, Argentina)

La revista Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales está incluida, CON EXCELENTE VALORACIÓN, en las bases de Datos del INRECS (Índice de impacto de las revistas españolas de Ciencias Sociales), del ISOC (base de datos del CSIC: Ciencias Sociales y Humanidades) y del LATINDEX (Sistema de Información de Publicaciones Científicas Seriadas de América Latina, el Caribe, España y Portugal sobre las publicaciones científicas seriadas producidas en la región).

Edita: Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universitat de València Apartado de Correos 22045 46071 Valencia (España)

Depósito legal: V-2819-1988I.S.S.N.: 0214-4379Fotocomposición, Maquetación e Impresión:Martín Impresores, S.L. - Pintor Jover, 1 - 46013 Valencia

Diseño de la portada: Fernando Gandía Giménez

Suscripción anual (1 número): 7 €

3DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 21. 2007, 3-13 (ISSN 0214-4379)

Resumen:En este artículo se describen y se exponen las conclusiones de una investigación llevada a cabo durante el curso 2006-2007 en seis centros docentes de Cataluña consistente en progra-mar, elaborar, aplicar y evaluar una unidad didáctica de Historia para segundo curso de la etapa de Secundaria Obligatoria diseñado de manera interactuada a través de un programa de presentación (powerpoint) y de material fungible en soporte papel. En el diseño didáctico no se renunciaba a la tradicional secuencia del discurso histórico. La investigación tenía por objeto valorar los resultados de aprendizaje y la respuesta de un profesorado que nunca había utilizado anteriormente las nuevas tecnologías de la información. La investigación muestra que esta particular metodología didáctica mejora el rendimiento escolar, favorece la atención y el interés del alumnado y, finalmente, motiva el acceso al uso de nuevas tecnologías por parte de los docentes.

Palabras clave: Enseñanza de la historia; nuevas tecnologías; didáctica de la historia.

Abstract:This article describes and exposes the conclusions of a research carried out during the 2006-2007 curse in six Catalan schools. It consists in programme, produce, apply and assess a History unit of work for the second course of the Secondary School designed in an interac-tive way with Power Point (a programme used to make public presentations) and expenda-ble paper materials. At the didactic design, the traditional sequence of the historic course was not renounced. The main aim of the research was to value the results of learning and the answer of the teachers that never used the new informational technologies before. The research shows that this particular didactic methodology improves the attention, academic performance and interest of the pupils and, finally, motivates the teacher’s access to the use of the new technologies.

Key Words: Teaching History; NTICS; History didactics.

(Fecha de recepción: abril, 2007, y de aceptación. Octubre, 2007)

La enseñanza y el aprendizaje de la historia mediante estrategias didácticas presenciales con el uso de nuevas tecnologías.

Cristòfol-A. Trepat i Carbonell Maria Feliu Torruella

Universitat de Barcelona

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 21. 2007, 3-134

1. Introducción

La presente investigación fue llevada a cabo en el seno del grupo de investi-gación consolidado DHIGECS1 de la Universidad de Barcelona a lo largo del bienio 2005-2007. Contó con la concesión de un proyecto competitivo financiado por la Dirección General de Investiga-ción y de la Dirección General de Inno-vación Educativa de la Generalitat de Catalunya. Dicho proyecto de investi-gación tenía por objeto diseñar, elabo-rar, experimentar y valorar materiales didácticos de temas de Historia utilizan-do nuevas tecnologías para la etapa de la Secundaria Obligatoria (12-16 años) proponiendo su uso a profesores que nunca las habían utilizado antes en el aula. Los materiales tenían que consis-tir en la confección de CD-ROMS o de otros apoyos electrónicos para ser pasa-dos en el aula y también de materiales fungibles en soporte papel para la utili-zación del alumnado de acuerdo con una estrategia didáctica interactuada2 que sería debidamente fundamentada. Estos

materiales se experimentarían en siete centros como mínimo durante el segundo y tercer trimestre del curso 2005-2006 y 2006-2007 respectivamente y se evalua-rían los resultados al final del proceso. En el presente artículo nos centraremos en el período 2006-20073. El proyecto de investigación contemplaba también otros aspectos que se van a obviar en ese artículo por razones de espacio4.

2. Finalidades y objetivos

La investigación tenía, pues, por finalidad principal proponer a profeso-res y profesoras de Secundaria en acti-vo que nunca habían utilizado nuevas tecnologías en el aula –y en concreto el programa de presentación power-point– el uso de dicho programa a lo largo de una unidad didáctica de his-toria correspondiente al currículum de segundo curso de la ESO. Esta unidad didáctica seguiría el discurso habitual de un tema de historia con actividades de aprendizaje tradicionales (lectura y uso de textos, elaboración y comentario

1 DHIGECS es el acrónimo de Didáctica de la Historia, la Geografía y otras Ciencias Sociales coordina-do por el Dr. Joaquim Prats Cuevas.

2 Utilizamos el término interactuada y no interactiva porque la innovación consistía en proponer un modelo didáctico en el que la persona que dirige la relación entre las formas de presentación y las tareas en soporte papel es el profesor o profesora y no el programa informático y el alumnado.

3 En el 2005-06 se realizó y evaluó una unidad didáctica que se aplicó en primero de la ESO. En el año 2006-07 se ha realizado y evaluado una unidad didáctica pasada en segundo de la ESO. En el curso actual (2007-08) se aplicará la experiencia sobre una unidad didáctica pensada para cuarto curso de la ESO. Todos los materiales de esa investigación, tanto los referentes al cuaderno del alumnado como del powerpoint así como las fichas de evaluación y sus resultados, están a disposición de quienes lo deseen en la web del grupo DHIGECS (http://www.dhigecs.org)

4 El proyecto de investigación contemplaba también el análisis de los contenidos sobre la historia y la geografía de Cataluña en los curricula y en los libros de texto así como la verificación de resultados de aprendizaje a través del uso de pruebas de corrección objetiva como tarea didáctica.

5DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 21. 2007, 3-13

de mapas históricos, etc.) y otras que lo serían menos (deducción no guiada de información histórica a partir de la reproducción de fuentes primarias de carácter icónico).

Los objetivos de la investigación en lo que se refiere estrictamente a la rea-lización y evaluación de una unidad didáctica fueron los siguientes:

1. Programar una unidad didáctica de historia medieval de segundo de la ESO, en concreto, “Los orígenes de Cata-lunya a principios de la Edad Media” (siglos VIII-X).

2. Elaborar los materiales didácticos en soporte papel –actividades fungi-bles– para el alumnado.

3. Elaborar los materiales para su interactuación con los de soporte papel en un programa de presentación (power-point).

4. Experimentar la programación y los materiales en seis centros de segun-do curso de la ESO.

5. Evaluar la experiencia a partir de los resultados de una evaluación única (de ensayo abierto y de corrección obje-tiva), una encuesta al profesorado y una reunión presencial de los seis profe-sores/as participantes (Cuadro núme-ro 1).

Cuadro núm. 1: Centros experimentadores

Centro Ubicación Nº de alumnos

Maristas Champagnat (escuela concertada) Badalona 35

IES “Vázques Montalbán” Sant Adrià del Besòs 25

IES “Corbera” Corbera de Llobregat 30

SES de Cornudella de Montsant Cornudella de Montsant 25

IES “Esteve Terrades” Cornellà de Llobregat 90

IES “Vilassar de Mar Vilassar de Mar 30

3. Marco teórico y metodológico

Identificamos el paradigma de esta in - vestigación como postpositivista den-tro de la síntesis que proponen los doc-tores Delio del Rincón, Justo Arnal y Antoni Sans5. No se trata, desde luego, de una declaración de fe epistemológica

para toda la realidad social y para todos los problemas didácticos. Pero parece claro que el objeto de estudio (eficien-cia del aprendizaje de la Historia con un una nueva metodología instrumen-tal) presupone entender la realidad social (alumnado y profesorado) sobre la cual actúa el equipo investigador

5 Rincón, D. et alt.: Técnicas de investigación en ciencias sociales. Dykinson. Madrid.1995 Reelabora-ción. Pág.: 19 ss.


como claramente diferenciada (dualis-mo epistemológico); y, en consecuencia, la metodología que se tiene que utilizar debe ser claramente intervencionista.

En lo que se refiere al método hemos optado por la propuesta de la obra de los profesores belgas R. Quivy y L.V. Campenhoudt6 que posee la virtud de enmarcar tanto las opciones cuantitati-vas como las cualitativas. Se han defi-nido unos objetivos, se ha construido un modelo de análisis, se ha aplicado y se ha verificado el grado de asunción de las finalidades propuestas.

Deduciéndose el método del paradig-ma postpositivista y teniendo en cuenta el objeto de esta investigación se ha ele-gido un método experimental. Para el diseño de las técnicas de la investigación hemos partido de las propuestas del Dr. Antoni Sans Martín, profesor del MIDE de la Universidad de Barcelona.7

4. La programación de la unidad didáctica

La programación de la unidad se organizó en cuatro bloques8. Véanse los tres primeros en el cuadro 2.

La programación incluía la especi fi -cación de los doce “puntos fuertes” del

contenido conceptual que deberían en -fatizarse y que, a su vez, presentaban una lógica interna y conectiva entre sí (cuadro núm. 3).

Finalmente se explicitaba el vocabu-lario específico de la disciplina (cuadro 4) y las fechas que deberían ser recorda-das9 (cuadro 5).

Finalmente el diseño de la unidad contenía las actividades de evaluación: una de ensayo abierto a propósito de un mapa histórico de la época (para verificar el objetivo didáctico número 1) y un test (para verificar el objetivo didáctico 2).

5. Las actividades de aprendizaje y de evaluación

A parte del extenso diseño didáctico para el profesorado que contenía la eva-luación de ensayo abierto, el material experimental consistía en un cuaderno fungible de tamaño DIN-A-4 en color que contenía las actividades de apren-dizaje para cada uno de los alumnos y alumnas participantes, en una prueba de corrección objetiva y en un CD para cada profesor/a. El CD contenía una ela-boración en powerpoint que se corres-pondía con el cuaderno del alumnado de manera que el profesorado pudiera

6 QUIVY, R. y CAMPENHOUDT,L.V.: Manual de recerca en ciències socials. Herder. Barcelona, 1997, p. 197 Sans Martín, A.: La investigació d’enfocament experimental. Universitat Oberta de Catalunya /UOC.

Barcelona. 1995. p.10 ss.8 La elaboración del material y de las unidades se realizó en el marco de una seminario en el que par-

ticipaban quince profesores y profesoras de Secundaria dirigidos por el Dr. Cristòfol-A.Trepat, como investigador principal de este proyecto.

9 Somos conscientes que proponer fechas para recordar no tiene buena prensa en la didáctica de la Historia actual. Sin embargo somos del parecer que no se puede enseñar y aprender historia sin con-cretar acontecimientos y, menos aún, sin memorizar determinadas fechas que faciliten la sucesión, la duración, la simultaneidad y el ritmo del tiempo histórico.

Cuadro núm. 3: Los “puntos fuertes” de la exposición histórica

1) Una invasión foránea con una cosmovisión distinta (Islam)

2) Un choque con la cultura de raíz cristiana del norte (los francos) representada en la dinastía carolingia

3) La voluntad de crear una zona de marca entre los Pirineos y el Ebro que fracasa

4) Creación de una zona del imperio franco entre los Pirineos y la línea formada por los ríos Llobregat y Cardener

5) El nuevo territorio franco es organizado en condados.

6) En tiempos de Wifredo el Velloso (segunda mitad del siglo IX) los condes se apropian del cargo.

7) En tiempos de uno de sus sucesores (Borrell II) se produce la independencia de hecho respecto de lo francos.

8) La sociedad de la época, comparada con la del siglo II dC ha sufrido un proceso claro de decadencia.

9) Esta sociedad está formada mayoritariamente por payeses libres (“aloers”, en catalán).

10) Los nobles –especialmente los “castlanes” y caballeros– viven en los castillos.

11) Los monjes fueron especialmente importantes para el mantenimiento de la cultura antigua ya que copiaban libros a mano y en sus bibliotecas se reunían todo tipo de cono cimientos.

12) Las formas artísticas de esta época denotan claramente la decadencia general.


Cuadro núm. 2: La programación de la unidad didáctica

Hechos y conceptos Procedimientos Objetivos didácticos

•Elespaciocatalánentrelos siglos VIII i XI (715-1001).

•Delaconquistacarolingia a la independencia (siglos VIII-XI).

•Lasociedadcatalanaentre los siglos VIII-XI.

•Elarteylacultura

•Lecturayprocesodela información a partir de fuentes textuales secundarias.

•Usodelacronologíaydela representación gráfica del tiempo histórico.

•Interpretación,elaboración y comentario de la cartografía histórica.

•Lecturaydeduccióndeinformación a partir de fuentes históricas de diversa índole.

•Aplicacióndelvocabulariohistórico a informaciones recibidas.

•Identificacióndecausasy motivos que explican hechos históricos

1. Redactar un comentario sencillo de un mapa histórico sobre los orígenes de Catalunya a partir de esquemas de comentario propuestos.

2. Responder en formato de test pregun tas relativas a la invasión islámica de Catalunya, la forma ción de los prime ros condados, la mismo noción de con-dado, la obra de Guifré I, la leyenda de las cuatro barras, el hábitat y el trabajo del campesino, el hábitat y el estatuto del noble y del monje, así como de las miniaturas y de la iglesia prerrománica de Sant Quirze de Pedret.

Cuadro núm. 3: Los “puntos fuertes” de la exposición histórica

1) Una invasión foránea con una cosmovisión distinta (Islam)

2) Un choque con la cultura de raíz cristiana del norte (los francos) representada en la dinastía carolingia

3) La voluntad de crear una zona de marca entre los Pirineos y el Ebro que fracasa

4) Creación de una zona del imperio franco entre los Pirineos y la línea formada por los ríos Llobregat y Cardener

5) El nuevo territorio franco es organizado en condados.

6) En tiempos de Wifredo el Velloso (segunda mitad del siglo IX) los condes se apropian del cargo.

7) En tiempos de uno de sus sucesores (Borrell II) se produce la independencia de hecho respecto de lo francos.

8) La sociedad de la época, comparada con la del siglo II dC ha sufrido un proceso claro de decadencia.

9) Esta sociedad está formada mayoritariamente por payeses libres (“aloers”, en catalán).

10) Los nobles –especialmente los “castlanes” y caballeros– viven en los castillos.

11) Los monjes fueron especialmente importantes para el mantenimiento de la cultura antigua ya que copiaban libros a mano y en sus bibliotecas se reunían todo tipo de cono cimientos.

12) Las formas artísticas de esta época denotan claramente la decadencia general.


Cuadro núm. 4: conceptos clave de la unidad(En cursiva los conceptos a los que debería atribuirse un significado permanente a lo largo de la

formación histórica del alumnado muchos de los cuáles se han utilizado en otras unidades o cursos.)

Conceptos estructurantes y cronológicos

Político Económico y técnico

Social Religioso y cultural

Artístico

MilenioSigloEdad MediaPeríodo de esplendorPeríodo de decadencia

Al-ÀndalusImperio francoReinoCondadoMarca

agriculturaganaderíaartesaníacomercio

jerarquía socialcampesinadonobleza“castlà”caballero

Islam ObispoObispadoSacerdoteParroquiaMonjeMonasterioBibliaMozárabe

iglesia (edificio)Arco de herraduraÁbsideMiniatura

Geográfico Personajes

Catalunya ViejaRipoll

CarlomagnoWifredo el “velloso”Borrell IIAl-Mansur

Cuadro núm. 5

Fechas que deben ser recordadas y a las que se debe atribuir un hecho y significado

Períodos Fechas

Edad Media: 476-1492 711: invasión musulmana de la península Ibérica 785: ocupación franca de Girona801: ocupación franca de Barcelona870-897 (o bien “último tercio del siglo IX”):

gobierno de Guifré I 988: Borrell II se niega a prestar homenaje al rey franco

ras requerido para ello.

–sin dejar de realizar un diseño clásico o, si se quiere tradicional, de la presen-tación de información histórica al alum-nado– corregir, presentar e interactuar con las actividades de aprendizaje en el aula. Se exponen a continuación las principales tipologías de actividades de aprendizaje.

La primera tipología estaba enca-minada a la comprensión y explotación de los textos como fuentes primarias o secundarias. Su formato consistía en textos relativamente cortos destacados sobre fondo en color a propósito de los cuáles, una vez leídos, se proponían una o más actividades como el subrayado


de ideas principales, la elaboración de un friso cronológico –si la información lo requería– o un test de comprensión lectora. Estas actividades pueden reali-zarse, a juicio del profesorado, en grupo o individualmente tanto en el aula como si se trata de una tarea para realizar en casa. En el programa informático de presentación powerpoint del diseño de la unidad el profesor o profesora dispo-nía simultáneamente a la actividad del cuaderno la solución o la propuesta de solución realizad en partes de tarea. El texto aparecía en pantalla por párrafos de manera que, si se consideraba opor-tuno, podía leerse en voz alta en el aula. Así, por ejemplo, una vez propuestas las ideas principales que se debían subra-yar, con un simple clic realizado por el profesor en la pantalla se proyectaba la propuesta de subrayado, lo cual permi-tía el diálogo sobre su conveniencia en contraste con lo realizado por el alum-nado10. Se procedía de manera similar para solucionar los frisos cronológicos –que aparecía en pantalla por orden– o en el solucionario del test de lectura.

Un segundo grupo de actividades respondía al tratamiento de los registros cartográficos. Se trataba de proponer la elaboración y comentario de mapas his-tóricos sobre un mapa mudo a partir de

lecturas e instrucciones precisas. Con la ayuda del powerpoint el profesorado podía gestionar la interactuación según su criterio. Podía corregir el mapa en su conjunto una vez realizado por parte del alumnado o bien podía dirigir su confec-ción por párrafos de lectura y unidades de realización más simples que podían ir apareciendo en pantalla. La elabora-ción de mapas históricos conllevaba la propuesta de un esquema de comenta-rio que se proponía fijar como constante para proceder a las lecturas de carto-grafía histórica en el resto de unida-des11. Con una idea similar se trataba la realización de genealogías.

Un tercer bloque de actividades se diseñó sobre fuentes secundarias icónicas. Resultaba de particular inte-rés didáctico aprovechar el estudio del tema de esta unidad para reforzar la reflexión sobre los conceptos de avance y retroceso, esplendor y decadencia, con-tinuidades y cambios. En este sentido pareció de interés comparar imágenes que proponían la reconstrucción histó-rica de la misma ciudad desde el mismo punto de vista en la época romana (s. II dC) y en los tiempos que se estudian (siglos IX-X). El mismo recurso se utili-zó para comparar el hábitat señorial (la tipología de los castillos de la época) con

10 Esta actividad permite al profesorado exponer cómo deben subrayarse las ideas principales a la vez que permite dialogar sobre diversas posibilidades que los alumnos hayan realizado. De esta manera se puede defender que puede haber diversas formas de responder a una cuestión que sean correctas en función de su argumentación.

11 Cabe recordar que la unidad didáctica que se experimentaba era un de las primeras del semestre de historia de segundo de la ESO. Por ello resultaba relevante construir en el alumnado un procedimien-to estable de comentario de los mapas históricos.


el hábitat campesino (casa aislada, alre-dedor de una parroquia o pueblo acogi-do a las faldas de las murallas de un castillo). Se trataba de constatar, en el primer caso, que la Historia no siempre sigue un hilo de progreso material sino que se pueden vivir épocas largas de retroceso, y, en el segundo caso, que los castillos no tenían nada que ver con las imágenes hollywoodianas. El powerpo-int en pantalla permitía solucionar las tareas, según el ritmo que gestionaba el profesorado, por unidades mínimas de actividad.

Un cuarto y último grupo de acti-vidades respondían a la tipología de obtención de información histórica a partir de fuentes icónicas primarias. Así, por ejemplo, se proponía al alum-nado que ejercieran de historiadores y dedujeran qué podían saber del siglo X a partir de la reproducción de diversos dibujos extraídos de diversas miniatu-ras de la Biblia de Ripoll. La información que podían obtener sobre estas fuentes también se facilitaba al profesorado en pantalla. Para el alumnado de ritmo de aprendizaje más rápido se propusieron diversas actividades de ampliación.

La evaluación del alumnado se rea-lizó, como se ha dicho, mediante una prueba de ensayo abierto basada en la elaboración y comentario de un mapa histórico –actividad similar a las reali-zadas para aprender– y en la respuesta a un test que abarcaba todo el universo de contenido con preguntas que intenta-ban verificar distintos grados de infor - mación, comprensión, aplicación y aná-lisis. Todo el alumnado que experimen-

tó esta unidad pasó las mismas pruebas siguiendo criterios idénticos, pruebas que fueron corregidas por el profesora-do participante.

6. Evaluación de la experiencia

El trabajo de campo de esta investi-gación se realizó a finales de enero y a lo largo de algunos días del mes de febrero del 2007. Para evaluar los objetivos de esta investigación se envió al profeso-rado una encuesta de evaluación. Dicha encuesta se envió durante el mes de marzo y su vaciado tuvo lugar en el mes de mayo del mismo año. Asimismo, una vez conocida la valoración del profeso-rado se realizó una reunión final duran-te la cual se debatieron, matizaron y afinaron las encuestas. Se tomó acta de la reunión para incorporarla a la memo-ria de la investigación. A continuación resumimos los puntos comunes respec-to de los cuáles hubo práctica unanimi-dad entre el profesorado participante. A continuación se resumen las conclusio-nes sobre los resultados de aprendizaje, la metodología didáctica, y la valoración del alumnado.

En referencia a los resultados de aprendizaje del alumnado no hubo una-nimidad entre el profesorado: el alum-nado, en general, obtuvo calificaciones mejores a las esperadas respecto de otros temas impartidos con el sistema tradi-cional y el simple apoyo del libro de tex-to. Este aspecto, netamente positivo de los resultados de la investigación, resul-ta más estimulante aún si tenemos en cuenta que el tema objeto de la unidad


12 Por razones evidentes se ha obviado el nombre del centro docente.

didáctica no es de los más estimulantes para alumnos de estas edades. Se dispo-ne de pocas fuentes primarias icónicas y las de naturaleza textual son difíci-les. Por otra parte, a causa de la espe-cificidad del tema histórico estudiado, no ha habido más remedio que realizar muchas actividades con recursos carto-gráficos. La opinión del profesorado ha sido positiva aunque han observado con cierta sorpresa que el trabajo con mapas ha sido más lento y difícil de lo supues-to inicialmente debido especialmente al desconocimiento de la geografía física de España en general y de Catalunya en particular.

En relación a la metodología di dác-tica la valoración fue positiva. Es de des-tacar que uno de los profesores declaró que no sólo desconocía el uso del power-point sino que le costó mucho habituarse a esta otra manera de impartir docencia. A pesar del escollo inicial y de sus con-siguientes inseguridades declaró haber descubierto una metodología que le faci-litaba mucho el trabajo y le ayudaba a concitar la atención del alumnado de estas edades. En general el profesora-do de los centros participantes valoró la coherencia del diseño y la calidad de los materiales y del powerpoint. En ningún caso se constató exceso de actividades o de contenidos para este tema. Así, pues, uno de los resultados más interesantes y estimulantes de esta investigación fue el hecho de que el profesorado experi-mentador –que a excepción de uno de los

participantes no habían utilizado nunca el powerpoint en clase e incluso ignora-ban su funcionamiento– rompió su “mie-do escénico” a utilizar esta tecnología en la didáctica diaria. En estos momentos manifiesta mayoritariamente que con-tinuaría experimentando otros temas y que agradecería la existencia de esta metodología para el resto de unidades didácticas del curso (cuadro núm. 6).

En lo que concierne a la valora-ción del alumnado cabe decir que la respuesta también fue positiva. En el cuadro núm. 7 se reproducen textual-mente uno de los cuadros de vaciado de la encuesta12.

Finalmente cabe señalar que la expe - rimentación verificó también dos hipó-tesis de trabajo que viene sosteniendo el grupo de investi gación. La primera consiste en ad vertir que la tecnología visual que permite el powerpoint pue-de ir más allá de la simple presentación ha bitual de los contenidos como soporte básico de la exposición oral, es decir, de una substitución aventajada de la tra-dicional pizarra. El uso del programa de presentación permite una real econo-mía de tiempo en la comunicación de la información.

Con esta modesta investigación pa -rece mostrarse que, sin renunciar a la estructura clásica del discurso de la clase de historia, se facilita una mayor velocidad de comprensión por parte del alumnado. Y ello obedece, probablemen-te, al hecho de que la comprensión de


Cuadro núm. 6. Parrilla de vaciado de una de las preguntas de la encuesta

¿Ha mejorado el funcionamiento y la metodología didáctica de la clase o, por el contrario, ha empeorado?

Centro A Ha mejorado, ha facilitado la comprensión de este momento histórico, etc. El alumnado ha estado más motivado.

Centro B Ha mejorado, especialmente por el cambio en la manera de realizar las clases, que era diferente y esto los ha motivado más.

Centro C Ha mejorado mucho el funcionamiento de la clase y, especialmente, la atención del alumnado del grupo de 2ºC en el que cuesta mucho exponer explicaciones de más de 10 minutos. Además todo lo que representa una novedad resulta bienvenido porque varía la dinámica de la clase. Es necesario constatar, sin embargo, que en este momento el centro no está preparado para hacer uso del powerpoint en todas las aulas de la ESO. Por tanto se ha tenido que cambiar la estructura de la clase temporalmente para poder usar el powerpoint en el aula.

Centro D Ha mejorado. El alumnado ha valorado muy positivamente la presentación en powerpoint. Los alumnos han estado más atentos a las explicaciones.

Centro E Sí, ha mejorado y me ha resultado enriquecedor. Pero no toda la metodología didáctica puede ser siempre así.

Centro F Ha mejorado, indudablemente.

Cuadro 7: Parrilla de vaciado de una de las preguntas de la encuesta

¿Cuál ha sido la respuesta del alumnado ante este nuevo planteamiento didáctico?

Centro A En general muy buena. Tanto el alumnado como la profesora hemos necesitado un cierto proceso de adaptación ya que era la primera vez que trabajábamos con las nuevas tecnologías.

Centro B La respuesta ha sido muy positiva. Les he pasado una pequeña encuesta anónima y únicamente 3 alumnos han manifestado que no les había acabado de gustar. En las otras respuestas el alumnado ha declarado que les ha gustado mucho trabajar mediante este sistema.

Centro C La respuesta del alumnado ha sido muy positiva, en especial porque la clase resulta distinta, más amena y estimula el trabajo personal y colectivo.

Centro D Muy positiva. Ha sido una unidad más amena y los soportes visuales del powerpoint han ayudado a comprender y a comprobar más rápidamente lo que se había preguntado o contestado.

Centro E Muy buena. Les he visto muy motivados.

Centro F Positiva, pero al final les ha resultado un poco largo (probablemente por culpa mía, por no haber temporalizado los contenidos adecuadamente).


los conceptos –o por lo menos de algu-nos– no estriba tanto en una dificultad intrínseca debida a su abstracción sino en el mecanismo utilizado para su expo-sición o comunicación. Los programas informáticos de presentación parecen facilitar, por una parte, una mayor rapi-dez de comprensión y, por otra, debido a la lentitud del trabajo interactuado sobre textos, mapas e imágenes realiza-das mediante la metodología experimen-tada, parecen contribuir a transformar mejor la información en conocimiento. En definitiva, a tenor de los resultados y de las opiniones del profesorado, pare-ce comprobarse una mayor eficacia del aprendizaje, aprendizaje que, por otra parte, resulta menos pasivo y más par-ticipativo para el alumnado.

La segunda hipótesis que se verifi-ca es que cualquier gestión del apren-dizaje de la historia, sea con el método que se quiera, no puede orientarse a la comprensión a partir de currícula enci-clopédicos como los actuales. Todo el profesorado participante ha reconoci-do que la gestión de la enseñanza para alcanzar un aprendizaje sólido, también en este caso, conllevaba una mayor len-titud. Una vez más se comprueba que, por lo menos en la enseñanza de la his-toria, la amplitud está reñida con la profundidad.

Esta investigación se cerrará definiti-vamente durante el curso 2007-2008 con la elaboración y experimentación de una unidad didáctica sobre la guerra civil española para el cuarto curso de la ESO.


Resumen:Durante el régimen franquista se institucionalizó un discurso de hermandad hispanoárabe que sirvió para legitimar la presencia colonial en Marruecos y para lograr, entre otras cosas, el apoyo internacional de los países árabes. En este artículo, a través del estudio del material escolar, se pretende contrastar toda esta retórica africanista, asumida oficialmente por el primer franquismo, con otros discursos menos amables sobre el “otro” que, sin duda, también gozaron del beneplácito de un régimen que, como algunos decían, tenía que hacer de España el puente entre Oriente y Occidente.

Palabras clave: Historia, escuela, al-Andalus, Marruecos, africanismo, hermandad his-panoárabe, política educativa.

Abstract:A discourse of Spanish-Arabic brotherhood became institutionalized during Franco’s regime. Among other things, this discourse was used to legitimize the colonial presence in Morocco and to achieve the international support of the Arabic countries. In this article, through the study of school material, the author expects to contrast this africanist rhetoric, officially acce-pted by the first Francoism, with other unkind discourses about the “other” which, undoubte-dly, also enjoyed the consent of a regime that, as some africanists said, had to turn Spain into the bridge between the East and the West.

Key Words: History, school, al-Andalus, Morocco, africanism, Spanish-Arabic brotherhood, educational policy.

(Fecha de recepción: junio, 2007, y de aceptación: Octubre, 2007)

* Para la realización de este artículo ha sido fundamental el material facilitado por el profesor Rafael Valls Montés, a quien quiero agradecer su ayuda.

** El autor participa en el proyecto de investigación HUM2005-03741, financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia, y disfruta de una Beca FPU.

Islam e identidad en la escuela franquista.Imágenes y tópicos a través de los manuales*

David Parra Monserrat** Universitat de València


¿Por qué no enseñar a los niños lo que fueron los moros? Más gloriosa que la batalla de las Navas fue la corte de Abderramán1.

En 1923, cuando la terrible guerra del Rif aún golpeaba a la sociedad espa-ñola, el republicano Rodrigo Soriano escribió estas palabras en un artículo periodístico. Puede resultar sorpren-dente que durante los años veinte, quizá los de mayor aversión al moro, alguien pretendiera que la escuela destacase la etapa andalusí por encima, incluso, de la Reconquista. Ahora bien, estas pro-puestas, aun no siendo habituales, fue-ron más frecuentes de lo que podríamos pensar a priori. Lo fueron durante el siglo XIX y siguieron siéndolo durante las primeras décadas del siglo XX.

A lo largo de estas páginas veremos si estas ideas fueron asumidas después, durante los años cuarenta, por un régi-men que, oficialmente, al menos en lo referente a su proyección exterior, adop-tó una retórica africanista fraternal y amistosa hacia los arabo-musulmanes. Tanto el Protectorado de Marruecos como los países árabes se convirtieron en uno de los pilares fundamentales de la política exterior del franquismo, un régimen aislado internacionalmente que

no dudó en echar mano del pasado glo-rioso de Al-Andalus para construir una identidad cultural hispanoárabe que permitía legitimar la presencia colonial en África y lograr apoyos internaciona-les.

Así pues, la pregunta que plantea-mos es clara: ¿el franquismo tuvo algún interés en utilizar la escuela para cam-biar la tradicional visión del “otro” e incluir al-Andalus en la historia nacio-nal o mantuvo el discurso africanista y arabista, que tanto le servía para su política exterior, al margen de uno de los principales espacios de adoctrina-miento y creación de identidades?

Como respuesta ya podemos adelan-tar que la “filomagrebí” dictadura fran-quista no tuvo una verdadera voluntad de extender el discurso del africanismo oficial más allá de unos determinados sectores políticos y diplomáticos. El franquismo no sólo no pretendió incor-porar al “otro” por excelencia en su discurso nacional, sino que ni siquiera tuvo intención de popularizar las visio-nes “tolerantes” y “respetuosas” que importantes sectores del africanismo español defendieron durante años2. Para ver esto es fundamental analizar la configuración de los distintos “lieux de mémoire” que la dictadura intentó

1 Rodrigo SORIANO, El Liberal, 21 de junio de 1923. Recogido en Alhouzine BOUZALMATE, “Marrue-cos y los intelectuales y publicistas españoles (1921-1923)” en Ángeles RAMÍREZ y Bernabé LÓPEZ GARCÍA (eds.), Antropología y antropólogos en Marruecos. Homenaje a David M. Hart, Barcelona, Edicions Bellaterra, 2002, p. 84.

2 Para un análisis mucho más extenso del africanismo español contemporáneo y del discurso de la her-mandad hispanoárabe, véase David PARRA MONSERRAT, «Germans» o «enemics»? Reflexions al voltant dels discursos africanistes de l’Espanya contemporània. Trabajo de investigación inédito. Departament d’Història Contemporània, Universitat de València, 2007.


mantener o construir, y no cabe duda de que uno de los espacios claves para la construcción de éstos fue la escuela.

Tradicionalmente el estudio de la escuela no había interesado demasia-do a los historiadores. Sin embargo, en las últimas décadas se ha convertido en una fuente de valor incalculable. Los profesionales de la historia se han per-catado de que es importante estudiar cómo, dónde y por qué se relacionaban las personas, ya que eso podía aportar una gran cantidad de información sobre la acción política, los comportamientos sociales y, por supuesto, la construc-ción de culturas políticas e identidades. La escuela socializaba, adoctrinaba y nacionalizaba, por lo que, para el estu-dio de un régimen como el franquista, caracterizado por el férreo control de los docentes y de lo que éstos enseña-ban, sería un error no tenerla en cuenta para ver hasta dónde pretendió llegar la dictadura en la extensión de los pos-tulados africanistas de fraternidad y tolerancia.

Teniendo todo esto presente, en las próximas páginas veremos qué imagen del mundo árabe, del pasado andalusí o de la experiencia colonial se dio en la escuela española y cómo se integraron estas cuestiones en el discurso nacional. Para ello, podríamos comenzar hablan-do directamente del período cronológico que nos ocupa (el franquismo), pero pro-

bablemente sería un error, puesto que perderíamos la perspectiva temporal del objeto de análisis. Así pues, comen-zaremos haciendo un recorrido por la escuela de la Restauración, de la dicta-dura de Primo de Rivera y de la Segun-da República para ver qué aspectos del imaginario enseñado cambiaron y cuá-les permanecieron.

I

La escuela se erigió a lo largo del siglo XIX como un lugar clave para construir mitos, símbolos e identidades colecti-vas. Muchos autores coinciden en seña-lar que 1898 fue un momento crucial, puesto que el debate regeneracionista sobre la esencia de España penetró en las aulas como no lo había hecho hasta entonces3.

Frente a la pregunta “cuál es la cau-sa de la decadencia de España”, algunos regeneracionistas hablaban de raza y de determinismos geográficos. Para otros, la culpa era de la historia de España, que había adormecido las virtudes de los españoles. Había quien ponía el énfasis en el caciquismo, en el exceso de burocracia, en los políticos inútiles o en el fanatismo religioso. También quien destacaba la crisis de la familia y la pérdida de la fe católica. No había acuerdo, pues, a la hora de definir las causas ni tampoco a la hora de encon-

3 María del Mar DEL POZO ANDRÉS, Currículum e identidad nacional. Regeneracionismos, nacio-nalismos y escuela pública (1890-1939), Madrid, Biblioteca Nueva, 2000, p. 17; Carolyn P. BOYD, “«Madre España»: libros de texto patrióticos y socialización política, 1900-1950”, Historia y Política. Ideas, procesos y movimientos sociales, nº 1 (1999), p. 51.


trar soluciones. Sin embargo, en lo que sí coincidía este heterogéneo grupo de regeneracionistas era en la necesidad de una reforma pedagógica que condu-jese a una “España nueva”, una reforma que, en todos los casos, contemplaba un lugar destacado para la Historia4.

Con este marco general como refe-rencia, empezaremos el análisis de la historia enseñada durante este perío-do a través de un estudio muy concreto pero ilustrativo: el manual de historia de España redactado por el catedrático José Sanz Bremón, profesor del Institu-to de Castellón entre 1880 y 1906.

Este manual es un perfecto ejemplo de la intención nacionalizadora que había tras la enseñanza de la historia. Era una de esas historias generales que tanto abundaron durante el siglo XIX y que tanto influyeron en la construcción de determinadas imágenes de España en profesores y alumnos durante dece-nas de años. Estos manuales, y el de Sanz Bremón no es una excepción, pre-tendían demostrar la necesidad de tra-tar el proceso histórico nacional como una totalidad coherente, desde los orí-genes hasta el presente. Este proceso “natural” tenía que ser evidenciado a través de la enseñanza de la historia, una historia que, con la cronología como eje vertebrador, había que remontar a los albores de los tiempos5. Es desde

esta perspectiva que tenemos que ver el hecho de que el manual de Sanz Bremón presente la Edad Antigua como una eta-pa de aportaciones que van configuran-do las esencias españolas. Así, cuando llega a la Edad Media, el catedrático Bremón dice:

Al comenzar el estudio de la Edad Media en nuestra patria, con la entra-da de nuevos pueblos, para terminar-lo al advenimiento de los Reyes Cató-licos, hay que decir primeramente lo importante que es tal conocimiento. Hemos visto las vicisitudes de nues-tros antepasados durante los largos siglos de los tiempos primitivos, y dominaciones extranjeras que sobre ellos pesaron [...] Estas muchedum-bres, pues, degradadas y abyectas por la esclavitud, durante el transcurso de los siglos de esta edad, y en medio de nuevas convulsiones, veremos cómo van emancipándose lenta pero pro-gresivamente, hasta tener conciencia de su poder, y constituir con rasgos propios y característicos el verdadero pueblo español6.

Un pueblo español que rápidamente es asociado con los cristianos y que ini-cia una gesta gloriosa que lo llevará a su máxima plenitud: la Reconquista.

Los Pirineos fueron el baluarte que defendió la libertad é independencia

4 DEL POZO ANDRÉS, Currículum e identidad nacional, op. cit., pp. 35-36.5 Pilar MAESTRO GONZÁLEZ, “La idea de España en la historiografía escolar del siglo XIX” en Antonio

MORALES MOYA y Mariano ESTEBAN DE VEGA (eds.), ¿Alma de España? Castilla en las interpreta-ciones del pasado español, Madrid, Marcial Pons, 2005, pp. 179-181.

6 José SANZ BREMÓN, Resumen de las explicaciones de un curso de Historia de España. València, Imprenta de M. Alufre, 1882, p. 47.


española, y en varias partes de aque-llos riscos comenzó la guerra contra los invasores [...] En los albores de la Reconquista, todo el que empuñó la espada para defender su libertad é independencia, su familia, hogar y creencias religiosas, quedó emanci-pado [...] y derramó su sangre por la causa nacional7.

La España islámica era ajena a la tradición nacional. Podía ser provechosa su aportación al patrimonio de la cultu-ra española (como decían los arabistas), pero hasta la Reconquista no se resta-blecía el nexo con la nacionalidad perdi-da (la sociedad hispano-goda y católica). Estas posiciones las defendían los nacio-nal-católicos, pero también la tradición liberal de Modesto Lafuente, que veía en la España medieval de la Reconquis-ta una defensa de la independencia de la patria y el inicio de unas monarquías no absolutas basadas en instituciones con representación “popular”8.

La Edad Media es, pues, la época cla-ve, el momento en el que se configura el pueblo español y sus características más genuinas: “nos lega pues la Edad Media, el pueblo español ya formado”9. No es casualidad, así, que este período histó-rico ocupe 152 de las 305 páginas que contiene el libro (frente a las tres hojas dedicadas a la época contemporánea).

Se nos podría decir que los plan-teamientos de este manual se expli-can sólo por la ideología particular de Sanz Bremón y que, por tanto, es algo anecdótico (un caso particular) dentro de la enseñanza de la historia. Según la historiadora Carolyn Boyd, aunque la Ley Moyano de 1857 estipulaba la regulación ministerial del contenido de los libros de texto y de las asignaturas, durante el último cuarto de siglo se per-mitió que estas disposiciones se pasaran por alto por la falta de consenso sobre su aplicación. Para ella, eso estaba en la base del fracaso a la hora de crear una ciudadanía económicamente productiva e integrada políticamente10. Ahora bien, si miramos el contenido del manual de Sanz Bremón y lo comparamos con otros manuales de otras partes de España de la misma época (Compendio de Historia de España de Felipe Picatoste, Madrid, 1884; o Historia de España: compendia-da desde sus orígenes hasta nuestros días en 100 lecciones, de José Pulido Espinosa, Barcelona, 1885) nos damos cuenta de que, a pesar de la inexisten-cia de un temario único regulado desde Madrid, las ideas fundamentales sobre la “invasión” de 711, al-Andalus y la Re-conquista eran prácticamente las mis-mas.

Por tanto, con la lectura de estos ma-nuales queda más o menos clara cuál

7 Ibíd., pp. 73-79.8 Mariano ESTEBAN DE VEGA, “Castilla y España en la Historia general de Modesto Lafuente” en

MORALES MOYA y ESTEBAN DE VEGA (eds.), ¿Alma de..., op. cit, pp. 104-105.9 SANZ BREMÓN, Resumen de las explicaciones…, op. cit., p. 200.10 BOYD, Historia Patria. Política, historia e identidad nacional en España: 1875-1975, Barcelona, Edi-

ciones Pomares-Corredor, 2000, pp. 25, 26.


fue la visión general de los libros de texto de finales del siglo XIX y princi-pios del siglo XX por lo que respecta a la contribución del pasado andalusí a las esencias patrias. Obviamente, había diferencias: no era lo mismo leer un manual de un liberal progresista que de un tradicionalista o de un conserva-dor; pero había determinados aspectos que parecían más o menos claros, como la importancia de la Reconquista en la construcción de la nación11.

Mediante el estudio de los ma -nuales, así, podemos observar que en la escuela de la Restauración predominó, en gene-ral, una visión de la historia de España alejada de los planteamientos arabis-tas y africanistas más “tolerantes”; una visión que, en muchos casos, bebió clara-mente de la tradición nacional-católica de Menéndez y Pelayo, prácticamente hegemónica en muchos centros privados

de titularidad religiosa, pero también de la de Modesto Lafuente, igualmente contraria a presentar al-Andalus como un momento clave de la historia nacio-nal. Junto a esto hay que tener presen-te que si además de hacer un análisis de lo que Raimundo Cuesta denomina “textos visibles” intentásemos recons-truir los “textos invisibles” o contextos escolares de la práctica de la enseñan-za de la historia (fotografías, espacios escolares, reglamentos, opción episte-mológico-historiográfica de los profe-sores, testimonios, etc.) probablemente encontraríamos muchos más tópicos o lugares comunes relacionados con el “otro” arabo-musulmán de los que apa-recen en los manuales o en otros textos escolares12.

Ya bajo la dictadura de Primo de Rivera, en 1926, el ministro Eduardo Callejo impulsó un cambio del plan de

11 MAESTRO GONZÁLEZ, “La idea de España en la historiografía…”, op. cit., p. 188. No obstante, con-viene mencionar algunos casos particulares, como el del catedrático de Historia Rafael Ballester i Castell. Como señala Rafael Valls, este profesor, en su Curso de Historia de España (1917), no dudó en definir a la sociedad musulmana andalusí como española, sin añadir ningún otro adjetivo. Ballester le otorgaba una gran importancia a la Reconquista, pero matizaba el significado de este concepto cuando decía que “no fue la Reconquista una guerra continua, sin tregua ni cuartel, entre cristianos y mus-limes, sino un antagonismo o pugna permanente de aspiraciones políticas e intereses patrimoniales. Las diferencias religiosas y de raza no fueron obstáculo a la cordialidad de las relaciones entre moros y cristianos, pues fuera de los campos de batalla se visitaban unos a otros, mantenían relaciones mer-cantiles, uníanse en matrimonio […] y se ayudaban recíprocamente en sus guerras civiles, figurando tropas musulmanas en los ejércitos cristianos y viceversa”. Igualmente significativa era la valoración que Ballester hacía de la expulsión de los moriscos a principios del siglo XVII. En una línea parecida a lo que ya habían dicho personajes de la talla intelectual de Joaquín Costa, Ballester los definía como “los infelices hijos de España, criados a nuestro sol y alimentados en nuestros campos”. Obviamente, hubo más de un Ballester; sin embargo, Valls reconoce que estos planteamientos no fueron frecuentes en los manuales de comienzos del siglo XX. Rafael VALLS MONTÉS, “Rafael Ballester y la renovación historiográfica y didáctica españolas de inicios del siglo XX”, València, en prensa, 2007.

12 Rafael VALLS MONTÉS, “La historiografía escolar española en la época contemporánea: de los manuales de historia a la historia de la disciplina escolar”, en Carlos FORCADELL e Ignacio PEIRÓ (coords.), Lecturas de la Historia. Nueve reflexiones sobre Historia de la Historiografía, Zaragoza, Institución “Fernando el Católico”, 2002, p. 205.


estudios de bachillerato. La reforma implicaba una modificación de la deno-minación y los contenidos de algunas asignaturas, así como la introducción de nuevas materias. A pesar de esto, lo que más nos interesa de la reforma es que intentó establecer un manual único para cada asignatura de la enseñanza secundaria (medida que fue derogada en 1931 por el primer gobierno repu-blicano). Se supone, pues, que el control sobre los contenidos de los libros de tex-to era muy superior al que había habido hasta la fecha13.

Uno de estos manuales únicos fue el de Historia de la Civilización Españo-la en sus relaciones con la Universal, redactado por el doctor Juan F. Yela Utrilla para el correspondiente cur-so del Bachillerato Universitario. Éste era un manual muy aséptico por lo que respecta al tratamiento de al-Andalus. No se hablaba de guerras ni de enfren-tamientos, sino de instituciones, de intelectuales hispano-musulmanes y de aportaciones del arte islámico. Por tanto, nos encontramos ante una visión más “tolerante” que las que hemos vis-to, dado que, entre otras cosas, admi-tía las influencias musulmanas en una línea parecida a la planteada por muchos arabistas del momento. A pesar de esto, nunca se llegaba a afirmar que hubiese vínculos fraternales o raciales entre musulmanes y cristianos (como

sí hacían algunos importantes africa-nistas). De hecho, las guerras africanas de la segunda mitad del siglo XIX y del comienzo del siglo XX eran explicadas a través de cuestiones como el prestigio internacional, la defensa nacional o las necesidades estratégicas; pero no a tra-vés de la hermandad con el vecino del sur14.

Llegamos así a la Segunda Repúbli-ca. Durante aquellos años se impulsó la creación de nuevos manuales escolares así como la traducción de obras extran-jeras de reconocida categoría didáctica y científica. El control ministerial sobre los manuales continuó (al menos hasta 1935), pero se amplió la libertad de elec-ción entre aquellos libros de texto que eran seleccionados oficialmente15.

El programa de reforma historiográ-fica y pedagógica de Rafael Altamira supuso una fuente de inspiración para los políticos republicanos que iniciaron la reforma educativa durante los prime-ros años del nuevo sistema político. La Institución Libre de Enseñanza dejó sen-tir su presencia con mayor intensidad que anteriormente y muchos manuales de historia de esa época comenzaron a plantear el pasado nacional de una manera distinta de como se había hecho tradicionalmente. Ahora bien, ¿afectó esto a la manera de integrar el pasado andalusí y al tratamiento de las relacio-nes con el Magreb?

13 VALLS MONTÉS, “Rafael Ballester y la renovación historiográfica…”, op. cit.14 Juan F. YELA UTRILLA, Historia de la Civilización Española en sus relaciones con la Universal,

Edición Oficial (manual único), 1928.15 BOYD, Historia Patria…, op. cit., pp. 181, 194.


Según Boyd, Pedro Aguado Bleye, catedrático de Bilbao y uno de los auto-res de manuales de más éxito de la épo-ca, fue un buen representante de los planteamientos de Altamira y otros his-toriadores progresistas de principios del siglo XX16. Altamira, en su Manual de Historia de España, de 1934, mostraba, en relación con los arabo-musulmanes, el respeto característico del africanismo de raíz costista que también había pre-sentado, como hemos señalado, Rafael Ballester. La política africana de Espa-ña, decía, tenía un “sentido tutelar, y por tanto, de penetración pacífica [...] como había preconizado el gran tribuno y jurista Joaquín Costa”17. La Guerra de África de 1859-60 fue para él un “epi-sodio avivador artificial y romántico del sentimiento característico de algunos momentos en la Reconquista peninsu-lar”; por eso, al margen de este episodio, no hubo “apetitos de expansión marro-quí” ni en la opinión pública ni en la política de los gobiernos de la segunda mitad del siglo XIX. Si España, final-mente, accedió a entrar en el reparti-miento de Marruecos fue por seguridad nacional (ya que la expansión franco-británica podría haber hecho pe li grar sus posesiones en el norte de África) y para ayudar al Makhzen (el Estado sul-taniano de Marruecos) a restablecer su autoridad sobre las tribus rebeldes. Aun

así, la guerra nunca fue una opción que-rida por los españoles18.

Frente a estos planteamientos, el ma - nual de Aguado Bleye parecía beber mucho más de los tópicos maurofóbicos tradicionales, aunque con matices. En su famoso Compendio de Historia de Espa-ña, el catedrático de Bilbao presentaba la Reconquista como un episodio fun-damental para la unidad territorial y nacional. La toma de Granada por parte de los Reyes Católicos, así, era un hecho de enorme importancia en la configura-ción de la nación española. No obstante, Aguado Bleye no tenía inconveniente en denunciar abiertamente el incumpli-miento de las capitulaciones de Grana-da cuando el cardenal Cisneros usó la coacción y la violencia para convertir al cristianismo a una población a la que se le había prometido el respeto del culto. En este sentido es interesante la denun-cia que hace de la quema de ejemplares del Corán en la plaza de Bibarrambla, en Granada19.

A continuación, Aguado Bleye nos sorprende con una descripción de la rebelión de los moriscos de las Alpuja-rras: “las crueldades de los moriscos con los sorprendidos cristianos fueron terri-bles, y las muertes de mujeres y niños numerosas”. Frente a la brutalidad de éstos se alza la tolerancia de Felipe II ante unos individuos que, para el autor del manual, tienen poco remedio:

16 Ibíd., pp. 142-143.17 Rafael ALTAMIRA, Manual de Historia de España, Madrid, Ed. Aguilar, 1934, p. 524.18 Ibíd., pp. 525-526.19 Pedro AGUADO BLEYE, Compendio de Historia de España, 2ª edición, Madrid, 1931 (1ª edición de

1929), p. 15.


La tolerancia de Felipe II, excepcio-nal tratándose de tan irreconciliables enemigos del cristianismo, y de la que protestaban los predicadores, se fun-daba en el deseo del rey de evitar per-juicios a la riqueza nacional y los pro-bables ataques de los turcos, ingleses y demás enemigos de su política, que hubieran sobrevenido si hubiera dis-puesto la expulsión de los moriscos20.También es interesante cómo trata

la expulsión de los moriscos de 1609. Si Costa, Ballester o Altamira lo presenta-ron, en parte, como el resultado del fana-tismo y como un acto cruel de expulsión de “españoles” de su tierra, Aguado Ble-ye optó por presentarlo como un castigo justo, ya que éstos se negaban a conver-tirse y colaboraban con la piratería ber-berisca. De este incidente histórico sólo lamentaba el despoblamiento y la posi-ble crisis para la agricultura que eso habría ocasionado21.

Este autor, además, hacía constantes referencias a la violencia de la piratería norte-africana y a los ataques de los rife-ños a las plazas españolas del Magreb. Eso, junto a los frecuentes liti-gios entre Marruecos y España, justificaba la Gue-rra de África de 1860, presentada como una heroicidad y como una obligación nacional. Es importante ver cómo Agua-do Bleye recurría al viejo tópico del moro traidor que ataca por la espalda (tan

explotado con la figura de los pacos o francotiradores durante la década ante-rior), en contraste con unos militares españoles honorables y valerosos:

El enemigo, emboscado, puso a las avanzadas en una situación difícil, que el arrojo de Prim, el valor de los soldados y la oportuna llegada de Zavala, con nuevas fuerzas, convir-tieron en brillante victoria22.De todo esto podemos concluir que

había notables diferencias entre los planteamientos de este historiador y los de Rafael Altamira. Aguado Bleye podía ser un representante de los sectores progresistas, pero sus opiniones por lo que respecta a los arabo-musulmanes o al pasado andalusí no rompían del todo con los planteamientos tradiciona-les. No obstante, conviene recordar que también hubo autores que, con Menén-dez y Pelayo como máxima referencia de la enseñanza de la historia, fueron mucho más lejos que él. Muchos de ellos escribían manuales en editoriales cató-licas y experimentaron un cierto impul-so cuando, en 1933, llegó al poder la coalición de centro-derecha y la nueva política educativa23. Algunos ejemplos son los libros de la editorial Bruño o de Edelvives, donde se dejaba claro que “casi toda la cultura árabe [esplendoro-sa] se debió a los españoles”24.

20 Ibíd., pp. 154-155.21 Ibíd., pp. 165-166.22 Ibíd., p. 545.23 BOYD, Historia Patria…, op. cit., p. 201.24 EDELVIVES, Historia de España, Primer Grado, 10ª edición, San Sebastián, Editorial F.T.D., sin

fecha, p. 24; EDICIONES BRUÑO, Historia de España. Segundo Grado, 7ª edición, Zaragoza, La Instrucción Popular, sin fecha (1ª edición de 1934), p. 59.


II

Hecho este recorrido por los últimos años del siglo XIX y por las primeras décadas del siglo XX, entremos ya a analizar la cronología que nos ocupa: el primer franquismo.

Uno de los objetivos básicos del “Nuevo Estado” fue “imponer el consen-so nacional” al conjunto de la sociedad. La escuela se utilizó, una vez más, como el campo de pruebas ideal para llevar a cabo el plan de adoctrinamiento masivo que se había previsto. Había que difun-dir la nueva ideología a todo el mundo y la educación iba a ser un instrumento fundamental.

Con esta intención, la dictadura fran-quista llevó a cabo toda una serie de medidas de control que conviene recor-dar. Mediante la Ley de Responsabilida-des Políticas de febrero de 1939 y muchas otras normativas depuradoras anterio-res y posteriores, el régimen se deshizo de los docentes “envenenados”. Junto a esto, se creó un sistema de inspección que tenía que supervisar la labor edu-cativa para asegurar que en las aulas se impulsase una enseñanza dogmáti-

ca, patriótica, tradicional, respetuosa con la ortodoxia católica y en sintonía con los fundamentos del Nuevo Estado. La escuela tenía que “exaltar la pure-za moral de la nacionalidad española, la categoría superior, universalista, de nuestro espíritu imperial”, como señala-ba la ley del bachillerato de 193825.

Si nos centramos en la enseñanza de la historia propiamente dicha, hay que señalar que los historiadores de estos años, formados muchos de ellos en “la tradición positivista”, profundizaron en un “presentismo” histórico en el que las consideraciones políticas se disfrazaban de argumentos filosóficos e intelectuales sobre la cultura española y europea, el catolicismo, Hispanoamérica, el papel de los intelectuales o el comunismo26. Para ello, se recorría habitualmente a proce-dimientos “didácticos” como los libros de lectura (muchas veces estructurados como libros de viajes por las regiones de España), las lecturas patrióticas, las lec-ciones conmemorativas (que buscaban la exaltación de momentos y personajes estelares de la historia de España), o la confección de láminas murales refe-

25 Ley de 20 de septiembre de 1938, reguladora de los estudios de Bachillerato. Recogido en Rafael VALLS MONTÉS, La interpretación de la Historia de España, y sus orígenes ideológicos, en el bachi-llerato franquista (1938-1953), Valencia, Instituto de Ciencias de la Educación - Universidad de Valencia, 1984, p. 108; también en Alejandro MAYORDOMO y Juan M. FERNÁNDEZ SORIA, Vencer y convencer. Educación y política, España 1936-1945, Valencia, Universitat de València, 1993, p. 147; José Joaquín MARTÍ FERRÁNDIZ, “Ortodoxia y control en el sistema educativo: la Inspección de enseñanza”, en Alejandro MAYORDOMO (coord.), Estudios sobre la política educativa durante el franquismo, Valencia, Universitat de València, 1999, pp. 105-106, 125-130.

26 Gonzalo PASAMAR, “La profesión de historiador en la España franquista”, en Carlos FORCADELL e Ignacio PEIRÓ (coords.), Lecturas de la Historia. Nueve reflexiones sobre Historia de la Historiogra-fía, Zaragoza, Institución “Fernando el Católico”, 2002, p. 162; VALLS MONTÉS, La interpretación de la Historia de España…, op. cit., pp. 44-47.


rentes a grandes episodios del imperio español27.

Para estudiar el tratamiento de las cuestiones arabo-africanas y andalusíes durante el primer franquismo, recurrire-mos a algunas de estas lecturas o leccio-nes a través del análisis de los principales manuales de los años cuarenta y cin-cuenta. Veremos cómo España pasó a ser la protagonista de la historia de Europa y del mundo entero gracias, en parte, a un concepto de Hispanidad que impli-caba universalidad y hermandad espiri-tual con los pueblos de la otra orilla del Atlántico. Ahora bien, ¿qué se decía de África? ¿Era un territorio gemelo y her-mano, como decían los africanistas? ¿La presencia española allí se fundamentaba en la amistad y el respeto?

África, lo comentaremos enseguida, aparecía poco en los manuales escola-res franquistas, y cuando lo hacía, solía ser para justificar que España era Una, Grande y Libre. Era Grande porque, pese a haber perdido el gran imperio de época moderna, mantenía su presencia colonial e imperial en África, el ámbito de su natural expansión28.

Si durante la etapa anterior los re pu blicanos y los intelectuales pró - ximos a la Institución Libre de Ense-ñanza hicieron una tarea de europeiza-ción sin precedentes, el nuevo régimen,

marginado por las potencias occidenta-les, articuló un discurso antieuropeo, imperial y católico que aparece clara-mente perfilado en los libros de texto del período29. Ahora bien, aunque este antieuropeismo convergió con la retó-rica africanista en determinados secto-res de las elites franquistas (al menos durante la primera mitad de los años cuarenta), no sucedió lo mismo en la escuela: el discurso africanista nunca penetró del todo en las aulas de posgue-rra. Veámoslo haciendo un análisis de los principales manuales escolares del momento.

Empezaremos analizando Mi Patria, de Gabino Enciso. Es un manual inte-resante porque fue redactado durante la dictadura de Primo de Rivera aun-que no vio la luz hasta los años cuaren-ta, momento en que se hizo bastante célebre. Más que un manual al uso era uno de esos libros de lectura a los que hemos hecho referencia. Hacía un reco-rrido por todas las regiones de España y, al final, incluía un apartado africano. Pese a esto, los musulmanes seguían apareciendo en este manual como algo completamente ajeno a lo español, tal y como ilustra el siguiente párrafo:

España ha estado unida en su his-toria al N. de África desde la domina-

27 Ramón LÓPEZ MARTÍN i Alejandro MAYORDOMO, “Las orientaciones pedagógicas del sistema escolar”, en Alejandro MAYORDOMO (coord.), Estudios sobre la política educativa durante el fran-quismo, Valencia, Universitat de València, 1999, p. 79.

28 José María HERNÁNDEZ DÍAZ, “«A Dios gracias, África empieza en los Pirineos». La negación de Europa en los manuales escolares de la España de posguerra (1939-1945)”, Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, núm. 20 (2001), pp. 378-381.

29 Ibíd., p. 371.


ción romana […] Un conde traidor á Roma solicitó la invasión de África por los vándalos establecidos en la Bética, y otro conde traidor á los visi-godos ayudó la entrada en España de los árabes africanos.

Cuando terminó la Reconquista de nuestra patria pasaron vencidos al suelo africano los descendientes de aquellos que á principios del siglo VIII habían salido de él para sojuzgar el territorio español. Y á poco empezaron los españoles, ya dueños de su país, á realizar incursiones en los estados septentrionales de África30.

Hecha esta introducción, el autor pasaba a describir la geografía de los territorios africanos y distinguía tres grandes grupos: Marruecos, la costa occidental del continente africano y las islas del golfo de Guinea. No había, pues, ninguna referencia a la herman-dad hispanoárabe o hispano-marroquí ni nada que se le asemejara.

En una línea parecida se presentaba el segundo de los manuales que comen-tamos (también libro de lectura), El Libro de España, publicado en Zarago-za en 1946. Las referencias a África en este “libro de viajes” eran muy escasas, pero las pocas que hay merecen ser cita-das ya que hablan por sí solas:

- ¿No ves allá lejos una cosa negra y confusa, que toca el cielo?

- Sí. ¿Qué es aquello?- Aquello es África […] Lo que se

ve es de nuestra zona de Marruecos.

Estamos enfrente de la ciudad de Melilla.

Sin duda, aquello más remarcable de este libro son las referencias a la época medieval y moderna. El “maestro”, que acompaña a los alumnos en este recorri-do por las tierras de España, comentaba la rebelión morisca de las Alpujarras con unas reflexiones bastantes interesantes:

- Qué nombres te recuerdan las Alpujarras?

- Don Juan de Austria, que venció en ellas a los moriscos rebelados con-tra Felipe II […] Pero el otro héroe que se hizo famoso en estas serranías no era menos valiente que don Juan de Austria, vosotros tal vez no lo hayáis oído nombrar nunca. Se llamaba Omar-Ben-Hafsún.

- Parece un nombre árabe.- Fue árabe, pero español. ¿Queréis

que os cuente su historia?- ¡Oh! Sí, exclamaron los dos

muchachos, nos gustará mucho.- Pues, escuchad: Era hijo de un

hidalgo campesino que vivía cerca de Ronda en el siglo VIII […] Como buen español odiaba a los árabes y un día mató a uno de ellos, y huyó, para escapar de la justicia, al África, don-de se hizo sastre. Un día entró en su sastrería un viejo español, y habién-dose conocido por un colmillo roto, le dijo: «¿piensas, desgraciado, que manejando la aguja vas a escapar de la miseria? Vuelve a tu patria y toma la espada. Tú llegarás a ser un terri-

30 Gabino ENCISO, Mi patria, Burgos, 1928, pp. 433-434.


ble enemigo de los Omeyas y reinarás sobre un gran pueblo» […] Al poner el pie en España lanzó el grito de rebe-lión contra los sultanes de Córdoba y se puso al frente del partido español […] Fue el Viriato andaluz, un Pelayo que no tuvo quien recogiese su heren-cia31.

La idea de amistad o fraternidad his-panoárabe seguía sin aparecer, igual que en el capítulo dedicado a Covadon-ga:

- Bien empleados están, ¿no es cier-to? Allí es donde se refugió el alma de España después que los árabes des-truyeron en la Janda el reino de los godos. Por eso me gusta tanto esta tie-rra de Asturias, porque se puede decir que es la única de España donde no entraron los infieles32.

No sólo no había elementos que mani-festasen relaciones o vínculos entre las dos orillas del Estrecho, sino que las pocas referencias a los árabes que había estaban cargadas de descalificaciones y violencia justificada. Hasta tal punto se rechazaban los vínculos con los ara-bo-musulmanes que ante la pregunta sobre la autoría árabe de las grandes construcciones andalusíes, el “maestro” protagonista del libro respondía:

- No, es obra de los españoles, por-que aquellos musulmanes eran espa-ñoles casi todos, y, empezando por los mismos califas, no tenían apenas

unas gotas de sangre oriental. Toda aquella civilización maravillosa es española; españoles sus libros, sus sabios, sus guerreros, sus artistas y sus poetas33.

Con una afirmación como ésta, ¿era posible sostener la idea de unidad con la otra orilla del Estrecho? Difícilmente. Estos manuales, en una línea parecida a la planteada por los arabistas decimo-nónicos, podían aceptar hispanizar el pasado árabe (como de hecho hacían); pero este pasado sólo era positivo por lo que tenía de español, por lo que los componentes orientales que permitían a destacados africanistas franquistas reivindicar unos lazos presentes con el norte de África eran aquí rechazados.

Pasemos a los manuales propiamen-te dichos y analicemos uno de los textos más empleados durante los años cua-renta: el manual de Geografía e historia para el quinto curso de bachillerato de José Ramón Castro. El capítulo VII de este manual se titulaba “Zona del pro-tectorado español en Marruecos. Ifni. Sahara Español y posesiones del Golfo de Guinea”. Sus planteamientos eran muy parecidos a lo que hemos comen-tado para el libro de Enciso, como pode-mos leer a continuación:

De aquel inmenso imperio español que se extendía por todo el mundo sólo nos quedan algunos territorios de África. Las ciudades de Melilla y

31 El libro de España, Zaragoza, Editorial Luis Vives, 1946, pp. 166-168.32 Ibíd., pp. 247-248.33 Ibíd., p. 291.


Ceuta que, incorporadas al Estado español, pertenecen administrativa-mente a las provincias de Málaga y Cádiz, respectivamente; algunos peñones o islotes: peñón de la Gomera y los tres islotes de Alhucemas, cuyo valor militar no existe por haber ocu-pado las costas de enfrente el Ejército Español mandado por Primo de Rive-ra (1925); el pequeño archipiélago de Chafarinas, sin otra importancia que su situación. En el NO. Africano posee España el territorio de Ifni o Santa Cruz de Mar Pequeña, Río de Oro o Sahara español, y en el golfo de Guinea, el territorio de Muni (Guinea continental) y las islas de Fernando Póo, Elobey Grande, Elobey Chico, Annobón y Corisco. Además ejerce España el protectorado sobre una parte de Marruecos34.

Al igual que en Mi Patria, se procedía a hacer una descripción física, econó-mica y humana de todos estos lugares, señalando desde cuándo pertenecían a España y destacando la labor civiliza-dora que ésta estaba ejerciendo. Resul-ta curiosa la similitud de las frases de ambos manuales, en algunas ocasiones calcadas:

La población [del Protectorado de Marruecos] se calcula en cerca de 950.000 habitantes, la mayoría bereberes. Espa-ña está realizando una gran labor civili-zatoria, mediante la creación de escuelas,

dispensarios y saneamiento de poblados; construcción de vías de comunicación, etc. y esta labor se ve recompensada por la fervorosa adhesión de los indígenas a la nación protectora35.

Eran manuales que, en el mejor de los casos, estaban cargados de paterna-lismo y de aires de superioridad (Espa-ña estaba allí para civilizar); pero que en ningún momento hacían pensar en las ideas de deuda moral (devolver a los moradores de Marruecos la civilización que éstos había legado a los “españoles” en la Edad Media), de fraternidad o de unidad espiritual con el Magreb, tan características de algunos africanistas de tradición costista, como los del círcu-lo de José María Cordero Torres36.

Igualmente significativo es el capítu-lo dedicado a “La España musulmana”. En su primer apartado, el autor hablaba de la “población y las clases sociales en la España musulmana”, distinguiendo entre vencedores y vencidos. Dentro del grupo de los vencedores situaba a ára-bes, beréberes, sirios y persas. En el de los vencidos estaban lo que él denomina indígenas, que iban desde los “renegados” (aquellos que voluntariamente habían abrazado el Islam) hasta los mozárabes (aquellos que, pese a vivir en territorio musulmán, no habían abandonado su fe cristiana). Resulta muy relevante la anotación que el propietario del manual escribió junto al término «mozárabes»:

34 José Ramón CASTRO, Geografía e historia para el quinto curso de bachillerato, Zaragoza, 1945, p. 37.35 Ibíd., pp. 39-40.36 PARRA MONSERRAT, «Germans» o «enemics»?..., op. cit., passim.


«españoles»37. ¿Quería decir esto que el resto no lo eran? Quizás para el docente que impartía las clases efectivamente era así: sólo quienes mantenían el culto católico (una de las esencias patrias) era digno de ser considerado español. Esto estaba en clara sintonía con el tradi-cionalismo católico que, como ya hemos visto, presentaba el catolicismo como algo inherente a la raza española, has-ta el punto de considerar que la nación se inició verdaderamente en 589, con la conversión de Recaredo, idea que apare-cía en no pocos manuales de la época.

Pese a esto, hay que decir que este manual también presentaba algunas reflexiones que merecen ser comenta-das. La primera es que se destacaba el papel de al-Andalus como puente entre Europa occidental y el mundo afroasiá-tico, pero sin las implicaciones que esto tenía para algunos africanistas, como los que escribían en los institucionales Cuadernos de Estudios Africanos (publi-cados por el Instituto de Estudios Polí-ticos). Al-Andalus era la evidencia del universalismo de España, pero no de la hermandad con los arabo-musulmanes. Es cierto que se hablaba de musulma-nes españoles; pero en ningún momento se hacía referencia a españoles musul-manes. Como dice otro manual de la época, Historia y Geografía de Espa-ña, de Feliciano Cereceda, “puestas en

contacto las dos culturas de árabes e hispanogodos, es natural que ambas se influenciasen mutuamente”38. Aún así, la idea de la multiculturalidad y del mestizaje como un hecho positivo no aparecía (mientras que, por ejemplo, en la revista africanista que acabamos de comentar, era bastante habitual). Había contacto, sí, pero la etapa andalusí, en definitiva, como señalaba otro manual de José Luis Asián Peña, “fueron ocho siglos de sometimiento a los musulma-nes”39. Al-Andalus había sido un perío-do esplendoroso que disfrutó de algunos momentos de tolerancia. Pero esto, sin embargo, estaba al margen de la con-figuración de las esencias nacionales, puesto que fue durante la Reconquis-ta cuando, partiendo de las herencias romanas y germánicas, se elaboró lo que para Asián y otros muchos autores de manuales era “lo hispano”40.

Ciriaco Pérez Bustamante, catedrá-tico de Historia de la Universidad de Madrid, también hizo un manual de His-toria de España de gran éxito. Tampoco en su obra había rastro de la retórica africanista que la oficialidad del régi-men había asumido superficialmente. Aquello que sí aparecía, en cambio, era la retórica nacional-católica más extre-ma; alejada, incluso, de los postulados arabistas más conservadores.

37 CASTRO, Geografía e historia…, op. cit., p. 92.38 Feliciano CERECEDA, Historia y geografía de España, Madrid, 1945, p. 64.39 José Luis ASIÁN PEÑA, Elementos de Geografía Regional e Historia de España para segundo curso

de bachillerato, 2ª edición, Barcelona, Editorial Bosch, 1945, p. 36.40 Ibíd., pp. 38-43.


De los Reyes Católicos decía que “la realización de su pensamiento requería también la unidad espiritual y para ello era necesaria la depuración cruenta de la raza de toda clase de contaminacio-nes con otras creencias religiosas y la asimilación de los elementos extraños enquistados en el organismo nacional (moros y judíos)”41.

Este manual dedicaba más páginas de lo habitual a las guerras africanas contemporáneas, pero para hacer unos planteamientos completamente alejados del africanismo de tradición costista:

Tras Barranco del Lobo, don Anto-nio Maura comprendió que no podía aplazar la empresa que se le había asignado a España en el Norte de África, pero tropezó con el escepticis-mo, incomprensión, egoísmo y pesi-mismo de un país y de sus políticos desconectados de todo vuelo impe-rial42.

Las guerras al Rif eran presentadas como un hecho imprescindible para ase-gurar la grandeza de España. El autor, así, no apostaba por la penetración pací-fica, sino por el enfrentamiento bélico que tanto honor daba al ejército y a la Patria. Es curioso que tanto las grandes decisiones militares de los años veinte, como el proyecto de desembarco en Alhu-

cemas, siempre fuesen atribuidas, de una manera u otra, al general Franco43.

La única referencia del manual de Pérez Bustamante a algo parecido a la fraternidad hispanoárabe aparecía al final del libro, en una lectura sobre la toma del Alcázar de Toledo. Se hace mención a los Regulares del comandan-te marroquí Mizzian-Ben-Kassen, a los que se consideraba plenamente españo-les si atendemos al siguiente relato: ante el ruido de llegada de tropas, parte del ejército franquista sito ante el Alcázar pregunta quién hay y la respuesta de los Regulares es contundente: “¡Fuerzas de España! ¡Regulares de Tetuán!”44. ¿Quiere decir esto que el autor de este manual defendía la idea de unidad his-pano-magrebí como lo hacían algunos importantes africanistas del régimen? ¿Mizzian y los Regulares no eran más bien un símbolo del entendimiento a través de las armas, de la confraterni-zación en la lucha? Algunos autores del Instituto de Estudios Africanos, como Juan Priego, hablaban de la existencia de tropas moras en el ejército español desde el siglo XVIII y lo justificaban diciendo que, a menudo, aparecían ene-migos poderosos que eran comunes a españoles y arabo-musulmanes (como los republicanos rojos y ateos durante la Guerra Civil)45. Por lo tanto, incluso

41 Ciriaco PÉREZ BUSTAMANTE, Síntesis de la Historia de España, 7ª edición, Madrid, Ediciones Atlas, 1948, p. 133.

42 Ibíd., p. 238.43 Ibíd., p. 242.44 Ibíd., pp. 256-257.45 Juan PRIEGO LÓPEZ, Escoltas y guardias moras de los Jefes de Estado Españoles, Madrid, IDEA-

CSIC, 1952, p. 32.


en casos como éste hay que tener mucho cuidado.

Concluiremos nuestro recorrido por los manuales con el estudio de un texto destinado a los niños del Grado Supe-rior de las escuelas primarias. Se trata de España es así, un librito del inspec-tor Agustín Serrano de Haro cargado de ilustraciones y caracterizado por un lenguaje paternalista y directo. No era el típico libro de enumeración de reina-dos y batallas, sino un texto que apor-taba interesantes datos sobre la vida cotidiana, las costumbres, el arte; todo mezclado con interpelaciones al lector, comentarios patrióticos y dramatizacio-nes que hacían la lectura muy amena. Es interesante porque el libro, profun-damente reaccionario, explotaba el potencial de la moderna pedagogía his-tórica para movilizar y persuadir a los alumnos en una determinada línea46. Como veremos a continuación, este no era el típico librote enciclopédico basado en la memorización.

En el capítulo XI, Serrano hablaba de “Los hijos del desierto” para referirse a los árabes, presentados como un pueblo pobre que “adoraban una piedra negra”. Dicho esto, introducía la figura de Maho-ma; pero éste no era presentado como un profeta, sino como “un hombre inculto [la negrita es suya], listo, que conocía

bien a los árabes” y que creó una reli-gión que “halagaba las pasiones”47. Para Serrano de Haro, además, el Islam era una religión cruel que se imponía por la fuerza gracias a la guerra santa.

Si decía esto de los árabes y del Islam, ¿qué opinaba de la etapa andalu-sí? Consideraba que los moros invadie-ron España por codicia (porque era una tierra muy rica) y aunque “nuestro rey” don Rodrigo, intentó frenarlos, no pudo. Los árabes triunfaron gracias a la ayu-da de españoles traidores y de los judíos, “y España entera se estremeció de dolor y derramó su llanto al verse abatida y humillada por gentes extrañas que [...] profesaban otra religión”48.

Los árabes, sin embargo, no pu-die-ron someter totalmente a los españoles. Siempre hubo“núcleos de bizarros cris-tianos” y “EL NUCLEO PRINCIPAL DE RESISTENCIA FRENTE A LOS ÁRA-BES FUE COVADONGA [la mayúscula es suya]”.

Agustín Serrano de Haro reconocía la existencia de momentos de tolerancia durante la etapa andalusí, pero remar-caba mucho más los episodios de lucha y crueldad. Así, en relación con los mozá-rabes decía:

El Califa de Oriente había orde-nado: “Devorad a los cristianos y que

46 Ibíd., pp. 71-72.47 Un buen ejemplo del estilo directo de este manual, destinado a agitar los sentimientos más íntimos

del lector, lo encontramos en el tratamiento que el autor hacía de las guerras africanas de la época contemporánea. La Guerra de África de 1859, por ejemplo, fue una gloriosa respuesta al hecho de que “los moros de la cabila de Anghera pisotearon el escudo de España”. Agustín SERRANO DE HARO, España es así, 14ª edición, Jaén, Editorial Escuela Española, 1952 (1ª edición de 1946), p. 264.

48 Ibíd., pp. 73-74.


vuestros hijos devoren a sus hijos hasta que no quede ni uno”. Esto se cumplió muchas veces, y los mozára-bes, a pesar de lo mucho que valían, fueron terriblemente perseguidos49.

A los árabes se les llega a negar, incluso, sus conocimientos de agricul-tura: “aunque los moros no eran muy entendidos en la agricultura, al llegar a España, pronto aprendieron y perfec-cionaron lo que hacían los agricultores españoles”.

Ahora bien, a pesar de todo esto, y aunque pueda parecer paradójico, de todos los manuales que hemos visto éste es uno de los pocos que hace una referencia más explícita a las aporta-ciones de los árabes no sólo a la lengua castellana o al arte, sino también a la sangre, puesto que afirma que hubo una inevitable mezcla durante los ochocien-tos años de convivencia50.

III

Por tanto, podemos concluir que, frente a lo preconizado por algunos des-tacados africanistas del régimen (como Cordero Torres, Gil Benumeya, Martín de la Escalera, García Figueras), los manuales escolares no evidencian en absoluto la existencia de un discurso predominante de fraternidad hispano-árabe. Las relaciones entre España y el Islam solían ser presentadas en clave

de antagonismo y de enfrentamiento. Era frecuente hablar de la etapa anda-lusí como una ruptura con la tradición anterior que sólo sería superada por la Reconquista. En el mejor de los casos, las aportaciones andalusíes eran asu-midas como propias en función de la carga española que pudiesen tener (sin posibilidad de establecer vínculos de civilización o cultura con el nor-te de África). Incluso en el caso de los moriscos, ya hemos visto que era habi-tual la justificación de la expulsión por su negativa a asimilarse. ¿Qué había, pues, en todo esto, de la retórica afri-canista difundida desde instituciones como el Instituto de Estudios Políticos o, en menor medida, desde el Instituto de Estudios Africanos? El mismo régimen que pregonaba la unidad con los países árabes y permitía a ilustres africanis-tas difundir sus ideas a través de Radio Nacional de España no hacía nada para que éstas llegasen a las escuelas.

El franquismo, por tanto, habría podido favorecer un cambio de la visión del “otro” a través de una escuela con-trolada por la censura más estricta. No lo hizo, y los otros africanismos-orienta-lismos, los más populares, aquellos que se fundamentaban en la maurofobia y el rechazo al Islam, siguieron reproducién-dose en unas aulas siempre presididas por un Caudillo que se autodenomina-ba “eterno hermano de los árabes”.

49 Ibíd., p. 82.50 Ibíd., p. 84.


Resumen:En este artículo se analiza el papel que juegan los alumnos en la configuración de la práctica de la enseñanza de la Historia. A propósito de este asunto se da cuenta de la importancia que tiene el estudio de este campo de investigación, destacando así mismo las dificultades meto-dológicas y conceptuales que plantea. Finalmente, se subraya el hecho de que los alumnos, con su disposición en la clase de Historia, contribuyen a determinar la actuación de los profe-sores y, de esta forma, las características del conocimiento que se imparte y el tipo de tareas que se desarrollan en el aula.

Palabras clave: Práctica de la enseñanza, alumnos y enseñanza de la Historia, investi-gación sobre la práctica, enseñanza y clase social, teoría de la acción en el aula, profesores y alumnos.

Abstract:This article talks about the role that play the students in the configuration of the History tea-ching practice. Due to this subject we notice the importance of this field of research, empha-sizing, at the same time, the methodological and conceptual difficulties that it raises. Finally, the article stands out that the students, with their disposition at History classes, contribu-te to determine the performance of the teacher and, in this way, the characteristics of the knowledge that is distributed and the type of tasks developed in the classroom.

Key Words: Teaching practice, students and History teaching, research on the practice, teaching and social classes, theory of the action in the classroom, teachers and students.

(Fecha de recepción: septiembre, 2007, y de aceptación: Octubre, 2007)

El papel de los alumnos en la clase de historia como agentes de la práctica de la enseñanza

F. Javier Merchán IglesiasFedicaria-Sevilla

Universidad de Sevilla


1. El análisis de la práctica de la enseñanza en la clase de Historia: dificultades metodológicas y conceptuales

El análisis de la práctica de la ense-ñanza de la Historia constituye un obje-to de estudio de indudable interés para quienes se planteen la problemática de su mejora. Este interés se justifica por el hecho de que el cambio educativo no opera en el vacío, sino que se proyecta sobre una cultura existente que lo rein-terpreta, lo rechaza, o, a veces, lo asi-mila. De aquí que el conocimiento de las reglas –implícitas y explícitas– que gobiernan el cotidiano desarrollo de las clases, resulta imprescindible si se quiere intervenir con vistas a mejorar las rutinas habituales. Pero, incluso al margen de la idea de cambio, el cono-cimiento de la práctica de la enseñan-za tiene el interés de desvelarnos de manera bastante fidedigna el tipo de conocimiento histórico que realmente reciben los alumnos en el interior de las clases y el tipo de identidades que for-ja la escuela a través de las tareas que en ellas realizan. Exceptuando quizás el caso de los Estados Unidos de Amé-rica, este interés no se corresponde, sin embargo, con el número ni la profun-didad que cabría esperar en los traba-jos de investigación educativa, si bien el panorama no está absolutamente desierto. En este sentido, desde la pers-pectiva de la Historia social del currí-culum, el tema fue tratado por Cuesta (1998) en su estudio sobre la formación de la Historia como disciplina escolar

en España. En Francia, el trabajo de Evelyn Hery (1999) también centra su atención en el campo de la práctica de la enseñanza de la asignatura. Desde una perspectiva más claramente didáctica, un estudio pionero fue la tesis doctoral de Nieves Blanco (1992), que se ocupó precisamente de analizar la práctica de la enseñanza de un profesor de Historia de Bachillerato. En términos parecidos, aunque quizás con menos profundidad analítica, se publicó posteriormente la tesis de Ramón Galindo (1997) en una obra en la que se aportaban informa-ciones sobre el diario acontecer en la clase. En fin, además de los trabajos realizados por el autor de estas páginas (vid., especialmente, Merchán, 2005), cabe citar también el estudio realizado por Martínez Valcárcel, Souto y Beltrán (2006) sobre la enseñanza de la Historia a partir de los recuerdos de los alum-nos, así como la reciente aportación de Tutiaux- Guillon (2006) a este campo de investigación.

La paradoja que se nos plantea al examinar la desproporción que hay entre el interés del conocimiento de la práctica de la enseñanza de la Histo-ria –y de otras materias escolares– y la escasa producción investigadora al respecto, puede explicarse si considera-mos las dificultades metodológicas que la empresa plantea. Cuando Depaepe (2006) califica al aula como “verdade-ra caja negra de la educación” debemos entender que no se refiere tanto a la cen-tralidad de lo que en ella ocurre, cuanto a la dificultad que tiene el desciframien-to de sus claves. Así, disponer de fuen-


tes apropiadas para determinar el curso de los acontecimientos en el desarrollo de la clase, constituye ya un escollo en la investigación sobre la práctica. Los agentes presentes en el campo, es decir, alumnos y profesores, son informantes ciertamente imprescindibles, si bien, puesto que queremos indagar acerca de su propia actuación, la información que nos proporcionan tiene que ser obtenida mediante recursos apropiados y tratada de forma cautelosa. Tal y como puso de manifiesto Borries (1998), las contradic-ciones que se constatan en la descrip-ción que alumnos y profesores hacen de la clase de Historia, no son sino un testimonio más de las dificultades que plantea el recurso a los protagonistas para obtener información sobre la prác-tica de la enseñaza.

Sin embargo, tales dificultades no constituyen obstáculos suficientes como para prescindir del relato de quienes construyen la vida cotidiana del aula, pues, de hacerlo, las posibilidades de la investigación se vería seriamente mer-madas. Obligan, eso sí, a un esmerado cuidado a la hora de seleccionar el modo en que se recaban sus testimonios, el tipo de técnicas que resultan más apro-piadas para detectar los sesgos de la información, y, sobre todo, a una rigu-rosa y profunda explotación de los datos que unos y otros puedan proporcionar. Ciertamente, aunque tampoco garanti-zan una absoluta fiabilidad, no es des-de luego descartable el recurso a otras fuentes de información. Así, la obser-vación directa o a través de medios audiovisuales, si bien genera un plus de

artificiosidad en el aula, constituye una técnica que goza de probada solvencia en las estrategias de investigación-acción e investigación participante. Por su par-te, aunque no carecen de limitaciones, el estudio de las producciones materiales de los agentes, como diarios de profeso-res, recuerdos y autobiografías o cua-dernos de alumnos, se viene perfilando recientemente como un recurso potente para la investigación sobre la práctica de la enseñanza, en la medida en que sirve para complementar y matizar las informaciones que pueden obtenerse directamente de alumnos y profesores (vid, por ejemplo, Givrtz, 1999 y Viñao, 2000).

Las dificultades metodológicas apun-tadas no son, sin embargo, el único ni el principal de los obstáculos con el que se encuentra la investigación sobre la enseñanza de la Historia en el aula. Junto a ellas hay que reseñar de mane-ra especial los sesgos subjetivistas que planean habitualmente en torno a la conceptualización de la práctica, y, más concretamente, a la cuestión del signifi-cado que tienen las acciones de alumnos y profesores en el aula y a la del modo en que se construyen y determinan. A este respecto, es frecuente que se atri-buyan a las intenciones y planes de los actores, especialmente de los docentes.

Ciertamente el tratamiento de estas cuestiones rebasa con mucho los límites y el sentido de este artículo, sin embar-go, para una adecuada comprensión de las consideraciones que en el se hacen, resulta imprescindible detenerse en apuntar, siquiera sea de manera suma-


ria, algunas ideas al respecto. De algu-na forma el trabajo que aquí se presenta se ocupa fundamentalmente de trabar argumentos y conceptos acerca de la práctica de la enseñanza de la Historia con el propósito de avanzar en la formu-lación de una teoría de la acción en el aula

En el punto de partida de estas con-sideraciones hay que situar, en primer lugar, la tesis de que en la práctica de la enseñanza los profesores y los alum-nos no se limitan a reproducir lo que desde otras instancias se les encomien-da, sino que, en cierta medida, actúan como agentes productores de la reali-dad. La idea de que el contenido de la enseñanza y las tareas en orden a su transmisión se determinan de alguna forma en diversos ámbitos y contextos, ha sido ya planteada por diversos auto-res1. Así, por ejemplo, desde el campo de la Historia de la Educación, Agustín Escolano (2000) distingue tres ámbi-tos de concreción ( a los que denomina “culturas escolares”): el de las políticas relacionadas con la educación, el de los saberes pedagógicos y didácticos y el de las prácticas. Por su parte, Raimun-do Cuesta (1998), refiriéndose al caso concreto de la Historia, utiliza el térmi-no Historia regulada, para referirse al ámbito del currículum oficial, en el que se disponen los contenidos de la ense-ñanza de la asignatura así como unas orientaciones –más o menos explícitas– sobre su metodología. La Historia soña-

da, correspondería al ámbito de las for-mulaciones que se construyen desde la Didáctica, mientras que la Historia enseñada alude al desarrollo concreto de las clases.

Generalmente suele admitirse que no existe una correspondencia mecáni-ca entre las propuestas de contenido y actividades para la enseñanza que se elaboran en cada uno de los ámbitos o campos de producción. Es decir, lo que se formula en el campo del currículum oficial no es equivalente a lo que se plantea desde el discurso de la Didác-tica, ni a lo que alumnos y profesores hacen realmente en la clase de Historia. Admitiendo que existe relación –más o menos estrecha– entre cada uno de los ámbitos, hay que subrayar el hecho de que gozan de autonomía y de una lógica propia a la hora de construir sus formu-laciones que, por lo tanto, tienen rasgos específicos y distintos de las demás. De aquí que, pensando en el caso de la prác-tica de la enseñanza, debemos entender que en este campo operan también unas reglas particulares que es preciso cono-cer si queremos conocer la idiosincrasia del producto resultante o intervenir con vistas a su modificación.

El hecho es que el desarrollo de la enseñanza en el aula y, por tanto, el modo de actuar de alumnos y profesores, tiene una lógica específica, de manera que, en virtud de ella, se rechazan, se aceptan o se adaptan las iniciativas que provie-nen de otros campos. A este respecto

1 Un exposición más extensa sobre este asunto puede verse en Merchán, 2005.


resultan esclarecedores los trabajos de Kliebard (2002), de Larry Cuban (1984) y de Tyack y Cuban (2001), sobre la suerte que en la práctica de la enseñan-za han corrido las propuestas de cambio formuladas por las políticas guberna-mentales o por las corrientes innova-doras y reformistas. En unos y otros se viene a concluir que, si bien la dinámi-ca de la clase no ha sido inmutable a lo largo de la historia, no está claro –más bien al contrario– que los cambios pro-ducidos sean fundamentalmente resul-tado de nuevos discursos pedagógicos o didácticos ni de las sucesivas reformas emprendidas, por los gobiernos, sino que obedecen a razones de muy diver-sa índole que sobre todo tienen que ver con las alteraciones que se producen en los factores que gobiernan el campo de la práctica. Así, es a medida en que van surgiendo nuevas situaciones, para las que las rutinas conocidas resultan inefi-caces, cuando los profesores inventan o adoptan nuevas estrategias de actua-ción en el aula que se acaban perfilando mediante ensayo-error e incorporándo-se al acervo profesional, consolidándose así como tradiciones que se transmite a través de los habituales mecanismos prácticos de socialización de los profe-sores.

Así pues, aceptando el carácter pro-ductivo –y no meramente reproducti-vo– de la práctica de la enseñanza en el aula, y la necesidad, por tanto, de conocer el modo y las circunstancias con la que actúan alumnos y profesores, se convendrá en la necesidad de dispo-ner de un marco conceptual, así como

de instrumentos de análisis capaces de orientar la indagación. En este sentido entiendo que uno de los principios que deben informar la investigación es el de que la práctica de la enseñanza en el aula tiene su historia, es decir, no se han configurado de una vez y para siempre sino que se han forjado de manera progresiva y aun se reformula continuamente. Como afirman Milstein y Mendes (1999) las prácticas escolares son resultado de una larga construc-ción histórica y social que se transmite y se reproduce en las prácticas escola-res mismas. De aquí que el estudio de su genealogía nos ayudaría a compren-der buena parte de sus significados, ya que al examinar el modo y circunstan-cias en las que se han ido configurando podremos conocer algunas de las claves de su existencia, así como las razones que explican su generalización, rechazo o desaparición. Lógicamente, en cohe-rencia con los argumentos expresados anteriormente, esa mirada genealógica no puede limitarse a un análisis más o menos formal e interno de la evolución en el tiempo de las prácticas escolares sino que debe hacerse estableciendo las pertinentes relaciones con los contextos próximos y lejanos de los que en defini-tiva forman parte, es decir con el con-junto de las prácticas sociales.

Junto a la consideración de la his-toricidad de las formas con las que se practica la enseñanza de la Historia en el aula, debemos manejar también la idea del carácter sistémico de la vida que se desarrolla en la clase. Desde la perspectiva de la complejidad se ha


subrayado el hecho de que en la diná-mica de la enseñanza se producen múl-tiples interacciones, de manera que los factores que intervienen en su configu-ración y la forma en que lo hacen no sólo son diversos y de distinta natura-leza, sino que inciden unos sobre otros. Naturalmente esto supone admitir que la autonomía del campo de la práctica –y de la actuación de alumnos y profeso-res– es relativa y que, por tanto, lo que allí ocurre no es absolutamente ajeno a las determinaciones que se producen en otros campos como el de la política edu-cativa o el de los saberes pedagógicos y didácticos.

Precisamente, teniendo en cuenta este carácter sistémico y complejo de la práctica educativa, una de las hipótesis que se maneja en este trabajo es la de que la relación y consideración que los alumnos y alumnas mantienen respecto a la asignatura de Historia, a su ense-ñanza y a su aprendizaje, es un factor de la determinación de la práctica, ya que influyen de manera decisiva en la actividad de los profesores en el aula.

Finalmente, el estudio de la práctica de la enseñanza requiere, a mi modo de ver, una tercera premisa conceptual. Me refiero a la idea de considerar el desa-rrollo de las clases no única y exclusiva-mente como un proceso de transmisión y adquisición de conocimiento, sino también como una práctica social. A este respecto debe entenderse, por una parte, que alumnos y profesores no son meramente individuos que acuden dia-riamente a los centros escolares, sino sujetos social e históricamente contex-

tualizados. Especialmente habría que tener en cuenta que la condición de alumno no es universal ni intemporal, sino que existen distintos tipos según su origen sociocultural y el momen-to histórico en el que nos situemos, lo que implica que la relación de los estu-diantes con las materias escolares y su disposición en las aulas no es homogé-nea ni depende fundamentalmente de sus capacidades cognitivas. Por otra parte, al conceptuar la práctica de la enseñanza como práctica social, debe entenderse también que lo que en ella está en juego no es solamente –a veces ni siquiera primordialmente– la trans-misión y adquisición de conocimiento, sino otros objetivos que tienen que ver, por ejemplo, con la naturaleza social de la escolarización o con las normas que implícitamente regulan las interaccio-nes en el aula. Diríamos que la actua-ción de alumnos y profesores en la clase no se entiende exclusiva ni fundamen-talmente cómo la de quienes enseñan y quienes aprenden.

Teniendo en cuenta el marco con-ceptual que se acaba de exponer, en las próximas líneas nos ocuparemos de analizar algunos aspectos del modo en que se configura la práctica de la ense-ñanza en la clase de Historia. Se trata de examinar de qué forma intervienen los alumnos en ese proceso, entendien-do que a tal efecto interesa considerar-los no tanto como aprendices sino como sujetos activos en el peculiar escenario del aula. Más concretamente, la cues-tión que centrará nuestra atención es la del modo en que la disposición y actua-


ción de los alumnos en relación con la enseñanza y el aprendizaje de la Histo-ria incide en la actuación de los profeso-res en el aula, en la determinación del tipo de conocimiento que realmente se moviliza, en las tareas que configuran el método de enseñanza, así como en el gobierno de la dinámica de la clase

2. Los alumnos y la enseñanza de la Historia

La cuestión de la relación que man-tienen los alumnos con la asignatura de Historia y con su enseñanza ha sido objeto de numerosos trabajos en los que generalmente ha predominado un enfo-que cognitivo. Como se ha dicho ante-riormente, en nuestro caso, atendiendo al objeto de este artículo, nos centrare-mos en el análisis de algunos pronun-ciamientos sobre la asignatura, que consideramos reveladores de la dispo-sición con la que los alumnos afrontan su presencia en la clase de Historia, así como de otros que nos dan pistas sobre algunas de sus pautas de comporta-miento2. Concretamente, nos servimos de manifestaciones de alumnos sobre diversos asuntos como el grado de inte-rés que declaran tener por la Historia, sus ideas acerca de la utilidad de la asig-natura, así como sobre la caracteriza-ción que hacen de los contenidos y de la práctica de su enseñanza: también utili-zamos algunas informaciones acerca de

su modo de proceder en la clase. Estas declaraciones fueron obtenidas median-te un cuestionario respondido por 185 alumnos de diversos niveles educativos y distintos contextos socioculturales, así como mediante la transcripción de las intervenciones realizadas en varias sesiones con tres grupos de discusión.

2.1. El interés de los alumnos por la Historia

El mayor o menor interés que los alumnos manifiestan tener por la Histo-ria y por su enseñanza, es un indicador de la disposición más o menos favorable con la que asisten diariamente a la cla-se y, por tanto, de sus previsibles com-portamientos en el aula. Este asunto ha sido ampliamente tratado en la litera-tura sobre la enseñanza de la materia. Basándose generalmente en cuestio-narios y entrevistas, la mayor parte de los trabajos llegan a conclusiones muy similares respecto al grado de predilec-ción que muestran los estudiantes hacia ella y al lugar que ocupa en relación con otras asignaturas. En este sentido parece convenirse que la Historia goza entre los alumnos de un predicamento que suele considerarse suficiente como punto de partida para la enseñanza, si bien es cierto que en algunas inves-tigaciones esa positiva predisposición difiere ligeramente según los recursos con los que se obtiene la información:

2 Con el fin de no abusar de la paciencia delos lectores ni de los editores de esta revista, los datos que para ello se ofrecen no pretenden ser exhaustivos, se limitan a servir de ilustración de las ideas que se exponen. Estos datos provienen de un trabajo de investigación más amplio que dio lugar a mi tesis doctoral (Merchán, 2001), parcialmente publicada en Merchán, 2005.


cuando procede de cuestionarios es más satisfactoria que cuando se utilizan en - trevistas o grupos de discusión. En todo caso, algunos estudios coinciden en apreciar en la opinión de los alumnos diferencias significativas entre su inte-rés por el conocimiento sobre el pasado y el interés por la asignatura de Historia en cuanto materia escolar, diferencias que arrojan un saldo más negativo en detrimento de la segunda perspectiva. Esta desigual consideración fue puesta ya de manifiesto Blanco (1992) y puede encontrarse también en Lautier,(1997), así como en trabajos propios (vid., por ejemplo, Merchán 2002). Así, podemos decir que para los alumnos una cosa es la Historia y otra la materia que cursan en los centros escolares, y que la dispo-sición que manifiestan difiere según se trate de uno u otro caso.

Centrándonos ahora en la Historia en cuanto materia de estudio en la insti-tución escolar, otro hecho cabe desta car: independientemente de que sea mayor o menor, no todos los alumnos decla-ran el mismo interés. En este sentido,

la encuesta Youth and History3, (vid. Leew-Roord,1998) nos ofrece algu-nos datos interesantes sobre el tema que ahora nos ocupa4. En su análisis, Borries (1998) observa que hay un gru-po de países –Escandinavia y Europa occidental– en los que el interés de los alumnos por la Historia está por debajo de la media, mientras que en otro grupo –en el que se incluyen los países del Sur y del Este– el interés está por encima de la media. Con estos datos el profesor alemán llega a la conclusión de que en los países más “modernos”, en los que la dinámica política y social es más estable, el interés de los alumnos por la Historia es mucho menor que en los países más “tradicionales” –con dinámicas y proble-mas sociopolíticos más vivos–, aprecian-do de esta manera que en su grado de motivación opera la variable del tipo de cultura en la que se socializan, así como el contexto histórico-político5.

Diferencias similares en el grado de interés de los alumnos pueden adver-tirse si consideramos la variable de su condición social. En el siguiente cuadro

3 Esta publicación recoge también las conclusiones de la Conferencia de Asociaciones de Profesores de Historia de 36 países, celebrada en Pécs (Hungría), entre el 17 y el 21 de Septiembre de 1997.

4 La mayor parte de la información recogida mediante esta encuesta se refiere a los alumnos y a las prácticas pedagógicas en la clase de Historia. Se trata en realidad de dos cuestionarios, uno para alumnos y otros para profesores, aunque la muestra utilizada en el caso de los primeros es muy supe-rior a la utilizada con los profesores. De hecho el cuestionario fue respondido por 31.000 adolescentes, de entre 14 y 15 años, de 27 países de Europa, así como de Israel, Palestina y Turquía, mientras que el número de profesores participantes no fue superior a 30 en cada uno de los países, exceptuando el caso de Croacia y Holanda que, por diversas razones, no facilitaron las respuestas. El cuestionario respondido por los profesores consta de un total de 24 preguntas de carácter cerrado, cada una de ellas con varios ítems; son preguntas que abordan diversos aspectos de la práctica de la enseñanza de la Historia así como opiniones de los profesores sobre cuestiones de interés, recabando asimismo algunos datos que sirven para caracterizar a los profesores de la asignatura.

5 Vid. gráfico nº 1, pág. 27, en Borries, 1998.


se muestran datos sobre el porcentaje de alumnos que cursaban 4º de ESO en distintos tipos de centros escolares y que

situaban a la asignatura de Historia en el primer lugar de sus preferencias6.

Cuadro 1: Lugar de preferencia de la Historia entre los alumnos y alumnas de 4º de ESO

Lugar de preferencia B1-4º B2-4º M1-4º M2-4º TOT.4º

Preferencia 1ª 11% 13% 31% 26% 21%

Fuente: Merchán, 2001.

Como puede verse, los datos revelan diferencias significativas entre los alum-nos de distinta condición social, apre-ciándose que el grado de interés por la asignatura es menor en unos casos que en otros, lo que nos hace pensar que en el desarrollo de las clases posiblemente adopten distintas pautas de comporta-miento7. Como veremos más adelante, el desinterés suele ser motivo y origen de situaciones conflictivas en la clase, pero no ocurre así en todos los casos. Muchos alumnos adoptan una actitud pragmática y afrontan su relación con la asignatura como un trámite nece-sario para alcanzar su objetivo funda-mental que es obtener una calificación positiva. Pero, aún desde este punto de

vista, la Historia carece de interés y lle-ga a convertirse en un obstáculo, tal y como declara un alumno de Bachillera-to del centro B2 en su respuesta a una de las preguntas del cuestionario antes citado:

-”Para mí que estoy estudiando ciencias de la ingeniería no me vale nada la Historia y sería un problema más para sacar el curso” (B2-2º).

2.2. La utilidad de la Historia según los alumnos.

Además de documentarnos también sobre el grado de aprecio que tienen los alumnos por la Historia, sus decla-raciones sobre la utilidad que tiene la

6 Los centros a los que se refieren los datos son dos Colegios privados concertados y dos Institutos de Enseñanza Secundaria de la provincia de Sevilla. Estos cuatro centros fueron seleccionados por su representatividad respecto a la condición social de los alumnos. Así, los centros denominados B1 y B2 acogen a alumnos de estratos sociales bajos (más el 1 que el 2), mientras que los denominados M1 y M2 hacen lo propio con alumnos de estratos superiores.

7 Ciertamente el distinto grado de interés por la Historia puede estar influido también por otras varia-bles. Lo que aquí se constata es que la condición social es uno de los factores relevantes. Por lo demás, la correlación entre origen social y rendimiento académico se pone de manifiesto en numerosos estu-dios, lo que vendría a apoyar la legitimidad de nuestra deducción. En nuestro caso, lo que se infiere es que, a juzgar por el interés que los alumnos manifiestan por la asignatura en función de su condición social, son previsibles unos u otros comportamiento en el desarrollo de la clase de Historia.


asignatura, nos informa del tipo y de las características del conocimiento que consideran relevante, poniéndonos en la pista de cuál es que demandan a los profesores en la práctica de la enseñan-za. El asunto también ha sido tratado en diversas investigaciones y, al igual que veíamos respecto a la cuestión del interés por la asignatura, casi todas ellas vienen a coincidir en una serie de conclusiones. Así, aunque no es despre-ciable el número de los que abiertamen-te se pronuncian por la tesis de que no

sirve para nada, entre los investigado-res es casi unánime la idea de que para los alumnos la Historia tiene fundamen-talmente un valor cultural, sirve “para tener cultura”8. A este respecto pueden verse los datos del siguiente cuadro en el que se recoge el porcentaje de alumnos de alumnos que se pronuncia en algún sentido sobre la utilidad de la Historia como respuesta a una de las preguntas del cuestionario antes citado:¿Para qué crees que te ha servido lo que has apren-dido de Historia?

Cuadro 2: Utilidad de lo aprendido en la clase de Historia. Alumnos de 4º de ESO

Me ha servido para... B1-4º B2-4º M1-4º M2-4º Tot.4º

Comprender el presente 0% 8% 31% 7% 11%

Poco o nada 44% 4% 3% 0% 12%

Adquirir cultura 55% 92% 55% 86% 72%

Formación en valores 0% 0% 7% 0% 2%

No contesta/otros 5% 0% 3% 0% 3%

Fuente: Merchán, 2001.

8 Véase, por ejemplo, González Mangrané, 1993, Grupo Valladolid, 1994 y Merchán, 2005.9 Véase, por ejemplo, Blanco, 1992; González, 1993 y Grupo Valladolid, 1994.

La contundente casi unanimidad que se refleja en los datos anteriores, y que se corrobora también en otros estu-dios9, no es sino el reflejo de la imagen que de la Historia se tiene en el imagi-nario colectivo y, sobre todo, de lo que realmente suele ser en la práctica de su enseñanza. Como en su momento se encargó de poner de manifiesto Cues-

ta (1998), la asignatura de Historia se fue construyendo como un conocimiento culto cuya posesión tiene su mayor uti-lidad en servir de signo de distinción. Y no parece que entre los alumnos se haya difundido un modelo distinto.

Esta semiinconsciente asociación entre el saber histórico y el ser culto, deriva fácilmente en la atribución de


rasgos característicos de lo que debe ser aprendido en la clase de Historia. Pues-to que cultura se asimila a acumulación de datos e informaciones, saber Histo-ria es conocer acontecimientos, datos y nombres del pasado. En todo caso, se trata de una apreciación que, nueva-mente, que se alimenta de lo que ocurre en las aulas, pues, como afirman Borries (1998) o Lautier (1997), frente al aná-lisis y la explicación, el conocimiento fragmentado de los hechos constituye el objeto principal de la enseñanza de la Historia.

Ahora bien, no en todo los casos los alumnos admiten sin crítica alguna el valor cultural de la asignatura que cursan. Como se decía más arriba, no son pocos, especialmente de entre los de estratos sociales más bajo, los que abiertamente afirman que la Historia no sirve para nada10. A veces, tal y como se manifestó un alumno en una sesión de uno delos grupos de discusión11, la convicción de la inutilidad del conoci-miento histórico deriva de su nulo valor para la vida:

“Para trabajar en los albañiles no hace falta saber la Revolución fran-cesa”

En otros casos, con alumnos de otros contextos, la afirmación de inutilidad es más contenida, y, probablemente, su relación con la asignatura y su disposi-

ción en la clase se más pragmática, tal y como manifiesta un alumno de Bachi-llerato

-”[La Historia me ha servido] Para tener cultura, pero en cierto modo (y no quiero mostrar una actitud pasi-va y negativa hacia la Historia) para nada, porque me dirijo hacia una carrera de ciencias” (B1-2º).

2.3. Caracterización de los contenidos de la asignatura y de la práctica de su enseñanza

Los estudios sobre la percepción que tienen los alumnos acerca de los conte-nidos y la práctica de la enseñanza de la Historia llegan a conclusiones muy similares, si bien esta percepción no siempre coincide con la de los profeso-res. Lo que no quiere decir que las opi-niones de los alumnos al respecto no contengan igualmente cierto grado de distorsión de la realidad. Lo habitual es que en respuestas a cuestionarios ofrez-can una imagen más amable de la asig-natura, mientras que cuando se utilizan otros recursos “cálidos”, como entrevis-tas no dirigidas o sesiones de discusión es posible aproximarse más fielmente a lo que realmente piensan sobre la ense-ñanza de la Historia.

Con la cautelas que aconsejan las anteriores observaciones, y sin conside-rar ahora los rasgos positivos, una de

10 Se comprenderá fácilmente que la disposición de estos alumnos en la clase probablemente sea poco favorable a su desarrollo.

11 Las citas de los alumnos que se reproducen a lo largo de este artículo están tomadas de Merchán, 2001.


las ideas que se repite es el carácter memorístico de la asignatura. Gene-ralmente la manera más frecuente de acceder al conocimiento que se maneja en la clase de Historia es mediante la memorización. Junto a esto, y frente a la demanda de entretenimiento y diver-sión que parece caracterizar el modo de vida de los jóvenes de nuestro tiem-po, la clase de Historia se caracteriza para los alumnos precisamente por el aburrimiento. Los argumentos que se esgrimen en sus intervenciones en las sesiones realizadas en grupos de discu-sión apuntan en varias direcciones:

Alumno 1.- Es que la Historia es aburrida de por sí y ella [la profeso-ra] la hace más aburrida todavía.

Alumno 2.- La Historia es la asig-natura más aburrida, bueno, Ética también. Allí no habla nadie.

Pregunta:¿Los temas son aburri-dos?

Alumno 1.- Los temas casi todos los años son los mismos, aunque le añadan algo más. La edad media... entonces es muy aburrido. Si no te enteras de nada, te haces un lío.

Alumno 2.- Los temas son aburri-dos.

Alumno 3.- Podía hacer por lo me -nos excursiones.

Alumno 4.- O poner una película.

Por una parte se alude a la natura-leza misma de los contenidos. Frente al estilo más bien explicativo con el que –por diversas razones– los profesores tienden a abordar la asignatura, los alumnos suelen preferir planteamien-

tos más narrativos. Es probable que las dificultades de comprensión estén en el fondo de este conflicto entre la Historia explicativa de los profesores y la Histo-ria narrativa de los alumnos. Por otra parte, el método de la asignatura adole-ce de una dificultad intrínseca si, como es lo más frecuente, la enseñanza con-siste realmente en decirle a los alum-nos hoy –mediante la explicación o la lectura del libro de texto– lo que tienen que decir mañana –en el examen o en las actividades–, de manera que la cla-se difícilmente puede ser mínimamente activa.

El aburrimiento, en fin, deriva de otro de los rasgos con el que los alum-nos suelen calificar a la enseñanza de la Historia: su carácter repetitivo. No se trata ahora de la repetición de los apun-tes de clase o de las páginas del libro como recurso que facilita la memoriza-ción, sino del hecho de que buena parte de los temas que configuran el conteni-do de la asignatura, son los mismos un año tras otro.

Lo que los alumnos manifiestan acer-ca del interés que tienen por Historia, de la utilidad que le atribuyen y de los rasgos que caracterizan la práctica de su enseñanza, constituyen indicadores de la disposición con la que afrontan su relación con la asignatura y del modo en que actúan cada día en la clase. Como se ha planteado en los primeros párra-fos de este artículo, esa disposición y ese actuar resultan elementos fundamen-tales en la configuración de la práctica de la enseñanza, pues ésta no se define básicamente en función de lo que los pro-


fesores quieren hacer sino también como producto de la interacción con sus discí-pulos (y de las constricciones que impone el marco dado en el que se desarrollan).

2.4. La disposición y actuación de los alumnos en la clase de Historia.

A la hora de considerar la disposi-ción de los alumnos en la clase de His-toria, no está de más recordar que, en la mayor parte de los casos, su presencia en la escuela no obedece exactamente al deseo de aprender en el sentido más lite-ral de esta expresión. En muchos casos, el objetivo que conduce a los estudian-tes a las aulas y el que cataliza su rela-ción con el conocimiento que en ellas se imparte, es la obtención de una recom-pensa, en forma de títulos escolares con valor social, A este respecto, aunque es verdad que frecuentemente:

Alumno 1.- Con Y [nombre de pro -fesor] no te enteras, pero la gente aprueba. A la gente lo que le interesa es aprobar.

Alumno 2.- Pero al que quiera hacer un bachillerato le interesa aprender.

Alumno 3.- Yo estudio para apro-bar.

Alumno 4.- Yo estudio para no repetir 4º, para aprobar.

Alumno 5.- Ahora tengo que sacar 4º, si no nada; bien, entonces, voy a estudiar para aprobar, no para apren-der.

Alumno 1.- Tiene [la Historia] interés porque necesitas aprobar.

Pero el objetivo de aprobar no es el único que da cuenta de la disposición de los alumnos en la clase de Historia y, sobre todo, no está igualmente presente entre todos ellos. En este punto, aunque no es el único factor, parece que la diver-sidad social implica distintas pautas de comportamiento. En muchos casos, tal y como se demostrado en algunos estu-dios12, la actuación de los alumnos en la clase está marcada por el signo de la resistencia, una práctica que toma for-mas diversas en el aula.

Sea motivado por el aburrimiento o por la falta de interés y expectativa de los alumnos, la desatención es una de las situaciones que los profesores viven con más inquietud y en la que ponen más empeño por resolver, no sólo por-que en cierto sentido representa un fracaso de la actuación propia –ya que revela su incapacidad para conseguir controlar la mente de los alumnos–, sino también porque supone una ame-naza pública a su autoridad. Además, esa desvinculación suele ser el punto de partida de otras conductas más perni-ciosas, pues el alumno desatento tiende a distraer también la atención de otros estudiantes, a hablar sin autorización, complicando, en definitiva, de manera creciente la gobernabilidad de la clase. Efectivamente, la falta de atención, por ejemplo durante la explicación del pro-

12 Véase, por ejemplo, Anyon, 1999, Willis, 1998 y, más recientemente, Merchán, 2005.


fesor, supone un gesto preocupante de indiferencia hacía el contenido que se transmite y hacia la propia figura del docente, esto sin contar con que dificul-ta la continuidad del discurso ya que en estos casos los esfuerzos de quien explica tienden concentrarse en captar el ánimo de los alumnos díscolos. Pero también, la falta de interés y la desatención suele perturbar de manera más contunden-te el clima de la clase si ocurre, como es frecuente, que deviene en otras con-ductas más visibles y también contra-rias al “normal” desenvolvimiento de la enseñanza. Así, hablar con otros, hacer algún tipo de ruido, alborotar, desplazar el mobiliario o incluso moverse sin auto-rización por la clase, son situaciones que se suceden de manera cotidiana en las aulas, al mismo tiempo que los pro-fesores se empeñan en explicar o en la realización de tareas relacionadas con la transmisión del conocimiento.

Asociado también a la disposición negativa hacia la asignatura, en el desarrollo de la clase de Historia –y de otras materias–, hay casos en los que se advierte una suerte de desobediencia que se ejerce mediante la resistencia pasiva. Sucede así, por ejemplo, cuan-do los alumnos se niegan a realizar las tareas encargadas por el profesor –ejer-cicios y actividades– o, simplemente, a responder a sus preguntas. Este tipo de prácticas, si bien no produce direc-tamente una alteración del orden en la clase, sí lo hace de forma indirecta, pues rompe la dinámica sobre la que el pro-fesor se apoya para la enseñanza, gene-rando una situación conflictiva al poner

de manifiesto la escasa o nula implica-ción de los alumnos en lo que acontece en el aula.

En definitiva, en lo que respecta a la disposición con la que los alumnos afron-tan la clase de Historia y a la conducta que practican en ella, pueden advertirse dos variantes significativas que en nin-gún modo agotan todas las posibles ni se producen de forma esquemática. Por una parte tendríamos aquellas actua-ciones que se rigen por un planteamien-to mercantil en el que la obtención de calificaciones positivas sería se princi-pal objetivo. Por otro, las que se desarro-lla en clave de resistencia, produciendo toda una serie de microconflictos, una conflictividad explícita, soterrada y casi estructural que es más notoria en unos casos que en otros. Independientemente de las complejas razones que provocan estos dos tipos de comportamientos y de los factores de diverso tipo que intervie-nen en su producción, el hecho cierto es que la actuación de los profesores no es –no puede ser– ajena a ellos.

3. Profesores y alumnos como agentes de la configuración de la práctica en la clase de Historia

Retomando el título de este artícu-lo, puede decirse que, efectivamente, el papel de los alumnos en la clase de Historia, lejos de ser pasivo, es un fac-tor relevante en la configuración de la práctica de la enseñanza. Ciertamente, los alumnos apenas toman decisiones acerca de los contenidos o sobre el tipo


de actividades que deben realizarse en la clase: son asuntos que competen a los profesores. Sin embargo, no debemos pensar que la actuación de los docentes responde exclusiva ni fundamentalmen-te a sus propias consideraciones acerca de lo que creen más conveniente para la enseñanza de la Historia en el aula: las constricciones que operan en el campo de la práctica condicionan de manera significativa su actuación y entre estas constricciones hay que anotar el com-portamiento de los alumnos en el aula

Situándonos en una perspectiva que Geer (1997) denominó interaccionista, podemos decir que uno de los factores que incide en la práctica docente es pre-cisamente la disposición de los alumnos en la clase. A este respecto, se ha insisti-do en la naturaleza especialmente con-flictiva de la relación pedagógica. Por una parte, la enseñanza lleva implícita un suerte de dominación del profesor sobre el alumno que genera algún tipo y grado de resistencia; así, el control de la conducta de los pupilos y el gobierno de la clase, con vistas a la consecución o restablecimiento del orden, constituyen referentes centrales en la actuación de los profesores, especialmente allí donde se produce mayor conflictividad. A ello no es ajeno el hecho de que una de las particularidades de la enseñanza en el contexto escolar es que los profesores no sólo deben enseñar sino, además, hacer que los alumnos aprendan (ibid., 561).

Por otra parte, en los casos en que los alumnos se muestran particularmente interesados en la calificación de la asig-natura –más que en la adquisición de

conocimientos por razones intrínsecas-, la relación pedagógica adopta un sesgo mercantil que de alguna forma se hace presente en la práctica de la enseñan-za. En este sentido, por ejemplo, Martín Criado (2000) aplica al campo educativo el concepto de “antagonismo estructura-do en torno a la negociación del esfuer-zo” que elaboró Paul K. Edwards (1990) para dar cuenta del conflicto en los cen-tros de trabajo. Considera Martín que en la situación escolar alumnos y pro-fesores mantienen relaciones conflicti-vas en torno a las calificaciones, ya que existe una situación objetiva de indeter-minación de la correspondencia entre la cantidad y el tipo de esfuerzo que deben hacer los alumnos y los resulta-dos que obtienen. Esa indeterminación es la base de la dinámica de negociación entre alumnos y profesores que, en defi-nitiva, acaba condicionando la práctica docente.

De esta forma, las prácticas de resis-tencia de los alumnos, con la consi-guiente alteración del orden, así como sus demandas para conseguir de la manera más fácil posible –es decir, con el mínimo de esfuerzo–, una calificación positiva, se revelan aspectos fundamen-tales en la configuración de la prácti-ca de la enseñanza, pues condicionan notablemente la actuación del profesor. Tratando precisamente de este asunto, Peter Woods (1997) utilizó el concepto de “estrategias de supervivencia” para referirse al hecho de que la profesión docente ingenia distintas formas de intervención en la clase con el objetivo de resolver satisfactoriamente los con-


flictos –que varían en función del tipo de alumnos– a los que debe hacer fren-te cada día. Pues bien, muchas de esas estrategias, afirma Woods adquieren la forma de “enseñanza” o de “transmisión de conocimiento”, de manera que pode-mos decir que su valor y, por tanto, la garantía de su continuidad, reside en la capacidad que tienen para afrontar la solución de los conflictos manteniendo, al mismo tiempo, la forma de activida-des de enseñanza13.

En investigaciones propias he podido constatar cómo, efectivamente, el clima del aula es un factor que incide en el tipo de actividades que los profesores ponen en marcha en el desarrollo de la clase de Historia, de manera que en unos casos priman las que tienen mayor poten-cialidad para lograr el orden (general-mente se trata de ejercicios rutinarios), mientras que en otros predominan las que tienden a afrontar las demandas relacionadas con el examen (como la explicación o la organización del conoci-miento). Así, la disposición de los alum-nos se revela como un condicionante de la práctica de la enseñanza.

En el mismo sentido cabe hablar de las características del conocimiento que se maneja en la clase. En unos casos, cuando las características del conoci-miento son motivo de conflicto, los pro-fesores tienden a limitar sensiblemente su grado de abstracción, haciéndolo más

“superficial” y próximo a los alumnos. En otros, en los que la calificación cons-tituye el referente fundamental de la actuación de los alumnos, los profeso-res tienden a estructurarlo con vistas al examen, propiciando lo que he dado en llamar un conocimiento examinatorio.

Simplificando la diversidad de situa-ciones, podría decirse que cuando los alumnos desarrollan prácticas de resis-tencia y alteran de manera significativa el orden de la clase –lo que suele ocurrir más frecuentemente en unos contextos sociales que en otros–, las estrategias de los profesores en el aula se polarizan en torno al control de la conducta de los alumnos, mientras que lo hacen en tor-no a la dinámica del examen y la califi-cación cuando es ésta la principal razón de su presencia en el aula (vid. Becker, 1997).

Así pues, la determinación de la práctica de la enseñanza es un asunto complejo sobre cuyo conocimiento es necesario profundizar si se quiere abor-dar el cambio de la educación. La his-toria de los movimientos de innovación y de las iniciativas de reforma, pone de manifiesto que la dinámica de la cla-se de Historia, tal y como ocurre con el caso de otras materias escolares, se ve afectada sólo de manera superficial o formal por los impulsos renovadores, mientras que, en el fondo, predomina la continuidad. La práctica de la enseñan-

13 Hay otras estrategias, como, por ejemplo, expulsar a los alumnos de clase, que no tiene esta cualidad. Sin embargo, a pesar de que resultan efectivas para resolver problemas de orden en la clase, su uso no puede ser continuado ya que, entre otras cosas, contradice la función de enseñanza que se supone debe ser primordial en el aula.


za tiene su propia lógica que, sin ser del todo ajena a las corrientes pedagógicas, no parece que responda principalmen-te a sus designios. Lo que ocurre en el interior de las aulas, la actuación de alumnos y profesores, es la resultante de múltiples interacciones que sólo pue-den ser comprensibles en el marco más amplio de las teorías de la acción.

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Resumen:Este trabajo analiza la labor en el aula de cinco profesores que imparten la asignatura de Historia de 2º de Bachillerato. El perfil profesional actual de estos docentes es producto de un proceso evolutivo en el que han intervenido la formación historiográfica y didáctica, las ruti-nas escolares, las diferentes reformas educativas y los cambios en la concepción profesional del profesor de secundaria. El resultado ha sido un sistema de enseñanza-aprendizaje que contiene diversas contradicciones en torno a la finalidad educativa de la historia. Por otra parte, el bachillerato como etapa intermedia entre la secundaria obligatoria y los estudios superiores añade un nuevo elemento de presión a la labor docente: la Prueba de Acceso a la Universidad. Ésta acaba determinando la labor docente en las aulas de secundaria en favor de contenidos y métodos tradicionales.

Palabras clave: enseñanza de la historia, prueba de acceso a la universidad, profesión docente.

Abstract:This Project/work analyses five History teachers classroom work teaching the last year of Secondary Education. The present teacher profile is the result of an evolutionary process in which different factors have taken place: historiography and teacher training, school routi-nes, the different reforms in teaching and the changes in the concept of the secondary school teacher. The result has been a system of teaching-learning which contains several contradic-tions about the goal of teaching History. On the other hand, the last two years of Secondary Education as the middle stage between Compulsory Education and University studies adds a new element of pressure to teaching: The University Entrance Exam, which ends up deter-mining teacher work in Secondary Education classrooms in favour of contents and traditional methods.

Key Words: teaching History, University Entrance Exam, teaching profession.


La enseñanza de la historia desde la perspectiva del profesorado de bachillerato

Vicent Llàcer PérezIES Cid de Valencia

Grupo Gea-Clio


Introducción

Este informe sólo es una pequeña pieza de una investigación más amplia relacionada con la visión que el profe-sorado de secundaria de la actual asig-natura de Historia de España de 2º de Bachillerato tiene sobre su trabajo docente. Esta investigación es, a la vez, la continuación de un trabajo anterior en el que se ha analizado la visión que tienen los alumnos del trabajo docen-te del profesorado, circunscrito tanto a la antigua asignatura de Historia con-temporánea de COU como a la de His-toria de 2º del Bachillerato LOGSE1. Ambos trabajos de investigación tienen en común el análisis de las prácticas docentes y el peso de las tradiciones profesionales en ellas, centrándose de manera especial en el uso de libros de texto y otros materiales curriculares. Estos proyectos han sido aprobados y están siendo financiados por el MEC y la Fundación Séneca sobre la enseñan-za de la historia, siendo desarrollados por un grupo de investigación formado por profesorado de Geografía e Historia de Enseñanza Secundaria, de las Uni-versidades de Murcia y Valencia y del

CSIC, y teniendo como principal impul-sor a Nicolás Martínez Valcárcel, miem-bro del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia.

Así pues, nos encontramos frente a dos investigaciones centradas en el nivel educativo de la enseñanza secundaria postobligatoria y, en concreto, en el cur-so propedéutico para el acceso del alum-nado a los estudios superiores. Ambos trabajos han sido impulsados desde el ámbito universitario con la finalidad de analizar cuál es el funcionamiento real dentro del espacio aulario y cuáles son los problemas docentes que se plantean en la interacción entre profesores, alumnos y materiales de trabajo, precisamente en el curso escolar inmediato a la incorpo-ración del alumnado a la universidad.

La entrevista y su finalidad

El instrumento básico utilizado para la recopilación de información para la elaboración del informe ha sido la rea-lización de cinco entrevistas dirigidas a profesores que, con cierta diversidad de perfiles, imparten la asignatura de Historia de 2º de Bachillerato2. Dichas

1 Los resultados de dicha investigación pueden verse en MARTÍNEZ VALÁRCEL, Nicolás, SOUTO GONZÁLEZ, Xosé Manuel y BELTRÁN LLAVADOR, José: Los profesores de historia y la enseñanza de la historia en España. Una investigación a partir de los recuerdos de los alumnos, en Enseñanza de las Ciencias Sociales, Número 5, marzo de 2006, Barcelona, págs. 55-71.

2 En concreto se trata de tres catedráticos –una profesora y dos profesores-, un profesor de secundaria y una profesora interina a los que vamos a denominar profesores 1, 2, 3, 4 y 5 respectivamente. Todos ellos desarrollan su labor en centros ubicados en la ciudad de Valencia. De las cinco entrevistas, la pri-mera se realizó el 15 de junio y de ella sólo tenemos su transcripción. Las cuatro entrevistas restantes están grabadas respectivamente los días 27 de junio –la segunda y tercera-, 5 de julio- la cuarta- y 12 de julio –la última. Además, se han utilizado de forma complementaria los resultados de los cuestio-narios realizados por los cinco profesores citados.


entrevistas constan de cuatro grandes apartados3, organizados en preguntas, que corresponden a cuatro de los ele-mentos fundamentales para el análisis de la planificación y puesta en práctica del proceso interactivo de enseñanza y aprendizaje: la formación del profesora-do –tanto desde el punto de vista aca-démico e historiográfico como desde el ámbito de la didáctica–, las finalidades educativas de la historia, la metodolo-gía de trabajo en el aula y la valoración global que cada profesor realiza de los resultados de su labor docente. Estos apartados, que se organizan de forma separada en la entrevista, están clara-mente imbricados en la realidad.

En efecto, para que un profesor de historia pueda preparar y desarrollar correctamente su labor docente debe po - seer, en primer lugar, una adecuada for-mación científica, tanto en conocimien-tos históricos como en planteamientos historiográficos. De ellos quizás sean más importantes los segundos puesto que implican una determinada manera de entender la historia y el desarrollo de la sociedad, lo que condiciona tan-

to la manera de definir las finalidades educativas de la historia como la con-cepción que se tiene sobre la función social de la institución escolar y de la educación. Este entramado ideológico constituye, en definitiva, un determi-nado planteamiento didáctico que es el instrumento clave que utiliza el profe-sor de historia para seleccionar los con-tenidos que considera fundamentales para los alumnos4.

En segundo lugar, para que el apren-dizaje sea significativo debe sustentarse en una metodología de trabajo adecuada a las posibilidades del alumnado. Dicha metodología hace referencia al conjunto de técnicas, instrumentos y situaciones que utiliza el profesor para desarrollar con éxito el proceso de enseñanza y aprendizaje implicando una interacción, más o menos intensa, con el alumnado. Es la manera en que el profesor desa-rrolla sus clases en el aula, es decir, la forma en que pone en práctica tanto los conocimientos científicos como las fina-lidades educativas de su trabajo docen-te. En este sentido, interesa observar el grado de coherencia entre los plantea-

3 El guión de la entrevista se encuentra en el Anexo.4 La estrecha relación entre historiografía y didáctica puede verse, entre otros, en GUIMERÀ, Carme:

El pensamiento del profesor, Cuadernos de Pedagogía, Número 213, Barcelona, pp. 19 y 20, así como en PAGÉS, J.: Enseñar a enseñar historia: la formación didáctica de los futuros profesores de historia. COVER, J. L. y NICOLÄS, E. (2004): Miradas a la historia, Murcia, UMU, págs. 155-178. En el segun-do caso, en la página 176, se llega a afirmar sobre los conocimientos historiográficos “que cada vez se revelan como más importantes y significativos para la enseñanza frente a los conocimientos factuales mucho más coyunturales y con menor capacidad de ser utilizados en la toma de decisiones”. Asimis-mo, es interesante señalar dos afirmaciones de nuestros entrevistados sobre la importancia del perfil historiográfico del profesor de historia a la hora de plantearse sus clases. El profesor 4 admite “que es más difícil lo contrario (es decir, no tener una definición historiográfica)”. El profesor 3 más categórico, sentencia: “Todo profesor tiene su propia concepción historiográfica, lo que pasa es que algunos son conscientes y otros no lo son”.


mientos didácticos y la metodología del profesor.

Uno de los instrumentos de mayor peso en la metodología tradicional de trabajo del profesorado es el libro de texto. Nos interesa saber, por una parte, la importancia y el papel que tiene, el uso que se le da, en el desarrollo con-creto de las clases por parte de nuestros entrevistados, y, por otra, la valoración que hacen del libro de texto diferencian-do sus ventajas y sus deficiencias5.

Por último, las cuestiones relaciona-das con la valoración de los resultados obtenidos pretenden mostrar cuál es la imagen que el profesor tiene de su tra-bajo profesional y si ésta coincide, en términos generales, con la visión que posee respecto de la situación del siste-ma educativo español.

Se trata, en definitiva, de un traba-jo que intenta aproximarse –siempre desde la perspectiva del docente– al funcionamiento concreto y real de los elementos internos del aula como espa-cio de aprendizaje, es decir, la interacción entre profesor, alumnos y materiales, pero teniendo en cuenta su relación con el temario, el horario concretos y, en este caso, con la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), que forman par-te de los condicionantes externos que pesan sobre la dinámica docente, y que se recogen en diferentes leyes educati-vas aplicadas por los distintos niveles de la administración, desde la central

y/o autonómica hasta los que actúan en los mismos centros educativos, es decir, los órganos directivos y los departamen-tos didácticos.

El análisis y las conclusiones de este informe tienen, evidentemente, un valor relativo e hipotético por diversas razo-nes. En primer lugar, el escaso número de entrevistas realizadas puede mer-mar la validez general del trabajo rea-lizado. En segundo lugar, el perfil de los profesores entrevistados es demasiado limitado ya que se circunscribe mayori-tariamente a un docente ya muy expe-rimentado, entre los 20 y 30 años en la profesión, historiográficamente forma-do en la escuela marxista y de ideología progresista. En tercer lugar, como dice uno de los profesores entrevistados, qui-zás no sea el curso de 2º de Bachillerato el más idóneo para analizar como fun-ciona la dinámica docente por la presión que ejerce la prueba de acceso a la uni-versidad.

Sin embargo, la larga experiencia docente de los entrevistados puede ser útil para rastrear algunas actitudes de los docentes frente a los diferentes cam-bios del sistema educativo español entre la década de los setenta del siglo pasado y la primera del nuevo milenio así como para tantear también las similitudes y permanencias que conforman lo que se ha denominado cultura escolar, de la que es un agente privilegiado el mis-mo profesorado. Asimismo, el carácter

5 Los profesores entrevistados cubren un amplio abanico de libros de texto puesto que han utilizado los manuales de historia de 2º de bachillerato de les editoriales Anaya, Santillana, Ecir y Vicens Vives, así como el proyecto del grupo Kairós. La mayoría de ellos se han decantado por el libro de Vicens Vives.


argumentativo de las respuestas puede complementar e incluso enriquecer cua-litativamente los resultados de la gran cantidad de cuestionarios realizados a otros profesores, confirmando hipótesis de trabajo o sugiriendo otras futuras.

Por otra parte, la especial situación creada por la existencia de una prueba externa en el 2º de Bachillerato puede servir para plantearnos como respon-de el aprendizaje aulario a las diferen-tes presiones a las que, normalmente, está sometida la práctica docente, bien desde las leyes y las administraciones educativas –incluyendo en este caso la institución universitaria– o desde la política de las grandes editoriales, bien desde los diferentes intereses presentes en el ámbito concreto de los centros, es decir, órganos directivos, departamen-tos didácticos, familias y alumnos.

La formación del profesorado

En primer lugar, en las entrevistas realizadas se puede constatar la inade-cuación del nivel científico de los cono-cimientos históricos asimilados en la universidad respecto de las posteriores exigencias de la profesión docente en la enseñanza secundaria, a pesar de que ello no significa una general insatisfac-ción de los futuros profesores respecto al nivel de conocimientos medio impar-tido por los docentes universitarios. Las opiniones de los entrevistados son, en este sentido, bastante diversas aunque en ellas existan, por una parte, algunos reconocimientos a su paso por la univer-sidad –sobre todo a profesores concre-

tos–, pero por otra también se vierten agrias críticas al sistema docente uni-versitario. Veamos algunos ejemplos. Los profesores 1, 2 y 3, los más viejos, quizás sean los más críticos. El primero señala, contundente, que la preparación académica e historiográfica que le dio la universidad fue ninguna. El resulta-do de todo ello fue la concesión de un título y nada más. El segundo, aunque reconoce que el nivel de conocimientos históricos impartidos era medio, cuando se refiere a su formación historiográfica dice que la facultad no le dio ninguna “fue fuera, en los libros”. La tercera, más sucinta, asevera: “No ha habido buena formación inicial”. El profesor 4, un poco más joven, reconoce que en los dos últi-mos años de carrera predominaba buen profesorado, pero que en los primeros años “…la formación fue insuficiente. Fueron años especiales, era la época de la transición. Durante el primer año los alumnos estuvimos más de tres meses en huelga, durante el segundo año se produjo una larga huelga de los PNNs, el tercer año empezó la situación a normalizarse”. Asimismo recuerda que uno de los aspectos más positivos de su forma-ción universitaria “fue el trabajo en la biblioteca, el trabajo en grupo”. Por últi-mo, la profesora 5, la más joven, tiene una visión más positiva, aunque no aho-rra críticas. Sobre su carrera, Humani-dades, dice que es interesante, pero en términos generales cree que “…echa en falta más contenidos. Sobre Edad Moderna no di nada en toda la carrera. Existe una falta de conocimientos científicos y cuando tienes que dar clase los


desconoces y tienes que preparártelo por tu cuenta…Hay demasiada materia y poca profundización en los temarios”.

En realidad, la crítica de la mayoría de los entrevistados es producto de la excesiva especialización universitaria que no encaja con las demandas más generalistas de la docencia secundaria. Esta inadecuación se plantea, en algu-nos casos, en el momento de enfrentar-se al examen de oposiciones, en el que algunos de los entrevistados fueron conscientes de la insuficiencia de los conocimientos históricos que poseían para enfrentarse a dicha prueba.

En segundo lugar, la mayoría del pro-fesorado entrevistado posee una clara definición historiográfica relacionada con el materialismo histórico o meto-dología marxista6, siempre entendida desde una perspectiva abierta y flexi-ble, sin demasiados determinismos eco-nomicistas, pero que suponía un claro rechazo del llamado positivismo histó-rico. La importante difusión del plan-teamiento historiográfico marxista está estrechamente relacionado con el pro-ceso de transformaciones socioeconómi-cas impulsado en España en la década de los 60 así como con la coyuntura de cambio político desarrollada en los años 70 que convirtieron al marxismo no sólo en un instrumento capaz de compren-der mejor dichos cambios sino en uno de los componentes ideológicos del mismo

cambio tanto en el ámbito social como en el ideológico, y de forma más especí-fica en el campo de la educación.

Sin embargo, a lo largo de la vida profesional de la mayoría de los entre-vistados, aquella primera definición historiográfica se ha ido difuminando progresivamente –al menos en el caso de la mitad de nuestros entrevistados- a medida que, en el contexto de cambio de milenio, se ponían en cuestión las explicaciones totalizadoras de la socie-dad y se difundían nuevas concepciones, más específicas y parciales –la historia social, la historia cultural, la microhis-toria, etc.–, de los cambios acaecidos con la nueva sociedad postindustrial y postmoderna. Los casos más evidentes de esta progresiva “difuminación” his-toriográfica son los profesores 1 y 3. La primera nos dice:

“En la actualidad no es tan im portante identificarse historiográficamente. Otra cosa es conocer los diferentes modelos o paradigmas. En el pasado era más importante, pues yo me veía como marxista y estructuralista frente al positivismo, que era el paradigma oculto dominante. Ahora ya hay más variedad, no se percibe el marxismo como explicación global, se acude a la historia social, cultural… Antes el marxismo era enriquecedor, pero ahora está en crisis como modelo

6 En este sentido existe una coincidencia con lo que plantea Carme Guimerà en el artículo citado más arriba y que dice: “…la mayoría de los profesores que han sido objeto de mi investigación se muestran claramente afines a una visión marxista de la historia”.


totalizador y acudimos a otras fuentes complementarias”.

El profesor 3, por su parte, nos cuenta:

“Al principio me identificaba con el marxismo, pero abierto, del tipo Hobsbawm, pero visto el desastre a la hora de explicar las cosas, últimamente me identifico más con la historia social, o la historia cultural. Pero sobre todo con la historiografía británica que es la que está dando en el clavo y es superior a todas las demás”.

Por otra parte, también nos encon-tramos con otros dos de los profesores entrevistados que mantienen, de una forma más o menos intensa, aquella originaria defensa de la metodología marxista como concepción ideológica que, según ellos, puede explicar aún los grandes cambios sociales del mundo actual. Así, el profesor 2 señala que “…continúa teniendo en cuenta el materialismo histórico en la forma de plantear las clases de historia al priorizar siempre los aspectos económicos y sociales. El modelo –insiste– no está en crisis”. El profesor 4 también cree aún en la vigencia del marxismo “aunque luego lo relativizas con la experiencia, pero sigue pesando”, añade.

Las transformaciones sociales e ideo-lógicas finiseculares antes aludidas han dado paso a una situación de eclecticis-mo, escepticismo o indefinición histo-riográfica, que ha favorecido la actual sociedad de pensamiento único en la que la desideologización convive con un exce-so de información, pero sin una visión globalizadora de la sociedad7. De hecho, la profesora más joven entre los entre-vistados habría sufrido en sus carnes la ausencia de planteamientos historiográ-ficos a lo largo del estudio de su carre-ra universitaria –propiciada en parte también por el eclecticismo de la carrera elegida por ella, Humanidades– lo que la ha abocado a esa indefinición histo-riográfica de la que hablábamos hace un momento. Las palabras de la profesora 5 son, en este sentido, muy evidentes:

“No tengo posición historiográfica. Los profesores universitarios no se posicionaron, no dimos nada relacionado con ello. Empecé a conocer más cuando tuve que preparar oposiciones, había un tema sobre escuelas historiográficas. Durante la carrera se mencionó pero muy de pasada, hubo algunas referencias pero no se analizó”8.

7 No es casualidad que en los cuestionarios realizados la mayoría de nuestros entrevistados dice que in-tenta ser ecuánime en clase teniendo en cuenta las diferentes interpretaciones historiográficas. Esta actitud también se vería correspondida, según ROMERO, J.: La evolución reciente de la Didáctica de la Historia en España: el debate de ideas. Enseñanza de la Historia y Ordenadores, pp. 42-47, por la indefinición historiográfica de los diseños curriculares de base aprobados por la administración edu-cativa en el proceso de reforma impulsado en la década de los 90 el siglo pasado, dando a entender que cualquier forma de hacer historia contribuye a lograr los fines educativos de la escuela. Esta posición convive, por otra parte, con posiciones más ideologizadas de alguno de nuestros protagonistas.

8 Sin embargo, la profesora 5 nos relata la huella que dejaron en ella tres profesores universitarios, dos que, al menos, tienen una definición historiográfica marxista muy clara. La empatía con estos profe-


Asimismo, también resulta intere-sante analizar cómo aprecian los pro-fesores la actitud y el interés que tiene el alumnado en relación a la mayor o menor definición historiográfica y, en definitiva, ideológica del profesorado. En primer lugar, cabe señalar que, según los entrevistados, los alumnos quieren saber cómo es su profesor y, en este sen-tido, les interesa que éste exprese sus puntos de vista sobre hechos concretos. Pero, en segundo lugar, parece que, en general, los alumnos no simpatizan con un profesor excesivamente ideologiza-do o adoctrinador9. Asimismo, podemos constatar, según la opinión de los entre-vistados, la existencia de un bajo nivel de conocimientos historiográficos de los alumnos y, además, el escaso interés del profesorado por los debates en clase, tanto los historiográficos como los rela-cionados con problemas del presente. El profesor 2 lo expresa nítidamente: “No se pueden hacer buenos debates historiográficos con los alumnos pues tienen escasos conocimientos sobre la materia, pero interesa que haya diversas posiciones”. La profesora 5 traslada esta opinión incluso a los debates en torno a los problemas del presente: “No vale la pena realizar debates en clase. Cuando surgen en 2º de Bachillerato les falta conocimientos y no tienen argumentos.

Tienen ideas vagas, no se explica ni se argumenta y no se hacen buenos debates. Cada uno dice lo que piensa y ya está”. El profesor 4, por su parte, reconoce que hace mucho tiempo que no prepara ni se preocupa por los debates en clase “no hay tiempo material, si hubiera más horas podrías preparar el debate”, nos dice.

Sin embargo, el profesor 3 explica la razón de ese escaso nivel de conocimien-tos historiográficos del alumnado: “los alumnos no entienden de historiografía porque no les explicamos cómo se hace la historia. Les damos hechos. Además no podemos hacerlo porque vamos agobiados por la prueba de selectividad. A pesar de que la prueba si que quiere que lo vean, pero no se enseña cómo se fabrica la historia”. La profesora 1 incide en la necesidad de un cambio de postura del profesorado al respecto: “Los debates deben estar preparados; es cierto que alguno puede surgir en el momento mismo de la clase, como consecuencia de un hecho puntual que aparece en los medios, pero lo normal y deseable es ofrecer elementos para el debate (documentos) y luego plantearlo para que puedan intervenir”. Y, finalmente, en referencia al trabajo historiográfico, el profesor 4 nos comenta positivamente, que “para los alumnos es una sorpresa descubrir

sores tiene que ver con “la forma de dar la clase, con la concepción de historia contemporánea que tenían; se les veía, aunque no te das cuenta hasta que lo empiezas a estudiar” nos explica.

9 La opinión de la profesora 1 es, en este sentido, muy clara. Sin embargo, el profesor 3 matiza la opinión anterior: “Lo único que les interesa es la ideología o posición política del profesor que se pueda traslucir a través de sus comentarios. Les gusta que haya una posición política e ideológica, sobre todo entre los alumnos más interesados por la materia que intentan pillar tu ideología o posición política”.


que hay diferentes interpretaciones históricas de un mismo hecho o proceso histórico…” y en relación a los debates en torno a problemas del presente aña-de “les ayuda a una clarificación ideológica que pueden tener ya los alumnos pero de la que no son conscientes; no han reflexionado, y esto les llevaría a una reflexión sobre los hechos y a una toma de postura por parte de los alumnos”.

Así pues, podemos llegar a la con-clusión de que la interrelación entre un profesorado inmerso en un proceso de progresiva pérdida de definición histo-riográfica e ideológica, producto no sólo de los cambios sociales finiseculares sino también ideológico-institucionales –y aquí entraría en juego también la misma Universidad actual–, y un alum-nado, carente de información historio-gráfica y presionado por una opinión social predominantemente desideologi-zada, acaban por marginar y expulsar de las instituciones escolares y educa-tivas la necesidad de desarrollar argu-mentos historiográficos e ideológicos .

Por otra parte, se puede afirmar que la formación didáctica de nuestros pro-tagonistas se realiza casi exclusivamen-te de forma autodidacta y a través de la experiencia docente diaria, teniendo un escaso papel tanto los conocimien-tos adquiridos en la Universidad como la formación didáctica y metodológica

impulsada por las diferentes admi-nistraciones educativas por medio de cursos específicos, que no sirven a los nuevos profesores que llegan a los cen-tros docentes para contestar a cuestio-nes como ¿qué hacer en el aula? o ¿de qué manera enfrentarse a los alum-nos?. El rechazo a las “clases dictadas” predominantes en la Universidad del momento, la inutilidad del Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) y la peyorati-va valoración de otros cursos específicos conduce a la escasa relación formativa de nuestros entrevistados con la Uni-versidad después de haber terminado su carrera10.

Así, la llegada de la mayoría de nuestros protagonistas a sus primeros centros docentes viene definida por dos palabras: desinformación e inseguri-dad en el contexto de un escaso apoyo de equipos directivos y departamentos didácticos. En este sentido, la profesora 1 nos cuenta:

“Cuando llegué al centro no sabía nada. Y ello creo que sigue siendo incluso peor. El primerizo está desasistido. No hay protocolo de recepción; equipo directivo, jefatura de seminario, otros profesores. A mi modo de ver hubo hace algunos años más interés en recibir a los profesores, pero supongo que depende de los centros que conozco. Creo recordar

10 El profesor 3 opina que “no hay un sistema de actualización: cuando se aprueban las oposiciones, la gente se dedica a dormir, y los más espabilados se ponen a hacer libros”. El profesor 2 admite que “desde que se dedicó a la enseñanza se ha desvinculado totalmente de la Universidad”. El profesor 4 también reconoce que “no mantiene ningún tipo de contacto profesional con la Universidad desde que aprobó las oposiciones”. Un caso parecido sería el de la profesora 5.


que la jefatura de estudios explicaba el funcionamiento del centro y las normas de relación entre compañeros y alumnos.”

El profesor 2, por su parte, insiste en la misma línea:

“Cuando llegas a un centro no tienes ni idea de nada, ni de cómo funciona el sistema educativo ni de didáctica. No existía ningún tipo de apoyo por parte de los equipos directivos ni de los departamentos… Hace 29 años, cuando aún existía el COU, en las reuniones de los departamentos ni se mencionaba la programación didáctica, ni el temario ni el libro, hacías lo que querías, no había coordinación ni exámenes conjuntos…”.

El profesor 4 también nos comenta:

“Llegas a tu primer centro sin in formación, estás muy inseguro durante los primeros años. La seguridad se adquiere con la experiencia… (Por parte del equipo directivo) Hubo una recepción especial para los recién llegados, con material y explicación sobre el funcionamiento del centro… El departamento no funcionó, y si lo hizo yo no me enteré. Es raro que un departamento funcione como tal, a veces funcionan personas en petit comité”.

El profesor 3 nos relata así sus pri-meras experiencias:

“Cuando llegué al primer centro conocía algo sobre el funcionamiento de un centro docente a través del CAP, al menos en teoríaPero no tuve ningún apoyo ni por parte del equipo directivo ni del departamento. En este primer centro no se habían enterado de que Franco había muerto. En el segundo centro, sin embargo, tuve mucha suerte, y recibí mucha ayuda por parte de la catedrática y de los compañeros del departamento”11.

Tampoco sale bien parada la funcio-nalidad de las reuniones convocadas por Universidad para coordinar el tra-bajo de los profesores de Bachillerato en relación a la PAU. En términos gene-rales –tanto antes como ahora–, sir-ven para fijar la materia de examen y establecer posibles modificaciones de la prueba de selectividad, sin plantear otro tipo de finalidad orientadora. “Recuerdo reuniones de selectividad bastante caóticas” nos dice la profesora 1. “Tanto antes como ahora no hay un seguimiento continuado sobre el temario, el examen, etc., la Universidad no se toma en serio la orientación de la PAU” añade el profe-sor 4. La profesora 5 es sincera: “Estas reuniones de coordinación no me aportaron demasiado, son una repetición de los mismo siempre”. Por último, el profe-sor 3 especifica:

11 Sólo en el caso de la profesora 5, la más joven, se aprecia una excelente valoración del CAP. Sus pro-pias palabras revelan esta excelente valoración: “Aunque otros profesores dicen que no, yo aprendí muco en el curso de CAP porque lo hice con una profesora que me encantaba”. Después añade que no se ha sentido aislada en ninguno de los centros en los que ha trabajado: “En general, me he sentido apoyada tanto por los equipos directivos como por los miembros de los departamentos didácticos”.


“Al principio, la coordinación funcionaba porque el examen se hacía entre todos, había una Comisión que se reunió con los profesores Marc Baldó y Joan del Alcázar, dos personas muy preocupadas por el tema, discutíamos, planteábamos retoques o reformas del examen. No hacíamos el examen pero si que dábamos nuestro punto de vista. Había un consenso bastante generalizado de contenidos y de cómo se hacía la prueba. Todo lo contrario de ahora. No hay comunicación entre el coordinador y los profesores, hay ordeno y mando. Nos convocan no se sabe para qué, pues está todo decidido y ello no da pie a la discusión y al debate. La gente va por si hay alguna novedad. Las reuniones duran menos de cinco minutos, se trata de cubrir un papel, pero sin sentido. Antes las reuniones eran de dos horas porque se discutía si entraba o no la industrialización en Alemania, qué papel se daba a los contenidos de historia del País Valenciano. Se perdió aquello”.

Frente a la poca funcionalidad de la formación universitaria, al vacío hecho por los órganos colegidos de los centros y la inseguridad de la situación, la defi-nición historiográfica e ideológica del nuevo profesorado tuvo su utilidad. Su definición marxista –inseparable del po - sicionamiento político progresista y de su ideología transformadora en un con-

texto concreto de crisis del franquismo y de transición democrática– sirvió para que la mayor parte de los entrevistados pudiera relacionarse más fácilmente con otros profesores con planteamientos ideológicos afines para poder enfrentarse mejor a los retos profesionales de los pri-meros años de docencia. De hecho, una parte importante de los entrevistados tuvo contactos directa o indirectamente con una metodología de trabajo activa o participativa a través de la concepción historiográfica y social que les define. En este sentido, son reveladores los casos de los profesores 2, 3 y 4. Los relatos de los dos primeros son bastante claros:

“(Cuando llegabas a un centro) Conectabas con dos o tres personas con las que trabajabas conjuntamente. Era la época de la renovación pedagógica, intentábamos hacer las cosas de otra manera, existían afinidades personales y de concepción de la historia”.

“(Al principio) eran las afinidades en la concepción de la educación las que hacían que trabajáramos conjuntamente varios profesores. Sobre todo era la metodología didáctica, la clase activa, relacionada con las secuelas del grupo GarbíGermanía. Estuve con ello, intentando hacer una clase diferente, echamos muchas horas. Ésta fue mi formación didáctica, no tuve otra”12.

12 En CUESTA, Raimundo (1997): Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia, Barcelona, Edi-ciones Pomares, pp. 330-331, se plantea la importancia del proyecto didáctico del Grupo Germanía en tanto que supo acomodarse a la preocupación de una buena parte del profesorado de entonces (1975-1985) que demandaba un cambio de contenidos y del discurso historiográfico así como en la forma


La experiencia del tercero es más peculiar:

“Tuve suerte al encontrarme con una persona que me ayudó mucho…Era maestro, con 15 o 16 años de experiencia, y me enseñó a ser tutor…Fue una circunstancia concreta y la afinidad personal la que nos puso en contacto: éramos tutores del mismo grupo, y eso me ayudó mucho”.

El caso más ilustrativo y eficaz de formación didáctica es que protagoniza la profesora interina puesto que, si bien es fruto de la inseguridad, temporalidad y precariedad del trabajo docente, tam-bién puede aportar un enorme bagaje formativo en lo que respecta a la meto-dología de trabajo y al funcionamiento de la institución escolar. La enorme pro-ductividad de esta metodología forma-tiva es consecuencia de la obligación de realizar muchas sustituciones, contac-tar con muchos profesores, relacionarse con múltiples maneras de enfrentarse a la realidad diaria del aula, sumer-girse en el funcionamiento de distintos centros docentes, 19 en concreto. De hecho, nuestra profesora ha reconoci-do el enorme aprendizaje metodológico conseguido en un tiempo relativamente corto a través de esta precaria situación gracias a la intensa relación de trabajo y de intercambio de información entre profesor titular y profesora sustituta, interesados ambos en mantener una

metodología de trabajo similar que no afectara al ritmo de aprendizaje de los alumnos, incluso por encima del mismo cambio de profesor. Este último aspec-to, por otra parte, pone el acento en el carácter rutinario, subordinado y poco creativo del aprendizaje metodológico realizado, producto de la transmisión y mantenimiento de la llamada cultura escolar. Así nos relata la profesora 5 su experiencia docente:

“Al ser interina y sustituir a mu chos profesores, preguntas qué hacen en clase, qué actividades realizan, los trabajos que suelen plantear… Aprendes qué hacer, como tratar al alumno…. Yo pregunto sobre todo en 2º de Bachillerato, porque si un profesor hace las cosas de una manera, procuras no hacer otra cosa diferente para no romper la dinámica ya que el profesor volverá pronto a reintegrarse. Si se trata de 3º o 4º de la ESO, puede que ya no sea tan importante mantener la misma dinámica. (Sin embargo), cuando la sustitución ha sido de todo un curso he ido a la mía y he hecho lo que he querido”.

Así pues, las experiencias personales en los respectivos centros docentes, y no la labor formativa de las administracio-nes en sus diferentes niveles –incluso en el caso de los órganos directivos y de los departamentos didácticos–, son la clave para entender el proceso de formación

de desarrollar las clases en el aula. Precisamente, dicho grupo basó su proyecto en la secuencia mar-xista de los modos de producción y en la selección de documentos y fuentes para el trabajo en grupos de alumnos dentro del aula.


didáctica de los profesores entrevista-dos, tanto en su etapa inicial como en la posterior o permanente. Han sido otros compañeros de trabajo, atendiendo a afinidades personales o a necesidades concretas –bien sean planteamientos historiográficos, similitudes ideológicas, concepciones del aprendizaje pareci-das, o problemas educativos concretos relacionados con un determinado nivel o grupo– los que han colaborado –des-de dentro o desde fuera del mismo cen-tro de trabajo– al proceso de formación didáctica del profesorado.

En conclusión, pues, este proceso formativo de los profesores, de carácter fundamentalmente autodidacta, se ha alimentado de dos fuentes básicas: las experiencias innovadoras de los gru-pos de renovación didáctica en auge en la época de la transición y las pau-tas y rutinas profesionales a través del aprendizaje de la práctica de los profe-sores más experimentados.

Las finalidades educativas de la Historia

En términos generales, se pueden señalar varias coincidencias entre el profesorado entrevistado sobre el valor educativo de la disciplina histórica en

general y de la asignatura de Histo-ria de España de 2º de Bachillerato en particular, no sólo por la necesidad del aprendizaje de contenidos factuales y conceptuales, que todos reclaman, sino por la importancia de la asimilación de procedimientos y valores para una mejor integración social de los alumnos13.

En primer lugar, se constata una posición unánime como materia óptima para el aprendizaje de valores. En todos lo casos, ello se relaciona directamente con la educación para la ciudadanía. Se citan varias circunstancias favorables para la asimilación de valores demo-cráticos: el que sea una materia común para todos los alumnos, la mayor madu-rez de los alumnos de 2º de bachillera-to respecto a los de 4º de la ESO, y que sea una asignatura cuyos contenidos se centran exclusivamente en el ámbito español y –al menos en el caso del País Valenciano, siempre de forma extraofi-cial– en la historia más próxima a la actualidad, es decir, los siglos XIX y XX. De hecho –y ésta es otra coincidencia unánime entre los entrevistados–, esa cercanía de los acontecimientos históri-cos estudiados genera una tal empatía con la mayor parte del alumnado que la convierte en un elemento motivador fundamental para el aprendizaje de la

13 La valoración de la profesora 1 nos sirve para resumir la opinión generalizada de dar mucha impor-tancia a procedimientos y valores “pues los contenidos procedimentales son inseparables de los hechos e informaciones, además que expresan capacidades (de redactar, argumentar, explicar…). Los valores son objetivos fundamentales en la explicación histórica, pues ésta debe orientarse a educar cívicamente a las personas. Ello presupone identificarse con un pasado, explicarlo. En Bachillerato, es donde más se puede aprovechar la educación histórica desde una perspectiva humana específica”. El profesor 4 añade que “la historia es una asignatura que les ayuda, que les enseña a reflexionar, lo que es muy importante para su formación personal”.


materia. Así los profesores 2 y 3 insis-ten en que la introducción de los proble-mas del presente es lo único que puede motivar a los alumnos además de servir de relación privilegiada para conocer el pasado. El primero nos dice:

“Comprender el mundo actual es uno de los objetivos de la enseñanza de la historia. Este aspecto es consustancial al planteamiento historiográfico marxista que yo defiendo en el que presente y pasado interactúan en una doble dirección. Debemos introducir los problemas del presente para formar ciudadanos en la España actual y ello no es posible sin conocer historia”.

El segundo insiste y aclara:

“Introducir los problemas del presente es la única forma de dar clase. Yo lo hago siempre. Pero existe el problema de que los alumnos no tienen puntos de referencia para comparar el presente y el pasado histórico porque no leen los periódicos ni ven los telediarios. Debemos darles puntos de referencia. El fallo de la comparación no es el conocimiento del pasado que lo tienen en el libro o en los materiales. Empiezo explicando el presente para que ellos puedan comparar con el pasado que está en el libro”.

Así pues, la introducción de los pro-blemas del presente se convierte en una necesidad para conseguir un mayor interés y participación del alumnado en el desarrollo de las clases que, de esta manera, se convierten en el espacio

ideal para la práctica y el aprendizaje de valores ciudadanos.

En segundo lugar, la importancia de la asignatura de Historia también se relaciona con la asimilación de conteni-dos procedimentales. Esta importancia de los procedimientos está refrendada, en nuestro caso, por el planteamiento de la PAU con la que, en principio, están todos de acuerdo puesto que es una prueba que trata de evaluar la madurez y autonomía de los alumnos.

Sin embargo, la trascendencia edu-cativa que la materia histórica tiene para la progresiva maduración y para la formación ciudadana de los alum-nos no se ve correspondida, según la mayoría de los profesores entrevista-dos, por las prescripciones de materia y de carga horaria que marcan las leyes educativas. Pero también es evidente que existen otros condicionantes más relacionados con la concepción que el profesorado tiene en la práctica de la asignatura en la que acaban primando más los contenidos conceptuales que los procedimentales y valorativos. Todo ello lo analizaremos en el siguiente apar-tado.

La metodología de trabajo

A pesar de que los profesores entre-vistados responden, en términos gene-rales, a un mismo perfil profesional, no existe una clara coincidencia metodoló-gica entre ellos. Podríamos diferenciar, en un principio, dos metodologías dis-tintas: una basada fundamentalmen-te en la importancia del profesor y sus


explicaciones que dirigen y llenan la mayor parte de la clase cotidiana, otra en la que predomina de forma más clara la interacción profesor/alumnos siendo el instrumento predominante el uso de materiales que pretenden fomentar la participación y el debate del alumnado.

En el caso de la primera metodología, llamémosle más tradicional, se pueden distinguir dos variantes: una centrada más en la explicación oral del profesor, y otra en la que el libro de texto tiene un protagonismo mayor. Un ejemplo claro de la primera variante sería el del pro-fesor 3 que nos relata su metodología de trabajo:

“Yo hago monólogos, me dedico a explicar. Como ellos tienen los contenidos más importantes delante (es decir, mis materiales), yo lo que hago es prepararlos para que ellos entiendan esos contenidos. Me dedico a trabajar los preconceptos. Se trata de ir creando estructuras que a ellos les permitan incluir la información nueva en su propia estructura mental. Intento detectar las dificultades con las que se van a encontrar y trato de solucionarlas. Si vamos a hablar sobre las guerras carlistas, lo primero que hago es explicar lo que es una guerra civil y las diferencias que tiene con una guerra normal. Para ellos no es obvio qué es una guerra civil y no lo saben. Mi problema es que los apabullo tanto que no hay mucha gente que luego pregunte, a no ser que sea gente que les interesa mucho la historia. Lo he trabajado tanto que

ellos llegan a entenderlo y no preguntan dudas. Sólo el que quiere profundizar o le interesa más el tema es el que levanta la mano y pregunta. Este sistema, según ellos, va bien, pues cuando tienen las ideas básicas van al dossier y lo leen y lo entienden y no suelen tener problemas”.

El ejemplo de la segunda variante metodológica tradicional, más centrada en torno al libro de texto, sería el de la profesora 5 que describe su trabajo en el aula:

“Inicio el trabajo de la unidad planteando un esquema en la pizarra para situar a los alumnos, señalando los problemas más importantes que vamos a ver, por ejemplo las reformas durante la II República. Después, los alumnos tienen su libro de texto delante, ellos van subrayando, luego van tomando notas sobre aquello que tú comentas y no está en el libro. Uno de los problemas que tienen los alumnos es que cuando toman notas de tu explicación lo entienden pero cuando van a estudiar tienen problemas para entender sus propias notas. Posteriormente comentamos textos y gráficos en clase. Los suelo <comentar yo. También les mando textos tipo selectivo para que los trabajen en casa, de forma voluntaria (porque algunos no lo entregan o los hacen mucho tiempo después porque dicen estar agobiados) o para subir nota (lo corrijo al que me lo dé). Pienso que en 2º de Bachillerato no voy a estar detrás de


los alumnos para que me entreguen las cosas”.

En cuanto a la segunda metodolo-gía, más innovadora y que recuerda lo que se suele denominar clase activa, se pueden diferenciar también otras dos variables, una centrada en documentos de trabajo tradicionales (textos, gráficos, mapas, etc. en soporte de papel), otra en la que las TIC (técnicas de información y comunicación) tienen un mayor prota-gonismo. Los profesores 1 y 2, con una metodología bastante similar, son ejem-plos claros de la primera variante. Vea-mos la descripción de la profesora 1:

“Una clase habitual depende del desarrollo del tema. Primero presento el tema o problema histórico, haciendo ver su importancia, significado y relevancia actual. A partir de ahí reparto gráficos, figuras, textos,… documentos históricos de toda índole para que se puedan trabajar las preguntas y buscar respuestas. Abrimos así una cuestión histórica y a partir de ahí elaboramos un guión de trabajo. La clase va cambiando de acuerdo con la fase en la que estemos; por ejemplo, cuando se hace el guión para plantear el problema en profundidad, yo suelo intervenir con una disertación, después de ésta hay un debate, y por último, una conclusión. Todo es muy lento. El proceso metodológico marca la sesión tipo. Lo que hago es acotar los plazos para que no se eternicen los problemas. Además, saben que ellos deben trabajar por su cuenta las lecturas (tienen que leer un libro por trimestre) y deben hacer exposiciones y

trabajar con dossiers estadísticos que yo les preparo para que vean cómo cambian las relaciones sociales o de producción. Todo puntúa. Los trabajos prácticos se relacionan con los grandes conceptos”.

El profesor 2 también nos relata su forma de trabajar en el aula:

“Yo planteo tres partes diferentes en el trabajo de cada unidad. En primer lugar, realizo una introducción al tema, fijando los contenidos, los sitúo, busco conocimientos previos (qué saben, qué no saben, los errores, los tópicos, etc.). Todo ello a base de interacción entre profesor y alumnos. En segundo lugar, empiezo el trabajo de documentos. Utilizo mucho los materiales del libro. No sigo demasiado los conceptos y el desarrollo de unidades que hace el libro de texto, eso lo trabajan los alumnos por su cuenta. Entiendo que el libro es una fuente de información. En realidad, yo sigo las unidades temporales que marca la PAU (crisis del Antiguo Régimen, Liberalismo, etc.), me baso, pues, en el trabajo de materiales orientado a la PAU. Desde el primer día trabajo fuentes, me gustan más las históricas que las historiográficas, aunque también trabajo estas últimas. Pero no lo hacemos siguiendo las actividades del libro que no son suficientemente útiles para desarrollar los objetivos procedimentales básicos de 2º de Bachillerato, son excesivamente dirigistas y te limitan demasiado. Al principio las utilizo más pues el alumno no sabe enfrentarse a los


materiales, pero luego paso a tener en cuenta los criterios para comentar o componer un texto que marca la PAU. Posteriormente, los alumnos realizan el trabajo de textos y documentos que hacen en casa y, por último, realizamos una puesta en común, haciendo correcciones, planteando dudas y sacando conclusiones”.

El profesor 4 –que representaría la última de las variantes metodológicas–nos informa también de su modo de pro-ceder en el aula:

“Para mí es muy importante el aula materia en la que pueda disponer de la última tecnología: ordenador, cañón, sonido, incluso conexión a Internet. Estoy informatizando totalmente el material de trabajo de clase –un nivel cada año– y eso facilita luego trabajar muchos documentos en clase, cuelgo documentos en la páginaweb y ellos se los descargan y también utilizo el correo electrónico, aunque siempre realizo un contacto con los alumnos previo a los exámenes por si hay alguna duda. Por otra parte, siempre trato que el alumno o atienda o pregunte o participe en el desarrollo de las clases. Los documentos los trabajan ellos en clase, aunque de forma complementaria también los realizan en casa. Procuro que sea voluntario, aunque ellos saben que tienen una nota en

función de esa voluntariedad, de las veces que participan, cómo lo hacen y la pertinencia. No siempre son los mismos los que participan. Evidentemente, hay quien no participa o lo hace muy poco. Si alguien se despista o no participa, procuro preguntarle, con lo que suelen estar atentos. Suele funcionar bastante bien porque se hace más ameno”.

Así pues, un planteamiento histo-riográfico e ideológico similares y una concepción educativa de la historia pare-cida, es decir, un mismo planteamiento didáctico, no conduce necesariamente a la misma metodología de trabajo en el desarrollo cotidiano de las clases. La explicación de esta nueva contradicción podría encontrarse, quizás, en la dife-rente evolución personal de cada uno de los profesores entrevistados, lo que requeriría una investigación más espe-cífica. Sin embargo, en dichas historias personales pueden observarse también momentos coincidentes entre los pro-fesores entrevistados que pueden esta-blecer la base de algunas similitudes metodológicas que forman parte de la secular cultura escolar del profesorado.

En primer lugar, existe una coinci-dencia metodológica bastante genera-lizada que da un valor importante al libro de texto como elemento de apren-dizaje para el alumnado14. Calificativos como imprescindible, necesario, útil de -

14 La excepción que confirma la regla sería la de la profesora 1 que dice claramente: “A veces no utilizo ningún libro. El libro de referencia es el del grupo Kairós, pero no es obligado comprarlo”. Otro caso distinto sería el del profesor 3, que rechaza el uso de libros de texto, pero elabora sus propios mate-riales, que se utilizan fundamentalmente como fuente de información.


finen la función del libro de texto en la enseñanza secundaria actual. La justi-ficación de la centralidad del libro de texto es bastante unánime: es una fuen-te informativa fundamental para el aprendizaje de los contenidos factuales y conceptuales. Para ello se requiere que la información sea suficiente y, además, clara. Este aspecto suele ser tenido muy en cuenta por la mayoría de los profe-sores para elegir un determinado libro de texto. Asimismo, el libro suele ser un excelente continente de documentos de trabajo, generalmente de buena cali-dad gráfica. Además, el manual escolar libera al profesorado de realizar múlti-ples fotocopias –que continúan incorpo-rándose en el trabajo del aula pero en menor cantidad y de forma complemen-taria– de calidad más deficiente o de las largas explicaciones o “apuntes dicta-dos” dirigidos a los alumnos.

Sin embargo, esta importancia que se le da al libro de texto se produce después de que nuestros protagonistas hayan acumulado una amplia experien-cia docente, puesto que en la mayoría de los casos, dada su pronta relación con personas o grupos partidarios de la clase activa y del uso de materiales en el aula, iniciaron su carrera profesio-nal utilizando muy poco los manuales e

incluso rechazándolos15. El caso del pro-fesor 2 es paradigmático:

“Mi opinión sobre el libro de texto ha cambiado muchísimo. Al principio, el libro de texto ni se lo compraban. Pero, ahora, para mí es imprescindible, pues es un instrumento que da información, y ya no tengo que estar perdiendo tiempo dictando apuntes. Antes, hacías todo esto de intercalar y relacionar información, pero ahora lo puedes plantear en clase dando una pequeña explicación y remitirles luego al libro”.

El profesor 4, que opina que el libro de texto no es totalmente imprescindi-ble y recuerda que durante muchos años ha dado clase sin libro, acaba señalan-do también “pero ahora sí para que el alumno tenga un material de información accesible”. Además, cuando utiliza el libro de texto intenta “evitar que lo memoricen, trata que sea un referente y una herramienta de trabajo. A veces se plantean cosas que no están en el libro, en otras si que hacemos referencias concretas a algo que está en el libro. Lo que no hago es seguirlo fielmente, ni leerlo ni subrayarlo. En todo caso, planteo de forma global los grandes apartados del tema. Lo ideal sería que los alumnos se

15 Este inicial rechazo al libro de texto de nuestros entrevistados puede estar motivado por la poca adecuación del tipo de manual predominante en la época de transición –escasa inclusión de los plan-teamientos historiográficos más novedosos así como de documentos y materiales de trabajo- con las demandas de renovación de algunos sectores del profesorado, a pesar de que en esta época se inicia la lenta renovación de los manuales escolares que culminará en el cambio de milenio. En este sentido puede verse VALLS, Rafael (2007): La Guerra Civil española y la dictadura franquista: las dificulta-des del tratamiento escolar de un tema potencialmente conflictivo. Enseñanza de las Ciencias Sociales Número 6, Barcelona, pp. 61-74, especialmente página 63.


leyeran el tema o el apartado específico antes de llegar a clase y así poder trabajar sobre un conocimiento previo, pero no lo he conseguido”. Asimismo, admite que “los alumnos son reacios a no tener libro de texto, están acostumbrados a tenerlo, y todo lo que sea cambio produce rechazo y les crea inseguridad, incluso algunos alumnos utilizan la inexistencia de libro como argumento para justificar su fracaso en la asignatura”.

Sin embargo, si exceptuamos un solo caso –el de la profesora con menos expe-riencia y más sometida a la presión de las rutinas escolares–, el libro de texto suele tener escasa presencia física como determinante del desarrollo y de la meto-dología de la clase. En la mayoría de los casos el protagonismo metodológico lo ocupan la interacción entre el profesor y los alumnos bien a través del análisis de textos y otros documentos de trabajo, bien a partir de las TIC, o bien por la introducción de problemas del presen-te. A pesar de ello, en la mayoría de los casos, los contenidos conceptuales o los materiales contenidos en los manuales suelen ser los ejes vertebradores de la planificación general de las clases.

Por otra parte, la mayoría de los pro-fesores entrevistados señalan una serie de deficiencias de todos los libros de tex-to que, en la práctica escolar diaria, los hace más irrelevantes. Estas insuficien-cias se relacionan fundamentalmente con la consecución de los contenidos procedimentales y actitudinales que, curiosamente, llenan –según algunos de nuestros protagonistas– la dinámica docente del aula, pero son marginales

en la evaluación y calificación del tra-bajo del alumnado.

En primer lugar, nuestros entrevis-tados señalan que los conocimientos históricos están demasiado comparti-mentados en los libros de texto lo que dificulta que el alumno consiga explica-ciones históricas complejas, coherentes y de largo alcance, en las que se puedan relacionar aspectos económicos, sociales y políticos. Sobre la excesiva comparti-mentación de la información el profesor 4 cuenta:

“Siempre hecho en falta la continuidad en el tiempo de un tema o un problema que acabe calando en el alumno. Con ello, el alumno pierde la visión global (por ejemplo, los progresistas aparecen compartimentados en diversas unidades). No se ven los procesos históricos en los libros y los alumnos acaban compartimentando la información. (…) Los autores de los libros de texto tampoco plantean actividades en las que el alumno relacione aspectos económicos, sociales y políticos para que entiendan como funciona la realidad histórica o como un cambio político puede ser reflejo de una determinada situación social”.

En segundo lugar, también se cita la inadecuación de los manuales a los temarios del programa que se plantean desde las diferentes comunidades autó-nomas, teniendo en cuenta sobre todo que las editoriales sueles ser de ámbi-to estatal y no siempre encajan con las diferencias de contenidos y de pruebas


de acceso a la Universidad de los dife-rentes territorios autónomos. El mismo profesor 4 opina que la estructura de los libros de texto está muy descompensa-da en relación con el temario específico de 2º de Bachillerato y de la PAU:

“Hay temas que en el libro de texto se desarrollan en varias unidades, se pormenorizan mucho y acaba siendo algo muy largo, ello repercute negativamente en el alumno, pues en noventa minutos debe desarrollar luego un tema que en el libro se ha compartimentado en varias unidades. Por otra parte, existen temas o apartados poco desarrollados y requerirán mayor profundidad”.

En tercer lugar, se critica que las acti-vidades de los documentos de trabajo suelen estar demasiado dirigidas y no responden muchas veces a las exigencias procedimentales requeridas por la madu-rez que exigen las pruebas de acceso a la Universidad. En su relato de la pági-na 15 el profesor 2 ya se refería a este aspecto. El profesor 4, de nuevo, coincide con el anterior y, además, añade:

“El problema es que los documentos se eligen para trabajar cuestiones y aspectos muy concretos, y ese tipo de trabajo sería ideal si pudieras trabajar todos los textos, pero no hay tiempo. Pero al seleccionar los documentos de trabajo no puedes limitarte a las pautas que te marca el libro de texto (porque en ese caso los procedimientos no de adecuan a los objetivos de 2º de Bachillerato ni a las exigencias de la PAU)”.

Por último, cabría mencionar el moti-vo fundamental por el cual uno de nues-tros profesores entrevistados rechaza el uso de libros de texto y elabora sus propios materiales: la insuficiente reno-vación científica e historiográfica de la mayoría de los manuales, anclados aún en conocimientos y planteamientos pro-pios de los años setenta del siglo pasado. El profesor 3 es categórico para justifi-car su aversión a los libros de texto y su necesidad de elaborar materiales pro-pios:

“No ha habido una renovación ni actualización de los libros de texto. Ha habido cambios, pero no un sistema de actualización. Cuando se aprueban las oposiciones, la gente se dedica a dormir y los más espabilados se ponen a hacer libros de texto. Surge un producto final o cosalibro de carácter indeterminado y ecléctico que no tiene demasiado sentido”. Más adelante continua insistiendo: “No tolero que los libros de texto continúen haciendo afirmaciones de hace 20, 30 o 40 años, que han sido completamente refutadas. Por ejemplo, en el tema de los ferrocarriles, éstos no fueron los culpables del poco desarrollo de la industria y esto ha sido demostrado por un grupo de investigadores de Barcelona, pues todavía espero un solo libro que lo recoja. Los materiales deben revisarse continuamente, yo corrijo o modifico, amplío continuamente mis materiales. Por ejemplo ya he integrado la nueva visión de Elliot sobre la colonización americana. Esto


no lo hacen o no lo pueden hacer los libros de texto”.

Estas insuficiencias de los manua-les escolares suelen ser suplidas por la intervención de los profesores que las intentan subsanar bien elaborando sus propios materiales de trabajo, aportando información complementaria en aque-llos aspectos en los que el libro de texto muestra lagunas16 o conocimientos ya superados, planteando otras actividades para analizar los documentos de trabajo y conseguir que los alumnos se aproxi-men a una explicación más compleja de los procesos históricos –relacionando economía, sociedad, política e ideología; trabajando diferentes interpretaciones historiográficas de un mismo hecho his-tórico; analizando causas y consecuen-cias, cambios y permanencias de un proceso histórico–, introduciendo mate-riales actuales para el debate sobre los problemas del presente. La crítica a los libros de texto evidencia, por otra parte, la importancia del trabajo profesional bien hecho y la reivindicación de la figu-ra del profesor como agente imprescin-dible para un aprendizaje significativo en el aula.

Como consecuencia de ello, se plan-tea la segunda coincidencia metodo-ló gica entre la mayoría de nuestros pro tagonistas: la enorme importancia

de la interacción de profesores y alum-nos en el aula. Evidentemente, la citada relación entre profesor y alumnos ten-drá características distintas según el estilo diferente de cada profesor y/o las características de los diversos grupos de alumnos. Pero es esta dinámica interac-tiva, cuando realmente se produce, la que consigue aprendizajes procedimen-tales y actitudinales.

Por último, todos los profesores en -trevistados coinciden en que tanto el excesivo temario oficial (toda la historia de España)17, su correlativa carga hora-ria (3 horas semanales que son escasas para desarrollar los múltiples objetivos de la asignatura), la optatividad de la historia en la enseñanza postobligato-ria, así como la PAU condicionan enor-memente la metodología del trabajo en el aula puesto que ellos determinan no sólo el contenido, sino el ritmo y la pro-fundidad del aprendizaje. En este sen-tido, las palabras del profesor 3 pueden servir de ejemplo:

“La PAU condiciona mucho… porque en 2º de Bachillerato, lo quieras o no, preparas a los alumnos para que aprueben la PAU o para que tengan la mejor nota posible para desarrollar su carrera universitaria, y a partir de este momento, todo gira en torno a ello… y aunque estés de

16 El profesor 2 comenta que “el Vicens Vives trabaja poco las constituciones como reflejo de una época, en este caso yo aporto materiales o documentos que no están en el libro y que creo que son interesantes”.

17 Esta denuncia es avalada no sólo por la experiencia del profesorado en relación con la antigua asigna-tura de Historia de España de tercero de BUP sino con las respuestas de grupos alumnos del antiguo BUP que manifiestan no haber estudiado temas fundamentales relacionados con el siglo XX. Ver VALLS, R.: op. cit., p. 65.


acuerdo con el carácter de la prueba, si tienes una limitación externa ya estás condicionado, y yo no me planteo hacer las cosas de otra manera. ¿Cómo daría yo la clase si no estuviera la PAU? No me lo he planteado. Sin embargo, cuando la historia de COU ha pasado a 1º de Bachillerato y ya no está la espada de Damocles de la PAU sigo dando las clases igual, porque la prueba que había antes era flexible; esa es la idea, todos los profesores estábamos a gusto”.

Sin embargo, en general, la presión de la PAU y del temario no se vive como un problema grave puesto que el tema-rio extraoficial en el caso del País Valen-ciano se circunscribe a los siglos XIX y XX y se está de acuerdo con los objeti-vos fundamentales de la prueba de aná-lisis de texto histórico que se entiende, en principio, más como una prueba de madurez que como una prueba específi-ca de conocimientos históricos. De hecho, la PAU exige diferentes capacidades: habilidad para componer un texto claro, coherente, razonado y reflexivo, a par-tir de dos fuentes históricas distintas que plantean un problema o un proceso histórico y que requiere de la aplicación adecuada de otra información histórica añadida que explique el problema o pro-ceso planteado por la fuentes citadas.

A pesar de ello, el problema sur-ge cuando se trata de la concreción de los criterios de corrección de la prueba de análisis de texto histórico y, sobre todo, cuando se analiza la realidad de las correcciones18. Generalmente, las orientaciones específicas para pun-tuar la prueba y su aplicación concreta por algunos profesores valoran mucho más los conocimientos históricos que las habilidades procedimentales o los planteamientos de carácter valorativo, lo que supone una contradicción clara con los objetivos de la asignatura de 2º de bachillerato y de la misma prueba, lo que explica el rechazo y la crítica de inútil burocratismo que suelen recibir por parte del profesorado las reunio-nes de coordinación organizadas desde la misma Universidad. Así, el profesor 3 nos cuenta: “Cuando un año suspendieron a todos mis alumnos en la PAU, presentamos una reclamación global a la Vicerrectoría contra un impresentable que no sabía corregir y nos enviaron una disculpa que no sirvió para nada, pues no se podía hacer nada”. Más ade-lante, trata de relacionar el hecho con algunas contradicciones propias de la actual PAU y para ello se remonta a sus orígenes:

“Hubo gente con planteamientos didácticos que creía que con la PAU iba a realizar una revolución en la

18 Para analizar el currículum de la asignatura así como la prueba de análisis de texto histórico, sus criterios de corrección así como las orientaciones específicas para calificar a los alumnos puede verse cualquiera de las guías editadas por las diferentes universidades valencianas, como por ejemplo Guía sobre la Prova d’ Accés a la Universitat, Curs 2004/2005, Generalitat Valenciana, València, 2005, págs. 274-288.


enseñanza de la historia en Valencia. Creían que con la nueva PAU el profesorado iba a modificar la metodología de trabajo, con la introducción de la clase activa en la que el alumno construye sus propios conocimientos, y que no ha llevado a demasiados logros, y al final nos hemos olvidado de las cosas positivas que tenía aquel planteamiento, así huyendo de la clase activa nos hemos ido a la clase tradicional, y ahí no veo mucha diferencia. No ha habido debate, se impuso este tipo de prueba, luego esta gente desapareció, hubo un cambio político y a los que han llegado no les parece bien la PAU, pero la han dejado ahí. En principio es una prueba de madurez y la hemos convertido en una prueba académica de contenidos históricos. Hemos perdido el norte y no hay debate. Le hemos dado la vuelta la PAU y cuando pillas a un profesor que es del tipo A y tú eres del B los alumnos suspenden, pero si hay coincidencia tienes mejores notas. No hay debate ni en la confección ni en la corrección de la PAU”.

Al handicap de los criterios de correc-ción se añaden otros problemas más relacionados con la concepción que en la práctica tiene el profesorado sobre la asignatura o con las rutinas profesiona-les que se han desarrollado a lo largo de

la formación docente autodidacta de los profesores. En primer lugar, existe una contradicción evidente entre la finalida-des educativas concedidas a la Historia –sobre todo en el ámbito de los proce-dimientos y valores– y su plasmación práctica en el aula y, sobre todo, en los criterios de evaluación y calificación. Así pues, el desarrollo de los contenidos pro-cedimentales muchas veces se produce fuera del aula, como un trabajo hecho en casa, o como actividad individual y voluntaria, que posteriormente no se refleja de forma clara o en todo caso de forma marginal en la evaluación y calificación del alumno19. Asimismo, la mayoría de los profesores entrevista-dos admiten que no suelen planificar la introducción de los problemas del pre-sente en las clases, otorgando al posi-ble trabajo de materiales audiovisuales relacionados con la actualidad y a los debates que pueden generar una posi-ción claramente secundaria cuando no marginal y conscientemente restringi-da. Estas actividades ni se preparan ni se impulsan porque reciben la total des-confianza del profesorado que cree que no son productivas desde el punto de vista de la asimilación de conocimientos históricos. Es bastante común pensar que la realización de estas actividades en clase es “perder el tiempo”.

19 Los casos en los que la evaluación de actitudes y procedimientos es más clara son los del profesor 2 (el examen supone el 80% de la nota mientras la participación del alumno se queda en un 20% de la calificación, “aunque luego no es matemático”, dice) y del profesor 4, que concreta más los porcentajes de la calificación del alumno: examen, un 70%, procedimientos (trabajos), un 20%, actitud (participa-ción), un 10%. Los profesores 3 y 5 califican al alumno a partir de los exámenes básicamente.


Toda esta situación propicia un pre-dominio claro de los contenidos factua-les y conceptuales de historia que se encuentran recogidos, de forma clara y ordenada, en las diferentes unidades del libro de texto, que, en el fondo, se convierte en otro de los factores que con-dicionan tanto la programación de las clases –aunque no siempre de todo su contenido y dinámica– como, sobre todo, la calificación del trabajo del alumno a través del instrumento de evaluación predominante que es el examen. Un examen que, en la mayoría de los casos, es similar al que posteriormente se enfrentarán los alumnos en la prueba de selectividad.

En definitiva, pues, la utilidad de los libros de texto es primada por las orien-taciones específicas de corrección o por las correcciones concretas de las prue-bas que son el instrumento que explica, en gran parte, la permanencia de las concepciones clásicas y rutinas tradi-cionales de los profesores de historia, convirtiendo así a los manuales en un elemento imprescindible –allí están los conocimientos históricos básicos que se pueden memorizar con facilidad– que ofrece mayor seguridad de éxito aca-démico tanto al alumno como al profe-sor. Mientras que el trabajo interactivo y dinámico entre profesor y alumnos, que puede llenar el aula diariamente y ofrecer la posibilidad de un verdadero aprendizaje en procedimientos y valo-res, va perdiendo utilidad a medida que la corrección concreta de la prueba y las mismas calificaciones de los alum-nos les restan efectividad, tanto en los

exámenes a lo largo del curso como al final en la misma prueba de acceso a la Universidad. Es decir, las calificaciones acaban condicionando en última instan-cia la utilidad de los libros de texto y la mayor marginalidad del propio trabajo diario del profesorado en 2º de Bachille-rato. Así pues, se acaba imponiendo una historia expositiva y narrativa, en la que los hechos políticos son el elemento fundamental y casi exclusivo –no olvide-mos que la política vertebra la asignatu-ra de historia de 2º de bachillerato–, en detrimento de otra más interpretativa, argumentativa y crítica donde cabe la interrelación entre sociedad y política.

Los argumentos utilizados por los pro-fesores para justificar esta eviden te con-tradicción entre la teórica importancia concedida a los contenidos procedimen-tales y actitudinales y su marginación real en la evaluación y calificación del trabajo de los alumnos, suelen ser la insuficiente carga horaria, en el caso de la marginación del desarrollo de los con-tenidos actitudinales, y, en el caso del relativo fracaso de la consecución de las habilidades procedimentales –de la que hablaremos en el siguiente apartado–, las deficiencias que se arrastran desde el último ciclo de la enseñanza primaria y a lo largo de la ESO así como el peso que los criterios de corrección de la PAU utilizados por muchos profesores, que acaban primando sobre todo el proce-dimiento memorístico y los contenidos factuales.


Una primera valoración sobre el trabajo realizado y sus resultados

En general, se puede establecer que existe una gran satisfacción por el tra-bajo realizado en el aula entre la tota-lidad de los profesores entrevistados. Así pues, difícilmente podríamos decir que estamos ante unos profesores “que-mados” por la profesión docente. Todo lo contrario, tenemos enfrente a profe-sionales muy realizados, extraordina-riamente motivados y contentos con la labor que realizan20. Esta valoración positiva responde sobre todo al excelen-te resultado producido por la interacción entre profesores y alumnos en el aula. La mayoría de los profesores basan este buen balance en la actitud de gran parte del alumnado respecto al profesor y a la asignatura de Historia. Los profesores entrevistados suelen detectar –siempre de forma indirecta, a través de comen-tarios personales, o también intuitiva-mente– una importante empatía del alumnado. Asimismo, observan que no existe prácticamente rechazo del alum-nado respecto a la materia, que muchas veces puede asociarse a ideología o po lítica –contrariamente agradecen la posibilidad de comprender determina-das situaciones políticas a partir de conocimientos históricos aprendidos– e incluso apuntan que el alumnado valo-ra positivamente que el profesor se defi-

na historiográfica e ideológicamente, lo que debería matizar la imagen desideo-logizada o despolitizada de la juventud actual, que se ha planteado en un apar-tado anterior y que suele aparecer en los múltiples resultados de encuestas sociológicas.

La actitud complaciente del profeso-rado respecto de su trabajo no esconde, por otra parte, algunos fracasos per-sonales relacionados con objetivos que nunca suelen alcanzarse. En concreto, nos referimos a hábitos o actitudes que los profesores no consiguen modificar y que pueden ser negativos para el desa-rrollo de la clase o para el aprendizaje de los alumnos, como un excesivo apasio-namiento ideológico que puede provocar algún rechazo del alumnado, la típica tendencia a “enrollarse” sin límites o el “descoloque” que puede provocar en los alumnos la introducción de temas del presenta para relacionarlos con situa-ciones del pasado histórico. Asimismo, también nos referimos a la dificultad de asimilación por parte de los alumnos de determinados conceptos. El fracaso más común es no conseguir que los alumnos tengan una visión global sobre determi-nadas etapas históricas o que no sepan ver problemas y procesos históricos, a causa, fundamentalmente, del análisis excesivo de hechos y acontecimientos a los que, posteriormente, no se les sabe dar un sentido histórico, situándolos en

20 Esta visión complaciente concuerda con la mayoritaria satisfacción profesional del docente que apa-rece en VV. AA.: Luces y sombras en la situación profesional de los docentes españoles en GIMENO SACRISTÁN, J. y CARBONELL SEBARROJA, J. (COORDS.) (2004): El sistema educativo. Una mirada crítica, Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, especialmente pág. 136.


una determinada coyuntura o período histórico.

En el caso de las habilidades, existe el reconocimiento bastante general de que la mayoría de los alumnos acaban 2º de Bachillerato sin alcanzar la suficiente autonomía y madurez para componer un texto a partir de varias fuentes de infor-mación, que es la esencia de la prueba de análisis de un texto histórico. Esta defi-ciencia se justifica, en parte, en el esca-so trabajo procedimental realizado a lo largo de la enseñanza primaria y de la segundaria. El profesor 4 comenta:

“Si se trabajara desde 1º de ESO con documentos llegarían al Bachillerato con ciertas habilidades. Pero no es el caso y cuando llegan a 2º de bachillerato tiene muchos handicaps procedimentales, además de que también hay alumnos con problemas de comprensión y expresión. Generalmente, el alumno empolla sin analizar ni reflexionar. Esto lo han aprendido desde 1º de la ESO, y si no han aprendido nada más, malo porque llegamos a Bachillerato y siguen arrastrando el mismo problema. Debería trabajarse de otra forma pero existe mucho inmovilismo profesional”.

La profesora 5 insiste en argumentos parecidos:

“Los alumnos no tienen capacidad para componer un texto porque no se les enseña en 1º y 2º de la ESO, cuando ya podrían trabajar textos. En 4º y 1º de Bachillerato, el trabajo de textos es muy guiado, muy sencillo, sin

apenas reflexión ni crítica. Simplificamos demasiado y eso es un error, y así llegan a 2º de Bachillerato: no saben por donde empezar, qué hacer, no saben leer o comprender un texto, no distinguen fuentes o el carácter de los textos. Deberían trabajarlo más, al menos desde 4º de ESO… Cuando acaban 2º de Bachillerato han aprendido algo, pero no tienen suficiente autonomía para componer un texto. Algunos alumnos si porque escriben bien. Pero también en otras materias les pasa lo mismo”.

El profesor 2, por su parte, relaciona los problemas procedimentales con las habilidades adquiridas por los alumnos, como dominio del idioma, hábito de lec-tura, capacidad de redacción, etc., y todo ello lo achaca a:

“…la existencia de una enseñanza secundaria obligatoria muy deficiente, a la reducción del bachillerato a sólo dos años, y también a que los alumnos no han leído un periódico –en todo caso sólo alguno deportivo–, prefieren ver Los Simpsons que los telediarios, con lo que la desinformación es total…”.

El profesor 3 también confirma que la falta de autonomía de los alumnos de 2º de Bachillerato para componer un texto tiene causas anteriores:

“La culpa viene de antes, el currículum de la ESO se plantea para que no haya esa autonomía y eso que está como principio esencial. En un primer momento el espíritu era ese, pero como después el currículum los


acaban haciendo las editoriales porque el profesorado no va a ponerse a programar porque sería una labor titánica hacerse materiales para cada uno de los cursos, y como esto no pasa, pues observamos en los libros de texto una regresión, pues volvemos a la historia que se enseñaba en los años sesenta o principios de los setenta”. Sin embargo, continua diciendo Ángel “a final de curso, los alumnos si que se pueden enfrentar a la PAU porque les hemos entrenado para ello, para que ellos sean felices y nosotros presumamos de éxito”.

En general, este fracaso en el apren-dizaje de procedimientos se suele rela-cionar con el deterioro de la enseñanza habido desde la ampliación de la ense-ñanza obligatoria en España. Sin embar-go, sobre esta cuestión, los profesores entrevistados están bastante divididos, a pesar de las críticas al sistema edu-cativo actual señaladas anteriormente. Por una parte, nos encontramos con los profesores 2 y 5, pertenecientes a dos generaciones diferentes de profesores, que ven una degradación de la enseñan-za entre el anterior sistema del BUP y el COU y el actual, valorando negativa-mente el proceso de reforma educativa desarrollado en España a lo largo de las décadas de cambio de siglo. En concre-to, el profesor 2, después de afirmar que la formación educativa del alumno ha empeorado señala la causa:

“porque ha habido cambios legislativos, con la introducción de la enseñanza obligatoria que ha redu

cido los contenidos, y además se pretende que en dos años de bachillerato –antes era tres años de bachillerato y el COU– se alcance el mismo nivel que el anterior COU, y de hecho los alumnos fracasan porque en dos años no alcanzan el anterior nivel de bachillerato”.

La profesora 5 también constata el empeoramiento educativo a través de su propio testimonio:

“Si que noto la diferencia. Cuando yo estudiaba, no tenía libro de texto, nosotros éramos más autónomos. El profesor hacía un esquema, y a partir de ahí empezabas a copiar o a desarrollar el tema, tomando notas, etc. Ahora los alumnos no lo saben hacer, se lo damos más machacado, subrayan, hacen un esquemita… El comentario de texto ya lo hacíamos en 3º de BUP, nos machacaban más lo práctico, había siempre una parte teórica y otra práctica en los exámenes, aprendíamos bastante”.

Sobre las razones de este cambio negativo, la profesora 5 nos sigue con-tando:

“La llegada del primer ciclo de ESO a los centros lo infantiliza todo. Ellos no ven que cambian del colegio al instituto. Yo cuando hice el cambio sí que lo noté. Ahora cuando llegan a 3º y 4º siguen con las pautas del primer ciclo: que si no me miras la agenda, que si te hago un trabajito…A mí me han llegado a decir en 2º de Bachillerato que si te enseño la libreta. Están demasiado acostumbrados


a que todo sea más fácil, muy masticadito, los infantilizamos y no son autónomos”.

Sin embargo, los profesores 3 y 4 plantean las cosas de otra manera, sobre todo cuando explican los cambios educativos actuales. El primero nos dice que no ve tanta diferencia entre el alumnado del anterior COU y el actual de 2º de Bachillerato:

“El mundo ha cambiado; desde la anterior prueba de acceso han pasado diez años, y también la situación de los centros públicos así como los alumnos que nos llegan. He notado el cambio social en relación con la enseñanza pública”.

El segundo también relativiza ese empeoramiento educativo y señala:

“No hay cambios globales, y muchas veces depende de los centros donde hayas estado o de los grupos a los que hayas dado clase. (…) Detrás de los resultados educativos está el funcionamiento de la sociedad y las ideas que se transmiten. Antes y ahora, hay gente buena y mala. A veces miramos hacia atrás y tenemos una visión idílica del pasado, pues a veces reviso los resultados que tenían los alumnos, cuando yo estudiaba, y veo que la mitad suspendía, y ello cambió mi visión sobre la actualidad. El sistema actual es bueno, tiene sus defectos; antes también, lo extraño era que aprendiéramos cosas. Ahora se pone más el acento en las habilidades. En el anterior COU había más información pero aprendían

tantas habilidades instrumentales como en la actualidad. Ello supone que al darle más tiempo a las técnicas, los conceptos no se desarrollan tanto. Te encuentras actualmente con gente que hizo el COU y también tienen ignorancia supina. (…) Las leyes educativas deberían ser importantes y marcar pautas, pero da igual la ley porque la gente sigue haciendo lo que le da la gana y sigue haciendo las mismas cosas que hacía hace muchos años. Una ley puede tener objetivos muy loables pero su aplicación práctica deja mucho que desear”.

En definitiva, la general satisfacción de nuestros protagonistas con el traba-jo profesional desarrollado diariamente en el aula y que se ve compensado por la empatía de una parte importante del alumnado no está en contradicción con el reconocimiento de la existencia de importantes problemas de aprendizaje en la enseñanza secundaria postobli-gatoria, que se ven enraizados en las etapas educativas anteriores y que pos-teriormente se traspasan al ámbito de los estudios superiores.

Profesorado y sistema educativo: la enseñanza secundaria postobligatoria. Evolución, cambios y permanencias. Problemas, conflictos y soluciones.

La larga trayectoria docente de la mayoría de nuestros entrevistados y su relativa homogeneidad formativa y evolutiva nos permite no sólo analizar


cuál es la imagen que proyectan sobre el funcionamiento del sistema educativo, y de forma más concreta de la práctica del aprendizaje en el aula, sino también plantearnos cuál es su visión sobre los diferentes cambios educativos acaeci-dos en España entre los años setenta del siglo pasado y la primera década del recién estrenado milenio.

En primer lugar, durante los primeros años de docencia –coincidentes funda-mentalmente con el proceso de transi-ción política– la mayoría de nuestros entrevistados vendrían caracterizados por ser profesores con un perfil “escasa-mente profesional”, es decir, fuertemen-te ideologizados, política y socialmente comprometidos, formados historiográ-ficamente y didácticamente al margen del pensamiento predominante en los canales institucionales legales, con lo que eso conlleva de rechazo a los libros de texto, entendidos como producto de las grandes editoriales, y de intento de desarrollar una clase más activa, más reflexiva, más comprometida, en la que procedimientos y valores tengan un peso importante. En definitiva, nuestros profesores están en consonancia con las experiencias educativas de los MRPs y grupos de renovación didáctica21 que, posteriormente, nutrirán la mayor par-te de las líneas de trabajo de la refor-ma educativa desarrollada a lo largo de la década de los noventa que pretende una democratización de la enseñanza

con la ampliación de su obligatoriedad, el establecimiento de nuevos currículos donde se introducen nuevos contenidos que intentan acercarse mejor a la reali-dad social del nuevo alumnado.

En segundo lugar, en el último tra-mo de su carrera profesional, nuestros docentes han experimentado una serie de cambios –de mayor o menor inten-sidad según los casos– que han modi-ficado sus características: una mayor indefinición ideológica e historiográfica, una defensa mayoritaria de los libros de texto como instrumento básico de apren-dizaje, y una progresiva marginación de los contenidos valorativos y de una par-te importante de los procedimentales, sobre todo de aquellos que suponen una mayor y más directa participación del alumnado.

La explicación de este cambio evolu-tivo debería buscarse en un cuádruple proceso que, aunque corre de forma para-lela, está claramente imbricado. Por una parte, los cambios ideológicos relaciona-dos con la crisis del llamado socialismo real, el marxismo y su planteamiento historiográfico, así como el triunfo de las nuevas historias en el contexto de una sociedad postindustrial, postmoderna y globalizada. Por otra parte, los cambios educativos relacionados con las diferen-tes reformas educativas que, aunque supuso una mayor democratización de la enseñanza, también significó la apa-rición de nuevos conflictos en las aulas

21 Cabe señalar aquí el exceso de experimentalismo y voluntarismo así como la insuficiente reflexión teórica que predominan en la didáctica de la historia en la década de los setenta y principios de los ochenta, según ROMERO, J.: op. cit., pp. 30-31.


en un contexto de progresiva “proleta-rización” de la docencia, lo que golpeó de lleno al profesorado de secundaria22. Por último, la relativa renovación de los libros de texto llevada a cabo por las grandes editoriales, adecuándose mejor a la reforma educativa, las exigencias de parte del profesorado y las necesida-des del nuevo alumnado23.

Frente a esta compleja situación edu-cativa, nuestro profesorado reacciona a un triple nivel: aceptando en gran par-te las nuevas orientaciones ideológicas propias de la era postmoderna, oponién-dose y criticando los cambios educativos en tanto que suponen un empeoramien-to de sus condiciones profesionales y de trabajo, pero valorando positivamente su concreta labor diaria, como una for-

ma de satisfacción personal y de reivin-dicación de la dignidad profesional de la docencia.

El resultado final de la evolución tanto del perfil del profesorado como del mismo sistema educativo es enor-memente contradictorio y mantiene su secular carácter dual puesto que en él podemos observar tanto una serie de permanencias significativas como tam-bién cambios importantes24. Dicha dua-lidad estaría definida por las siguientes contradicciones: la tendencia secular del profesorado de secundaria a mantener-se al margen de la universidad, tanto en su formación inicial como en la posterior y permanente, lo que acaba reforzando la llamada rutina o cultura escolar del profesorado25, pero que no ha consegui-

22 Nos referimos al proceso de proletarización docente del que habla DENSMORE, Kathleen: Profesio-nalismo, proletarización y trabajo docente en POPKEWITZ, TH. S. (Ed.) (1990): Formación del profesorado. Tradición. Teoría. Práctica. Universitat de València, pp. 119-147, relacionado con la competen-cia, autonomía, salario, posibilidades de progreso y evaluación que en el proceso de reestructuración del sistema educativo afecta de forma negativa especialmente al profesorado de secundaria. Respecto al caso español puede verse VV. AA.: Luces y sombras en la situación profesional de los docentes españoles en GIMENO SACRISTÁN, J.: op. cit., pp. 136 y 137, donde se insiste en la insatisfacción de los docentes en relación sobre todo con la adversa actitud social hacia la profesión, las relaciones con la administración educativa y las oportunidades de promoción profesional.

23 En VALLS, R.: op. cit., pp. 62-67, se plantea la evolución de los manuales escolares entre la etapa franquista y la actualidad para observar la renovación introducida por las grandes editoriales que culmina, precisamente, en el período 1990-2006, como consecuencia, entre otras razones, de la presión oficial de la reforma educativa.

24 Nos referimos aquí a una dualidad didáctica y metodológica del actual sistema educativo español que no puede separarse tampoco de la dualidad social que está presente desde los orígenes decimo-nónicos del sistema educativo y que persiste, de forma renovada, a principios del siglo XXI. Sobre el llamado dualismo escolar en sus diferentes facetas puede verse VIÑAO, A. (2004): Escuela para todos. Educación y modernidad en la España del siglo XX, Madrid, Marcial Pons, especialmente las pp. 123 y 133, GRUPO GEA-CLÍO (2004): La escuela democrática y la enseñanza de las Ciencias Sociales. Didáctica crítica y escuela como espacio público, Con-ciencia Social, núm. 8, Díada editora, sobre todo pp. 19-29, y LLÁCER PEREZ, V. (2006): La función social de la escuela: del viejo al nuevo dualismo. La construcción del espacio público educativo, Fapa Valencia, pp. 62-69.

25 En este sentido se continuaría la tradición decimonónica del profesorado de secundaria representada por la labor del catedrático de instituto en la forja del llamado código disciplinar del la que nos habla CUESTA, R.: op. cit., pp. 286-299.


do parar la lenta penetración de algunos de los postulados y experiencias de la renovación didáctica; el predominio de la explicación del profesor como eje ver-tebrador básico de la dinámica del aula, que debe convivir con la introducción de otros métodos y técnicas instrumenta-les que, en todo caso, intentan valorar la participación del alumnado26; la necesi-dad del libro de texto obligatorio, que ha conseguido incorporar algunas de las novedades metodológicas planteadas por los grupos de innovación didáctica; el aplastante predominio de la cultura examinatoria en la que se prima sobre todo lo memorístico27 como ejemplo de la importancia de los contenidos con-ceptuales, y de una historia expositiva y narrativa, que, sin embargo, ha teni-do que dejar un espacio a otras diná-

micas más interactivas, como el uso de materiales de trabajo, que fomentan los procedimientos, la reflexión y la crítica, como base de una historia más expli-cativa y valorativa, en la que “pensar históricamente” pueda no sólo incluir la relación presente-pasado sino que también integrar la dinámica presente-futuro dándole al conocimiento histórico una función más social y política28.

Pero esta imbricación de cambios y permanencias no es equilibrada sino que bascula claramente en detrimen-to de los primeros y en beneficio de las segundas. Esto lo hemos podido obser-var claramente en el caso de la relación entre los elementos internos y externos de la Historia de 2º de Bachillerato, don-de los criterios de corrección de la PAU y las tradiciones de la cultura escolar del

26 En BARRADO, J. (2002): La enseñanza de la historia en secundaria: reflexiones desde el frente. FORCADELL, C. et al. (coord.): Usos públicos de la historia. VI Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea, Zaragoza, pp. 655-666, se afirma que “en la práctica docente sigue predominando un modelo de clase magistral que resulta bastante poco adecuado a los intereses y expectativas del alumnado. Su complemento con ejercicios, trabajos y temas transversales ayuda a corregir este problema pero no siempre estos métodos alternativos están bien preparados e imbricados en el desarrollo del currículum (…)”. Asimismo, en PAGÉS, J.: op. cit., p. 160, se señala que en la docencia predomina “…una práctica transmisiva en la que la comunicación sigue siendo unidireccional –del profesor al alumno, en la que las tecnologías de la sociedad de la comunicación y de la información penetran, si penetran, muy lentamente (…)”. Por último, en VALLS, R.: op. cit., p. 66, también se destaca que “para los alumnos, el predominio de las explicaciones del profesorado y el uso del manual son los referentes fundamentales, a pesar de que en las encuestas que hemos realizado también tiene una presencia considerable el uso y comentario de fuentes documentales escritas, que se complementan, de manera mucho más esporádica, con la visión de películas y de documentales…Los debates son, según los alumnos, una actividad prácticamente inexistente…”.

27 Esta hipotética conclusión no diferiría demasiado de la que aparece en MARRENO URBÍN, Domingo (1997): Desenseñando historia: Una aproximación a los resultados del currículum positivista, IBER, núm. 13, pp. 75-83, en la que los alumnos de la década de los 90 del siglo pasado apenas si han aprendido los conceptos estructurantes y procedimientos básicos del conocimiento histórico, no saben articular una explicación histórica y para los que la materia histórica es básicamente el conjunto de los hechos más importantes del pasado, que deben aprender de forma memorística.

28 Esta característica –a la que ninguno de nuestros entrevistados hacen referencia- diferenciaría a la llamada didáctica crítica de otras plataformas de pensamiento del profesorado.


profesorado se acababan imponiendo a los objetivos teóricos de la asignatura y de la misma prueba así como a la mis-ma práctica aularia, conformando con ello una historia basada en contenidos conceptuales, memorística, narrativa y exclusivamente política. Sin embargo, esta realidad no se circunscribe sólo a la secundaria postobligatoria sino tam-bién a la obligatoria. Esto no es una casualidad sino que es producto de la propia estructura del sistema educati-vo actual que, a pesar de las diferentes reformas realizadas, no ha apostado de forma decidida por una enseñanza cla-ramente procedimental y valorativa29.

Finalmente, frente a los problemas y contradicciones que se han planteado aquí en relación con el aprendizaje de la Historia de 2º de Bachillerato y su rela-ción con el acceso a la Universidad no es suficiente plantear algunos retoques a la situación actual, como han sugerido la mayoría de nuestros protagonistas. Eliminar la optatividad de la discipli-na histórica, reducir materia, ampliar carga horaria o consensuar más la PAU, flexibilizándola, para dar cabida a todas las sensibilidades del profesorado, pue-den mejorar en algunos aspectos la con-tradictoria situación actual, pero no deja de ser una perspectiva demasiado corta y centrada en un curso muy específico

en el que, por una parte, desembocan problemas de aprendizaje y educativos de mayor calado –que también se han señalado aquí–, que se generan en otros tramos educativos. Por otra parte, el 2º de bachillerato es el nexo de unión con otra etapa educativa de la que vive bas-tante aislada y de la que tampoco recibe demasiado interés y comprensión. ¿Por qué un alumno de 2º de Bachillerato no tiene autonomía suficiente para enfren-tarse a una prueba de madurez a pesar de que dichos objetivos son básicos en el currículum de la enseñanza obligatoria? ¿Por qué los contenidos actitudinales y de valores están marginados o práctica-mente “desaparecidos” en los criterios de evaluación de la mayoría de los semi-narios didácticos cuando se argumenta el gran valor de la historia como instru-mento para la educación ciudadana? ¿Por qué las reuniones de coordinación para la PAU se convierten en inútiles y repetitivos trámites burocráticos cuan-do aquella prueba sirve, como mínimo, para seleccionar a los futuros alumnos universitarios? Todas estas cuestiones, que corresponden a problemas y conflic-tos de la enseñanza secundaria actual, no se pueden responder ni solucionar si no tenemos en cuenta todo el siste-ma educativo, sus diferentes etapas –no olvidemos que la secundaria es el tra-

29 ROMERO, J.: op. cit., pp. 29-159, entiende que los diseños curriculares de base de la LOGSE es una solución de compromiso entre la historia conceptual e interpretativa introducida en España entre mediados de los 70 y mediados de los 80, y la corriente didáctica popularizada por el Grupo 13-16 a lo largo de los 80 que pone el acento en la creciente importancia de los métodos y procedimientos, dejan-do de lado cualquier perspectiva basada en la función social y política del conocimiento histórico. Si a ello añadimos la política de ampliación de contenidos factuales en detrimento de los procedimientos llevada a cabo por el PP en el recién estrenado milenio, llegaremos al resultado actual.


mos intermedio y conector entre todas ellas– los currículums, los planteamien-tos didácticos y, en definitiva, la forma-ción del profesorado y, en nuestro caso concreto, qué conocimiento histórico puede ser más idóneo para una mayor madurez de los alumnos30.

Un requisito indispensable para ini-ciar el camino de las soluciones sería acabar con la secular incomunicación entre la enseñanza secundaria –donde actualmente estallan los conflictos más significativos del sistema educativo– y la universitaria –donde se genera la teoría educativa para intentar solucio-narlos y dónde se aplica escasamen-te–, abriendo un espacio de debate en el que se plantearan problemas, conflic-tos y soluciones a partir de la recíproca interacción entre planteamientos teóri-cos y experiencias didácticas. En dicho ámbito público de discusión y consenso deberían de ponerse a debate los pro-blemas profesionales entendidos como problemas vinculados a la práctica, que deberían ser sometidos al análisis y tra-tamiento de la teoría didáctica, que no debería ser campo exclusivo de la uni-versidad31. Todo este bagaje debería ser posteriormente utilizado, por una par-te, en la creación de una verdadera for-

mación del profesorado –que ahora no existe en el caso de la enseñanza secun-daria– y, por otra, reintroducido en la propia estructura curricular y organi-zativa del sistema educativo.

Para acabar, incluiremos algunas reflexiones, propuestas y demandas hechas desde la perspectiva del profeso-rado y del alumnado –tanto del ámbito de la secundaria como de la universi-dad– y que, a modo de ejemplo, podrían suscitar el inicio del diálogo o debate propuesto más arriba32:

“Se necesitaría una mayor formación generalista como historiadora, menos especializada en debates sobre hechos concretos o a partir de la lectura de tesis de los profesores. Se debería insistir más en los métodos y bases historiográficas, así como definir los rasgos básicos que permiten entender un período histórico”.

“Ni la Historia es tan necesaria en el bachillerato –no pasaría nada si algunos alumnos no la estudiaran porque no seria imprescindible para la formación especializada preuniversitaria– ni tampoco es imprescindible estudiar toda la historia de España, sugiriendo el análisis pormenorizado de algunos períodos históricos claves para la comprensión de la España actual, como se plantea por

30 En PAGÉS, J.: op. cit., pueden verse la labor y las propuestas que a nivel europeo se están planteando en torno a la formación del profesorado.

31 Son interesantes las propuestas planteadas por el colectivo FEDICARIA (2006): Formación crítica del profesorado y profesionalidad democrática, núm. 10, Díada editora, Sevilla, especialmente en su Editorial.

32 Se trata, respectivamente, de las propuestas de dos de nuestros entrevistados, los profesores 1 y 3, y de dos afirmaciones que hacen, por una parte, los alumnos en el trabajo de Rafael Valls citado ante-riormente, y, por otra, Jesús Romero en otro de los trabajos también reseñados.


parte de la historiografía y el currículo escolar británicos”.

“(…) Es muy significativo que una gran parte del alumnado reivindique textualmente “una mayor participación, y más activa” en el desarrollo de las clases, así como un aprendizaje de la historia en el que su propia reflexión sobre las cuestiones y los problemas abordados, especialmente las relacionadas con los tiempos más recientes, tenga un mayor peso y que se le dedique una mayor atención y más tiempo”.

“(…) Existe una tercera vía –la perspectiva crítica de la educación– que destaca la función social y política del conocimiento histórico, y de cualquier conocimiento en general, en el sistema educativo.

(…) Teniendo en cuenta que la enseñanza secundaria obligatoria está pensada para facilitar una oferta formativa válida para todos los alumno…, se considera que la utilidad de los aprendizajes no debe contemplarse desde el punto de vista de las demandas de las disciplinas universitarias, ni tampoco en relación con el desarrollo de determinadas destrezas circunscritas a la esfera del intelecto individual, sino en un sentido social”.

Bibliografía

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VIÑAO, A. (2004): Escuela para todos. Educación y modernidad en la España del siglo XX, Madrid, Marcial Pons.

ANEXO

CUESTIONARIO-GUÍA DE LA ENTREVISTA SOBRE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y PLANIFICACIÓN

DE LAS CLASES DE HISTORIA

PRIMER BLOQUE.La formación inicial para ser profesor/profesora de Bachillerato A. Formación en el ámbito historiográfico

1. ¿Crees que las Administraciones educativas y universitarias han desarrolla-do suficientemente la preparación historiográfica del profesorado? ¿Qué echas en falta?

2. ¿Piensas que es importante que un profesor/profesora se identifique con algún modelo historiográfico para desarrollar mejor sus clases?

3. ¿A los alumnos les gusta o les disgusta que el profesor/ profesora tenga sus propios puntos de vista sobre ciertos temas opinables?¿Crees que es posible hacer buenos debates en clase con alumnos?

B. Formación educativa y didáctica

4. ¿Crees que cuando un profesor/profesora llega por primera vez a un centro escolar conoce lo básico de cómo funciona el sistema escolar y el bachillerato en particular?


5. ¿Te has sentido aislado en tu centro escolar? ¿Has recibido la información y ayuda precisa cuando la necesitabas para programar tus actividades de 2º de bachillerato?

6. ¿Te has sentido un poco perdido cuando tenías que acudir a las reuniones de selectividad? ¿Cómo influyen las Pruebas de Acceso a la Universidad en tu programación?

SEGUNDO BLOQUE. Finalidades de la educación histórica

7. ¿Te parecen adecuados el currículo y la carga horaria que se imparten actual-mente en la asignatura de Historia de 2º de bachillerato?

8. ¿Qué aspectos mantendrías? ¿Qué reducirías o ampliarías? ¿En qué criterios o razones te basas?

9. ¿Qué importancia concedes a los procedimientos y valores en Bachillerato?

10. ¿Cómo se introducen los contenidos de Historia en relación con los proble-mas del presente? ¿Cómo se recogen las opiniones del alumnado y las opiniones de los medios de comunicación sobre el pasado histórico?

TERCER BLOQUE. Metodología de trabajo

11. Intenta describir como se desarrolla actualmente tu clase de Historia de 2º de bachillerato de cualquier día.

12. ¿En qué sentido condiciona la planificación de tu trabajo y el desarrollo de tus clases la PAU, el temario, las horas de la asignatura, los acuerdos del depar-tamento?

13. ¿Qué libro de texto utilizas? ¿Cómo sueles utilizarlo en el desarrollo de tus clases? ¿Qué importancia le concedes en la formación de los alumnos?

14. ¿Cuál es la participación del alumnado en el desarrollo de tus clases? ¿Cómo y en qué circunstancias suele producirse? ¿Estimulas la participación del alum-nado?

CUARTO BLOQUE: Valoración del trabajo realizado

5. ¿Estás satisfecho con tu trabajo realizado en el aula y los resultados obteni-dos con tus alumnos? Trata de realizar una valoración (pros y contras) de cada uno de los elementos que intervienen en el desarrollo de la clase: profesor, libro, alumnos, otros recursos…


16. ¿Conoces la valoración que tus alumnos realizan sobre el desarrollo de tus clases y los resultados conseguidos? ¿Cómo la demuestran ellos o de qué manera sueles percibirlo tú? ¿Crees que los alumnos pueden tener prejuicios en relación con la historia porque la asocian a la política?

17. ¿Qué aspectos concretos cambiarías en la planificación y desarrollo de tus clases para mejorar los resultados de tu trabajo docente en 2º de Bachillerato?


Resumen:En este trabajo se muestra que disminuye el número de alumnos que cursan el bachillerato científico, también las materias científicas optativas y, en particular, que un gran porcentaje de chicas abandonan la Física y las Matemáticas. Esto es fruto de múltiples causas. El aná-lisis de las estadísticas de las PAU muestra que la organización del sistema educativo no es ajena a esta disminución. Por otra parte, los cuestionarios y entrevistas aplicados a los alum-nos de secundaria ponen de manifiesto las otras causas: una imagen y valoración negativa de la ciencia, el tema del género y la enseñanza usual de las ciencias. Por último, el análisis de textos y los cuestionarios aplicados al profesorado ponen de manifiesto que la enseñanza de las ciencias no tiene en cuenta estas situaciones.

Palabras clave: desinterés, imagen negativa, enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Abstract:In this work it is shown that the number of students of the scientific high school is decrea-sing, it is also decreasing the number of those that choose optional scientific matters and, in particular, it is shown that there is an important percentage of girls that abandon Physics and Mathematics. This is fruit of multiple causes. The analysis given by the PAU’s statistics shows us that the organization of the educational system is not unaware to this drop. On the other hand, the questionnaires and interviews applied to the secondary students give us the clue of other important causes: the negative image and valuation of science, the topic of the gender and the usual sciences teaching. Lastly, the analysis of the text and the questionnai-res applied to the faculty show that the teaching of the sciences doesn’t have into account this questions.

Key Words: disinterest, negative image, teaching and learning of sciences.

(Fecha de recepción: marzo, 2007, y de aceptación: Octubre, 2007)

El desinterés del alumnado hacia el aprendizaje de la ciencia: implicaciones en su enseñanza

Jordi Solbes, Rosa Montserrat y Carles FurióDepartamento de Didáctica de las Ciencias

Experimentales y Sociales. Universitat de València


Planteamiento del problema

El impacto social de la ciencia y las relaciones mutuas ciencia, tecnología sociedad y medio ambiente (CTSA), así como la generalización de la educación provocó una necesidad de formar cien-tíficamente a los ciudadanos del mundo como una forma de garantizar el desa-rrollo de un país. También se plantea la necesidad de que la enseñanza de las ciencias contribuya a la formación de futuros ciudadanos, para evitar que la información y las decisiones sobre la ciencia estén cada vez en menos manos y permitir que los ciudadanos puedan opinar, participar y votar sobre temas científicos.

La generalización de la educación y el aumento de las investigaciones sobre la mejora de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias deberían de haber ido acompañadas de una mayor alfabetiza-ción científica y tecnológica de la socie-dad. El trabajo que ahora presentamos va a mostrar que no sólo no es así, sino que hay una huída progresiva de los estudios de ciencias a nivel general y de los de Física y Química en particular.

La crisis de la enseñanza en la educa-ción secundaria alcanza en este momento a la mayoría de los países, especialmen-te en las áreas de ciencias (Fourez, 1999, 2002). Así Matthews (1990) señala que en los EEUU 7100 institutos no tenían cursos de Física, 4200 no tenían de Quí-mica y 1300 no tenían de Biología Esta crisis está provocando una disminución de los alumnos matriculados en carre-ras universitarias. Por ejemplo, Dunbar

(1999) afirma que, en el Reino Unido el número de estudiantes que eligen Química se ha desplomado en un 70 %, desde unos 205000 en 1989 hasta unos 62000 en 1991. El continuo descenso de estudiantes en los estudios de ciencias y tecnología, así como en las profesiones relacionadas con las ciencias y la tecno-logía es un grave problema que merece ser investigado.

Por todo ello nos planteamos los si-guientes problemas:

¿Existe una imagen negativa y desinterés en el alumnado hacia el aprendizaje de las ciencias? ¿Cuáles son sus causas?

En particular, ¿el alumnado cono-ce contribuciones positivas de la ciencia y los valores que aporta a la humanidad?

¿Se tienen en cuenta en la ense-ñanza de la Física y Química esa imagen negativa y el desinterés de los alumnos hacia las mismas?

Hipótesis y su fundamentación

Para dar respuesta a esas preguntas, nuestras hipótesis son las siguientes:

Nuestra primera hipótesis es que sí existe una valoración negativa y un desinterés del alumnado hacia los estudios científicos y que se trata de un fenómeno complejo, debido a múl-tiples causas: la valoración social de la ciencia, los problemas de género, la enseñanza usual de las ciencias y la consideración de las mismas en el sistema educativo.


La enseñanza habitual de la Físi-ca y Química no lo tiene en cuenta y se centra en los aspectos cuanti-tativos, operativos e ignora algunos aspectos de las ciencias que, según la investigación en didáctica, podrían contribuir a incrementar el interés hacia aquellas materias como un tra-tamiento más cualitativo, experimen-tal, más contextualizado, que muestre sus contribuciones para resolver pro-blemas y necesidades humanas.

La fundamentación de esta hipótesis se basa, en primer lugar, el tema de las actitudes. La distinción entre actitudes científicas y actitudes hacia las ciencias ha sido bastante abordado por la inves-tigación educativa (Furió y Vilches, 1997; Pozo y Gómez, 1998; Simpson et al., 1994; Vazquez y Manassero, 1995; Solbes, 1999). También se ha investiga-do el hecho de que las actitudes hacia las ciencias sean negativas (Yager y Penick, 1986; Solbes y Vilches, 1997; Fensham, 2004; Lindhl, 2003; Sjøberg, 2004; Sjøberg y Schreiner, 2005) pero la mayoría de ellos las atribuían básica-mente a los contenidos y la metodología de la enseñanza. Pero como se supone en la hipótesis ésta no es la única causa, sino que se trata de un fenómeno más complejo, multicausal, como trataremos de mostrar a continuación.

En el origen de esas actitudes (o pre-disposiciones de comportamiento) se encuentran otras variables afectivas como los valores, las motivaciones y las creencias (Simpson et al., 1994). Y cuan-do hablamos de valores, debemos recor-

dar que no se trata de algo abstracto y que todos estamos haciendo valoracio-nes, juicios éticos, a cada instante, apli-cando los términos de correcto o bueno o de incorrecto o malo a acciones, cualida-des, etc. (Solbes, 1999). En consecuencia, el análisis ético es, simplemente, el aná-lisis consciente de las valoraciones que justifican nuestras decisiones (BSCS y AMA, 1994). Por otra parte, en estas valoraciones influyen las creencias (o imágenes o concepciones) sobre la cien-cia, su enseñanza, etc.

Según nuestra hipótesis en los estu-diantes hay una imagen y una valo-ración negativas de las ciencias (poco interesante, difícil, aburrida, etc.), que trataremos de poner de manifiesto. El profesorado suele aducir que esta valo-ración e imagen negativas se da en todas las disciplinas, porque estamos en una sociedad que sólo valora el éxito fácil y no el esfuerzo, pero lo cierto es que esta valoración es más negativa en el caso de las ciencias y, especialmente, la Física y Química, que en otras disciplinas, lo que debería hacernos reflexionar.

Y aunque estas valoraciones y con-cepciones negativas puedan o no condu-cir a una determinada conducta, como el abandono de los estudios, es muy probable que influyan en ella. De ahí el interés que tiene intentar clarificar las múltiples causas que pueden influir en todas esas valoraciones y concepciones, sin limitarse al qué y cómo se enseña. Según nuestra hipótesis son las siguien-tes:


1. Valoración social negativa de la ciencia

Se puede fundamentar en los traba-jos de diversos autores (Chalmers, 1990; Holton, 1996; Wolpert, 1992; Dunbar, 1999), que ponen de manifiesto como en la sociedad existen diversas valora-ciones negativas de la ciencia. En pri-mer lugar, poderosos grupos sociales de carácter conservador y fundamentalis-ta que no sólo la valoren negativamente sino que se oponen a la ciencia. Estos grupos, que han tenido un peso consi-derable en nuestro país, pueden expli-car, en parte, la particular situación de la ciencia a lo largo de nuestra historia. Pero también tenemos otros grupos que tienen una imagen negativa de la ciencia (la consideran difícil, aburri-da, sólo apta para genios, etc.) y, sobre todo, de sus repercusiones peligrosas en la sociedad y el ambiente. Pero tanto en la mayoría de la población como en las minorías mencionadas, se tiene una visión más negativa de las aplicaciones e influencia de la Física y Química en la sociedad y el medio que de la Biolo-gía y Geología. Respecto a las primeras se mencionan aplicaciones relacionadas con los armamentos y la energía nuclear, la contaminación, etc., y por el contra-rio, respecto a las segundas, se habla de la lucha contra las enfermedades, la conservación del medio, mejoras en la agricultura, etc. (Ribelles et al 1995; Solbes y Traver, 2003). Recientemente empiezan a detectarse rechazos relacio-nados con los organismos genéticamen-

te modificados, la clonación, las armas bacteriológicas, etc.

2. Relaciones género-aprendizaje de las ciencias

En los 90 la relación ciencia-género era un tema que preocupaba. Un ejemplo es el Handbook of Science and Technolo-gy Studies, editado por S. Jasanoff et al. (1992) que incluye 3 artículos dedicados a la cuestión de género. En nuestro país, encontramos también algunos trabajos pioneros (Sauquillo et al., 1993; Jimé-nez Aleixandre, 1994 y 1996), que des-velan el “currículo oculto” que impregna una enseñanza que se presenta como igualitaria y no sexista, pero que sigue poniendo trabas y dificultades a uno de los dos sexos y que se plantean el reto pedagógico de qué enseñar al respecto y cómo hacerlo.

Recientemente algunos autores (Kimura, 2002), justifican el predominio de los hombres “en actividades o pro-fesiones que resaltan las habilidades espaciales o matemáticas, como la inge-niería o la física”, y el de las mujeres en los campos de ciencias de la naturaleza y la salud, donde se requiere fineza per-ceptiva, por las diferencias de capacida-des intelectuales entre chicos y chicas. Según Kimura, estos las aventajan en tareas espaciales (imaginarse el giro u otra manipulación de un objeto), en las pruebas de razonamiento matemáti-co, en el correcto recorrido de una ruta (basándose en claves espaciales) y en habilidades motoras dirigidas a blan-cos. Las mujeres aventajan a los hom-


bres en velocidad perceptiva (identificar objetos emparejados), en fluidez verbal (encontrar palabras que empiecen con una letra dada o que cumplan alguna otra condición), en cálculo aritmético, en recordar los detalles singulares de una ruta (hitos) y en tareas manua-les de precisión (como colocar clavijas en orificios de una tabla). En cambio descartan, basándose en pruebas con personas lesionadas en los hemisferios cerebrales, que los hombres tengan una organización más asimétrica de dichos hemisferios, en lo que concierne al habla y a las funciones espaciales.

Pero las ciencias son actividades muy complejas y requieren múltiples capacidades. Así, la física y las ingenie-rías también requieren habilidades de cálculo aritmético y de observación y la biología o medicina, capacidades de razonamiento matemático o espaciales. En consecuencia, las diferencias psico-lógicas entre chicos y chicas no parecen suficientes, como para fundar sobre tan débiles bases explicaciones con conse-cuencias de largo alcance social.

Por eso, pensamos que son más ade-cuadas las explicaciones multicausales: currículo, estereotipos, etc. En cuanto al currículo, una de las primeras consta-taciones que se hacen en las investiga-ciones de género es la ocultación de las científicas en la enseñanza de las cien-cias. Esto es debido a que la presencia de científicas a lo largo de la historia, aunque existente, fue escasa debido a la desigualdad, fruto de una socie-dad patriarcal, que impedía los estu-dios científicos a las mujeres. Pero en

la actualidad, en que esta desigualdad numérica está desapareciendo, sigue habiendo problemas de visibilidad de las contribuciones de las mujeres al campo de la ciencia, de los que son responsa-bles la forma de firmar las publicacio-nes, un sistema educativo que no las da a conocer, la falta de premios y un largo etc. (Traver, 1996; Solbes y Traver, 1996; Solbes, 2002). Además, una enseñan-za descontextualizada, sin relaciones CTSA, que no tenga en cuenta la con-tribución de la ciencia a las necesidades humanas parece ser menos interesante para las chicas (Sauquillo et al., 1993).

Por otra parte, diversas investigacio-nes (Sadker y Sadker, 1994) muestran que las diferencias en el comportamien-to de profesorado y alumnado se basan en las diferentes expectativas del pro-fesorado con respecto a las capacida-des y posibilidades de niños y niñas. Se tiende a valorar más la importancia de la formación científica técnica para los niños que para las niñas, y a explicar el éxito por la inteligencia en el caso de los niños y por la tenacidad en el caso de las niñas. En gran medida reflejan también las diferentes actitudes de los niños y las niñas hacia el aprendiza-je de las ciencias, revelando su propia interiorización de los estereotipos de género. Otras investigaciones hablan de la “vulnerabilidad al estereotipo” (Bain, 2005), aplicable también a otras supues-tas desigualdades, como por ejemplo las raciales. En este caso el estereotipo social es que las chicas “no pueden con los estudios de Matemáticas y Física”, o que “no tienen habilidades espaciales o


matemáticas”. Esto produce efectos psi-cológicos (ansiedad, baja autoestima) y hace que la profecía se cumpla, gene-rando la desigualdad.

3. Estatus de las ciencias en el sistema educativo español

En la educación primaria, el diseño integrado del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural podría haber facilitado una visión más contex-tualizada de la ciencia. Sin embargo, la práctica docente ha estado muy alejada de esa posibilidad, en buena medida debido a la escasa formación científica inicial de los maestros, los cuales sue-len dar preferencia al conocimiento del medio cultural y social en detrimento de los más específicos de Ciencia y Tecnolo-gía (Oliva y Acevedo, 2005).

En secundaria, los diversos trabajos (Hernández y Solbes, 1995; Hernández et al., 2001), ponen de manifiesto que las diferentes leyes educativas recien-tes LOGSE, LOCE, LOE, etc., pese a sus diferencias, no valoran mucho la enseñanza de las ciencias como se pue-de apreciar a nivel de horarios, optati-vidad, etc. Esto evidencia que se trata de un rasgo social que prevalece sobre los avatares políticos. Así, se constata, que todas estas leyes consideran que la enseñanza de las ciencias sólo debe ser obligatoria hasta 3º de ESO, con tan sólo 2 horas de Física y Química y 2 de Biología y Geología, menos que otras materias que tienen 3 o 4 horas y ade-más son obligatorias hasta 4º de ESO. Además en este curso los estudiantes

deben elegir las Ciencias en competen-cia con Tecnología, Música y Plástica (y otras optativas con la LOE) y se obser-va con preocupación como las mate-rias científicas no son elegidas ni tan siquiera por estudiantes que después cursarán el bachillerato científico. En resumen, todas estas leyes no facilitan que la formación científica forme parte de los conocimientos comunes de todos los futuros ciudadanos.

Por otra parte, tenemos un Bachille-rato de sólo 2 años de duración, en el que desde la implantación del decreto de Humanidades sólo se cursan 3 mate-rias científicas por año, esto es solamen-te 12 horas semanales sobre más de 30. La mayoría de las horas obligatorias en la secundaria y el bachillerato para todo el alumnado son de letras. A este res-pecto, conviene recordar que España es el único país europeo que no tiene sepa-radas Física y Química en primer curso de Bachillerato y que los estudiantes de este país siempre habían cursado 4 optativas científicas en el último curso de los Institutos (en el plan del 57, en la LGE y en la LOGSE).

4. La enseñanza usual de las ciencias

La enseñanza habitual de las Cien-cias sigue centrada en los aspectos más conceptuales y propedéuticos y con escasas referencias a otros aspectos que, según la mayor parte de las inves-tigaciones en didáctica de las ciencias, conseguirían una mayor motivación del alumnado y un aumento de su interés


hacia el estudio de las ciencias (trabajos prácticos, relaciones CTSA, etc.) (Furió et al., 2001; Banet, 2007).

Posiblemente esto sea así porque la enseñanza de las ciencias suele olvidar que su principal finalidad es “preparar a los futuros científicos/ingenieros y a los ciudadanos conjuntamente para par-ticipar en una sociedad cada vez más moldeada por la investigación y el desa-rrollo en ciencia y tecnología” (Aiken-head, 1994). Los decretos de currículo si suelen tener en cuenta estas finalidades e innovaciones educativas, pero el mode-lo de diseño y planificación curricular español es muy complejo, con un nivel estatal y otro autonómico que muchas veces no caminan coordinados, produ-ciendo planificaciones extensas y farra-gosas, en las que se combinan objetivos, contenidos y criterios de evaluación de ambas administraciones (AA.VV., 2002, 2003).

Pero se puede atribuir a otros facto-res, como los libros de texto, una mayor responsabilidad en el proceso educativo (AA.VV., 1997), ya que una vez elegido por el profesor, éste deposita en él un alto grado de confianza. Los libros de texto en escasas ocasiones apuestan por las innovaciones porque las grandes editoriales consideran que de esta forma aseguran la aceptación del profesorado y, con ello, sus beneficios económicos. Y, los escasos materiales curriculares alternativos, que muestran la forma de llevar a cabo las investigaciones e inno-vaciones educativas, no cuentan con el apoyo necesario (Caamaño et a., 2001).

Ahora bien, las editoriales no hacen sus propuestas al azar, sino basándose en estudios de mercado sobre el profeso-rado. Así, Aikenhead (2003) establece la existencia de tres grandes grupos este-reotípicos en cuanto al profesorado de ciencias en enseñanza secundaria:

a) Profesorado tradicional: parti-dario de la enseñanza de las ciencias propedéutica, que se resiste a las inno-vaciones y algunos son comprometidos activistas contra ellas.

b) Profesorado partidario de parti-cipar en proyectos innovadores para mejorar su enseñanza; una pequeña proporción de ellos estaría dispuesta a apoyar un currículo CTSA.

c) Profesorado intermedio: no com-prometido con ninguno de los otros dos grupos; puede ser razonablemente per-suadido hacia uno u otro lado.

Estos últimos pueden unirse a los primeros en su rechazo a las innovacio-nes propuestas por la didáctica de las ciencias. Esto es atribuido, por los pro-pios docentes, a dos causas: a) un currí-culo educativo amplio a impartir en un número reducido de horas lectivas; b) una falta de formación en didáctica de las ciencias tanto a nivel inicial como permanente.

Por último, otra causa no desdeña-ble de rechazo de las innovaciones es el carácter tradicional de la evaluación del aprendizaje de las ciencias. En este sentido, los exámenes institucionales de cada país también son responsables, por omisión, de la poca eficacia de los cambios, porque los contenidos de las in-novaciones de la enseñanza de las cien-


cias no suelen estar presentes en ellos, diseñados siempre a favor de los conte-nidos más tradicionales y propedéuticos (Oliva y Acevedo, 2005). No se plantean medir competencias generales y bási-cas, las cuales implican la aplicación de conocimientos y procedimientos cientí-ficos a situaciones del mundo real (Ace-vedo, 2005).

Estos exámenes ponen en marcha un círculo vicioso, que es letal para la implantación de las innovaciones: no se enseña lo nuevo porque no se eva-lúa… y no se evalúa porque no se ense-ña. En definitiva, puede afirmarse que las innovaciones que no se integran armónicamente en los currículos se ven condenadas al fracaso más tarde o más temprano, porque apenas consiguen modificar el resistente núcleo duro pro-pedéutico del currículo real aplicado en las aulas (Fensham, 2004).

Diseño experimental para comprobar la hipótesis

Se trata de un diseño múltiple y con - vergente y, por ello, los instrumentos elaborados para la validación de la hipótesis son muchos y sus resultados, como veremos en el siguiente apartado, convergentes:

A) El análisis detallado de datos de las PAU (Pruebas de acceso a la univer-sidad) que permite constatar el abando-no de los estudios científicos y, además, la influencia del género y de las varia-bles estructurales del sistema educa-tivo.

B) Cuestionarios a alumnos de se-cundaria y entrevistas a grupos repre-sentativos, ponen de manifiesto una valoración e imagen negativa y como influyen en la misma las visiones socia-les, la enseñanza de las ciencias y el género.

C) Análisis de los principales libros de texto utilizados y cuestionarios a profesores en activo y en formación ponen de manifiesto que la enseñanza de las ciencias esta valoración e imagen negativa.

Presentación y análisis de resultados

1. Datos de las PAU de matriculación y sexo

Para ver la disminución del interés se pueden analizar datos objetivos como los alumnos presentados a las pruebas PAU en la Universidad de Valencia (Tabla 1). Los datos de ésta se inician en 1996 con las PAU del COU, en 1999 y 2000 se reduce el número de alumnos (N) de las PAU del COU porque algunos alumnos empiezan a examinarse de las PAU de la LOGSE y a partir de 2003 todos los alumnos corresponden a las PAU del Decreto de humanidades (no quedan pendientes de COU). Se consta-ta que el porcentaje de estudiantes de 2º de Bachillerato que cursan las mate-rias de ciencias Física, Química y Bio-logía en la provincia de Valencia, sobre la totalidad de los de 2º se ha reducido respeto del COU en un 40 % en el caso de la Física (como en las Matemáticas),


en un 35 % en la Química y en un 18 % en el caso de la Biología. En el caso de la Geología y las Ciencias de la Tierra y el

Medio Ambiente se observa un aumen-to, pero no son comparables porque se trata de asignaturas diferentes.

Tabla 1. Porcentaje de alumnos matriculados en las PAU en asignaturas de ciencias en la U de Valencia

Año N Matemat Física Química Biología Geo/CTMA

1996 COU 7377 56,0 46,5 53,7 34,6 13,0

1999 COU 5801 54,9 45,7 52,7 36,8 15,3

2000 COU 5012 51,8 45,1 48,1 33,8 12,3

2003 D.Hum. 5641 30,0 27,3 33,2 29,8 22,7

2005 D.Hum. 5380 32,0 29,8 33,0 27,9 19,4

De todas formas se trata de datos globales, no dan información sobre el número de alumnos que eligen cada modalidad de bachillerato y sobre su sexo, lo que podría explicar esos resul-tados. En las elecciones de Bachillerato (Tabla 2), se observa una disminución clara de la elección del científico técnico respecto al COU. Pasa de ser el más ele-gido a ser el tercero. El de ciencias de la naturaleza y la salud, antes denominado biosanitario, permanece bastante esta-ble. Aumenta el de ciencias sociales, que pasa a ser el más elegido y, obviamente, el de artes, que antes no existía. Pero la disminución del alumnado que cursa Física, Química y Biología es mayor que la disminución del alumnado que elige las modalidades. Esto es debido a que la introducción de la Filosofía II por el decreto de Humanidades, se ha hecho a expensas de una optativa específica, con lo cual los alumnos mayoritaria-mente sólo cursan 3 asignaturas cientí-ficas (cuando en Preuniversitario, COU

y LOGSE cursaban 4). Ahora también podrían cursarlas, pero lo cierto es que como 2ª optativa eligen Educación Físi-ca, Informática, Economía, etc. Todo ello agravado por el hecho de que los alum-nos que cursan las optativas de una modalidad no eligen las de la otra que se pueden escoger en la actualidad. Así, sólo un 8 % del alumnado de ciencias de la naturaleza y la salud elige Física (en COU lo hacía el 30 %) y sólo el 20 % del alumnado del científico técnico elige Química, en COU lo hacía el 50 %).

En la Tabla 3 se observa claramente que el número de chicas en los bachi-lleratos es superior al de chicos, con un porcentaje de aproximadamente del 60 %. También se observa que los porcenta-jes son muy superiores al total en todos los Bachilleratos excepto en el científi-co técnico, en el que es del 34 %. Si se compara LOGSE con COU se observa una disminución ligera del número de chicas en el científico técnico y también en el de ciencias de la naturaleza y la


salud respecto a los últimos años del biosanitario, aunque no respecto al 96. Por el contrario, aumenta el porcenta-je en Humanidades. Posiblemente esta reducción se acentúa en Física, porque antes un 30 % del alumnado del biosa-nitario (mayoritariamente femenino) la elegía y, actualmente, sólo el 8 %. Esta situación a la larga se traducirá en una disminución del número de tituladas en Ingeniería, Arquitectura, Físicas y Matemáticas de nuestro país, regresan-do a discriminaciones por razones de género que parecieron empezar a supe-rarse en los años 80, los iniciales del COU.

2. Resultados del alumnado en el cuestionario sobre el interés

Este cuestionario consta de 4 ítems, que tratan de detectar si existe desin-terés, las causas del mismo o temas o actividades que podrían aumentar el interés, de los que seleccionamos dos. En primer lugar, ¿cuáles son las causas del desinterés hacia la Física y la Quí-mica? En un grupo de 46 estudiantes de 3º de ESO y en otro de 45 de 4º de ESO (N=91) encontramos las siguientes res-puestas (Tabla 4).

Un 70’8 % del total de los alumnos encuestados alegan que las clases de Física y Química, son aburridas y difí-ciles. Los alumnos de 4º de ESO que la

Tabla 2. Porcentaje de alumnos que elige las distintas modalidades de bachillerato

N Arte CCNS CT CCSS H

1996 COU 7377 27,0 30,2 27,7 15,1

1999 COU 5801 26,1 31,1 26,4 16,4

2000 COU 5012 24,3 33,2 26,0 16,6

2003 D.Hum. 5641 3,4 27,9 25,8 29,5 13,5

2005 D.Hum. 5380 2,8 26,2 26,8 30,7 13,5

Tabla 3. Porcentaje de alumnas en el Bachillerato y en sus diversas modalidades

Años N Total Arte CCNS CTec CCSS Hum

1996 COU 7377 57,5 63,6 37,2 68,3 67,6

1999 COU 5801 59,1 72,0 34,9 67,7 70,8

2000 COU 5012 58,3 72,2 36,3 64,3 72,5

2003 D.Hum. 5641 60.2 75.1 68.6 33.9 65.1 78.5

2005 D.Hum. 5380 58.3 69.3 66.2 33.9 66.6 77.4


han elegido voluntariamente no la con-sideran tan aburrida o complicada como los de 3º de ESO, con una diferencia del 25 %. En un 85.5 % contestan que existen demasiadas fórmulas y que no realizan prácticas de laboratorio y, en esto, no hay diferencias entre 3º y 4º de ESO. Un 41’7 % del total de los alumnos

alegan razones relacionadas con el pro-fesor, su forma de enseñanza y su pro-gramación.

En la siguiente cuestión se les pro-pone que enuncien temas que aumenta-rían su interés en el estudio de la Física y Química. Los resultados obtenidos son:

Tabla 4. Porcentaje de causas del desinterés (N=91)

Profesor Aburrida y difíciles

Pocas prácticas muchas fórmulas

No hay desinterés

No sabe Falta de salida

No me sirve

total 41,7 70,8 85,5 10.3 4,2 8,3 12,5

3º ESO 36,8 78,9 84,2 5,3 0,0 10,5 15,8

4º ESO 46,7 53,3 86,7 13,3 6,7 6,7 6,7

Tabla 5. Porcentaje de temas que despertarían interés

N= 91 Química Laboratorio Astronomía Otros Aplicaciones Aspectos amenos

Porcentaje 8,3 54,2 4,2 4,2 16,7 29,2

Se presenta sólo los totales (tabla 5) porque no existen diferencias significa-tivas entre la opinión de 3º y 4º. Encon-tramos que en un 54,2 % su interés se vería acrecentado si realizasen más prácticas de laboratorio. En un 29,2 % piden que en las clases se trabajen aspectos que las hagan más amenas. En un 16,7 % de los alumnos piden que en el aula se trabajen aplicaciones reales, de su vida cotidiana. En un 8,3 % pre-fieren trabajar más temas de Química que de Física

3. Análisis de los resultados de los estudiantes en el cuestionario sobre imagen de la ciencia

Con este cuestionario pretendíamos comprobar la imagen y valoración nega-tiva de la Física y Química y algunas de sus causas. Así mismo, se trata de ver si conocen contribuciones de la Física y Química a la solución de necesidades humanas (alimentación, energía, medi-camentos, transportes, comunicaciones, etc.). Otro objetivo perseguido consiste en saber si los y las estudiantes tienen la visión de que las mujeres no han


intervenido en la construcción de la ciencia y si son conscientes del contexto histórico y social que impidió antes el trabajo de las mujeres en la ciencia, y el que actualmente hace que las científicas y sus contribuciones sean poco visibles.

En la primera pregunta (tabla 6) buscamos contrastar el desconocimien-to de los alumnos de los valores de la

ciencia. Por valores entendemos lógica-mente los positivos, como por ejemplo, la utilidad o la contribución de la cien-cia a la racionalidad y el espíritu crítico, etc. Y no olvidemos que en 4º de ESO los estudiantes han cursado la asignatura de Ética, lo que debería garantizar el conocimiento de qué es un valor.

Tabla 6. Ítem 1: Valores que aporta el estudio de Física y Química en porcentaje

N= 91 Conocimiento Ninguno Interés Formación

Total 33, 3 66, 7 8,3 12,5

3º ESO 26,5 84,0 0,0 6,7

4º ESO 40,0 48,7 16.6 17,6

Los resultados en este caso son pre-ocupantes ya que el 66,7 % de los alum-nos cree que el estudio de la Física y la Química no les aporta ningún valor. En 3º se alcanza un 84 % y, aunque en los alumnos de 4º de ESO esta respues-ta se reduce, no deja de ser alarmante que el 46 % de los alumnos sigan sin encontrar ningún valor en el aprendi-zaje de la asignatura. Dentro de lo que hemos nombrado como conocimiento se incluyen todas aquellas respuestas que hacían referencia a conocer el mundo, conocer como funcionan las cosas, saber, adquirir conocimiento, etc. Algunos de estos alumnos daban más de una res-puesta que podemos incluir dentro de la categoría interés que se refieren al inte-rés por conocer, interés por saber como funcionan las cosas, etc. Y dentro del apartado de formación se han contabi-lizado todas aquellas respuestas como:

para la formación universitaria, para la educación, etc.

El segundo ítem (tabla 7) se les pre-gunta qué relaciones conocen entre la Física y la Química y el armamento, de forma abierta, para comprobar si cono-cen más contribuciones negativas de la Física y Química a los armamentos, que positivas, así como el papel de los cientí-ficos en denunciar los armamentos.

Encontramos que la mayoría de las respuestas se pueden hacen referencia a que los científicos son las que inven-tan los armamentos, investigan sobre ello, investigan las mejoras en su efi-cacia (categoría inventan) o bien dicen que además de inventarlas y diseñarlas, los científicos las fabrican y construyen en valores del 80 %. El resto no saben o dicen que ninguna. Ninguno de ellos menciona el papel jugado por los cientí-ficos en defensa de la paz.


En el ítem 3 (tabla 8) se pregunta que relaciones hay entre la Física y la Química y el medio ambiente.

De acuerdo con nuestra hipótesis la mayoría de los estudiantes tienen ideas que contribuyen a la valoración nega-tiva, ya que asocian la Física y Quími-ca a la contaminación o la consideran perjudicial, afianzando de esta forma la visión negativa de la ciencia como causante de los problemas que actúan sobre la sociedad en este momento. Casi un 40 % del total no encuentran ningu-

na relación entre Física y Química y el Medio ambiente o no saben. Sólo un 6,7 % de 4º de ESO dicen que la Física y la Química pueden contribuir en la mejora del medio ambiente, mientras que nin-guno de los alumnos de 3º de ESO nom-bra nada positivo al respecto.

En el ítem 4 (tabla 9) de este cuestio-nario se les pregunta “Dar ejemplos de las contribuciones de la Física y Química a la solución de necesidades humanas”. Los resultados obtenidos son esclarece-dores:

Tabla 7. Ítem 2: Porcentaje de contribuciones de la Física y la Química a los armamentos

Inventan Construyen Ninguna No sabe

Total (N= 91) 52’9 26,5 14,7 5,9

3º ESO 52,6 26.0 15,8 5,2

4º ESO53,3 26 13.3 6,0

Tabla 8. Ítem 3: Porcentaje de relaciones entre la ciencia y el medio ambiente

Contaminación Perjudicial Ninguno Mejorías No sabe

total (N= 91)55.95 22.5 29,2 3.4 10,7

Porcentaje 3º ESO57, 9 26,7 33,3 0,0 21

Porcentaje 4º ESO54,0 18,3 25,0 6,7 0,0

Tabla 9. Ítem 4: Porcentaje de contribuciones de la Física y la Química en (N= 91)

Inventos Ninguna Alimentación Medicina Energías No sabe

17’7 47,1 5,9 12 5,9 11,7


En este caso no existen diferencias significativas entre los alumnos de 3º y de 4º de ESO. Uno de los resultados más preocupante es que el 47,1 % de los alumnos encuestados del segundo ciclo de educación secundaria obligatoria cree que no existe ninguna contribución de Física y Química, que unido al 11,7 % que no sabe no contesta, resulta decisi-vo a la hora de validar que el alumnado desconoce la contribución de la Física y Química a la resolución de necesida-des humanas. Esta relacionada con la

ausencia en la enseñanza de la ciencia de temas relacionados con las relacio-nes CTS.

Las preguntas 5 y 6 están relaciona-das con la cuestión de género y el desco-nocimiento de los alumnos de secundaria de la contribución de las científicas en la construcción de las ciencias. Así, los resultados obtenidos en el item 5 (tabla 10) son más que llamativos, ya que un 72.9 % de los casos no conocen ninguna científica, y el resto la única científica que conocen es Marie Curie.

Tabla 10. Ítem 5: Porcentaje de científicas conocidas

Marie Curie Otras Ninguna

Total (N= 91) 27,1 0,0 72.9

3º ESO 21,0 0,0 78,9

4º ESO 33,3 0,0 66,7

En este caso existen diferencias entre las respuestas de los alumnos de 4º y de 3º de ESO, con un 12,2 % de alumnos de 4º más que nombran a Marie Curie.

También se les preguntó sobre las razones que alegan para que se des-conozcan científicas y sus respuestas (tabla 11) fueron:

Tabla 11. Ítem 6: Porcentaje de razones del desconocimiento de las científicas (N= 91)

No se enseñan No se conocen Otras profesiones

No sé No sirven No podían estudiar

16,7 41,8 4,4 50,5 4,4 20,9

En esta pregunta tampoco es nece-sario el tratamiento de los datos por separado ya que no existen diferencias significativas en sus respuestas.

Las respuestas de los alumnos han sido preocupantes ya que una mayoría (50,5 %) no saben, otros no las conocen

y, una de las razones alegadas es obvia, porque no se las han enseñado y otros porque las mujeres no podían estudiar. Más preocupantes son aquellos que escriben frases tan llamativas como “las mujeres no sirven para la ciencia” (4,4 %) o que ”se dedican a otras cosas” (4,4 %).


4. Resultados de las entrevistas al alumnado

Las entrevistas se han realizado siguiendo un guión semiestructurado. Los resultados obtenidos de estas vein-te entrevistas no muestran diferencias significativas con respecto a los trata-mientos estadísticos de los cuestiona-rios.

Sin embargo, se han registrado conclu-siones, frases y comentarios surgidos de manera espontánea en la entrevista que son remarcables. Vamos a agrupar por los temas propuestos en la entrevista.

Ausencia de laboratorio: “aprendí el método científico de memoria pero nunca entré en el laboratorio para apli-carlo”, “tantas reacciones y reacciones, ¿para qué? Nunca he visto una”, “no he entrado en el laboratorio en mi vida”

Formalismo: “menos ejercicios, menos teoría o por lo menos que no sea tan aburrido”, “no con tantas fórmulas, más entendible”, “no més teoría i problemes”

Profesor: “desde que entraba hasta que salía no se entendía nada de lo que decía”, “siempre haciendo ejercicios”, “a la de 3º si que se la entendía bien, a esta no se ni lo que dice”.

Dificultad: “no tenía claro que quería estudiar, pero es más fácil plástica que FQ”, “aunque me gustaba no se me daba bien, me costaba mucho aprobar”, “ya es difícil aprobar bachillerato como para escoger el científico”

Desconexión con la realidad: “quizá si hubiera trabajado algún aspecto que me afecte en mi vida”, “vore aplicacions de la ciència”

Género: a la pregunta de si conocían algunas científicas obtuvimos respues-tas como: “¿científicas?… ninguna”, “esta que se dedicó a la radiactividad… Curie creo que se llamaba”, “la verdad es que no conozco a ninguna, nunca me había planteado esta pregunta”. Tam-bién preguntamos porqué creían que las chicas no cursaban Física y encon-tramos respuestas del tipo: “ells (els xics) són més esquemàtics”, “nos gustan más otras cosas”.

Imagen pública negativa: “Es bona, ens fa avançar, però a la vegada es dolenta, i ens està perjudicant”, “es per-judicial, fíjate en las noticias, ¿oíste lo de la planta química”

Falta de salidas profesionales: “estu-diando ciencias ¿en que voy a trabajar?”, “sols de professora i tal com estan ara els alumnes…”

5. Resultados obtenidos con la red de análisis sobre la visión que aportan los libros de texto de la ciencia

La red de análisis de libros de texto consta de 15 ítems que se han aplicado a una muestra de 22 libros de texto de secundaria, realizando una valoración global de los mismos, para la que hemos tenido en cuenta no sólo la presencia o no, sino el cómo, el donde y la forma en que esta información se comunica.

Así, el cómo presenta una informa-ción sobre cuál es la intención del autor. Por ejemplo, la introducción en forma de receta de las prácticas de laboratorio sin intervención por parte del alumno


no persigue la misma intención que si se presentan en forma de una pequeña investigación, más participativa y enri-quecedora para el alumno.

Tampoco muestra la misma inten-ción el dónde, el lugar que escogemos para introducir un determinado conte-nido. Así, en el caso de los trabajos prác-ticos no se busca la misma finalidad si se presentan como anexos al final de un capítulo (y en forma de pequeñas recetas), que si se sitúa dentro del texto como una pequeña indagación que será más motivadora para los alumnos.

Además del cómo y el dónde es impor-tante la forma en que se introduce un contenido ya que es importante resaltar la imagen que queremos transmitir de la ciencia. Por ejemplo, si las relacio-nes CTSA se introducen en un texto únicamente tratando temas de conta-minación, armamento, etc., sin mostrar ningún aspecto más, estamos ayudando a fomentar una imagen negativa de la ciencia.

A continuación presentamos los re-sultados obtenidos, atendiendo a los cri-terios de evaluación explicitados antes.

Tabla 12. Resultados de la red de análisis de textos (ítem T1, T2, T3, T4 y T5)

%

1. No existe tratamiento cualitativo previo al cuantitativo 81,8

2. El tratamiento matemático no se corresponde al nivel matemático del alumnado 72,7

3. Presenta la formulación química como un lenguaje terminológico (para etiquetar) y no como un lenguaje interpretativo

82.3

4. Presenta la formulación como un tema inicial o final 78.6

5. El tipo de compuesto que se formula se introduce un año antes de lo que se hacía en el BUP 72.7

En la tabla 12 vemos que un 81,8 % de los libros analizados el tratamiento cualitativo previo necesario para una mejor comprensión de la asignatura está ausente y se presentan los temas directamente con un tratamiento cuan-titativo. Además, este tratamiento cuantitativo en un 72,7 % no correspon-de al nivel matemático de los alumnos en dicho curso, que se determina com-parando con el currículo y los textos de matemáticas de dicho curso. Así, en

la cinemática de 1º de bachillerato se introducen derivadas, que sólo aparecen de forma muy ligera en el final de las matemáticas de dicho curso; de hecho, se trata con más profundidad en 2º de bachillerato.

En los tres ítems siguientes se abor-da el tema de la formulación. Así, en un 82,3 % de los textos se incurre en el error de presentar la formulación como un tipo de lenguaje terminológico, y no como una forma de que los estudiantes


empiecen a interpretar las sustancias y sus propiedades. En un 78.6 % aparece como un tema a comienzos de la quími-ca o como un anexo final. En cuanto a la cuestión número 5 hace referencia al nivel en que se trata cada tema de la formulación, comparándolo con el correspondiente al que establecía el currículo de BUP (inorgánica en 2º, ini-cio de la orgánica en 3º y dominio de la orgánica en COU). Encontramos que en un 72.7 % de los casos se anticipa un

curso (inorgánica en 3º de ESO, inicio de la orgánica en 4º y dominio de la orgáni-ca en 1º de Bachillerato)

Las cuestiones T6 a T9 (tabla 13) hacen referencia a la omisión de aquellos aspectos que las líneas de investigación en didáctica de las ciencias demues-tran que ayudarían a la motivación y al aumento de interés de los alumnos, así como de su mejor aprendizaje de la asignatura.

Tabla 13. Resultados de las cuestiones T6, T7, T8 y T9 de la red de análisis de los libros de texto

( % )

6. Aparecen trabajos prácticos tipo receta al final del capítulo 95.5

7. No hay descripción de aparatos 81,8

8. No aparecen relaciones CTS 86,4

9. No aparece la historia de la ciencia 86,4

Las preguntas de T10 a T14 (tabla 14) están relacionadas con la presenta-ción de los valores, finalidades, las con-tribuciones de la ciencia a la sociedad, etc.

La cuestión T15 está relacionada con la cuestión de género, es decir, si apare-

cen las contribuciones de las científicas a la ciencia y a su construcción.

Los resultados obtenidos después de la búsqueda de la cuestión de género de la ciencia hemos obtenido unos resulta-dos abrumadores, el 95,5 % de los libros de texto no presentan contribuciones a

Tabla 14. Resultados obtenidos para las cuestiones T10 a T14

( % )

10. No aparece las finalidades de las ciencias 95,5

11. No aparecen los valores de las ciencias 95,5

12. No aparece la contribución de la ciencia a necesidades humanas 81,8

13 No presenta la participación de científicos y técnicos en temas de armamento 95.5

14. No presenta investigaciones científicas sobre contaminación, agotamiento de recursos

81.8


la ciencia de las científicas como parte integrada en los conceptos introducidos. Sólo en algunos casos aparece Marie Curie, pero como un anexo, una fotogra-fía o un pie de página en el que única-mente se trabaja la biografía de Marie Curie.

6. Análisis de los resultados obtenidos con los cuestionarios de los profesores

Se han pasado a un grupo de 48 pro-fesores en activo y en formación. Los resultados obtenidos sobre los temas o actividades a trabajar en el aula, y que despierten el interés del alumnado (tabla 16) son:

Tabla 15. Resultados a la cuestión T15 de la red de análisis de texto

( % )

No aparecen contribuciones significativas de las científicas a la ciencia 95,5

Tabla 16. Resultados del profesorado sobre temas o actividades a trabajar en el aula para aumentar el interés

de los estudiantes (N=48)

Porcentaje

Prácticas de laboratorio 91.1

Historia de la ciencia 66.7

Visita a museos 12.0

Biografía de científicos 23.2

CTSA 26.4

De acuerdo con otras investigaciones (Solbes y Vilches, 1997; Solbes y Traver, 2003) vemos que el la casi totalidad del profesorado que las actividades que más aumentarían el interés en los estudian-tes de ciencias corresponden al trabajo práctico de laboratorio. A continuación mencionan la historia de la ciencia con un porcentaje del 66,7%, tema que se puede unificar con las biografías de los científicos (23.2 %). Un porcentaje lige-ramente mayor hace referencia al traba-jo de aspectos CTSA (como por ejemplo,

aplicaciones técnicas, medio ambiente, etc.). Por último, un 12 % menciona la visita a museos.

También se les preguntaba cuáles son las causas del desinterés hacia el estu-dio de Física y Química. Los resultados obtenidos aparecen en la tabal 17:

La razón más veces repetida en el análisis de los cuestionarios, con un 75 %, se refiere a que la dificultad del área es mayor que las de las otras áreas de la enseñanza secundaria obligatoria. Relacionado con lo anterior, y alegado


por un 31,3 % de los docentes, es que tienen un excesivo formalismo matemá-tico que “asusta” a los alumnos.

En un 18,8 % se hace referencia al profesorado encargado de impartir la asignatura y alegan que tienen una mala formación y una deficiente forma de presentar la asignatura a los alum-nos, además de su falta de motivación.

Curiosamente en un 37,5 % de los encuestados cree que esta situación cambiaría si en las aulas se trabajaran aspectos de CTSA.

Un 10,4 % de los encuestados cree que las ciencias sólo deben ser estudia-das por un tipo de alumnos, es decir, existe un cierto elitismo entre los profe-sores sobre el estudio de las ciencias.

Otra de las razones más nombradas corresponde a que los alumnos tienen la visión de que es un área con poca salida profesional (45,8 %).

Uno de los motivos alegados por los docentes es que la elección de los alum-nos viene determinada por la opinión desfavorable de sus compañeros de cur-so. Esta causa es nombrada por el profe-sorado encuestado en un 4,2 %

Cuando se les pregunta cuáles son las finalidades de la enseñanza de las ciencias. En la tabla 18 podemos obser-var que la mayor parte del profesorado cree que la ciencia debe tener como fina-lidad la preparación de futuros cientí-ficos (formar para carreras científicas, razonamiento, aplicar conocimientos, aprender las leyes de la ciencia, etc. Otros manifiestan una finalidad clara-mente científica, como es la explicación de la relación entre fenómenos natura-les y ciencia (60.8)

El porcentaje de profesores que creen que es importante el estudio de la cien-cia como una parte fundamental de la formación de una persona es sensible-mente menor (espíritu crítico, visión de la ciencia, etc). Dentro del ítem otros se engloban respuestas como: “Contestar a la pregunta ¿qué es la ciencia?”, “fomen-tar la curiosidad”, “capacidad de sínte-sis”, que se han incluido aquí por tener porcentajes del 2 al 4 %.

Por último, el analfabetismo científi-co esta entendido en el sentido tradicio-nal del término y no en conseguir una alfabetización científica de la sociedad,

Tabla 17. Resultados obtenidos sobre las causas del desinterés (N=48)

(%)

Mayor dificultad de la asignatura 75,0

Influencia de compañeros 4,2

Aparato matemático 31,3

Profesorado ( mala formación y sin motivación) 18,8

No se trabajan en el aula aspectos CTSA 37,5

Elitismo del profesorado 10,4

Sin perspectivas de salida profesional 45,8


A la pregunta sobre cuáles son los valores que la ciencia puede transmitir a los futuros ciudadanos, los resultados

obtenidos por el profesorado en activo y formación son (tabla 19):

Tabla 18. Resultados obtenidos sobre finalidades de la ciencia (N=74)

%

Formar para las futuras carreras de ciencias 33,3

Razonamiento 27,0

Aplicar conocimientos 20,3

Explicar relación entre fenómenos naturales y la ciencia 60,8

Combatir el analfabetismo científico 16,0

Otros 9,4

Método científico 10,8

Espíritu crítico 10,8

Aprender las leyes de la ciencia 23,0

Ver la visión de la ciencia a lo largo de la historia 1,4

Tabla 19. Resultados obtenidos sobre valores de la ciencia (N=74)

%

Objetividad 26,9

Exactitud 3,8

Curiosidad 26,9

Método 23,0

Rigor 3,8

Organización 7,7

Responsabilidad 26,9

Constancia 11,5

Orden 3,8

Razonar 15,4

Tolerancia 3,8

Educación para la paz 3,8

Igualdad de sexos 3,8

Justicia 3,8

Respeto al Medio ambiente 26,9


De estos resultados podemos afir-mar que tanto el profesorado en activo como en formación no tiene muy claro cuáles son los valores que puede apor-tar la ciencia, ya que ninguno de ellos es nombrado por un alto porcentaje (estos siempre son menores al 27%).

Por otra parte, los valores más nom-brados por los profesores hacen referencia a la constancia, la responsabili-dad, adquisición de método, curiosidad, objetividad, organización, capacidad de razonamiento, etc. valores tradicional-mente atribuidos a la ciencia, junto con exactitud, precisión, es decir, valo-res puramente epistémicos. En cambio, los valores de justicia, tolerancia, edu-cación para la paz, para el cuidado del medio ambiente, etc. tiene porcentajes sensiblemente inferiores a los anterio-

res, individualmente y en conjunto, sal-vo el último. Por lo tanto, los profesores que decían que una enseñanza en la que se trabajaran las relaciones CTSA, la historia de la ciencia, etc., a la hora de nombrar valores asociados a estos temas, que forman parte de la ciencia y que deben, según los decretos curricula-res, estar presentes en la educación, no se acuerdan de nombrarlos.

Cuando preguntamos sobre las acti-vidades y los temas que creen que a sus alumnos les fomentaría el estudio por la asignatura un alto porcentaje de ellos nombraba el tratamiento en el aula de aspectos CTSA, por lo que les plantea-mos la pregunta de por qué creen que no se trabajan estos aspectos en el aula y los resultados obtenidos (tabla 20) son:

Tabla 20. Causas que explican la ausencia de CTSA (N=48)

%

Desconocimiento del profesorado 30,4

Falta de tiempo en el currículo 43,5

No existe conexión con la sociedad 34,8

Visión conservadora 4,3

Elitismo 8,7

Dogmatismo 4,3

Tradición 52,2

Ausencia de medios 21,7

Mayor comodidad si no se introduce 21,7

Los motivos alegados se pueden resu-mir en tres grandes bloques. El primero de los bloques asociados al docente, el segundo al sistema educativo y el ter-cero de ellos a la visión negativa de la

sociedad y la ciencia. Estos tres grandes bloques encontrados corroboran com-pletamente nuestra hipótesis.

Por un lado, en el caso del profeso-rado en un porcentaje de 30 % se alega


que éste desconoce estos temas ya que no forman parte de su formación. Por otro lado, el 52 % se hace referencia a la tradición educativa en la forma de enseñanza de la ciencia. En efecto, en la enseñanza tradicional estos temas no se trabajan. Por otra parte, aparecen la visión conservadora de aquellos que están convencidos de que las relaciones CTSA no se deben enseñar, así como las visiones deformadas elitista y dogmáti-ca. Todo ello en conjunto da una gran parte del profesorado reticente a la introducción de estos temas en el aula.

Otro de los bloques, al igual que pro-poníamos en nuestra hipótesis, corres-ponde al sistema educativo y muchos de ellos hacen referencia al excesivo conte-nido del currículo de Física y Química, al poco tiempo que se le asigna para dar las clases y a la ausencia de medios.

Y por último, la visión negativa de que no existe conexión entre la ciencia y la sociedad, alegado casi por un 35 % de los profesores. Cómo van a pensar nuestros alumnos que existe una gran relación entre la ciencia y la sociedad si el 35 % de los profesores encargados de su educación científica piensan lo con-trario.

Conclusiones y perspectivas

Se puede concluir a partir de los resultados de las estadísticas de las PAU, que disminuyen los alumnos que cursan el bachillerato científico, las materias científicas optativas y, en par-ticular, hay un abandono por parte de las chicas de la Física y las Matemáti-

cas. Esto, como ya hemos señalado, es fruto de múltiples causas. El análisis de las estadísticas de las PAU muestra que la organización del sistema educativo no es ajena a esta disminución. Por otra parte, los cuestionarios y entrevistas de alumnos ponen de manifiesto las otras causas: la valoración negativa, el tema del género y la propia enseñanza de las ciencias.

En cuanto a los alumnos, se constata una valoración negativa de la Física y Química, una idea de asignatura exce-sivamente difícil y aburrida (un 70’8 %), alejada de su vida cotidiana, con pocas posibilidades de éxito y sin futuro profe-sional. Esta valoración tan negativa de las ciencias no se da por igual en todas las asignaturas y hace que la Física y la Química sea una de las peor valoradas.

Las actividades que según los pro-pios alumnos aumentarían su interés son las mismas que la Didáctica de las ciencias y sus líneas de investigación proponen: mas trabajo en el laboratorio, utilización de las relaciones CTSA y de la historia de la ciencia, etc. Todas ellas están valoradas en porcentajes superio-res al 70%.

Por otra parte, los alumnos tienen una visión de la ciencia que le atribu-ye un gran papel en aspectos negativos, como la contaminación o el desarrollo de armamentos, pero desconoce aspectos positivos, como los valores que puede aportar (racionalidad, espíritu crítico, etc.), su contribución a resolver las nece-sidades humanas, o los compromisos de muchos científicos en temas como el medio ambiente o el pacifismo.


Dentro de esta visión de la ciencia también encontramos un claro desco-nocimiento de las científicas que ayu-daron a la construcción de la ciencia, lo que puede producir una falta de identi-ficación de las alumnas con la ciencia. Esto se traducirá, en una disminución de las alumnas que cursen las asignatu-ras científicas, especialmente, la Física y las Matemáticas. En las entrevistas también aparece lo que algunos auto-res denominan visión del estereotipo, es decir, la admisión de una dificultad de trabajar la asignatura por la existencia de un estereotipo fijado en la sociedad.

Por otra parte, los resultados obte-nidos con libros y profesores confirman la segunda parte de nuestra hipótesis, la enseñanza de la Física y Química no tiene en cuenta la valoración negativa del alumnado y su abandono. Por ello, no se trabajan aspectos que motivarían al alumnado y continúa centrándose la enseñanza en aspectos puramente for-males.

En concreto, la red de análisis de tex-to pone de manifiesto (en porcentajes comprendidos entre el 72.7% y el 81.8 %) una ciencia con elevado formalismo matemático y de elevada dificultad, que supera el nivel de los contenidos matemáticos enseñados al alumno, por encima incluso de los que marca la legislación educativa. Por otra parte, aspectos que la didáctica de las ciencias ha puesto de manifiesto que pueden contribuir a mejorar las actitudes de los estudiantes, como las relaciones CTSA, la historia de la ciencia, sus valores y finalidades, etc. se encuentran práctica-

mente ausentes. Por último, también se ignora el papel jugado por las mujeres en el desarrollo de la ciencia.

Coherentemente con estos resulta-dos, los profesores, al preguntarles que actividades o temas fomentarían el in -terés por el estudio en sus alumnos, res pondían que los trabajos prácticos, la historia de la ciencia, las activida-des CTS, etc. Pero cuando les pregun-tábamos sobre estas actividades y su implantación en el aula, descubrimos que ellos mismos no trabajaban estos aspectos o no pensaban hacerlo, por fal-ta de tiempo, por no considerarlos den-tro del currículo, etc.

Otro aspecto que también ha queda-do ampliamente mostrado en los cues-tionarios es que muy pocos profesores contestaban a las preguntas de finali-dades y valores y que éstos eran inca-paces de nombrar valores o finalidades de la ciencia que no fueran puramente cognoscitivos.

Como perspectivas de este trabajo, nos planteamos si se puede contribuir a cambiar esta valoración tan negativa de la ciencia, con todas las dificultades que plantea cualquier cambio axiológico. El cambio axiológico (incluyendo el actitu-dinal) es difícil, pero parece posible si se tratan aspectos como (BSCS & Ameri-can Medical Association, 1994, Hodson, 1994, Solbes 2002):

- Mostrar las contribuciones de la cien-cia y de los científicos y las científicas ha la resolución de problemas y nece-sidades humanas.


- Presentar ejemplos de responsabili-dad social de científicos y científicas, por ejemplo, su movilización a favor de la paz entre las naciones, por la subsistencia de la especie humana en la Tierra o las investigaciones que han puesto de manifiesto impactos de determinados productos en la salud y el medio ambiente (por ejemplo, que el DDT es perjudicial, que el tabaco y otros productos son cancerígenos o que los CFC destruyen la capa de ozono).

- Explicitar los valores positivos de la ciencia, como su contribución a la racionalidad, el espíritu crítico fren-te a cualquiera tipo de fundamenta-lismo y pseudocientificismo (como la astrología, la ufología) o la utilidad.

Ahora bien, esto no se puede hacer con discursos sino por imitación de modelos (de ahí la importancia de los ejemplos de científicos y científicas), haciendo explícitos los valores y las actitudes que se quieren enseñar, por ejercicio continuado de las mismos, en particular, en situaciones de conflicto o disonancia sociocognitivo, etc.

Pero ante un problema de esta mag-nitud, puede que esto no sea suficiente y que sea necesario investigar, para uti-lizar de la mejor manera posible, todos los recursos disponibles. En particular, la utilización en el aula de juegos, jugue-tes y pequeñas experiencias tecno-cien-tíficas, es decir, de Ciencia recreativa (Liem 1987, López 2004, Lozano, 2006; Russell et al 1999, Sarquis et al., 1997, Taylor, 1990). A nivel de pequeñas expe-

riencias recreativas en Primaria cabe mencionar el proyecto “Le main a la pâte” promovido por Charpak en Fran-cia (Charpak y Omnés, 2005). También hay que tener en cuenta la ciencia que hay fuera de la institución escolar, en la publicidad, en las noticias, en las pelí-culas, en la TV, en los centros y museos de ciencia, en Internet, etc. Como seña-la Pro (2005), ofrecen posibilidades que podemos y debemos aprovechar dentro del aula: para conocer mejor a nuestros estudiantes, para comprender sus ideas y su desarrollo, para detectar las nece-sidades que tienen como ciudadanos/as, para conectar con hechos cotidianos o para aprender a enseñar de otras mane-ras. Por último, tener en cuenta los resultados de proyectos de evaluación trasnacionales como PISA (OECD 2001, 2003, 2004), centrado en alfabetización científica y competencias, para cambiar la evaluación de las ciencias, así como mejorar la formación inicial y perma-nente del profesorado. Los futuros gra-dos de maestro de primaria y master de secundaria pueden orientarse teniendo en cuenta estos estudios.

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Resumen:El presente estudio trata de colaborar en la identificación de las principales dificultades para el desarrollo de la Educación para la Salud en los centros docentes. Como un primer avance se ha utilizado de población muestra los participantes en el programa europeo de Escuelas Promotoras de Salud de la Comunidad Valenciana. La metodología utilizada ha consistido en entrevistas estructuradas realizadas a los coordi-nadores de los equipos en los centros docentes. La elección se debe al hecho de considerar al profesorado como una pieza clave en el desarrollo de la Educación para la Salud en la Escue-la. Analizadas las dificultades se proponen posibles soluciones que apoyen su implantación.

Palabras clave: Educación para la Salud, Profesorado, Formación, Escuelas Promotoras de Salud, Promoción de Salud.

Abstract:The present study tries to collaborate in the identification of the main difficulties for the development of the Health Education in the teaching institutions. As a first advance has been used of population shows the participants in the European program of Promotional Schools of Health of the Valencian Community. The used methodology has consisted of interviews structured made to the coordinators of the equipment in the teaching institutions. The elec-tion is due to the fact to consider to the teaching staff like a key piece in the development of the Education for the Health in the School. Analyzed the difficulties possible solutions set out that support their implantation.

Key Words: Education for the Health, Teaching staff, Formation, Promotional Schools of Health, Promotion of Health.


Dificultades para el desarrollo de la educación para la salud en la escuela. Opiniones del profesorado

Marta Talavera OrtegaEscuela Valenciana de Estudios para la Salud (EVES)

Valentín Gavidia CatalánDpt. Didàctica CC. Experimentals i Socials. Universitat de València


Introducción

Para llevar a cabo una Educación para la Salud de calidad en las Escuelas se debe contar con la comunidad esco-lar, con las administraciones educati-vas y sanitarias, pero en especial con el profesorado que la ha de llevar a cabo. Por ello, cualquier estudio que se realice en este campo debe tener en cuenta sus opiniones y sugerencias, así como sus ideas, actitudes y procedimientos que utilizan para trabajar las cuestiones de salud en el aula.

Desde hace tiempo se reconoce la importancia de la Educación para la Salud como instrumento de gran rele-vancia para llevar a cabo una buena Promoción de la salud entre la población (Rochon, 1991). Por ello, se insiste en que es totalmente necesario implemen-tar en las escuelas programas, lo más normalizados posible, para que todos los ciudadanos puedan adquirir los conoci-mientos, las actitudes y las capacidades suficientes y necesarias como controlar su salud en la vida cotidiana, con lo que significa de intervención en las políticas ambientales de su entorno.

La Escuela y los Servicios Sanitarios y Sociales son los escenarios más impor-tantes para llevar a cabo la Promoción de la Salud (Gutiérrez, 2003), de forma que los objetivos y estructuras de la escuela se han consolidado como ámbito idóneo para el desarrollo sistemático de la Educación para la Salud, sin dejar de lado para este desarrollo a la familia y la comunidad (UIPES, 2003). Esta ido-neidad viene marcada por los requisitos

de asistencia generalizada del alumna-do, instalaciones de aulas adaptadas, materiales educativos adecuados y pro-fesionales capacitados (Gavidia, 2003). De esta forma, es posible que los pro-gramas de salud en la escuela vayan más allá de la simple difusión de infor-mación referente a la salud y abarquen la adquisición de conceptos, actitudes y conductas que ayuden a los alumnos a tener una vida presente y futura más saludable. Por todo ello, la Educación para la Salud dentro del ámbito escolar, y entendida como medida educativa, se convierte en una línea fundamental de actuación para Promover la Salud en todos sus aspectos (Castillo y otros, 2003; Leger, 2001).

En este contexto, el maestro es el agente fundamental de la Educación para la Salud en la escuela, pues aun-que en los primeros años toda la respon-sabilidad de la educación del niño recae sobre los padres, a partir de su entrada en el colegio esta responsabilidad pasa a ser compartida con los profesores (Cas-tillo y otros, 2003).

Por ello, la implementación de una estrategia educativa en el campo de la salud requiere de docentes que tengan los conocimientos y el interés necesa-rios para hacerlo. Sin embargo, pode-mos decir que en la actualidad existe un desfase entre la formación inicial del docente y las exigencias de su práctica profesional, las cuales se encuentran plasmadas en los planes y programas de estudios (Gavidia, 1998; Aldrete et al., 2002). Esta práctica está delimitada por diversas situaciones que la condi-


cionan: el plan de estudios y los progra-mas de contenidos, el espacio físico, la propia concepción de ser maestro, el conocimiento de las variables que inter-vienen en la práctica y la experiencia para dominarlas (Zabala, 1998), por lo que elevar la calidad de la educación implica acercarse a su lugar de actua-ción, recuperar su experiencia diaria y buscar las estrategias más adecuadas.

Mateo et al. (1996) señalan que deben de ser valoradas todas las tareas que el profesorado realiza, resaltando: la capacitación sobre los contenidos, la preparación para ponerlos en práctica, los métodos de enseñanza, etc. Esto es, para que el alumnado aprenda de for-ma activa y crítica, es necesario que el profesorado cuente con conocimientos, entre otros, sobre los temas básicos de salud, competencias para desarrollarlos en el aula, habilidades sociales para que puedan ser transmitidos, la capacidad de participar en proyectos comunitarios a través de las relaciones que con las agencias locales y conseguir de esta for-ma participar en el contexto socio-edu-cativo de los estudiantes.

Esto es, a las competencias que debe poseer los docentes para su desarrollo profesional (Gil, 1991) hay que sumar-les las específicas de la Educación para la Salud, de forma que Gutiérrez et al (2003) señalan que “los programas de formación de las instituciones de ense-ñanza deben fortalecer el componente de Promoción de Salud”.

Ahora bien, si existe un déficit en la formación inicial ¿de qué forma adquiere el profesorado las competencias que pre-

cisa? Una de las formas óptimas es for-mando parte de equipos de trabajo que desarrollen proyectos de innovación o investigación. En el caso de la Educación para la Salud, uno de estos proyectos es la Red Europea de Escuelas Promotoras de Salud, a través de las cuales y gracias al conjunto de actividades comunitarias que realiza, se pretende intervenir en los factores determinantes de la salud de la población y en la formación conjunta de las personas que intervienen: alumnos, profesores, padres, sanitarios, etc. (Gavi-dia, 2004).

Nuestro problema a investigar es si estas Escuelas Promotoras de Salud cumplen sus objetivos y cuáles son las dificultades con las que se encuentran para desarrollar sus objetivos, de qué forma los profesionales se apoyan unos en otros para obtener una progresión de sus competencias. En el presente traba-jo nos limitamos al campo del profeso-rado indagando acerca de la percepción que tienen de este proyecto.

Material y métodos

Para alcanzar los objetivos citados y profundizar en el problema de investi-gación se utilizó la técnica de entrevista estructurada o focalizada, ya que ésta es de carácter explicativo, se ciñe a unos objetivos prefijados y da la oportuni-dad al entrevistador de llevar una guía que centre la misma (Cohen y Manion, 1990).

La muestra seleccionada está forma-da por el profesorado coordinador de los equipos que trabajan los objetivos de


salud en los centros docentes que perte-necen a la Red de Escuelas Promotoras de Salud de la Comunidad Valenciana, inscritos en la ultima convocatoria de incorporación a dicha Red (DOGV 27-11-2003), ya que en estas escuelas se rea-lizan programas de salud y se cumplen, o se deberían cumplir, las característi-cas de una escuela saludable definidas en la Resolución de la I Conferencia de Escuelas Promotoras de Salud de Tesa-lónica de la OMS (1997)

El profesorado entrevistado perte-nece a un total de 20 centros escolares, siendo 18 de ellos públicos y 2 concerta-dos, cubriéndose toda la enseñanza no universitaria: infantil, primaria, secun-daria obligatoria, bachillerato y ciclos formativos. La mayoría corresponde a zonas suburbanas sin graves problemas de inmigración o marginalidad.

El guión de la entrevista realizada se presenta a continuación en la tabla1.

Tabla 1.- Entrevista a los coordinadores de los equipos de profesores de la Red de Escuelas Promotoras de Salud

Guión de entrevista a los Coordinadores de la Red de Escuelas Promotoras de Salud.

Estamos llevando a cabo un estudio sobre la implantación de la Educación para la Salud en los Centros docentes y queremos conocer la opinión del profesorado experto en este tema.

Por ello, nos dirigimos a ti, como coordinador del equipo docente de una de las Escuelas que participan en la Red de Escuelas Promotoras de Salud de la Comuni-dad Valenciana y solicitamos tu opinión acerca de las tres cuestiones siguientes:

1. ¿Cuáles son las dificultades más importantes con las que te has encontrado para desarrollar la Educación para la Salud en tu centro educativo?

2. ¿Qué sería necesario realizar para paliar las dificultades señaladas?3. ¿Qué ventajas se obtiene por pertenecer a la Red de Escuelas Promotoras de Salud

para desarrollar eficazmente la Educación para la Salud en tu centro docente? ¿Por qué?

Resultados

Pasamos a describir, y analizar pos-teriormente, las respuestas efectuadas por el profesorado de la muestra. Las realizadas a la primera pregunta de la entrevista se presentan en la tabla 2.

De las 20 entrevistas realizadas se detectan una serie de respuestas en las

que la mayoría de los encuestados coin-ciden al señalar las dificultades a las que se enfrenta el profesorado al trabajar la Educación para la Salud en los centros docentes, a pesar de que cada centro presenta unas características peculiares (ubicación, profesorado, edad del alum-nado, origen...) Las principales ideas compartidas por todo el profesorado son:


- Falta de tiempo: las programaciones están muy ajustadas y cualquier acti-vidad debe acoplarse a ella, lo cual es difícil pues las entienden como acti-vidades al margen y “además de”.

- Falta de reconocimiento y apoyo: el profesorado apunta que las activi-

dades de salud tienen que diseñarse fuera del horario escolar, así como las reuniones con el personal socio-sanitario y los padres, por lo que es necesario dedicar parte del tiempo libre a este quehacer. Este tiempo no es reconocido por la administración

Tabla 2.- Principales dificultades y limitaciones señaladas por el profesorado para el desarrollo

de la Educación para la Salud Las respuestas que ofrecen los Coordinadores a la pregunta de cuáles son las difi-

cultades más importantes para desarrollar la Educación para la Salud en el centro educativo, son las siguientes:

- “Poca implicación del equipo directivo y pocas iniciativas por parte del profesora-do implicado”. “

- “Falta de coordinación entre el profesorado. Existe mucha inmigración que difi-culta las tareas”.

- “Falta de coordinación entre el profesorado y con el equipo directivo”.- “No se trata de una asignatura concreta que tenga su espacio y tiempos asignados

lo que dificulta su docencia”.- “Falta de tiempo para dedicarlo a otros temas que no sean del currículo, incluidos los

de salud, pues las actividades diarias programadas ya absorben mucho tiempo”.- “Falta de tiempo para compaginar todos los temas”.- “Curriculum muy concentrado y profundo”.- “El curriculum es excesivamente “cerrado” para incluir otros aspectos no contem-

plados directamente en el mismo”.- “Hay un exceso de proyectos a largo plazo por lo que es más fácil realizar las acti-

vidades puntuales”.- “Hay problemas de “material” humano y problemas académicos”.- “Falta de colaboración de algunas familias y de la administración”.- “Padres con mucho trabajo y ofreciendo poca respuesta a las actividades”.- “Se cuenta con poca colaboración por parte de los padres, ayuntamiento, centro de

salud, etc.”.- “Necesitaría la colaboración de las familias”.- “Ninguna dificultad en concreto, aparte de la falta de apoyo por parte de la admi-

nistración”.- “Falta de comunicación con otros centros que trabajen temáticas similares”.- “No se tienen graves dificultades y se reciben el apoyo que se necesita”.- “Los centros rurales están mal comunicados y presentan escasez de recursos”.


ni como méritos, ni económicamen-te. Este problema es especialmente importante en aquellos centros con profesorado interino, con un gran nú - mero de alumnos, y en muchos cen-tros de educación secundaria, ya que es frecuente que se designe a este profesorado como el encargado de desarrollar esta temática de la Edu-cación para la Salud.

- Falta de coordinación entre el profe-sorado: cuando participa profesorado de diferentes áreas en el desarro-llo de cuestiones de salud es difícil poner en común actividades que pue-dan ser insertadas en el currículo, sin cambiar la programación de los objetivos obligatorios en cada etapa. Esta dificultad es una de las causas por las que la transversalidad no se ha implantado con más fuerza en la Escuela y no olvidemos que la EpS se considera una materia transversal.

- Falta de materiales y recursos educa-tivos: en muchas ocasiones los temas no se abordan por no tener al alcance materiales idóneos diseñados para tratar dichos temas. Es posible que estos materiales existan pero no el número suficiente como dárselos al alumnado y que cada uno lo tenga en su poder. Así mismo, para gran parte de los recursos existentes se descono-ce la forma de conseguirlos.

- Los padres tampoco aportan gran ayuda, aduciendo falta de tiempo. Esto ocurre especialmente en los niveles educativos superiores. Parece como si se desinteresaran de la edu-

cación de sus hijos, aunque se consta-ta que sí les importa su instrucción.

Las respuestas ofrecidas a la segun-da pregunta de la entrevista se ofrecen en la tabla 3.

Podemos observar que las soluciones que aporta el profesorado para superar las dificultades señaladas en la ante-rior cuestión se dirigen especialmente a pedir la disminución de su carga lectiva y a la necesidad de incluir la programa-ción y desarrollo de las actividades de salud como parte de su horario docente.

Debemos hacer notar que en las entrevistas, tanto en la primera cues-tión como en esta segunda planteada, apenas se nombra la formación como posible forma de paliar estas dificul-tades, a pesar de que en el curso de la entrevista se pone de manifiesto que no han recibido una formación inicial sobre esta temática y apenas dedican tiempo de su formación continua a los temas de salud, salvo algunas excepciones en las que asisten a talleres o cursos que se realizan en los centros de formación de profesorado.

Las respuestas ofrecidas a la tercera pregunta de la entrevista sobre su per-tenencia a la Red de Escuelas Promoto-ras de Salud se ofrecen en la tabla 4.

Respecto a las respuestas ofrecidas a las ventajas que obtienen por su perte-nencia a la Red de Escuelas Promotoras de Salud, se observan dos posturas: por un lado, aquellos profesores que consi-deran que el pertenecer a esta Red no les ha servido de nada o casi nada, los cuales representan a la mayor parte de


Tabla 3.- Principales medidas para solucionar las dificultades que impiden el desarrollo de la Educación

para la Salud, señaladas por el profesorado .Las respuestas que ofrecen los Coordinadores a la pregunta de ¿cuáles son las

medidas más adecuadas para solucionar los problemas que tiene el desarrollo de la Educación para la Salud en el centro educativo? son las siguientes:

- Mayor implicación de la Comunidad escolar.- Personal cualificado que apoye los proyectos.- Más ayuda por parte de la administración y reconocimiento de la labor que se

realiza.- Más tiempo para poder dedicarlo a estos temas- Plantillas fijas de profesorado y con ganas de trabajar. Disminuir la provisionali-

dad.- Mayor autonomía para que cada centro pueda organizar sus horarios y sus pro-

pios programas.- Materiales, recursos educativos y apoyo económico.

- Seguir trabajando y tratar de llegar a los padres, para y que éstos, a su vez, influ-yan en sus hijos.

Tabla 4.- Respuestas sobre las ventajas de pertenecer a la Red de Escuelas Promotoras de Salud

Las respuestas que ofrecen los Coordinadores a la pregunta de ¿qué ventajas se obtiene por pertenecer a la Red de Escuelas Promotoras de Salud para desarrollar eficazmente la Educación para la Salud en tu centro docente? son las siguientes:

- Han cambiado determinados aspectos de la vida escolar.- La pertenencia a la Red ha facilitado la formación y el conocer otras gentes, pero

no ha solucionado problemas reales. Se necesitaría más apoyo desde la Red.- Ha dado publicidad sobre estilos de vida saludables.- No ha servido de nada o casi nada.- No ha ayudado de ninguna manera.- El profesorado piensan que la Red podría... - Proporcionar recursos materiales y humanos. - Facilitar el hecho de compartir proyectos y materiales con otros centros- Aportar ayuda económica- Proporcionar mayor información - Proporcionar algún tipo de reconocimiento al alumnado y profesorado que

trabaja estos temas


los entrevistados, y por otra lado, el pro-fesorado que indican que la Red les ha permitido ayudar a modificar los estilos de vida del centro y conocer otras expe-riencias.

Todos los entrevistados insisten en que podrían hacerse más cosas si los componentes de la Red estuvieran más y mejor coordinados, como compartir experiencias, información o recursos.

Discusión

El trabajo realizado hasta el momen-to nos permite entrever que el profeso-rado percibe como mayor dificultad para el desarrollo de la Educación para la Salud en los centros docentes es la fal-ta de consideración hacia su trabajo, la cual se concreta en escasez de recursos, de apoyo, etc. Sin embargo, y a pesar de reconocer que no ha recibido forma-ción inicial para desarrollar los temas de salud, no lo menciona como dificul-tad ni como posible solución, a pesar de que muchos de los problemas señalados se pueden solucionar con una adecuada formación, en la que se incluyan aparta-dos sobre diseños de actividades didácti-cas, elaboración de recursos educativos, confección de programaciones, metodo-logías para trabajar transversalmente la Educación para la Salud y técnicas de búsqueda de información.

Entendemos que la formación de los profesionales docentes en Educación para la Salud es esencial para promover en los centros educativos el desarrollo de proyectos pedagógicos que la inte-gren eficazmente en las diversas activi-

dades curriculares, complementarias y extraescolares así como en el Proyecto Educativo del Centro. El hecho de no mencionarlo en sus respuestas constata, que una de las principales dificultades existentes es la concepción que tiene el profesorado de su profesión, de sus limi-taciones y capacidades, de la escasez de autocrítica ante sus actuaciones.

Son muchos los autores (Hewson y Hewson, 1988; Gil, 1991 y 1994; Porlán, 1988 y 1993, Furió, 1995, etc.) que han venido señalando que uno de los grandes impedimentos para el desarrollo de una actividad docente de calidad es el “pen-samiento docente de sentido común” que consiste en el conjunto de ideas, actitudes y comportamientos sobre la enseñanza fruto de su larga formación “ambiental” que han tenido mientras eran alumnos. La influencia de esta formación incidental es muy grande porque responde a experiencias reite-radas, adquiridas de forma no reflexiva, sobre cómo se enseña, lo cual hace que encuentren natural, obvio y de “sentido común” lo que ellos hacen, escapando a una posible crítica y convirtiéndose en un verdadero obstáculo para el cambio.

Un adecuado planteamiento forma-tivo debe posibilitar el hecho de cues-tionarse su propio pensamiento acerca de su trabajo como docente y del tipo de enseñanza que ofrece a su alumnado, para adquirir conciencia de la impor-tancia que este aspecto posee. Al mismo tiempo se puede aprovechar el conjun-to de recursos educativos, sanitarios, socio-culturales, tecnológicos, etc., que posee la sociedad, y que pueden contri-


buir a promover la Salud en los Centros Educativos y fomentar la colaboración interinstitucional, para utilizarlos como ejemplo de cómo la Educación para la Salud puede convertirse en eje de las acciones preventivas y de promoción de la salud y del bienestar.

Así pues, resulta fundamental para la Administración Educativa y Sani-taria conocer las necesidades de los centros educativos para desarrollar la Educación para la Salud, pero sobre todo es importante saber las necesida-des de sus profesionales, sobre todo las de formación, para que su acción docen-te incorpore el desarrollo de iniciativas y proyectos de Salud, la utilización de recursos didácticos adecuados y la posi-bilidad de generar otros nuevos.

La formación de los profesionales docentes, tanto inicial como continua-da, se constituye como un pilar básico para la adopción de las nuevas estrate-gias y metodologías que favorezcan la promoción de la Salud en la Escuela, la cual es el mejor ámbito para instaurar un entorno físico y psicosocial adecuado en el que el alumnado aprenda y viva comportamientos críticos, solidarios y saludables.

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Resumen:Este trabajo muestra los resultados de un estudio exploratorio realizado con estudiantes universitarios y estudiantes de secundaria con el objetivo de averiguar qué ideas sobre evo-lucionismo biológico, científicas y alternativas, quedan en la memoria a largo plazo de la población adulta, culta y no-especialista en Ciencias experimentales. La hipótesis tentativa es que el efecto de la maduración podría incrementar las capacidades metacognitivas que se requieren para detectar inconsistencias en las representaciones mentales sobre el tema. Entonces algunas ideas alternativas podrían ser cuestionadas. Un total de 87 estudiantes de la Universitat de València, no especialistas en Ciencias, participaron en el estudio. Sus ideas fueron comparadas con las de 82 estudiantes de ESO estudiados al mismo tiempo. En contra de la hipótesis, los resultados no muestran descenso en los porcentajes de ideas alternativas en los estudiantes universitarios respecto de los de secundaria.

Palabras clave: Evolucionismo; Ideas Alternativas; Estudiantes Universitarios; Educa-ción Científica.

Abstract:This work shows an exploratory study with university students and secondary students in order to find out what scientific and alternative ideas on biological evolutionism remain in the long term memory of the adult, non-specialist, educated people. The initial hypothesis is that the maturation should improve certain metacognitive skills needed to detect lack of coherence in the mental representations about evolution. Then some alternative ideas could be removed.Eighty seven students in the Universitat de Valencia, not specialists in experimental scien-ces, took part in the study. His ideas were compared with those of eighty two students of ESO at the same time. Contrary to the hypothesis, the results show no decrease in the percentages of alternative ideas in university students with respect to secondary students.

Key Words: Evolutionism; Alternative Ideas; University Students; Scientific Education.


Permanencia de ideas alternativas sobre Evolución de las Especies en la población culta no especializada

Juan José FernándezCentro de Educación Secundaria “Ntra Sra Rosario”, Valencia

Vicente SanjoséERI-Polibienestar y Didàctica de les Ciències

Experimentals i Socials, Universitat de València


Introducción

El estudio de las ideas alternativas de los alumnos sobre la naturaleza de la Ciencia ha sido un eje central de inves-tigación a lo largo de estas últimas déca-das (Vienott, 1979; Driver et al, 1989; Pozo, 1996; Campanario y Otero, 2000). En Biología, la Evolución constituye uno de los ejes vertebradores que permiten convertir un conocimiento meramente descriptivo (conocimiento de ‘hechos’) en un conocimiento explicativo y pre-dictivo de ‘fenómenos’. Es deseable que la población culta conozca y sepa utili-zar los mecanismos evolutivos científi-camente aceptados, al menos a un nivel elemental. Comprender el mecanismo evolutivo permite acceder a otros con-ceptos tales como las taxonomías, los ecosistemas o el flujo de materia y ener-gía en los mismos. Además, el disponer de un marco conceptual correcto sobre la Evolución y la herencia genética, per-mite a los alumnos entender los últimos avances en el campo de la biotecnología (alimentos transgénicos, genoma huma-no, clonación, etc.) y las implicaciones sociales que éstas conllevan. (Banet y Ayuso, 2003). Es por ello que el tema se aborda en la ESO (y, desde luego, en el Bachillerato de ciencias). Dado este papel relevante que la teoría de la Evo-lución ocupa en la comprensión de la biología, muchos estudios se han rea-lizado sobre ideas alternativas de los estudiantes, mostrando sus dificultades para comprender los mecanismos neo-darvinianos de la Evolución (Jiménez-

Alexandre, 1989; Abrams, 2001; Gánda-ra et al., 2002).

Las investigaciones se centran, por un lado, en caracterizar las ideas pre-vias y por el otro, en valorar hasta qué punto éstas pueden ser modificadas mediante el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. La investigación entorno a las ideas previas, facilitó que se cuestio-nara la enseñanza tradicional. Por ejem-plo, para el caso concreto de la Biología, Lawson (1988) señaló que el resultado logrado por la enseñanza de la biología convencional era con frecuencia la repe-tición de las frases o ideas emanadas de la “autoridad” (profesor o el mismo libro de texto). Un grupo de modelos de enseñanza que está cobrando especial importancia es el que se inspira en la teoría de Cambio Conceptual (Posner et al, 1982; Basili y Sanford, 1991; Tyson et al., 1997). Estos modelos pretenden conseguir la sustitución de las ideas alternativas de los estudiantes por el conjunto de ideas científicas aceptadas. Una de las estrategias psico-didácticas más usadas dentro de estos modelos es la del Conflicto Cognitivo. Se trata de dejar al estudiante usar sus esquemas explicativos alternativos para interpre-tar un fenómeno natural, impulsar su desarrollo y conducir el razonamiento hasta una consecuencia inaceptable, incoherente, ilógica o incompatible con otras. Entonces la instrucción intervie-ne para ayudar al estudiante a refu-tarlos (Mason, 2007) y reestablecer la coherencia.

La eficacia de esta estrategia depen-de, entre otros factores, de la edad (ma-


duración) de los estudiantes. Limón y Carretero (1997) en un estudio realiza-do con estudiantes de diferentes edades sobre el Origen de la Tierra, encontra-ron que, a menor edad, menor era la proporción de alumnos capaces de ser conscientes de la contradicción cuando se les presentaban datos anómalos. Las capacidades metacognitivas son necesa-rias para percibir las contradicciones e incoherencias y éstas requieren tiempo para desarrollarse. Es posible entonces pensar que cuando la edad y el nivel académico es lo suficientemente grande, el pensamiento espontáneo de los estu-diantes pueda haber cambiado respecto de edades anteriores. Pocos estudios se han dedicado, sin embargo, al estudio de las ideas alternativas en población adulta culta en general, y en universi-tarios en particular.

Las ideas alternativas sobre la evolución a lo largo de la formación académica

Las representaciones de los estu-diantes sobre el tema de Evolución (en relación con la Genética han sido agru-padas entorno a los conceptos de selec-ción natural y adaptación, variabilidad y herencia. Tras un análisis bibliográfi-co, de todas las ideas posibles, nos cen-tramos en:

1. Existencia y causa de la Evolución: Una gran mayoría de alumnos están dispuestos a aceptar el concepto de evo-lución como fenómeno: los seres vivos del pasado eran diferentes de los actua-les y hay relación entre ellos; pero apa-

recen diferencias a la hora de explicar ‘el porqué’ del fenómeno y el ‘cómo’ ocu-rre (Abrams, 2001). En el primer aspec-to, Schilders y colaboradores (2007) encuentran que algunos estudiantes de distintos niveles educativos de secunda-ria están poco dispuestos a aceptar la noción de evolución porque sienten que dicha teoría contradice sus creencias religiosas. Estos y otros autores (Grau y De Manuel; 2002) señalan además que, en muchos casos, los alumnos utilizan el destino o la existencia de una finali-dad en el cambio que se produce para explicar las razones de por qué las espe-cies cambian o cómo se producen estos cambios (teleología). De un modo algo ambiguo, se concibe que todo ser vivo coordina sus cambios de manera inten-cional hacia una meta (generalmente sobrevivir o dejar descendencia).

En consonancia con la teleología aparece la inadecuada comprensión de los aspectos probabilísticos del proce-so evolutivo, sobre todo en Secundaria. Los hechos sucedidos se consideran más bien como inevitables, no como una de las posibles líneas de evolución. Los adolescentes no pueden interpretar el papel del azar en el contexto de la evo-lución.

2. Comprensión de los conceptos fun-damentales de los mecanismos evoluti-vos basados en variabilidad y selección natural: En cuanto al ‘cómo’ en el que se produce la evolución de las especies, los alumnos de niveles de primaria y primer ciclo de secundaria no conci-ben la existencia de variabilidad intra-específica. No existe para ellos relación


entre variabilidad, selección y adapta-ción. Samarapungavan y Wiers (1997), en un estudio realizado sobre el pensa-miento acerca del origen de los organis-mos vivos, encuentran que los alumnos aceptan pequeños cambios dentro de las fronteras que marca cada especie desde un antecesor. Cuando explican la apari-ción de un nuevo carácter se expresan en términos lamarckianos, haciendo referencia al uso y falta de uso, a la necesidad por sobrevivir de cualquier ser vivo, o al progreso que este cambio supone en la especie.

En un estudio sobre el concepto de adaptación biológica en los textos de secundaria, Gándara y colaborado-res (2002) encontraron que el térmi-no ‘adaptación’ es utilizado por igual para la conquista de nuevos ambientes que para las divergencias evolutivas, e incluso en ocasiones es obviado. Dada la carencia de explicitación de criterios claros para definir la adaptación de los seres vivos y las reglas de inferencia cuando se usa el concepto para explicar y predecir, se potencia en los alumnos interpretaciones ambiguas y, por tanto, las concepciones espontáneas. Dichos autores concluyeron que existe la trans-misión de un modelo conceptual erróneo: se promueve la idea de que la evolución se produce por la necesidad de sobrevi-vir. Se evidencia la carencia de una com-prensión real de las fuentes de variación entre los organismos; su concepto de herencia es simplemente la transmi-sión de características de una genera-ción a otra, y explican el cambio animal en términos lamarckianos. A pesar que

los libros de secundaria obligatoria marcan específicamente un rechazo a la teleología interna en el mecanismo evolutivo propuesto por Lamarck, es decir, el carácter intencional atribuido a los seres vivos en la herencia de sus caracteres adquiridos, dicha afirmación pierde fuerza por la falta de explicita-ción de qué es adaptación, y de qué es lo que se hereda y se adquiere a lo largo de la vida del organismo, agravado por la ausencia de una genética ecológica y de un correcto modelo de desarrollo onto-génico. (Gándara et al, op. cit).

Grau y De Manuel (2002) señalan que las ideas sobre adaptación, herencia y variabilidad evolucionan con la edad y las experiencias. De esta forma los alumnos de primeros cursos, no mencio-nan la variabilidad dentro de una mis-ma especie y centran la herencia de los caracteres en términos lamarckianos (uso/desuso), mientras que en cursos más avanzados (de 14 a 16 años) identi-fican la influencia ambiental e incluyen el término “mutación” y “genes” aunque su significado científico no está bien establecido: en la mayoría de las ocasio-nes, se asocia el término ‘mutación’ a la aparición de malformaciones, cambios desfavorables o, en sentido contrario, con un claro objetivo de sobrevivir. En el Bachillerato (17-18 años) tan sólo el 45% de los estudiantes son capaces de utilizar el concepto de mutación en términos rigurosos (Albaladejo y Lucas 1988).

3. Ideas lamarckianas de evolución por el esfuerzo, hacia el progreso y por ne - cesidad; uso y desuso de los órganos como


causa de los cambios en las especies. La presencia de concepciones lamarckia-nas entre alumnos de secundaria, ha sido ampliamente estudiada. Entre los alumnos de 13 a 16 años, el cambio en las especies se produciría porque los organismos efectúan intencionalmen-te cambios físicos en respuesta a la presión del ambiente, o bien porque se responde a una ‘necesidad natural’ y, por tanto, ‘tiene que suceder’. Sólo alre-dedor del 10% de los alumnos reconoce que la selección natural actúa sobre las poblaciones en el proceso de adaptación, aunque la tarea que deben resolver los alumnos o el contexto de la misma, pue-den influir en los resultados (Engel y Wood, 1985a).

Bishop y Anderson (1990) mostraron cómo numerosos estudiantes universi-tarios, tras su paso por un Bachillerato científico, mantenían modelos lamarc-kianos para describir los mecanismos evolutivos de las especies. En varios estudios (Demastes et al., 1996; Cara-vita y Hallden, 1994); Brumby, 1984 y 1979; Jiménez y Fernández 1989), los sujetos aprenden a disociar los contex-tos académicos de los cotidianos. Caravi-ta y Hallden (1994) encontraron que los estudiantes de bachillerato, tras el estu-dio del tema de la Evolución, integraron parte de la teoría darviniana y neo-dar-viniana en sus esquemas conceptuales previos, coexistiendo con ideas erróneas al ser aplicados en la explicación de problemas concretos. Estos estudian-tes no logran construir una representa-ción coherente del conocimiento porque no son capaces de detectar los proble-

mas de coherencia semántica y lógica mediante inferencias de antecedente (justificaciones) y/o de consecuente cau-sal (consecuencias de las afirmaciones). Los alumnos de cursos superiores, (con edades entre 18 y20 años), que ya han recibido instrucción formal en estos con - ceptos, también dan respuestas diferen-tes según el contexto en el que se plantee la cuestión. Según Brumby (1984), estos alumnos sólo resuelven correctamente entre el 20 y 60% de los casos propues-tos y, entre los modelos de razonamiento más extendidos entre los alumnos des-taca el que basa la existencia de cam-bios evolutivos en la ‘necesidad’, lo que supone una interpretación teleológica implícita, pues los cambios se efectua-rían con la intención de sobrevivir. Asi-mismo se sigue detectando la creencia que las características adquiridas se transmiten a la descendencia.

En suma, el aprendizaje de los con-ceptos evolutivos durante los estudios encuentra obstáculos que pueden resu-mirse en:

a) Los alumnos instruidos parecen mantener dos esquemas conceptuales si - multáneamente. En su memoria se en - cuentran, por un lado, sus conocimientos útiles en el ámbito académico (resuelven problemas, ejercicios y exámenes). Por otro lado, se conserva el esquema alter-nativo que es el que les ayuda a interac-cionar con el medio que les rodea.

b) Los conceptos fundamentales dar-vinistas son difíciles de entender, aun-que la situación mejora poco a poco con el nivel académico.


c) Las ideas lamarckianas de evo-lución hacia la perfección y el progre-so, por necesidad y gracias al esfuerzo, resultan ‘confortables’ para los estu-diantes de todas las edades. Además se articulan en esquemas explicativos muy amplios que incluyen ideas antropocén-tricas como la teleología (la vida tiene un sentido y unas metas), rechazo a la Vida como un proceso que depende del azar (la vida no depende de la casuali-dad) y creencias religiosas (acción de un ‘diseñador inteligente’ de la complejidad de la Vida).

Los puntos a) y b), junto con antece-dentes como el de Limón y Carretero (op cit) sugieren que para abandonar esquemas alternativos –que son sobre todo larmackianos– y comprender bien las ideas darvinistas, se requieren cier-tas capacidades, cognitivas y meta-cognitivas, que no se adquieren hasta casi final del bachillerato. Los alumnos requieren madurez para detectar incon-sistencias y contradicciones y sentir entonces la necesidad de modificar sus esquemas explicativos. Sin esta madu-ración, el efecto potencial de los trata-mientos didácticos puede ser bloqueado por la falta de capacidades básicas para beneficiarse de ellos. Además, como se ha probado, el efecto de la maduración, en caso de existir, está más allá de los niveles del Bachillerato.

En este trabajo pretendemos averi-guar si entre la población adulta culta, que en su día estudió el tema de Evo-lución con aprovechamiento pero que hace años que no lo revisan, la presen-

cia de las ideas alternativas, es similar a la que se registra entre los adolescen-tes, o no lo es. Si sucede algo parecido a lo encontrado por Limón y Carretero (op.cit.), los sujetos cultos y más madu-ros deberían construir representaciones más coherentes del conocimiento que los adolescentes. Esto constituye una hipótesis tentativa cuya verosimilitud pretendemos explorar ahora, para con-trastar más adelante con un diseño pro-piamente experimental, si procede.

Consideraremos que una buena re - presentación de la población culta, adul-ta y no especialista son los universitarios de carreras que no están en el ámbito de las ciencias experimentales. Además, en cursos intermedios o finales de los estu-dios universitarios es aceptable suponer que ha tenido lugar la maduración cog-nitiva y metacognitiva requerida, como hemos visto, para cuestionarse ciertas ideas alternativas sobre evolución.

Entre las diferencias esperables entre la población adolescente y la población universitaria están las siguientes:

1. Diferencias en los porcentajes de personas que no admiten el hecho evo-lutivo y/o sus causas naturales. Los es - tudiantes universitarios podrían estar más dispuestos a manifestar sus dudas y sus creencias religiosas que los de secundaria debido. Estos últimos se hallan en situación de ser evaluados en el tema y los universitarios no. Además, la madurez de los universitarios ayuda a sentirse seguro de las propias ideas y defenderlas.


2. Algunas de las ideas lamarckianas como evolución por necesidad de sobre-vivir, asociación entre evolución y pro-greso o evolución por esfuerzo podrían ser revisadas más fácilmente por los universitarios al detectar inconsisten-cias en ellas. Por ejemplo, podría detec-tarse que los conceptos de ‘progreso’ y ‘perfección’, en la Naturaleza pierden su sentido; o podría reconsiderarse la atribución de ‘conciencia de necesidad de cambio’ a los seres vivos como factor capaz de modificar sus genes.

3. Si se revisan los aspectos teleológi-cos y ‘trascendentes’ de los mecanismos evolutivos, quizás los universitarios podrían aceptar mejor que los adoles-centes el papel del azar y la probabilidad en el hecho evolutivo. Con ello podrían manejar mejor que los adelescentes los conceptos de variabilidad y selección natural.

Método

Muestra. Participaron en nuestra investigación un total de ciento sesen-ta y nueve sujetos. La muestra de Uni-versitarios no especialistas en ciencias experimentales estuvo formada por un total de 87 estudiantes de las Licen-ciaturas de Geografía e Historia y del último curso de Magisterio (edades 20-22 de años). Ninguno de estos sujetos universitarios estudió el tema después de acabar la Secundaria y, por supues-to, no formaba parte de sus estudios actuales. Por tanto se sometieron al estudio voluntariamente, sabiendo que sus respuestas no pueden ser objeto de

evaluación académica. La muestra de estudiantes de Secundaria fue de 82 sujetos de 4º de ESO (16-17 años) per-tenecientes a dos Centros de la ciudad de Valencia. Estos estudiantes se some-tieron a esta investigación en su ámbito escolar, ya que debían estudiar el tema de Evolución de inmediato y ser evalua-dos después. En ambos casos se trató de muestras de conveniencia disponible para el estudio exploratorio. Por tanto, los resultados no serán extrapolables ni generalizables. Pese a ello, las caracte-rísticas de los sujetos no se diferencian a priori en ningún factor importante de otros grupos de alumnos.

Materiales. Se diseñó una prueba específica para cada nivel académico. En el caso de estudiantes de secundaria, se trató de una prueba de conocimiento previo adaptada a los requerimientos curriculares del curso. Las preguntas, junto a la idea que exploran, se mues-tran en la Figura 1.

Para el caso de la población culta no especializada, se elaboraron dos cuestio-narios enlazados para revelar las ideas sobre evolución de las especies a partir de la literatura estudiada, y tomando como referencia los errores conceptua-les más generalizados. Se inspiró en el modelo de prueba diagnóstica para revelar ideas alternativas sobre evolu-ción propuesto por Bishop y Anderson (1985). La estructura de las preguntas buscó explicitar ideas básicas, de entre las estudiadas en la literatura, y con-frontarlas con casos prácticas. Por ello se buscaron contextos conocidos (i.e. las muelas del juicio, el DDT) para que el


sujeto ubique el problema. Cada item consiste en una afirmación y los sujetos debían marcar si estaban de acuerdo o no con ella. (Ver Figura 2).

Para evidenciar el caso de la persis-tencia de ideas lamarckianas sobre el mecanismo evolutivo, se usaron tres ejemplos distintos separados entre sí

(preguntas 3,5, 7 y 10). Lo mismo ocurre para los items 4 y 8 que están dedica-das a la idea de progreso asociado a la evolución. Con objeto de poner en evi-dencia la existencia de ideas no evolu-cionistas, se diseñaron específicamente las preguntas 1 y 9. Se diseñaron los items 2 y 6 para explorar ideas crea-

CUESTIONARIO INICIAL SOBRE “EVOLUCION DE LAS ESPECIES” (Secundaria)

POR FAVOR, MARCA LA RESPUESTA CORRECTA MEDIANTE UNA CRUZ. SI TE EQUI-VOCAS, CORRIGE TACHANDO CLARAMENTE LA RESPUESTA ERRÓNEA Y MARCA DE NUEVO OTRA OPCIÓN.

Sólo una opción es correcta en cada pregunta.1. La evolución de los seres vivos: a. No tiene ningún objetivo. b. Se produce con el objetivo de perfeccionar las especies. c. A veces se produce con el objetivo de degradar alguna especie.2. Los seres vivos pueden llegar a ser muy diferentes de sus antecesores a causa

de: a. Cambios medioambientales que benefician ciertas características que se acu-

mulan con el tiempo en los seres vivos. b. Los esfuerzos realizados para la supervivencia durante millones de años trans-

forman mucho los cuerpos de los seres vivos. c. Las mutaciones son la única causa posible pues provocan cambios repentinos en

los seres vivos.3. Según las teorías científicas actuales, las serpientes no tienen patas a diferencia

del resto de reptiles porque: a. No las han usado durante muchas generaciones, ya que aprendieron a obtener

sus recursos vitales arrastrándose sobre la hierba. b. El debilitamiento y pérdida de las patas supuso una ventaja para su reproduc-

ción en sus hábitats naturales. c. Sufrieron por accidente una radiación catastrófica que causó una mutación en

todas las serpientes prehistóricas perdiendo las patas en pocas generaciones.4. Los humanos tenemos menos pelo que los otros primates porque: a. Ya no lo necesitamos para protegernos del frío, lo cual atrofia sus raíces gene-

ración tras generación. b. Ha supuesto una ventaja reproductiva perder pelo, y esa energía se emplea en

otras funciones c. Agentes mutágenos en el ambiente, aún no controlados.

Figura 1. Cuestionario para estudiantes de Secundaria.


CUESTIONARIO I. IDEAS ALTERNATIVAS SOBRE EVOLUCIÓN

PREGUNTA IDEA QUE INDAGA

1. Desde su origen, todas las especies de seres vivos han sido siempre tal y como las conocemos hoy y no han cambiado a lo largo de millones de años. Por ejemplo, los caballos han sido siempre tal y como los conocemos al igual que los pinos o que las moscas.De acuerdo En desacuerdo

Búsqueda de concepciones no-evolucionistas. Idea Fijista del mecanismo evolutivo.

2. Aparatos como relojes, ordenadores, etc. están formados por muchas piezas que se necesitan unas a otras. El aparato se construye de una sola vez con todas las piezas necesarias funcionando coordinadamente. Ahora pensemos en un órgano tan complejo como un ojo, formado por muchas piezas (iris, cristalino, retina, nervio óptico, etc.), funcionando coordinadamente todas a la vez. Es imposible explicar su existencia a partir de la acu-mulación progresiva de elementos por azar a lo largo de millones de años.De acuerdo En desacuerdo

Rechazo de proceso acumulativo de pequeños cambios beneficiosos al azar. ‘Diseño Inteligente’

3. La cola de los gorilas desapareció hace muchos miles de años. Esto no se ha producido porque los antecesores de los gorilas actuales no necesita-ran la cola y no la usaran, sino porque, por azar, algunos individuos mutantes, nacieron sin cola y tuvieron más éxito reproductivo que el resto. Los hijos que heredaron esta anomalía continuaron teniendo más éxito con los individuos con cola con-tra los que competían por los recursos. Al final, los individuos con cola desaparecieron.De acuerdo En desacuerdo

Búsqueda de concep-ciones lamarckianas: Uso y desuso del órgano.

4. No hay seres más perfeccionados que otros, ni hay seres superiores a otros. Por ejemplo, los escarabajos y los humanos son especies que están igualmente evolucionadas.De acuerdo En desacuerdo

Evolución hacia la Perfección (Progreso).

5. El DDT fue un insecticida ampliamente usado. Luego de unos años de uso intensivo, el DDT per-dió su efectividad sobre los insectos. La explicación es la siguiente: La larga exposición de los insectos al DDT hace que estos desarrollen defensas contra este insecticida, volviéndose inmunes.De acuerdo En desacuerdo

Concepciones lamarckia-nas: evolución por ‘esfuerzo resistente’.

Figura 2. Preguntas del cuestionario 1 para universitarios.


6. El oído de cualquier animal es muy complejo, pero se ha formado poco a poco, acumulando modi-ficaciones a lo largo de millones de años, cada una de las cuales aumentaba el éxito reproductivo del ser vivo que poseía este órgano.De acuerdo En desacuerdo

Rechazo de proceso acumulativo de pequeños cambios beneficiosos al azar. ‘Diseño Inteligente’

7. El hombre no realiza un empleo frecuente y continuo de las muelas del juicio, y por tanto la ausencia constante de su uso las debilita y retrasa su aparición o incluso no salen. Este desuso de las muelas del juicio potenciará su atrofia lo que lle-vará a que desaparezcan en futuras generaciones.De acuerdo En desacuerdo

Búsqueda de existencia de concepciones la-marc-kianas del meca-nismo evolutivo. Uso y desuso del órgano.

8. Los seres vivos menos evolucionados son las bacterias y otros seres microscópicos, luego las plantas, después los invertebrados, después los vertebrados y, finalmente el hombre, que es el más evolucionado de todos los seres vivos.De acuerdo En desacuerdo

Evolución y Complejidad= Progreso

9. La existencia de seres vivos tan diferentes como un ser humano y un gusano, por ejemplo, indica la enorme variedad de seres que habitan nuestro planeta. Sin embargo, todos ellos proceden de un antecesor común, muy sencillo, que surgió hace miles de millones de años.De acuerdo En desacuerdo

Aceptación del origen común de la Vida.

10. Sabemos que una vacuna contra la tuberculosis se vuelve ineficaz al cabo de unos años. La explica-ción no es que las bacterias desarrollen defensas tras la aplicación de la vacuna, sino que ya existían algunas bacterias diferentes al resto e inmunes desde el principio a la vacuna, lo que les permite reproducirse mientras las demás mueren. De acuerdo En desacuerdo

Búsqueda de concepciones lamarckia-nas: evolu-ción por ‘esfuerzo resistente’.

cionistas, usando como ejemplos dos órganos “complejos”: el ojo y el oído. Así pues se concentró la atención sobre las ideas alternativas de corte lamarckiano y se decidió no incluir preguntas que involucrasen el concepto de mutación, por su menor presencia entre las ideas

erróneas de la población estudiantil de secundaria.

Tras esta primera parte de valida-ción, se reestructuraron las preguntas cuya formulación era poco comprensi-ble o que plantaban dudas a los sujetos. Atendiendo a las respuestas erróneas


más abundantes, se conformó un segun-do cuestionario, compuesto por cuatro preguntas semiabiertas. Una opción fue siempre la aceptada por la ciencia, otra opción se corresponde con las 4 ideas alternativas de mayor presencia en el cuestionario 1. La tercera opción permitía al sujeto elaborar una explica-ción creada por él mismo, diferente de las opciones ofrecidas (ver Figura 3). Por tanto, en este segundo cuestiona-rio se pretendió clarificar y especificar la naturaleza de sus desacuerdos con las ideas científicas y sus acuerdos con ideas no-científicas, expresadas en el cuestionario 1.

Las preguntas seleccionadas para este segundo cuestionario, se centran en:

La primera pregunta, plantea una opción no darviniana en la que la pre-sión del ambiente induce cambios que modifican los seres vivos merced a la necesidad de supervivencia de éstos. Esta respuesta se opone a la respues-ta “b”, darviniana, en la que aparece la existencia de variabilidad en las espe-cies, y cómo las condiciones del ambien-te no se mantienen constantes a lo largo del tiempo. Ello da ventaja a unos indi-viduos frente a otros y pone en peligro la supervivencia de algunos.

La segunda pregunta se centra en el mecanismo lamarckiano de uso y desu-so del órgano. La opción “b” parte desde la variabilidad y da una respuesta rela-cionándola con la genética y la heren-cia biológica, explicando la ventaja que proporciona y por tanto cómo son selec-cionados de manera natural. La terce-

ra pregunta ofrece dos opciones que se oponen; la primera une los conceptos de evolución biológica y progreso, idea que aparece frecuentemente en la historia del pensamiento biológico, y la segunda, separa claramente ambos conceptos de acuerdo con las concepciones actuales (‘progreso’ es un término antropocén-trico que se aplica erróneamente para justificar el cambio evolutivo).

La última pregunta está enfocada a buscar la idea del “Diseño Inteligente” que considera que los sucesos azarosos no pueden convertir el caos en órganos complejos.

La idea del azar y la casualidad se considera contraria a la idea de la exis-tencia de un plan preestablecido. Esta idea es defendida por pensadores crea-cionistas.

En la tabla 1 mostramos de forma resumida, las idas alternativas sobre las que concentramos nuestra atención y las preguntas relacionadas con ellas en cada cuestionario.

En el cuestionario de secundaria y en el cuestionario 2 de universitarios, no se incluyeron preguntas sobre la existen-cia misma de evolución. La situación de los primeros no garantizaba la sinceri-dad de los estudiantes; en el caso de los segundos el cuestionario 1 mostró que el hecho evolutivo era aceptado por una gran mayoría.

Procedimiento. Los universitarios participaron voluntariamente en este estudio. Se utilizaron horas de sus cla-ses cedidas por los profesores. El tiempo empleado por los estudiantes no excedió en ningún caso de los 45 min, en nin-


Figura 3. Cuestionario 2 para universitarios.

CUESTIONARIO II. IDEAS SOBRE EVOLUCIÓNPOR FAVOR, MARCA LA RESPUESTA CORRECTA, O ELABORA UNA SEGUN TU CRI-TERIO. GRACIAS POR TU COLABORACION

1. El DDT fue un insecticida ampliamente usado hasta los años 60. Después de décadas de uso intensivo, el DDT perdió su efectividad sobre los insectos. La causa es la siguiente:

a) La larga exposición de los insectos al DDT durante muchas generaciones hizo que su cuerpo desarrollara defensas contra el veneno. Cada generación de insec-tos era más resistente que la anterior hasta que se llegó a su total inmunidad.

b) En la población mundial de insectos existían algunos pocos ejemplares que eran inmunes desde el principio a este insecticida. Al aplicar el DDT, el resto de insectos murieron pero ellos lograron proliferar.

c) Ninguna de las anteriores explicaciones es correcta. (ESCRIBE LO QUE CREES CORRECTO PARA EXPLICAR EL HECHO)

2. Hace millones de años, los antecesores de los seres humanos poseían cola, sin embargo esta desapareció, debido a que:

a) Por necesidades de supervivencia, nuestros antecesores abandonaron los árboles, y en el suelo ya no necesitaban la cola y no la usaban. Generación tras generación, la cola se fue debilitando por falta de uso. Con el paso de muchas generaciones (millones de años) la cola se atrofió y finalmente se perdió.

b) Como consecuencia de una anomalía en la reproducción, algunos individuos nacieron sin cola y tuvieron más éxito reproductivo que el resto. Los hijos que heredaron esta anomalía continuaron teniendo más descendencia que el resto por término medio. Al final, los individuos con cola desaparecieron.

c) Ninguna de las anteriores explicaciones es correcta. (ESCRIBE TU PROPIA EXPLICACION).

3. Considerando el conjunto de todos los seres vivos de la Tierra, desde un punto de vista puramente biológico podemos afirmar que:

a) No hay seres vivos más perfeccionados que otros, ni hay seres más evoluciona-dos que otros. Por ejemplo, los escarabajos y los humanos son especies que están igualmente evolucionadas.

b) Existen diferentes niveles de evolución y perfección. Por ejemplo, las bacterias, las plantas o los gusanos están menos evolucionados que los mamíferos, siendo el Ser Humano el más evolucionado de todos los seres vivos.

c) Ninguna de las frases anteriores es correcta. (ESCRIBE LO QUE CREES CORRECTO AL RESPECTO).

4. Los ingenieros diseñan videocámaras de modo que cada pieza tiene una función. Una pieza por sí sola, no sirve para que la videocámara funcione y el agregar piezas no sirve de nada a no ser que estén todas y funcionen coordinadamente. Ahora pensemos en un órgano tan complejo como un ojo, formado por iris, cris-talino, etc. funcionando a la vez. ¿Cómo se habrá formado este órgano?


a) El ojo debe haber surgido de una sola vez, seguramente debido a grandes muta-ciones genéticas necesarias para que todos sus elementos esenciales estén presen-tes y funcionen al mismo tiempo.

b) El ojo de los animales se ha formado poco a poco, por la acumulación paulatina y casual de modificaciones y componentes a lo largo de millones de años. Cada uno de estos cambios se debía a una pequeña modificacion genética que aumentaba el éxito reproductivo del ser vivo que lo poseía y podía ser heredada.

c) Ninguna de las dos anteriores me satisface. (ESCRIBE UNA EXPLICACION QUE TE SATISFAGA)

IDEACUES. C1 C2

E.S.O. UNIV UNIV

1. La existencia de la evolución en sí misma. Contro-versia entre religión y ciencia. Ideas Fijistas asocia-das con la concepción de las especies como ‘entidades naturales inmutables’.

-- 1-9 --

2. Un mecanismo evolutivo basado en el uso y desuso de los órganos. A más uso, más desarrollo y viceversa.

3 3-7 2

3. Evolución por necesidad y ‘esfuerzo resistente’: los cambios intra-específicos se producen por la necesidad de sobrevivir; algunos individuos resisten la adversi-dad y las condiciones duras y este esfuerzo de resis-tencia modifica sus cuerpos.

2-4 5-10 1

4. Evolución hacia la perfección y progreso de los seres vivos: aquellos organismos más evolucionados serían los más perfeccionados.

1 4-8 3

Tabla 1. Preguntas en los cuestionarios e ideas que éstas indagan.

guno de los dos cuestionarios. Los estu-diantes de Secundaria contestaron el cuestionario como parte de una sesión de clase usual, dentro de las pruebas para detectar su conocimiento previo que preceden a la instrucción en cada tema. Ninguno de estos estudiantes necesitó más de 20 min para contestar.

Resultados

Para los sujetos de Secundaria, los porcentajes de respuestas en cada op-ción se muestran en la tabla 2.

En la pregunta 1 el 94% de los suje-tos seleccionaron las respuestas que relacionaban el concepto de Evolución con progreso-perfección de las especies.


En la pregunta 2, un 68% de los sujetos escogieron opciones incorrectas acerca del mecanismo de la evolución, encon-trándose que un 54% de los sujetos escogen la idea de esfuerzo de los seres vivos (opción b), frente a un 14% que lo atribuye a mutaciones que producen los cambios en un sólo episodio (opción c). En la pregunta 3 un 53% de los sujetos contesta que al no necesitar el órgano, lo pierden (uso-desuso del órgano), frente a un 34% que elige la opción de la muta-ción catastrófica (cambio repentino en un sólo paso). Para la pregunta 4 encon-tramos el 50% de sujetos en la respuesta acertada. Hemos de señalar que sólo un 8% de los sujetos elige el mecanismo de radiación como agente responsable del cambio (opción c). En esta muestra de 4º de ESO prevalecen las respuestas basa-das en concepciones alternativas, sobre todo de corte lamarckiano, y en incom-prensión de la naturaleza de las muta-ciones como factor de variabilidad.

En el cuestionario I para universita-rios, destaca el bajo porcentaje de res-puestas correctas en las preguntas 3,5, 7 y 10, todas relacionadas con meca-nismos evolutivos (ver gráfico 2). Sin

embargo las preguntas 1 (hay evolución o no) y 9 (toda la Vida tiene un origen común o no), que tratan la existencia de creencias no evolucionistas, son las que mayores porcentajes de acierto obtienen. En lo que se refiere a las pre-guntas 2 y 6, relativas al ‘diseño inte-ligente’, encontramos un porcentaje de acuerdo con esta idea alternativa cerca-no al 50%. Se trata de una idea defen-dida por los creacionistas en oposición a la acción ‘ciega’ de la naturaleza como motor de evolución, y está muy presente en la cultura de muchos países occiden-tales de tradición cristiana.

Los porcentajes de respuestas correc-tas y erróneas obtenidas en este primer cuestionario para universitarios se muestran en el gráfico 1.

Los resultados muestran que:

1. Ideas alternativas, que niegan la existencia de la evolución de las espe-cies, se encuentran ampliamente supe-radas por la población de sujetos, dada la cantidad de aciertos en las preguntas 1 y 9 en las que el 94% y el 72 %, respec-tivamente, de los sujetos acepta la exis-tencia del hecho evolutivo. Dado este alto porcentaje, se consideró que la exis-

Cuestionario Ideas Evolución para Secundaria N= 82

1. (DA) 6% 2. (DA) 32% 3. (LU) 53% 4. (LE) 42%

(PR) 88% (LE) 54% (DA) 13% (DA) 50%(PR) 6% (MUT) 14% (MUT) 34% (MUT) 8%

Tabla 2. Porcentajes de respuestas dadas para cada opción en el cuestionario para Secundaria.

‘LE’: opción lamarckiana-esfuerzo por sobrevivir. ‘LU’: opción lamarckiana-uso y desuso del órgano. ‘DA’: opción aceptada por la Ciencia. ‘MUT’: mutación repentina- cambio en un paso. ‘PR’: opción que identifica ‘evolución’ y ‘progreso’.


tencia de la evolución biológica es un concepto que está presente ampliamen-te en los sujetos, por lo que no a lugar incluir una cuestión sobre este aspecto en el cuestionario definitivo.

2. Los sujetos seleccionan claramen-te la opción correspondiente a ideas la - marckianas de la evolución en pregun-tas distintas, lo que indica que siguen resultando más fáciles de manejar que las ideas darvinistas acerca de los meca-nismos evolutivos, (items 3, 4, 5, 7, 8 y 10). Se obtienen porcentajes de acier-tos que oscilan entre el 11% y el 45%. Dados estos porcentajes se estimó opor-tuno explorar mejor este tipo de ideas en el cuestionario 2.

3. En las preguntas 2 y 6, que trata-ban de explorar la idea del “diseño inte-ligente”, encontramos un porcentaje de

respuestas correctas y erróneas muy similar, cercano al 50%. Teniendo en cuenta que es difícil obtener respuestas fiables en otras muestras en cuestiones que se superponen con ideas religiosas, pensamos que estos porcentajes son importantes y que esta idea merece ser investigada también en el segundo cuestionario.

Los resultados obtenidos para el cues-tionario 2 se muestran en la tabla 3.

A la vista de los resultados del cues-tionario 2 se deduce que:

1. Un elevado número de sujetos no utiliza ideas darvinistas en los mecanis-mos evolutivos que pone en juego. En las preguntas 1 y 2 aparecen elevados porcentajes (90 y 100% respectivamen-te) de error, sobre todo asociados con las opciones lamarckianas de evolución por

Grafico 2. Porcentajes de acierto y error en el cuestionario 1 para universitarios.


necesidad de sobrevivir y de uso/desuso del órgano.

2. La pregunta 3, se indaga en tor-no a la idea de la evolución como pro-greso de las especies, asociado quizás con la complejidad. Tan sólo un 15% de los sujetos son capaces de responder correctamente, por lo que parece que dicha idea alternativa persiste entre los sujetos.

3. En la pregunta 4, referida al ojo humano, se explora el problema del ‘Diseño Inteligente’. El 80% de los suje-tos responde erróneamente. La opción ampliamente escogida es que el ojo humano debió surgir de una sola vez, y

no en etapas acumulando cambios bene-ficiosos aparecidos al azar.

En la tabla 4 se comparan los por-centajes de sujetos de ambos niveles educativos que presentan las ideas alter-nativas estudiadas. (Para cuantificar el porcentaje de sujetos que presentan un uso coherente de sus ideas alternativas se cruzaron las respuestas de las pre-guntas que exploran la misma idea en el cuestionario 1). Puede comprobarse que los porcentajes de universitarios que presentan las ideas alternativas estu-diadas son parecidos en el cuestionario 1 y en el de secundaria, a excepción de la idea alternativa de evolución hacia la perfección o progreso. Sin embargo,

Cuestionario II. Ideas Evolución Universitarios N= 40

1. a.-(LE) 90% 2. a.-(LU) 100% 3. a.-(DA) 15% 4. a.-(DA) 20 %b.-(DA) 10% b.-(DA) 0% b.-(PR) 85% b.-(DI) 70%

c.-(OL) 0% c.-(OL) 0% c.-(OL) 0% c.-(OL) 10%

Tabla 3. Porcentajes de respuestas dadas a cada opción en el cuestionario 2 para universitarios.

‘LE’: opción lamarckiana-esfuerzo por sobrevivir. ‘LU’: opción lamarckiana-uso y desuso del órgano. ‘DA’: opción aceptada por la Ciencia. ‘OL’: opción de libre respuesta. ‘PR’: opción que identifica ‘evolución’ y ‘progreso’. ‘DI’: opción que defiende el ‘Diseño Inteligente’.

Ideas alternativasSecundaria Univ. C1 Univ. C2

N=82 N=47 N=40

No aceptan la Evolución -- 0% --

Evolución = Progreso 87% 28% 85%

Evolución por Necesidad de sobrevivir/ ‘esfuerzo resistente’.

42% 49% 90%

Evolución por Uso y Desuso 53% 53% 100%

Diseño Inteligente -- 43% 80%

Tabla 4. Porcentaje de sujetos que manifiestan cada idea alternativa, según nivel educativo.


los porcentajes para universitarios son más elevados en el cuestionario 2 que en el 1, quizás debido a su formulación más comprensible y detallada.

Los altos porcentajes obtenidos en el segundo cuestionario para univer-sitarios están, además, asociados con esquemas explicativos de cierta consis-tencia: el 60% de ellos elige las opciones alternativas en 3 de las 4 preguntas del cuestionario, mientras el 25% lo hace en las 4 preguntas; sólo el 5% de estos suje-tos falla en 1 pregunta únicamente.

Conclusiones

En este trabajo exploratorio preten-díamos estudiar qué ideas permane-cen en la memoria a largo plazo de la población culta adulta, no especialista en Ciencias experimentales (universi-tarios), sobre Evolucionismo biológico. La hipótesis de partida es que quizás algunas de las ideas alternativas que se han puesto de manifiesto en estudios con adolescentes en situación de clase, pueden ser revisadas más adelante, como consecuencia de la maduración y del aumento de las capacidades meta-cognitivas (control de la comprensión) cuando los sujetos se enfrentan de nue-vo a situaciones concretas que deben explicar.

Se confeccionaron dos cuestionarios relacionados entre sí, que recogieron las ideas alternativas que la literatu-ra especializada ha señalado como más extendidas. El primero intentó desvelar qué ideas alternativas están más pre-sentes en nuestra muestra de univer-

sitarios. El segundo intentó precisar la naturaleza de las ideas alternativas importantes detectadas en el primero. Para dar completitud a esta investiga-ción se estudió sincrónicamente una muestra de estudiantes de secundaria con el fin de comparar el tipo de ideas alternativas presentes.

Los resultados muestran que, a gran-des rasgos, los estudiantes universita-rios que participaron en este estudio poseen un conocimiento muy limitado de la teoría darvinista de la evolución. A pesar de que la idea de la existencia de cambio está presente en un altísimo porcentaje, las razones expuestas para explicar el hecho evolutivo son super-ficiales e, incluso en muchas ocasiones, antropomórficas, vitalistas e incluso teleológicas (i.e. los seres vivos evolu-cionan porque lo necesitan para sobre-vivir). En definitiva persiste la idea de evolución como un proceso dirigido. Este aspecto ha sido ampliamente documen-tado por diferentes autores (Grau y De Manuel, 2002; Shilders et al.; 2007).

En los estudiantes universitarios, que representan la población adulta y culta en esta exploración, persisten las mismas ideas alternativas que están presentes en los estudiantes de Secun-daria. Los porcentajes de universitarios que las manifiestan son incluso superio-res a los de adolescentes:

1. Un elevado número de sujetos uni-versitarios acepta el hecho evolutivo, pero no utiliza ideas darvinistas para explicarlo. Aparecen elevados porcen-tajes de respuestas (superiores al 90%)


asociadas con las ideas lamarckianas de evolución por necesidad de sobrevi-vir (asociado en general con un ‘esfuerzo resistente’) y de cambio por uso/desuso del órgano. Estos porcentajes superan a los obtenidos en la muestra de estu-diantes de secundaria. Este resultado replica otros estudios anteriores (Bis-hop y Anderson, 1990; Ayuso y Banet, 2002).

2. La idea de la evolución como pro-greso (hacia la perfección) de las espe-cies, asociado quizás con la complejidad, es también una idea arraigada, presente en un 85% de los sujetos universitarios de nuestra muestra. Este porcentaje es similar, aunque algo menor, que el obtenido para los adolescentes (94%), replicando los resultados que Samara-pungayan y Reinout (1997) encontraron para estudiantes de estas edades.

3. En los estudiantes universitarios se ha explorado el problema del ‘Dise-ño Inteligente’ que se asienta sobre una base teleológica. El 80% de ellos se muestra confortable con esta hipó-tesis, defendida por los creacionistas. Por tanto, a estos estudiantes les resul-ta todavía difícil aceptar la evolución como consecuencia del azar y la selec-ción acumulativa de pequeñas ventajas. Este dato concuerda con los resultados obtenidos por Firenze (1997), que mues-tra que, para el caso de órganos comple-jos, los sujetos no logran comprender el resultado usando únicamente argu-mentos darvinistas y, entonces, recu-rren a explicaciones creacionistas. Este aspecto no se exploró con los alumnos de secundaria porque la sinceridad de

sus respuestas (iban a estudiar el tema en breve y ser evaluados después), no estaba garantizada.

4. Las ideas alternativas (lamarc-kianas) de los universitarios no espe-cialistas parecen constituir esquemas explicativos consistentes, ya que hasta el 85% de la muestra escoge estas ideas en 3 ó en las 4 preguntas de que consta el cuestionario 2.

En resumen, este estudio evidencia que persisten en la población culta no especializada ideas alternativas sobre las teorías evolutivas y que se mantie-nen bien arraigadas en la memoria a largo plazo como indican las diferentes investigaciones sobre el tema (Demas-tes et al., 1996; Abrams, 2001; Ayuso y Banet, 2002). En los límites de este estu-dio, nuestra hipótesis resulta falsada: los estudiantes universitarios no espe-cialistas en ciencias experimentales, no mejoran sus representaciones sobre evolución manteniendo en ellas una mezcla de ideas alternativas (lamarc-kianas, teleológicas, creacionistas) con ideas acordes con el darvinismo (origen común para la Vida, papel de la genéti-ca en los cambios en las especies).

Todo ello pone de manifiesto cierta ineficacia en la Educación Científica a la hora de trasmitir una cultura básica a los ciudadanos. Skoug y Biolica (2002), señalan que la enseñanza tradicional no ha facilitado el aprendizaje de conceptos evolutivos (coincidiendo con otros estu-dios, como los de Samarapungavan y Milikowsks, 1992; Demastes et al., 1996; Blackwell et al, 2003) y que incluso tras


finalizar su formación, los estudiantes presentan errores conceptuales sobre la evolución. En contra de nuestra hipóte-sis tentativa, no se aprecia un efecto del aumento de la capacidad para detectar inconsistencias y revisar ideas acepta-das entre los universitarios. Una razón posible es que el aumento de madura-ción no es un factor suficiente para ello. Algunos investigadores asumen esta posibilidad y atribuyen la causalidad del problema a diseños instruccionales deficientes que ignoran factores episte-mológicos y ontológicos en la construc-ción del conocimiento científico. Otra razón posible para la persistencia de las ideas alternativas es que el aumento supuesto de las capacidades metacogni-tivas no haya tenido lugar. Hay inves-tigaciones apuntan en esta dirección, y sugieren causas ligadas a niveles insu-ficientes de capacidades psicológicas básicas para comprender en profun-didad la información científica que se suministra a los estudiantes (Fernández et al., 2007; Campanario y Otero, 2000). En este caso, los potenciales beneficios de diseños instruccionales bien planifi-cados no podrían ser aprovechados.

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Resumen:La globalización ha supuestos cambios importantes en nuestra sociedad, incrementado el desequilibrio entre los países ricos y pobres, tanto desde el punto de vista económico como ambiental. La educación ambiental puede ser un instrumento para paliar estos desequili-brios, ya que la concienciación de nuestra sociedad puede influir en el consumo y este a su tiene efectos sobre la producción de bienes y servicios. En el artículo se muestran algunos ejemplos de la influencia de la concienciación ciudadana en los sistemas de producción.

Palabras clave: Globalización, educación ambiental.

Abstract:Globalitation has involved important changes in our society, increasing the imbalance, from the economic and enviromental point of view, between rich and poor countries. Environmen-tal education can be an instrument to mitigate these imbalances since consciousness of our society can influence consumption and this at the same time has effects in production of goods and services. This article shows some exemples of the influence of civic consciousness upon the production systems.

Key Words: globalitation, environmental education.


La educación ambiental en la sociedad globalizada

Javier García GómezUniversidad de Valencia (España)

Rolando Reategui LozanoUniversidad Nacional San Luis Gonzaga (Ica- Perú)


La globalización

En las últimas décadas, la globaliza-ción es el fenómeno mas destacado en el ámbito mundial. A pesar de su amplia difusión, es un término complejo y sobre el que se ha escrito muchos conceptos y definiciones.

Según el Fondo Monetario Interna-cional (FMI) “La globalización es una interdependencia económica creciente del conjunto de países del mundo, pro-vocada por el aumento del volumen y la variedad de las transacciones transfron-terizas de bienes y servicios, así como de los flujos internacionales de capitales, al tiempo que la difusión acelerada de generalizada de tecnología”.

La Real Academia de las Lengua Española define globalización como “la tendencia de los mercados y las empresas a extenderse alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales”.

Este término está determinado por dos variables:

- Una se refiere a la globalización de carácter financiero que ha tenido lugar en el mundo propiciado por dos fenómenos: los avances tecnoló-gicos y la apertura de los mercados de capitales.

El Banco de Pagos Internacional ha estimado que las transacciones mundiales de dinero (en los distin-tos mercados de divisas) asciende a alrededor de 1,9 billones de dólares (cuatro veces el PIB español). Estos flujos de capitales han enriquecido y arruinado a muchos países, ya

que la solvencia de sus divisas está en función de la entrada y salida de capitales. Y eso explica, en parte, crisis financieras como las de Méxi-co, Rusia, o el sudeste asíático. De ahí que los movimientos contra la globalización hayan reivindicado el establecimiento de la llamada Tasa Tobin, que no es otra cosa que la creación de un impuesto que grave los movimientos de capitales.

- La otra globalización, se trata de las transacciones de bienes y ser-vicios que se realizan a nivel mun-dial.

En este caso, son los países pobres y los mayores productores de materias primas (que en muchos casos coinciden) los que reclaman apertura de fronteras, ya que tanto en Estados Unidos como en la UE existe un fuerte proteccionismo. Muchas ONG de las que se manifiestan contra la globalización quieren desarro-llar el comercio, pero no los capitales.

La globalización neoliberal es bien sencilla de aplicar: liberalizar el comer-cio y los flujos de capitales, de tal mane-ra que se pueda comerciar con ellos sin ningún control, en todo el mundo, que nadie pueda ponerles condiciones; pri-vatizar porque afirman, aunque no haya pruebas, que todo lo público es poco efi-ciente, flexibilizar el mercado de traba-jo, convirtiendo a los trabajadores en un coste variable pudiendo contratarlos con los salarios que la empresa decida y despedirlos cuando les convenga, y finalmente, desregular, es decir, elimi-nar todas las regulaciones públicas de


la vida económica y social para que ellos puedan establecer sus propias regla.

Pero en esa liberalización del comer-cio se produce una lucha desigual ya que los países desarrollados subsidian sus agriculturas, produciendo una pro-funda crisis en las comunidades rurales de algunos de los países más pobres del mundo. Los países desarrollados defien-den el libre mercado y la apertura de los mercados en los países en vías de desa-rrollo, pero sus subsidios arruinan los mercados de los agricultores más vul-nerables.

La utilización de subsidios inunda los mercados mundiales con productos agrarios a precios que no guardan nin-guna relación con los costes de produc-ción.

Un ejemplo son los precios mundia-les del algodón que han caído a la mitad desde mediados de los noventa. Según un informe de Oxfam Internacional de 2002, “si descontamos la inflación, el algodón ha alcanzado el precio más bajo desde la Gran Depresión de los años treinta. Sólo se vislumbra una ligera recuperación en el futuro”.

Ese mismo informe señala que los Estados Unidos ha sido responsable principal del desplome del precio mun-dial. Según las estimaciones del Comité Consultivo Internacional del Algodón (CCIA), basándose en su Modelo de Demanda Textil Mundial, la elimina-ción de los subsidios al algodón de EE.UU. provocaría un aumento del pre-cio del algodón de 11 centavos de dólar por libra, es decir, un 26 por ciento.

Los efectos en África Central y Occi-dental han sido devastadores. Más de 10 millones de personas en esos países dependen directamente de la produc-ción de algodón. Muchos millones más se han visto afectados indirectamen-te. El algodón también es la principal fuente de divisas y de ingresos estatales para países como Burkina Faso, Mali y Benin.

Algo similar ha pasado también en Perú donde en 1960, se sembraban 260 mil hectáreas de algodón y en el 2003 la producción difícilmente llega a las 53 mil hectáreas, lo que ha afectando a más de 100 mil productores de los valles costereños. Mientras la importación de algodón de origen estadounidense cre-ció de 29,7% en 1999 a 75% en el 2003.

La globalización, se ha visto impul-sada con el desarrollo de las nuevas tecnologías y en especial por las comu-nicaciones. Lo cual no ha hecho sino acentuar las desigualdades entre el Norte y el Sur.

Además la globalización ha acen-tuado la tradicional explotación de los recursos de los países en desarrollo ini-ciada en la época colonial. Lo que esta conduciendo a trasladar y repetir allí los problemas ambientales que se han padecido en los países ricos. Ello genera una huella ecológica y social como indi-ca Novo (2006) “La utilización que hace el Norte de los recursos del Sur es de tal magnitud que, en el actual escenario de un mercado globalizador, a toda acu-mulación de capital y de riqueza en los sectores ricos del planeta le corresponde una huella ecológica y social que produ-


ce destrucción en el medio ambiente y pobreza en las áreas y sectores restan-tes, los mas desfavorecidos”

La huella ecológica entendida como el área de territorio ecológicamente productivo necesario para producir los recursos utilizados y para asimilar los residuos producidos por una población dada con un modo de vida específico de forma indefinida. Teniendo en cuanta las dimensiones de la superficie pro-ductiva de la Tierra y los habitantes del planeta, nos correspondería a cada uno 1,7 hectáreas. En la actualidad, el consumo medio por habitante y año es de 2,8 hectáreas, por lo que, a nivel glo-bal, estamos consumiendo más recursos y generando más residuos de los que el planeta puede generar y admitir. Pero una vez mas existen diferencias de un país a otro según sea su nivel de consu-mo. Así mientras en Bangladesh es de 0,5 hectáreas, en Estados Unidos es de 9,6, de manera que si todos consumié-ramos como los norteamericanos seria necesario disponer de la superficie de tres Tierras.

Aunque la globalización en abstrac-to no es ni buena ni mala, en ciertos sectores crea recelos porque se da la circunstancia que los gobernantes de los países más ricos elogian la globali-zación, y la plantean como una solución a las desigualdades económico-sociales, sin embargo después de varios años de globalización, dos tercios de la población mundial sigue siendo pobre. No sólo eso, cada vez existe mas diferencias entre los países ricos y pobres. En el año 1960, antes de la globalización, el 20% más afortunado de la población del planeta, era 30 veces más rico que el 20% más pobres. En el año 1997, en la cumbre de la globalización los más afortunados era 74 veces mas ricos que los más pobres del mundo.

Los países más ricos acaparan el con-sumo de materias primas, energía y ser-vicios en detrimento de los más pobres. En el cuadro siguiente se incluyen las diferencias entre los países más ricos y más pobres.

Ante esta situación, ha surgido el Mo-vimiento de Resistencia Global (MRG)

Diferencias consumo en %

Países más Ricos Países más Pobres

Población 20 20

Consumo mundial 86 1,3

Carne y Pescado 45 2

Energía 58 4

Líneas telefónicas 74 1,5

Papel 84 1,1

Transporte 87 1


o antiglobalización, que es un fenóme-no internacional que aglutina a multi-tud de grupos, asociaciones, sindicatos y partidos políticos de todo el mundo. Todos estos colectivos se caracterizan por su diversidad, pero tienen en común su rechazo al capitalismo y al modelo socioeconómico impuesto por el neolibe-ralismo.

Aunque su origen es anterior, fue en Seattle donde esta corriente echó un pulso a los poderosos. El 30 de noviem-bre de 1999, más de 50.000 personas, procedentes de todo el mundo, se con-centraron en esta ciudad para protestar contra la celebración de la Ronda del Milenio, organizada por la Organización Mundial del Comercio. Esta manifesta-ción fue el origen de las movilizaciones “anti globalización” que, desde enton-ces, se han producido en todos aquellos lugares en los que se han reunido los representantes de los grandes grupos financieros o de los países más podero-sos de la Tierra.

Surge como respuesta a la mun-dialización impuesta por los grandes organismos financieros y políticos y las multinacionales que ejercen el control sobre las instituciones y sobre la socie-dad. Se resisten a aceptar la actual situación y luchan para evitar que los países ricos sean cada vez más ricos y los pobres más pobres.

Sus acciones van contra los grandes organismos económicos, como el Fondo Monetario Internacional y La Organi-zación Mundial del Comercio; contra los grandes entidades financieras, como el Banco Mundial, contra las compañías

transnacionales, como Adidas, Nike y McDonals, a muchas de las cuales acu-san de enriquecerse explotando a meno-res y contra los grandes poderes fácticos responsables del abismo que separa la los estados del Norte y del Sur.

Pretenden lograr una sociedad más justa y un reparto equitativo de la riqueza, potenciar la democratización y el pluralismo de las instituciones y limi-tar el poder de las multinacionales y los grandes grupos financieros.

Entre sus objetivos prioritarios figu-ran la condonación de la deuda de los países pobres, la defensa de los dere-chos fundamentales de las minorías y de las poblaciones más desfavorecidas y la protección del medio ambiente.

La contribución de la educación ambiental a la sostenibilidad

La globalización económica ha reper-cutido en los problemas ambientales, entendiendo no sólo los que afectan al medio natural, sino al social.

Novo (2002) plantea como rasgos más característicos del escenario de un mundo global los siguientes:

- Tendencia creciente a la globaliza-ción económica.

- Surgimiento de un sistema mun-dial de comunicaciones

- Conflicto sobre los bienes de alcan-ce común.

- Protagonismo creciente de las com-pañías transnacionales.

- Perdida de soberanía de los Esta-dos.

- Feminización de la pobreza.


- Aumento de las migraciones.

De manera que se puede hablar de una globalización ambiental que para-fraseando a la Academia de la lengua podría entenderse como la tendencia de los problemas socioambientales a adquirir una dimensión mundial, sobre-pasando las fronteras nacionales.

Ante la problemática ambiental y social, las instituciones publicas y pri-vada han considerado que es necesario un cambio. Pero como decíamos en otro trabajo, (García y Nando, 2000) “para que el cambio sea posible es necesario modificar la mentalidad de la población, ya que muchas de las medidas técnicas y económicas se hacen en función de la sociedad y de la cultura en la que se aplican.

Las medidas técnicas pretenden que la explotación de los recursos naturales y la producción de bienes y servicios, se realicen de la manera menos impactan-tes. Incluye los condicionantes jurídicos para desarrollar la actividad humana, estableciendo las normativas legales que velan por su adecuado cumplimiento.

Las medidas político-económicas son las que determinan la gestión de los recursos, priorizando aquellas inversio-nes según los condicionantes políticos de cada opción.

Las medidas socio-educativas son las provenientes de la demanda social, que están íntimamente relacionada con el nivel educativo y cultural.

Las relaciones entre estos tres tipos de medidas es obvia. Así la aplicación de un tipo de tecnología, por ejemplo,

está condicionada por la inversión eco-nómica, que a su vez depende de las prioridades políticas. De igual modo, la aplicación de una inadecuada tecno-logía puede producir una movilización social, que repercutirá en los resultados políticos. Por otro lado, en una socie-dad democrática que esté concienciada por la conservación del medio puede exigir de sus políticos actuaciones que prioricen las inversiones para mejoras ambientales”.

Por otro lado, la importancia que tiene la Educación Ambiental en el funciona-miento de la sociedad, quedo patente en la Conferencia de Estocolmo (1972) que recoge entre sus conclusiones que “Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tan-to a las generaciones de jóvenes como a los adultos”. También en la última Con-ferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo celebrada en Río en 1992, se trató el fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia, indicado que “La educación es de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las poblaciones para abor-dar cuestiones ambientales y de desarro-llo”. Añadiendo más adelante que “los gobiernos deberían procurar actualizar o preparar estrategias destinadas a la integración en los próximos tres años del medio ambiente y el desarrollo sos-tenible como tema interdisciplinar en la enseñanza a todos los niveles”.

Cabe destacar por último la mención que hace para aumentar la concien-cia del público cuando señala que “Los


países deberían estimular a los esta-blecimientos educacionales en todos los sectores, especialmente en el sector ter-ciario, para que aportaran una mayor contribución a la toma de conciencia del público”.

Para alcanzar el desarrollo soste-nible, es necesario aplicar medidas técnicas, político-económicas y socio-educativas. Las tres son imprescindi-bles para conseguir el objetivo y deben actuar simultáneamente y relacionados entre sí. Pero puede ocurrir, y de hecho está pasando, que desde cada sector se culpabilice al otro, de forma que no se actúe esperando que sea otro el primero en hacerlo. Para romper esta espiral sin principio ni fin, propugnamos que sea desde la educación donde se inicien las acciones para alcanzar el desarrollo sos-tenible, aplicando el conocido principio de la Educación Ambiental de “pensar globalmente para actuar localmente”. Es necesario que todos contribuyamos, en la medida de nuestras posibilidades, a la mejora del ambiente considerando el mismo en su totalidad, es decir, en sus aspectos naturales y creados por el hombre, tecnológicos y sociales (econó-mico, político, técnico, histórico-cultural, moral y estético). Para ello es preciso realizar una labor educativa en “un proceso continuo y permanente, comen-zando por el preescolar y continuando a través de todas las fases de la enseñanza formal y no formal“ para “Proporcionar a todas las personas la posibilidad de adquirir conocimientos, el sentido de los valores, las actitudes, el interés activo y las aptitudes necesarias para proteger y

mejorar el medio ambiente” (Conferen-cia de Tbilisi).

Una Educación Ambiental que desa-rrolle actitudes y propicie la acción, puede conseguir que los consumidores acepten los productos fabricados por empresas respetuosas con el medio y que rechacen las procedentes de acti-vidades impactantes. Mediante la edu-cación es posible orientar el consumo hacia productos locales, que permiten el desarrollo endógeno y agreden menos al ambiente, puede reducirse el uso de otros y recuperar y contribuir al recicla-je de productos para ser de nuevo incor-porados a los procesos fabriles.

En una sociedad en que exista este tipo de consumidores, aparecerán nece-sariamente industrias cuya tecnología se adaptará a las demandas sociales, más responsable con la conservación de los recursos naturales, arbitrándose medidas económicas que den soporte a las nuevas exigencias del mercado.

En definitiva creemos que para alcan-zar el desarrollo sostenible, es necesario actuar desde diferentes ámbitos y uno de ellos es a través de la Educación Ambiental.

Sin lugar a dudas el término mas uti-lizado en los últimos años es el de desa-rrollo sostenible. Este concepto, aparece, por primera vez y de modo formal, en el informe que publicó la Comisión Mun-dial del Medio Ambiente y el Desarro-llo de las Naciones Unidas, reunida en 1987.

En este informe, denominado Nues-tro Futuro Común (WCED 1987), o informe Brundtland, aparecía este con-


cepto, que se ha convertido en el eje cen-tral del movimiento en favor del medio y el desarrollo.

Según este informe: “el desarrollo sostenible es aquél que satisface las necesidades del presente sin limitar el potencial para satisfacer las necesida-des de las generaciones futuras”.

Este concepto, de difícil concreción y ambiguo, introduce un cambio en la forma de relacionarse el hombre con la naturaleza, que requiere nuevos plan-teamientos técnicos, políticos, económi-cos y sociales.

En castellano se emplea indistinta-mente los términos sustentable y soste-nible, dependiendo de zonas geográficas el uso de uno u otro. Pero en ocasiones ha supuesto discusiones por las conno-taciones que ambos términos suponen. Las discrepancias se deben a las dife-rencias semánticas por la traducción de la palabra anglosajona ”sustainable”. Mientras en ingles hace referencia a avanzar o preservar, en español tiene el significado de sostener, mantener o conservar. Bifani (1997) señala que “Mientras el vocablo español da idea de un esfuerzo requerido para evitar que algo caiga, o para conservar una cosa en su estado, es decir, es una concepción estática, la inglesa se refiere al esfuerzo necesario para que un proceso dinámico se mantenga superando los escollos que pueda encontrar”...

Sea cual sea su denominación, la difi-cultad estriba en intentar compaginar el termino sustentable con el de “desa-rrollo” que tiene una identificación mas economicista. Es por ello que incluso se

ha difundido y sustituido ambos térmi-nos por sustentabilidad. Por otro lado en la definición, que incorpora la noción de solidaridad con las generaciones venideras, parece contradictoria ya que no se ha alcanzado un compromiso real para mejorar la situación de las actua-les generaciones.

La declaración de Río (MOPT 1993) sobre medio ambiente y desarrollo reco-gió 27 principios con los que se intenta establecer un acuerdo político de desa-rrollo racional de los recursos naturales para su conservación y en casi todos ellos se insiste en el desarrollo sosteni-ble. Ello conlleva a la determinación de una nueva dimensión entre ambiente y desarrollo, así como el establecimiento de líneas de cooperación entre países desarrollados y no desarrollados.

Cabe destacar, por el tema que esta-mos tratando, la referencia a los aspectos educativos, que aparece en el principio 10 en los siguientes términos: “El mejor modo de tratar las cuestiones ambienta-les es con la participación de todos los ciudadanos interesados, en el nivel que corresponda. En el plano nacional, toda persona deberá tener acceso adecuado a la información sobre el medio ambien-te de que dispongan las autoridades públicas, incluida la información sobre los materiales y las actividades que ofrecen peligro en sus comunidades, así como la oportunidad de participar en los procesos de adopción de decisiones. Los Estados deberán facilitar y fomen-tar la sensibilización y la participación del público poniendo la información a disposición de todos... ”.


La Educación Ambiental adquiere de este modo, una importancia determi-nante como instrumento esencial para promover la participación del ciudada-no en el desarrollo sostenible. La parti-cipación en los procesos de adopción de decisiones pasa, previamente, por una capacitación. Este objetivo se alcanza mediante la adquisición de unos con-ceptos y, en definitiva, una información.

Tanto la educación formal como la no formal se consideran indispensables para la modificación de actitudes y la capacitación para evaluar y abordar los problemas del desarrollo sostenible. En este sentido, el mismo documento indi-ca: “La educación es igualmente funda-mental para adquirir conciencia, valores y actitudes, técnicas y comportamiento ecológicos y éticos en consonancia con el desarrollo sostenible y que favorezcan la participación pública efectiva en el pro-ceso de adopción de decisiones”.

También aborda la necesidad de aumentar la conciencia del público, aceptando el hecho de la escasa concien-cia social que existe entre toda actividad humana y el medio ambiente. Puesto que gran parte del problema radica en la escasez de información, se hace nece-sario formar e informar para sensibi-lizar al público sobre los problemas de medio ambiente y el desarrollo.

La capacitación se considera como uno de los instrumentos más importan-tes para desarrollar los recursos huma-nos y facilitar, así, la transición hacia un mundo más sostenible. Se reitera la necesidad de adquisición de conocimien-tos al respecto y la participación en acti-

vidades relativas al medio ambiente y el desarrollo para lograr una mayor con-ciencia de los asuntos relativos a éstos.

En los últimos años se ha producido una globalización de la economía mun-dial que afecta a los ámbitos sociales y ambientales.

Esta tendencia globalizadora ha obli-gado a replantear la Educación Ambien-tal de manera que algunos autores plantean la necesidad de educar para la sostenibilidad. Novo (2002) mantiene que “El tema de la sostenibilidad debe tener una importancia capital en nues-tros programas educativos, puesto que se refiere a los mecanismos económico-sociales que rigen las relaciones entre naciones y grupos humanos....” añadien-do después que “... hay que insistir en que la sostenibilidad no es sólo cuestión de economistas, sino, también de filó-sofos, ecólogos, artistas, antropólogos, pedagogos,..de todos aquellos, en defini-tiva, que pueden ayudar a comprender los diferentes aspectos y modos de vida y su valor intrínseco”.

En el texto de la “Agenda 21” apro-bado en la Cumbre de Río, la palabra educación es la segunda más frecuen-te, sólo después de la palabra naciones. Esto es así porque desde el principio se reconoció que para transmitir la susten-tabilidad, el mundo debía involucrarse en profundos cambios en los estilos de vida, en los estilos de desarrollo y en los estilos de pensamiento y conocimiento. Todos estos cambios están relacionados con procesos educativos que promue-ven la concienciación pública, la parti-cipación ciudadana bien informada y el


desarrollo de capacidades para que la gente tome decisiones en todos aquellos asuntos que afecten su calidad de vida. (González)

A partir de ese momento los plan-teamientos de trabajo propuestos por la UNESCO, se orienta hacia una edu-cación para el desarrollo sostenible. El resultado más representativo queda marcado con la resolución de las Nacio-nes Unidas aprobado en diciembre de 2002, (A/C.2/57/L.45), por el que se pro-clama el “Decenio de Educación para el Desarrollo Sostenible” 2005-2015.

No obstante, la reorientación de la Educación Ambiental hacia un desarro-llo sostenible, no tiene que suponer una sustitución de términos. La Educación Ambiental, durante los últimos trein-ta años ha conseguido desarrollar una identidad propia. Teniendo unos objeti-vos y unas estrategias adecuadamente desarrolladas para conseguir sus fines. Además el concepto de medio ambiente lleva consigo el concepto de desarrollo sostenible. Cuidar el medio es educar para utilizarlo de modo racional, que en definitiva es lo que pretende el desarro-llo sostenible.

La tendencia actual desarrollada por los expertos en materia de educación ambiental es tratar de poner la educa-ción ambiental al servicio de la sosteni-bilidad del medio. Por eso se preconiza una Educación Ambiental para la sos-tenibilidad, ya que hacer desaparecer el término de Educación Ambiental, supondría contribuir a la confusión de quienes han venido incorporándose a este campo en la última década.

Orientaciones educativas

La Educación Ambiental debe enten-derse como un proceso educativo a través del cual se pretende conocer, com-prender y actuar frente a los problemas ambientales.

Cabe destacar que es un proceso, es decir debe realizarse a lo largo de todo el periodo educativo, que no es otro que lo que dura la vida misma. Por ello debe iniciarse a temprana edad y continuar en la enseñanza primaria, secundaria e incluso universitaria y proseguir en la educación denominada no formal e informal. Es por lo que, la Educación Ambiental no debe asimilarse a una actividad de tipo puntual como el día del árbol, el día del agua, el día de los bosques, etc. Estas conmemoraciones pueden y deben realizarse pero dentro de un contexto educativo. En caso con-trario puede no ser significativos para el educando y no pasa de ser una anéc-dota, más o menos lúdica, que no incor-pora a su aprendizaje.

Durante ese proceso debe adquirirse conocimientos y destrezas, que permi-tan desarrollar actitudes favorables al medio y que conduzcan a la adquisición de valores ambientales. Dicho conoci-miento debe basarse en los problemas tanto del medio natural como del antró-pico y preparar a la población para la solución de dichos problemas a través de un compromiso para actuar.

Dada la complejidad de la proble-mática ambiental es necesario que la educación ambiental se trate con un enfoque interdisciplinar que permita


desarrollar la visión sistémica, que pro-picie actitudes y valores respetuosos con el ambiente y que fomente la par-ticipación para la acción en pro de un desarrollo sostenible.

Existen algunas disciplinas acadé-micas que tienen por objeto conocer el medio y los problemas ambientales. Pero la Educación Ambiental, pretende además desarrollar una la visión sisté-mica, lo que hace que se diferencie de otras materias curriculares.

Los problemas ambientales tienen una constitución sistémica, es decir, deben ser considerados como un todo organizado compuesto por partes, que interactúa entre sí. Los componen-tes de dicho sistema están integrados en el medio físico, biótico, económico y sociocultural. La característica primor-dial del enfoque sistémico no es tanto la composición sino cómo se integran sus partes para formar una unidad y el nivel de organización que las relacio-nan, de manera que un cambio en algu-no de ellos afecta a los demás. Es decir que nada ocurre de forma aislada o al azar, todo esta condicionado a una reali-dad general de la que forma parte.

Una enseñanza basada en un enfo-que sistémico se fundamenta en:

- La interacción de los elementos que la constituyen, produciéndose un enriquecimiento reciproco de las materias que están relacionadas.

- La percepción global de la realidad: “pensar globalmente, actuar local-mente”

- La interdisciplinaridad, desde la perspectiva de las interacciones, lo que significa que debe existir una relación activa entre todas las dis-ciplinas.

- La transformación de la metodolo-gía didáctica, que suponga cambiar la enseñanza tradicional ( analítica y centrada más en el estudio deta-llado y separado de los elementos) por otra que intercomunique las disciplinas.

El concepto de interdisciplinaridad es un tanto complejo, ya que es difícil encontrar una definición clara y esta-blecer su importancia real en la ense-ñanza, como lo indican Hungerford y Peyton (1985). La interdisciplinaridad puede ser una vía útil para paliar algu-nos de los efectos negativos (aquéllos de los que la sociedad actual ha tomado conciencia) que, junto con otros de gran validez, hemos heredado de la cultura tradicional (Leff,1996). Sin embargo es importante aclarar que introducir en la enseñanza las preocupaciones más acuciantes de la sociedad actual, no presupone desplazar las materias curri-culares tradicionales.

El enfoque interdisciplinar de los problemas medioambientales implica considerar en primer lugar, el sistema en el que se inscribe aquel aspecto de la realidad que constituye un problema. A partir de ese momento, y para expli-car cualquier fenómeno, será preciso establecer un marco global de referen-cia que integre la aportación concreta de las diferentes materias (Hungerford


y Peyton, 1985). Tradicionalmente, la Educación Ambiental se considera un área interdisciplinar por la complejidad de su naturaleza y por el hecho de que se apoya prácticamente en la totalidad de las demás disciplinas, especialmente en las ciencias, destacando su interde-pendencia (UNESCO-PNUMA, 1994). Sin embargo, analizando la literatura especializada, se deduce que no existe total acuerdo sobre el uso, concepto y la aplicación del concepto de la interdisci-plinaridad.

Para tener un enfoque claro de la pro-blemática ambiental, hay que realizar un proceso de investigación científica, que permitirá analizar los problemas ambientales y consecuentemente, plan-tear soluciones reales y no demagógicas. Bunge (1969), interpreta la investiga-ción científica como “el proceso encami-nado a detectar problemas, formularlos y resolverlos, siendo un problema toda dificultad que no puede superarse auto-máticamente refiriendo la puesta en marcha de actividades orientadas hacia su resolución”.

La interdisciplinaridad supera a la visión fragmentada ya que aborda direc-tamente la realidad y los problemas que ésta plantea, de una forma global y totalizadora. El tratamiento cientí-fico interdisciplinario de un problema requiere que se lleve a cabo desde una perspectiva especializada y de división de trabajo, procurando que cada espe-cialista tenga una actitud abierta hacia todas las dimensiones del problema. El cambio de relación con el medio que aspira conseguir la Educación Ambien-

tal, no puede basarse exclusivamente en una aproximación científica al cono-cimiento del medio, sino también en la reflexión consciente y compartida desde la ética, la política, la economía, el arte, el derecho, etc.

Así, cada disciplina aporta argumen-tos válidos que facilitan la explicación de un fenómeno. Pero la explicación global del mismo no debe cerrarse en su parcela, lo que conduciría inevitable-mente a reduccionismos empobrecedo-res y regresivos. Se trata, en suma, de estructurar coordinadamente la plura-lidad de dimensiones implicadas en la unidad del fenómeno, situación, proble-ma, etc.

Así pues, la interdisciplinaridad se basa en la complejidad y unidad de la realidad, por una parte, y en la división del trabajo científico, necesaria para el progreso de la ciencia, por otra, y consis-te en una actitud metodológica que sea capaz de integrar en el proceso de inves-tigación y didáctico los diferentes pun-tos de vista disciplinares y científicos que proceden de una misma realidad, así como las diferentes dimensiones que la constituyen.

La corriente interdisciplinar pre-tende superar la separación entre las disciplinas que, sin duda, ha cumplido y cumple su papel en la necesaria divi-sión del trabajo intelectual, pero que, llevada al análisis de problemas com-plejos, como son los ambientales, impi-de la imprescindible comunicación y el intercambio entre especialistas.

El trabajo interdisciplinar es, ante todo, un complejo reto al conocimiento


y a la inteligencia, pero lo es también a la ética, la justicia social, el desarrollo y finalmente a la paz.

Sensibilizar a la sociedad actual y propiciar una serie de creencias, acti-tudes y valores ambientales positivos, constituye el fundamento de los pro-gramas de Educación Ambiental. En este sentido, fue el compromiso emana-do de la conferencia de Tbilisi en cuyo documento final se recoge que se debe “prestar la debida atención a los valo-res ambientales a la hora de desarrollar programas de Educación Ambiental “ y “... que la Educación Ambiental fomente la conciencia y valores necesarios para mejorar la calidad de vida”.

En palabras de Bolívar(1995) “para aprender actitudes y valores, éstos pueden y deben se explícitamente for-mulados, enseñados y evaluados. Es necesario potenciar y sensibilizar al alumno en una serie de actitudes y valores ambientalistas que son benefi-ciosos para su socialización, asimilación e integración de esos valores y en defini-tiva para su educación integral”.

Se debe intentar formar ciudadanos responsables, destinados a mejorar la calidad de vida mediante la apropia-ción de valores ecológicos y de la convi-vencia democrática. Para ello se tendrá que suscitar en las personas valores individuales y actitudes favorables a la conservación y mejora del entorno; y orientar a las personas hacía la resolu-ción de los problemas medioambienta-les, hacia la toma de decisiones y hacía la acción. Estos planteamientos, que van más allá de un simple programa escolar,

implica un enfoque global en el ámbito de la educación de valores y que en defi-nitiva, se trata, de transmitir un nuevo estilo de vida individual y colectivo más integrado y respetuoso con los procesos naturales (Benayas, 1992).

La enseñanza de valores no suele aparecer explícitamente en muchos de los proyectos de Educación Ambiental, pero existen estrategias concretas que permite que los valores sean conteni-dos para ser enseñados y aprendidos. En este último aspecto juega un papel esencial tanto los centros educativos, dado que modelan los valores internos propios de cada centro, como los profe-sores, que deben incorporar procesos de enseñanza-aprendizaje relativos a los valores morales. Para ello deben capacitarse en técnicas específicas de enseñanza en valores ambientales y no pensar que los valores se adquieren sólo cuando se aprenden los contenidos con-ceptuales.

Aunque todos los objetivos de la Educación Ambiental son importantes (Toma de conciencia, Conocimiento, Actitudes, Aptitudes, Capacidad de eva-luación y Participación), creemos que es necesario hacer hincapié en la partici-pación y la acción. Entendemos que es precisamente la acción, la que marca la diferencia entre la Educación Ambien-tal y otras materias.

En ocasiones, se analizan las proble-máticas ambientales intentando desa-rrollar actitudes y aptitudes pero no promueven la acción en los educandos. Existe la creencia de que los problemas son generados por elementos ajenos a los


ciudadanos (industrias, ciudades, agri-cultura, ...) y que por lo tanto su solu-ción debe proceder de las instituciones en las que los educandos no participan. De este modo se propicia el conocimien-to de los graves problemas de nuestro entorno pero se crea una frustración o inhibición, al percatarse de la dificultad de poder actuar en su resolución.

Para evitar esto, los programas de Educación Ambiental deben intentar incluir aspectos que permitan la reali-zación de pequeñas acciones con las que pueden contribuir a mejorar la calidad ambiental. Se intenta con ello conse-guir un efecto multiplicador, de forma que muchas pequeñas acciones puedan producir grandes resultados, tanto por su efecto acumulador como sinérgico. Cumpliéndose uno de los principios básicos de la Educación Ambiental que es comprender globalmente y actuar localmente.

Como señalan García y Nando (2000) “Para poder llegar a implicar a la pobla-ción en acciones, que propicien la mejo-ra de la calidad ambiental, es necesario que sea consciente de su participación en el deterioro del medio. En general se es proclive a pensar que las altera-ciones del medio son producidas por las grandes actividades industriales, des-conociendo nuestra contribución en el deterioro ambiental.

Esta consideración no excluye la responsabilidad que también tienen, y en mayor medida, las industrias y las instituciones. Por consiguiente la acción a realizar debe ser proporcional a las posibilidades y responsabilidades de

cada uno. Así las industrias y las insti-tuciones deben emplear recursos econó-micos y esfuerzos en evitar el deterioro ambiental, pero los ciudadanos pueden y deben colaborar en la medida de lo posible a través de pequeñas acciones”.

La forma en que actuemos como con-sumidores, tiene repercusiones socio-ambientales, no sólo en el entrono más próximo, sino en lugares alejados. De ahí que la expresión tan utilizada en edu-cación ambiental “pensar globalmen-te, actual localmente”, sea aplicable en estos momentos de auge de la globaliza-ción. En efecto las acciones realizadas en cada uno de los países desarrollados tie-nen una enorme incidencia en la mejora de las condiciones de vida de los países pobres. Por eso en los últimos tiempos en educación ambiental se ha difundido el termino “glocal” para destacar que en la resolución de los problemas globales es necesario la acción local.

La educación ambiental puede con-tribuir en gran medida a paliar los pro-blema generados por la globalización. En ese sentido Novo (2006) dice que la educación “en nuestro tiempo, puede contribuir a contrarrestar los efectos negativos de la globalización económi-ca neoliberal, constituyéndose en una práctica social transformadora”.

Pero la misma autora menciona tam-bién que la educación forma parte de las soluciones a los problemas socioambien-tales, “en la medida en que esté favore-ciendo tres cuestiones básicas:

- La actitud crítica sobre los valores del pasado y sobre el presente.


- Las capacidades científicas, éticas y creativas para ayudar a que el mundo sea cada día algo mejor.

- La prospectiva que nos orienta hacia un futuro con equidad inter-generacional y armonía con la naturaleza.”

Algunos resultados

A pesar del tiempo transcurrido des-de que se implantó en la sociedad la educación ambiental, persisten muchos de los problemas socioambientales. Ello plantea dudas sobre su eficacia en los resultados de cambio de nuestra socie-dad.

La labor educativa es difícil de valo-rar pues sus resultados se ven a largo plazo, pero es indudable que se ha detec-tado un cambio en la concienciación de la sociedad sobre los problemas socio-ambientales. Son muchos las moviliza-ciones que demandan equidad ante los desvíos producidos por la globalización.

A pesar de la idea generalizada de que no hay avances, existen muestras de que las actuaciones ciudadanas pue-den incidir sobre las políticas y los inte-reses empresariales.

Existen experiencias que muestran que algo esta cambiando en nuestra sociedad, como son el comercio justo, los microcréditos, la banca ética y solidaria, las cooperativas de productores, el true-que…

Los ejemplos que se exponen a conti-nuación han sido extraídos de la infor-mación facilitada por Intermon-Oxfam que junto a otras ONGs han desarrolla-

do campañas de difusión de problemas sociales y ambientales. (Pagina web http://www.comercioconjusticia.com/)

Un primer ejemplo esta relacionado con el mercado del algodón. El Gobierno de Brasil denunció los subsidios al algo-dón de Estados Unidos ante la Organi-zación Mundial del Comercio (OMC). Esta denuncia fue apoyada por ONGs de todo el mundo mediante la recogida de firmas, enviadas a través de Internet. La Organización Mundial del Comercio declaró ilegales las exportaciones nor-teamericanas de algodón que Brasil había denunciado ante este organismo hace unos meses, apoyado por los países productores de África occidental, y por miles de personas en todo el mundo.

Más de 10 millones de productores africanos se beneficiarán de esta medi-da. Es la mayor victoria en la lucha para conseguir un comercio más justo y quizás se produzca un efecto dominó, en el que las reglas injustas del comercio vayan cayendo una tras otra.

Pero no todo está ganado. En EEUU y la UE algunos están interesados en defender los intereses multimillonarios de las grandes compañías y continuar con el dumping.

Otro ejemplo se relaciona con el café. Las 4 principales empresas cafetale-ras, Nestlé, Kraft, Sara Lee y Procter and Gamble, están obteniendo enormes beneficios mientras que los productores reciben los precios más bajos en 100 años.

La supervivencia para las familias de los productores es cada vez más difícil, pero las grandes cafetaleras siguen sin


tomarse la crisis en serio. Cada día más agricultores se ven obligados a abando-nar el cultivo del café y sustituirlo por cultivos ilícitos, como la coca, para poder sobrevivir. Intermón-Oxfam hizo una campaña solicitando que se escribiera a las empresas cafetaleras para que se impliquen mucho más en la resolución de la crisis mundial del café. Entre otras acciones se encuentra la posibilidad de ofrecer café de comercio justo. Como lo ha hecho la compañía P&G.

Por último la industria del deporte es otra muestra de los efectos de la globali-zación, ya que está dirigida a ofrecer a la sociedad productos baratos. Pero éste es un mercado altamente competitivo y no sólo en el mundo desarrollado. Ello hace que los proveedores de prendas acepten que los trabajadores, mayoritariamente mujeres, desarrollen su labor en con-diciones inhumanas y bajos salarios, empleando a personas con contratos a corto plazo y despedirlos a los pocos días sin ninguna seguridad laboral; y a amenazar a los trabajadores con el des-pido, o despidiéndoles si se asocian a un sindicato.

Esta situación ha sido difundida y es conocida por los consumidores, por lo que todos estamos involucrados en este comercio global injusto a pesar de que la sensibilidad social la rechaza.

Con motivo de las última olimpiada, se desarrolló la campaña internacional “Juega Limpio en las Olimpiadas” para persuadir a las compañías fabricantes de ropa deportiva a que tomen sus res-ponsabilidades seriamente. Para ello, se hizo un envió masivo a las compañías

de ropa deportiva (Puma, ASICS, FILA, Reebok, Nike y Adidas) demandando que tomarán acciones conducentes a respetar los derechos de trabajadores y trabajadoras.

Poco a poco se ha ido incorporando en las empresas, abastecedoras de las multinacionales, códigos de conducta que intentan proteger a las personas que trabajan para ellas. Pero todavía existen muchas que siguen practicando medidas abusivas en el trabajo en con-tra de las legislaciones internacionales.

Lo mismo ocurre con la confección hecha en países pobres. Según Inter-mon-Oxfam el 70% de la ropa de bajo coste se hace en países donde no hay garantías de que se respeten los dere-chos básicos de los trabajadores y tra-bajadoras que la realizan. Sometidos a jornadas interminables, se les prohíbe asociarse para defender sus derechos y, además, ganan salarios paupérrimos. La principal víctima de esta situación es la mujer, que representa entre el 75 y el 90% de la fuerza de trabajo que corta y cose la ropa que vestimos en los paí-ses ricos. Tres de cada 5 trabajadoras de la confección, al menos 15 millones de mujeres, trabajan sin contrato ni cobertura social de ningún tipo. Cobran 10 céntimos por hora en Bangladesh, 30 céntimos en China y Bulgaria, y 70 céntimos en Marruecos. La tendencia de las empresas a disminuir los costes contribuye a agravar esta situación.

Algunas empresas españolas de con-fección han comenzado a tomar medidas para controlar las condiciones de preca-riedad en que se producen sus prendas.


Pero su esfuerzo será insuficiente si el conjunto de la industria española no es consciente de esta situación y toma medidas para remediarlo. Según algu-nas ONGs “la Federación Española de Empresa de la Confección (FEDECON) debería facilitar a las empresas textiles formación, criterios y procedimientos que garanticen que la ropa se realiza en condiciones dignas. Sin embargo, la patronal del textil se ha desentendido de estas cuestiones y ha hecho oídos sordos a las demandas de las organiza-ciones”.

Para sensibilizar y exigir responsabi-lidad social a las empresas, se hizo una campaña de recogida de firmas que ha conseguido casi 14.000 adhesiones, para entregar al presidente de la institución, esperando que la presión social haga que tomen medida en favor de los dere-chos laborales.

Conclusiones

La Educación Ambiental puede ser un instrumento para el cambio de nues-tra sociedad y para ello es necesario poner en práctica toda la capacidad del ser humano, sobre todo cuando faltan los recursos. Como dijo Einstein “Que la imaginación, en tiempos de crisis, sea más importante que el conocimien-to”. Algunos de los ejemplos descritos, y otros muchos más, muestran los resul-tados de la aplicación de la imaginación para resolver los problemas.

El poder transformador de la educa-ción puede parece una utopía, pero esta no supone que no se puede realizar sino

muestra la dirección en la que se debe actuar. La importancia de la educación está también en su carácter multiplica-dor, que puede actuar como efecto mari-posa, de manera que pequeñas acciones, imperceptible a simple vista, pueden dar efectos importantes que cambien nuestra sociedad hacia posturas más solidarias y equitativas.

Muchos acontecimientos mundiales nos hacen ver el futuro con cierto pesi-mismo y existen la sensación de que se lucha contra fuerzas poderosas difíciles de vencer. Por ello la lucha por mejorar la situación puede parecerse a la de David contra Goliat, en la que no olvidemos que gano David, que era el más débil. Como hemos descrito, existen algunos ejemplos que nos hace ser optimistas, pero siempre que se actúe, sin esperar a que sean otros los que resuelvan los problemas.

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Resumen:En este trabajo pretendemos llegar al conocimiento de la situación, influencia y nivel de la Ciencia Física en el siglo XVIII.

Palabras clave: física, historia de la ciencia, filosofía sistemática, filosofía corpuscular, eclecticismo.

Abstract:Knowledge on the state of the art, social impact and level of development of Physics in the eighteenth century are the main aims of this work.

Key Words: Physics, Science History, systematic Philosophy, corpuscular Philosophy, eclecticism.


La enseñanza de la física en el siglo xviii:La física moderna, racional y experimental (1745)de Andrés Piquer Arrufat (primer libro de física escrito en español)

Luis Miralles ConesaUniversitat de València

Mª José Miralles HernándezI.E.S. Abastos. Valencia


1. Introducción

En España, durante todo el siglo XVIII, el influjo francés se haría noto-rio en la vida política y cultural tanto personal como institucional. A ello con-tribuyeron reformadores como el P. Fei-joo (1676-1764), o renovadores como el humanista y erudito valenciano Grego-rio Mayans y Siscar ( 1699-1781).

Esta influencia se manifestaría de forma singular, aunque mantenien-do sus fuertes convicciones filosóficas y religiosas, en todas las obras escri-tas por A. Piquer. Destacó por su labor como renovador y actualizador en casi todas las esferas del saber, siendo figura sobresaliente dentro del cam-po científico-filosófico. Resalta su preo-cupación por la modernidad que el quiere introducir en las aulas univer-sitarias. Intentó depurar los errores científicos que contenían las antiguas doctrinas históricas.

En el prólogo de su libro de Física, Piquer escribió: “La he escrito en len-gua Española (sic), porque deseo que la entiendan todos, y porque juzgo que a nuestra lengua ninguna otra cede en limpieza, abundancia y fuerza de expresión”.

2. Biografia del Dr. Piquer y su época

Andrés Piquer Arrufat (n. 1711, Fór-noles, Teruel; f. 1772, Madrid) se ha con-siderado valenciano por residir muchos años en Valencia, primero como estu-diante, después como médico y profesor

de su Universidad. Realizó los estudios primarios en su pueblo natal. En Fres-neda aprendió Gramática, Retórica y Poética. En el año 1727 comenzó en la Universidad de Valencia los estudios de Filosofía. Obtuvo el grado de bachiller en Artes y seis días después, 9 de febre-ro de 1734, el de bachiller en Medicina. Posteriormente, en Mayo del mismo año fue graduado doctor.

En el año 1735 publica su primera obra: Medicina vetus et nova. La tras-cendencia de ésta, junto a otras sobre-salientes publicaciones y su prestigió profesional contribuyeron a que en 1739, la Academia Medica-Matritense le nom-brara Socio de Honor de dicha academia. Tres años después, tras la reglamenta-da oposición fue nombrado Catedrático, Profesor de Anatomía de la Universidad de Valencia. En el mismo año la Corpo-ración Municipal de la citada ciudad le nombró médico titular. La acumulación de honores fue creciendo y en 1749, la Academia Médica-de Oporto le nombra académico honorario, en atención a sus reconocidos méritos profesionales.

En España, durante el siglo XVIII, van a suceder una serie de aconteci-mientos trascendentales. Al morir el Rey Carlos II, de la casa de Austria, sin descendencia, se nombra, tras la guerra de sucesión, el primer rey Borbón, Feli-pe V (1700-1746) de Anjou, nieto del rey de Francia, Luis XIV. Felipe V, fue reco-nocido y confirmado rey de España en el Tratado de Utrech, celebrado en 1713. Luis I de Borbón heredó el trono, al abdi-car su padre en febrero de 1724. Falle-ció en octubre del mismo año. Felipe V,


nuevamente rey, mantendría su reinado hasta su muerte en 1746. Le sucede su hermanastro Fernando VI, a quien le sucede su hijo Carlos III, que reinaría desde 1759 hasta 1788. Señalamos dos eventos muy singulares que tuvieron lugar durante el reinado de éste último monarca: el motín de Esquilache (1766) y la expulsión de los jesuitas (1767).

En el siglo XVII surgieron las pri-meras reacciones contra la mentalidad tradicionalista de las universidades. Eruditos, principalmente científicos, se reunían en tertulias. Éstas, con el tiempo, resultarían ser la levadura de las Sociedades Científicas tales como: la Royal Society de Londres (1666), la Aca-demia de Ciencias de Paris (1666) y la Academia de Ciencias de Berlín (1700), San Petersburgo (1724) y la de Estocol-mo (1739).

En España el precedente habría que buscarlo en: la Regia Sociedad de Medi-cina y otras Ciencias de Sevilla, la Aca-demia Medica Matritense y la Academia valenciana, fundadas en 1700, 1734 y 1742, respectivamente. Los miembros pertenecientes a esta última se llama-ban académicos valencianos.

Andrés Piquer figura como Socio de Honor de la Real Academia Medica-Matritense y Académico Valenciano en sus libros: Física Moderna, Racional y Experimental y Tratado de las calen-turas, publicados, respectivamente, en 1745 y 1751.

En 1751 el Rey Fernando VI le nom-bra Médico de Cámara. Andrés Piquer se ve obligado a trasladar su residencia a Madrid. Al año siguiente se le desig-

nará Protomédico y en la misma orden se le nombraba Vicepresidente Vitalicio de la Academia Médica-Matritense.

En 1766, a sus cincuenta y cinco años, su quebrantada salud le obliga a solicitar su jubilación al rey. El Dr. Andrés Piquer había sido confirmado en todos sus cargos por el monarca Carlos III. En 1767 el rey Carlos III ordenó la expulsión de los jesuitas, en un intento de romper el inmovilismo de las univer-sidades, reacias a dar paso a las nuevas doctrinas corrientes científico-filosófi-cas y también porque fueron inculpa-dos de intervenir indirectamente en los desordenes organizados en el motín de Esquilache.

Seis años después, 3 de febrero de 1772, tras larga enfermedad, falleció D. Andrés Piquer y Arrufat, cuando conta-ba con sesenta y un años de edad.

3. Fisica moderna, racional y experimental.

El Dr. Pîquer escribió esta obra de carácter científico-filosófico, que ha con-tado cuatro ediciones. La primera, publi-cada en Valencia, año. MDCCXXXXV (sic). De esta obra hay otra edición de 1780. En la Biblioteca Nacional (posi-blemente en otras), existe una 3ª impre-sión, que no lleva año, “pero desde luego es posterior a 1790” (Mindan, 1991). La cuarta y última es una edición facsímil de la física de 1745, publicada reciente-mente en Valladolid., año 2006.

Sobre el citado libro escribe Peset y Cervera (1934): “Enemigo de la seudo-física médica reinante, metafísica en


rigor, se propone encauzar el aquelarre filosófico, aquella manigua de teorías estrambóticas, con eclecticismo ceñido a la naturaleza, escrito con su proverbial claridad y agradable estilo” .

El eclecticismo es la doctrina domi-nante en el texto de Física. En cuanto a la formulación y aceptación de las nue-vas teorías intentó conciliar doctrinas muy diversas, tratando de compaginar lo antiguo con lo moderno, respetando siempre la tradición cristiana.

Azorín, refiriéndose a Piquer, escri-bió: “es un hombre representativo del siglo XVIII. Y del siglo XVIII valenciano (...). Porque todo el espíritu tradicional valenciano que viene desde Vives está en su obra. (...) no afirma ni niega jamás. Y admite siempre una posibilidad en lo extraordinario. La diferencia entre el dogmático y el dubitativo prudente es esencial”.

4. Contenido abreviado de la física y comentarios

Consta el libro de cinco tratados, sub-divididos cada uno de ellos en proposi-ciones numeradas correlativamente, del uno al ciento catorce. Algunas de éstas contienen corolarios y, también, algún que otro escolio.

4. 1. Tratado i: proemial de la física. Su utilidad y modo de aprendizaje

En el Tratado I, PROEMIAL de la Física consta de cuatro capítulos en los que se refiere a: 1) objeto y estado de la física; 2) su utilidad; 3) uso de la expe-

riencia, 4) razón y autoridad en la Físi-ca.

El pensamiento sobre la interpre-tación de la naturaleza de la tradición greco-islámica fue sustituido en el siglo XVIII por la ciencia moderna, inaugura-da como revolución científica y que abar-ca el período comprendido entre 1550 y 1700. Se fija como objetivo de la Física (capitulo I) el estudio de la Naturaleza, empleándose en examinar la constitu-ción de los cuerpos particulares, el orden con que componen el mundo universal y los efectos, que resultan del concurso y trabazón de ellos entre si.

La física estuvo mal cultivada hasta el siglo décimo sexto. En el siglo siguien-te se empezó a renovarla, librándola de la superficialidad de los razonamientos y confirmándose que la única manera de adelantarla sería por el camino de la experiencia Con Francisco Bacon (1561-1626) de Veruliano, Gran Canciller de Inglaterra, comenzaría la renovación de la Física. En la segunda mitad del siglo décimo séptimo Renato Cartesio (1596-1650) y Pedro Gassendi (1592-1655), introdujeron sendos nuevos sis-temas. Opuestos a .estos surge la figura de Newton (1642-1727). Piquer quiere renovar la Física y sustituirla tomando como base los sistemas modernos, pero escribe: “Yo sigo la Filosofía Ecléctica, esto es, aquel modo de filosofar, que no se empeña en defender sistema alguno (...) de ordinario, me aparto de ellos y solamente apruebo, lo que hallo en los Físicos Experimentales (...)” (p.14).

Sobre la utilidad de la Física (capitulo II) señala varias aplicaciones. Conside-


ra muy notoria la aplicación de la Física a la Medicina. Recuerda la advertencia de Galeno (129-c.200 d.C.): “No puede el médico conocer la naturaleza del hom-bre sin entender la del Universo” (p. 6). Cita su aplicación en la Agricultura, por todos es conocida la influencia del tiem-po y sus cambios, la fuerza del viento, etc.

Los físicos modernos, dice Piquer, o son sistemáticos o experimentales. En el primer grupo cita a Cartesio y Newton; en el segundo a Boyle (1627-1691) y Boerhaave (1668-1742). Es categórico al considerar que: “los filósofos experimen-tales son tanto más apreciables que los sistemáticos, cuanto es más deseable la verdad que la sofistería” (p. 8).

Aconseja (capítulo III) que se ponga todo el cuidado posible en la realización de los experimentos. Sugiere, para evi-tar errores en los resultados experimen-tales, suspender los juicios prematuros y prestar atención a las circunstancias que acompañan a las operaciones de la naturaleza.

Señala Piquer (capítulo IV) que “la Física es ciencia racional. La experien-cia es su principal fundamento; pero requiérele junto con la razón” (p.16). Cita al P. Feijoo y Thomas Brown (1735-1788) como autores de trabajos que fijan preceptos generales para utilizar la razón en la formulación de conclusio-nes. Afirma que las matemáticas con-tribuyen mucho para gobernar el juicio en el estudio de la Física. Recuerda que: “Roberto Boyle sentía no haberse ade-lantado más en el estudio de aquellas Ciencias, que el uso le mostró necesa-

rias para conseguir ésta” (pp.18-19). No obstante, Piquer advierte que resultan pocos útiles las demostraciones subli-mes de las matemáticas para explicar sucesos de la naturaleza donde la expe-rimentación juega mucho mejor papel a la hora de utilizar la razón para for-mular juicios. “Las demostraciones tan difíciles del Marqués l’Hospital (1661-1704), y de Bernoulli (1654-1701), han servido poco para adelantar la Físi-ca(...)” (p. 19).

Dentro del capítulo IV Piquer expone sus criterios, siempre dentro del dogma católico y considerando la autoridad de sus autores. Bajo esta premisa cuidado-samente va escribiendo sus opiniones, discutiendo o apoyando los criterios de: Epicuro, Aristóteles, Cartesio, Francisco Vallés, San Agustín y otros.

4.2. Tratado ii: principios del ente natural

El tratado II está desarrollado en cinco capítulos. En el I PROPÓNEN-SE LAS OPINIONES DE LOS PRIN-CIPALES FILÓSOFOS MODERNOS SOBRE LOS PRINCIPIOS DEL ENTE NATURAL:

Opinión de Cartesio. Según este filó-sofo y matemático francés, en el uni-verso existen tres géneros de materia: el primero, que tiene tanta conmoción, que ocurriendo a otros cuerpos se divide en partecillas (sic) de indefinida peque-ñez y apropia su figura a cualesquiera poros; la segunda, la materia se divide en partículas esféricas muy pequeñas, aunque de cierta y determinada canti-


dad y divisibles en otras más pequeñas. Admite una tercera clase, que esta for-mada de partes más gruesas, y figuras menos aptas para el movimiento. Indi-ca que de estas tres clases se compone el mundo visible. A la primera clase de materia, pertenecen el Sol y las estrellas fijas; a la segunda, el Cielo; y a la terce-ra, la Tierra, los Planetas y los Cometas. Este filósofo niega la existencia de vacío. Idea que mantuvo mediante la aplica-ción de una omnipresente materia sutil, dispuesta a llenar todos los huecos.

Opinión de Gassendi (1592-1626), volvió sobre el atomismo de Epicuro (c.345-270 a.C), Leucipo (floreció 430 a.C.) y Demócrito (c.470-371 a.C). Lo sustancial del sistema de Gassendi fue aceptar: la existencia de una materia primera, principio único universal de todas las cosas. Esta materia es divisi-ble, en partículas menudísimas, sólidas, indivisibles por la fuerza de la natura-leza, e insensibles, que los antiguos lla-maron átomos. Supone en ellas, figuras con peso y de distintas formas, juzgán-dose éstas como infinitas.

Opinión de Newton (1642-1727). Comienza Piquer haciendo un sublime elogio del físico ingles Isaac Newton, considerado como uno de los más ilus-tres conocidos en los últimos siglos, famoso en todo el orbe literario por la invención de un nuevo sistema. Conti-nua con las palabras de elogio a Newton escritas por el P. Feijoo. Newton se dedi-có, fundamentalmente, al estudio de las leyes del movimiento de los cuerpos y la disposición de los mismos. Establece un sólo principio en el Universo que es

la gravedad a la que sigue la atracción. Supone que todos los cuerpos son gra-ves, queriendo decir con ello que todos los cuerpos ejercen su peso sobre la tie-rra, pero ésta a su vez gravita sobre los demás cuerpos. Admite que los espacios que hay entre los planetas está vacío, no hay materia fluida o etérea que los sostengan.

Opinión de los químicos. Se refiere Piquer a Paracelso (1493-1541), químico y médico suizo, hombre del renacimien-to que intentó hacer ciencia, pretendió establecer un cierto orden dentro de la Alquimia reinante. Se habían estableci-do cinco principios para explicar todas las sustancias del mundo: sal, azufre, mercurio, flema y tierra. Paracelso redu-ce los principios a tres: mercurio, azufre y sal. Boyle comprobaría en su libro el Químicio Sceptico, el hecho evidente de no estar presentes, cualesquiera de los tres principios en todas las sustancias y que, a su vez, resultarían insuficien-tes para explicar todos los entes de la naturaleza.

PROPONÉNSE ALGUNAS REFLE-XIONES SOBRE LAS OPINIONES ANTECEDENTES, es el título del capi-tulo II. En él, Piquer precisa que Carte-sio afirmaba: del movimiento que Dios imprimió a la materia, ésta pudo divi-dirse de forma tal que resultaran par-tes diversas y diferentes que reunidas y acopladas de múltiples formas distintas según las leyes del movimiento, podían explicarse cuantos seres se observan en la naturaleza.

Piquer admite la opinión de Gassendi como más razonable que la de Cartesio


Sin embargo, esclarece que si bien los átomos tienen magnitud y movimiento connatural, dándoles las figuras a gusto y satisfacción del fenómeno que se ha de explicar, se le puede objetar que no están basados en hechos contactados con experiencias irrefutables. Acusa a Newton de introducir complejos cálcu-los de Álgebra y una Geometría muy sutil para explicar fenómenos natura-les, exponiendo que el físico al estudiar éstos debe gobernar al entendimiento una experiencia fiel, una observación palpable y una abstracción distante de las cosas sensibles.

Durante el desarrollo del capítulo III: PROPÓNESE NUESTRA OPINIÓN. Piquer propone su opinión a través de una serie de proposiciones afirmando lo que le parece más verosímil:

- Materia prima (proposición 1). Las cosas nuevas no se hacen de la nada, luego de algo y este algo es la materia prima.

- La materia es divisible (proposición 2), pero es imposible lograrla hasta el infinito.

- La impenetrabilidad de la mate-ria.(proposición 3).

- La materia es extensa (proposición 4).

- La materia es corpórea (proposición 5).

- La extensión y la impenetrabilidad basta para conocer la materia en general, pero no para distinguir los cuerpos en particular (proposición 6).

- La diferencia de dos cuerpos pro-cede de la materia, cuyas partes en cada una tenga distinta combina-ción que en el otro (proposición 7).

- No hay en los entes corpóreos for-mas sustanciales distintas de la materia exceptuando al hombre (proposición 8). Boyle en su libro el Origen de las formas y cualida-des, por vía experimental concluye que la combinación de las partes y su movimiento bastaba para todas las formas. Idea que no comparten en algunos casos: Gómez Pereyra (1500-f. post, 1558), médico y exper-to en filosofía natural, en el libro: Margarita Antoniana, publicado en 1554 (Menéndez Pelayo, 1953); los doctores: Thomas V. Tosca (1651-1723), Martín Martiinez (1684-1734), y a mediados del siglo XVIII (López Piñero et al, 1983).

- Los principios del cuerpo natural, son la materia y la combinación (proposición 9). Se entienden por principios los entes de quienes dependen necesariamente y se componen los seres naturales.

- La generación de un cuerpo natural consiste en que la materia adquiere una nueva combinación de partes interiores que sea bastante para hacer las principales afecciones, sensiblemente diversas (proposi-ción 10). Se genera un cuerpo cuan-do es diferente a otro en cuanto a sus propiedades sensibles. Estas propiedades diversas se pueden obtener por mudarse la textura y/o la combinación de las partes.


- La combinación diversa depende mayormente de la figura de las par-tecillas. (proposición 11). Al asumir como verosímil esta proposición Piquer afirma: “que la materia es divisible, y capaz de varias figuras, (...)” (p. 73).

- La unión de las partes de la mate-ria variamente figuradas, nace de las figuras, del aceite elemental, y de la apretura, que causan los cuer-pos externos (proposición 12).

Gasendi juzga, que las partes de los cuerpos están dotadas de unos anzuelos capaces de unir las partes más o menos fuertemente, de acuerdo con su dureza. Comenta Piquer: “(...) puede este modo de pensar, ser conforme con la expe-riencia, y generalmente por cierto, que la figura contribuye mucho a la traba-zón de las partes de la materia” (p. 75). Limita esta forma de unirse los cuerpos, pero objeta que puede ser conforme, en muchas ocasiones, con la experimen-tación, sin que ello suponga que siem-pre sea necesaria la presencia de esos “anzuelos” para justificar la unión.

Cartesio pretende explicar la unión basándose en la quietud de las partes con el fin de oponer resistencia que evi-te la rotura al impulso que pueda reci-bir. Se objeta como imposible de admitir ya que no se pueda concebir las partes de materia en quietud y sin unión, y a la inversa partes unidas con movimiento de materia.

Piquer determina que para unir las partes de la materia, además de las figuras de ellas y la apretura externa,

se requiere la presencia de un aceite capaz de lograr el contacto de dos o más partes de tal modo que formen un todo, cuyas propiedades sensibles permita unos cuerpos de otros.

En el capítulo IV: SATISFÁCESE A LAS OBJECIONES pretende Piquer esclarecer las objeciones anteriores. Comienza advirtiendo que la idea que tenemos de los cuerpos procede de los sentidos y éstos no informan de las cosas sino de sus propiedades. Y define la idea como la primera percepción que tenemos de alguna cosa. La materia es la esencia de las cosas y la extensión junto con la divisibilidad y la impene-trabilidad es la esencia de la materia.

Dedica el capítulo V a la: APLICA-CIÓN DE NUESTRA SENTENCIA (de Piquer). A LAS OBRAS DE LA NATU-RALEZA. En él se propone una idea general de la constitución del mundo. Para ello Piquer se apoya en una máxi-ma del canciller Bacon F. (1561-1626), a saber : “en la naturaleza, no se ha de fingir, ni pensar, sino hallar por expe-riencia lo que ésta puede, y ejecuta: y en seguimiento de ella, parece que sólo debe aprobarse aquel sistema que sea conforme a la experiencia, y ajustado a la razón” (p. 92). Clasifica, a partir de estas ideas, los cuerpos que componen la gran fábrica del mundo, en tres cla-ses: simples, organizados y mixtos.

4.3. Tratado iii: del movimiento

El tratado III constituye la parte del texto referida al movimiento. Respecto a su contenido se observa. hasta cierto


punto, un mayor rigor científico. Sin embargo, se manifiesta la ausencia de la formulación matemática.

En el capitulo I titulado: MANIFIÉS-TASE LA NECESIDAD DE OBSERVAR EL MOVIMIENTO hace referencia al Sol originando las diversas estaciones. La Tierra, dice, aunque parece inmó-vil, tiene muchas partes que están en continuo movimiento; el corazón y los humores, con sus movimientos rítmicos, están participando en nuestra salud, por el contrario si el movimiento deja de ser uniforme y ordenado surge la enfer-medad.

En el capítulo II: EXPLÍCASE LA NATURALEZA DEL MOVIMIENTO incluye la definición que da Carte-sio pero le parece más acertada la de Gassendi: “tránsito de un lugar a otro” (p.100).

Piquer en el capitulo III: DE LAS DIFERENCIAS DEL MOVIMIENTO refiere varias clasificaciones del mismo. En este capítulo hace una referencia al movimiento perpetuo que define como: “aquel que excitado por el arte, se per-petua por la fábrica de los instrumentos, sin ser necesario multiplicar los impul-sos” y agrega: “Se ha trabajado mucho en estos últimos tiempos en hallar esta especie de movimiento, y han sido inúti-les todas las tentativas” (p.104).

En el capítulo IV: DE LAS AFEC-CIONES DEL MOVIMIENTO cita como propiedades inseparables de todos los movimientos: la velocidad, determi-nación (dirección) y cantidad de movi-miento. Define este último concepto

como: “la fuerza con que un cuerpo se mueve, y hiere a otro”.

Dado que el cuerpo humano era considerado, por los llamados en aque-lla época médicos modernos, como una máquina llena de instrumentos que obran permitiendo el movimiento del cuerpo humano, en cuanto a sus aspec-tos intrínsecos y extrínsecos, Piquer dedica el capitulo siguiente al estudio de algunas máquinas.

Este capitulo V titulado: EXPLÍCAN-SE ALGUNAS MÁQUINAS, Y SE DA RAZON FÍSICA DE SUS FENÓME-NOS, abarca las proposiciones 13-18. Comienza con la especificación de las tres partes esenciales de las máquinas simples, a saber: centro o punto de apo-yo, peso o cuerpo que se ha de mover y potencia o fuerza moviente (sic).

El aumento de la fuerza moviente en la palanca procede del aumento de la velocidad (proposición 13). La potencia es la cantidad de movimiento y proce-diendo ésta de la velocidad y masa, es preciso que para vencer un cuerpo de menor masa a otro de mayor masa, le exceda en la velocidad.

En la palanca de primera especie, la velocidad de la potencia es mayor, cuan-to lo es la distancia a ella del punto fijo (proposición 14). De esta proposición deduce seis corolarios.

En la proposición 15, la potencia en la palanca adquiere tantos grados de fuerza, cuantas son las veces que la dis-tancia que hay entre el peso y el centro, se contiene en el rayo o distancia que hay desde el centro a la potencia. Explica su


aplicación describiendo el fundamento de la romana.

La proposición 16, lo que se ha dicho de la palanca de la primera especie es aplicable a las de segunda y tercera.

Proposición 17. El torno y la polea se reducen a palancas de la primera espe-cie.

El capítulo VI se titula: DE LAS REGLAS GENERALES DEL MOVI-MIENTO.

La proposición 18 dice: Un cuerpo que se encuentra en movimiento per-manece en este estado hasta que causa externa le provoca su quietud. A esta indiferencia de los cuerpos para el movi-miento, llama Newton fuerza de inercia. Agrega Piquer que la expresión es poco afortunada y más apta para confundir que para explicar la naturaleza. De esta proposición se deducen dos corolarios.

El enunciado de la proposición 19 es el siguiente: Todo cuerpo que se mueve, tira cuanto es de si a moverse por la línea recta. Piquer deduce tres corolarios: A) El movimiento circular en los cuerpos procede de una causa que en cada pun-to hace mudar la dirección y perder la línea recta. Si cesa esta causa, el cuerpo huirá del centro siguiendo la línea recta. A esta causa los físicos modernos deno-minaron virtud centrífuga, esto es huir del centro. B) Para que un cuerpo des-criba moviéndose una figura cuadrada se necesitan cuatro causas, capaces de hacerle cambiar la dirección en los cua-tro vértices del cuadrado. C) Los cuer-pos que girando alrededor de un punto tienen más masa, por tanto más canti-dad de movimiento tendrán más ímpetu

para alejarse del centro. Piquer en un escolio explica la teoría de los torbelli-nos de Cartesio.

La proposición 20, constatada por la experiencia, dice: si un cuerpo recibe dos impresiones distintas, cuanto es de sí se dispone a las dos diferentes direcciones que se les imprimen. Piquer deduce de esta proposición dos corolarios: A) El movimiento de reflexión está compues-to de dos direcciones. B) La refracción del movimiento depende de las diver-sas direcciones en donde el cuerpo se mueve. La recta de la refracción se hace más o menos oblicua, dependiendo de la resistencia del medio.

Con la proposición 21 añade que: un cuerpo que se mueve pierde tanto de su movimiento, cuanto comunica a otros cuerpos.

El capítulo VII esta dedicado al MOVIMIENTO DE LOS CUERPOS GRAVES. Se refiere al movimiento de los cuerpos que caen libremente en el aire, es decir sin estar sostenidos, ni ligados a otro cuerpo.

Agrega, (proposición 22) que: la gra-vedad es extrínseca a los cuerpos y que (proposición 23): la gravedad de un cuerpo es tanto menor cuanto es mayor su magnitud con respecto de su masa. El movimiento con el que los graves bajan es extrínseco, también lo es la fuerza con que se mueven y consiguientemen-te la gravedad. Incluye ésta última dos corolarios: A) Cuando es mucha la gran-deza de un cuerpo, y poca su masa, pue-de suspenderse en el aire, porque éste excede en gravedad a aquel cuerpo. B) En la máquina neumática al no haber


aire, una piedra y una pluma caen con igual gravedad.

En la proposición 24 indica que: cuando se mezclan cuerpos de distinta gravedad específica y éstos se mueven libremente es preciso que el más grave se coloque más cercano a la tierra y los demás lo hagan en orden de mayor a menor gravedad.

La proposición 25 contiene la teo-ría formulada por Galileo (1564-1642): el movimiento de los graves se acelera en la caída. Aquí introduce Piquer un escolio. Recuerda que Galileo Galilei fue el primero que estudió y experimen-tó con cuidado este fenómeno, llegando a la conclusión de que los espacios que corre el cuerpo grave en toda su caída, son como los cuadrados de los tiempos que emplea. Los seguidores de Galileo manifestaron que los cálculos son sólo exactos prescindiendo de la resistencia del medio, pero como ello es imprescin-dible resultaban poco sólidas sus obser-vaciones.

Se refiere a continuación al centro de gravedad confirmando (proposición 26) que: un cuerpo que esta sostenido por su centro de gravedad no cae, pero si éste cae también lo hace el cuerpo.

Afirma (proposición 27) : los cuerpos graves que insisten sobre una base, se mantienen si la línea de dirección pasa por la base, y caen cuando sale fuera de ella. En el escolio, que acompaña a esta proposición, Piquer explica la forma de andar del hombre cuyo centro de grave-dad coloca en el empeine y el centro de magnitud en el ombligo.

En la proposición 28: explícanse algu-nas dudas curiosas sobre la gravedad. Una de ellas es la explicación que relata sobre el vuelo de las aves apoyándose: en la peculiar estructura de las alas, en que los músculos del pecho en las aves están más robustos y desarrollados que en los restantes y las plumas que actúan como palancas de tercer género, constituyen los socorros que permiten a las aves mantenerse en el aire y volar. Manifiesta Piquer que: “Por esta mis-ma razón es imposible que el hombre naturalmente vuele, pues no cabe en la naturaleza industria para suplir en él la falta de tantas circunstancias.(...) todas las tentativas han sido inútiles. Lo que se dice del vuelo de Icaro es ficción poé-tica” (pp. 139-140).

El capítulo VIII está dedicado al MOVIMIENTO DE LOS CUERPOS FLUIDOS. Define a éstos como: cuerpos que pueden ser divididos fácilmente sin que oponga resistencia sensible y que ceden al menor esfuerzo que se haga para separar sus partes. Con la particu-laridad de que los fluidos, propiamente dicho, se adaptan a las figuras del reci-piente que los contiene.

Experimentalmente demuestra que: las partes de un fluido están en constan-te movimiento (proposición 29). Las diso-luciones son ejemplos de ello. Piquer en esta proposición agrega en un escolio: no basta con el movimiento interior de las partes de un fluido, requiere tam-bién proporción en las partículas del disoluble en los poros del disolvente. Se justifica con un hecho experimental: el agua regia disuelve el oro y no la plata,


y el agua fuerte disuelve la plata y no el oro. Explica que las partes de estos dos metales solamente están, en cada caso, en la proporción adecuada en los poros de sus respectivos disolventes.

Las partículas de el fluido se mueven indiferentemente hacia todas partes (pro-posición 30). En el escolio que introduce Piquer, recogiendo ideas de algunos filó-sofos, expone que para la movilidad de las partes del fluido se requiere cierta figura en las partículas por cuya dispo-sición obedezcan fácilmente a la acción de una causa externa que comunica su movimiento. Piquer consideró como más verosímil la opinión de Gassendi y que anteriormente había establecido Lucre-cio. Afirmó que estas debían ser redon-das, argumentando que solo se toquen en un punto, ello contribuye hacerlas más divisibles y fáciles a mantener cual-quier movimiento, además de todo esto con la figura redonda debe haber más poros para disolver a otros cuerpos.

El capítulo IX esta referido a: LA GRAVEDAD, Y EQUILIBRIO DE LOS CUERPOS FLUIDOS. Éstos son gra-ves, puesto que abandonados libremen-te caen por si mismo hacia la superficie de la tierra.

En la proposición 31 confirma que: los fluidos causan empuje en la base del cuerpo en que insisten. Introduce dos corolarios. Cita el libro de Boyle: Paradojas hidrostáticas, donde refie-re numerosas pruebas experimentales relacionadas con la apretura de los flui-dos sobre la base en que insisten.

La proposición 32 especifica que: los fluidos causan empuje sobre la base de

los vasos perpendiculares según la altu-ra. Incluye en este apartado dos corola-rios.

En la proposición 33 enuncia su versión sobre los vasos comunicantes: En los vasos que tienen comunicación entre si, el fluido no excede el equilibrio. Agrega dos corolarios: A) Si dos vasos, aunque tengan distinta base, están en comunicación el licor en el pequeño estará en equilibrio con el más grande, es decir alcanzará en los dos la misma altura. B) Cuando los canales que se comunican son de distinto diámetro, si el fluido del más ancho pasa a otro más estrecho, la velocidad debe aumentar.

Los cuerpos sólidos pierden tanto de su peso en el fluido , cuanto es el peso del fluido de igual grandeza. Esta proposi-ción 34 contiene el principio de Arquí-medes (c.287-212 a.C.). En un corolario afirma que: un mismo cuerpo pierde más de su peso en un fluido más grave que uno más leve.

El capitulo X se refiere a la APLI-CACIÓN DE LA DOCTRINA DEL MOVIMIENTO A LA MEDICINA. Dice Piquer: “la vida consiste en un movi-miento de los sólidos, y fluidos que com-ponen la fábrica del cuerpo humano; y la salud en un movimiento reglado y uniforme, estando éstos sujetos a las leyes del movimiento de los cuerpos (...)” (p. 160). Siguiendo la ley de la cantidad de movimiento, por cualquier parte del cuerpo donde disminuya la cantidad de liquido que llega, la velocidad aumen-tara para suplir la falta de cantidad de materia y así se conserve el valor de la cantidad de movimiento (masa x velo-


cidad). La arteria pulmonar es mucho más estrecha que la vena cava. La can-tidad de movimiento debe ser igual en la arteria y en la vena. Al ser ésta más ancha y aquella más estrecha, para suplir la falta de masa en la arteria, es en ésta donde aumentará la velocidad. En los canales más estrechos los líqui-dos tienen mayor ligereza. En los casos de temperaturas muy elevadas, dice Piquer, nadie se extrañará que al latir el corazón con mayor fuerza, la sangre subirá hasta el cerebro con tanta velo-cidad que sea la causa de delirios. Los Físicos Modernos, siglo XVIIl, conside-raban al cuerpo humano constituido por un conjunto de canales conectados entre si por donde circulan los humores, respetando las leyes del movimiento aplicables a todos los fluidos.

Comienza el capitulo XI denominado: DE LAS CAUSAS DEL MOVIMIENTO DE LOS CUERPOS, comentando que la averiguación de las leyes del movimien-to son más fáciles de formular que sus causas. Las leyes se formulan a base de la experimentación, siempre objeti-vas, mientras las causas, se ocultan a la perspicacia de lo filósofos.

En la proposición 35, de acuerdo con sus creencias religiosas, hace el siguien-te razonamiento: todo cuerpo se mueve por otro, éste por otro, y así sucesiva-mente hasta llegar al primer movedor (sic) que es Dios. Las operaciones cor-póreas, tales como: el fuego, quema; el aire enfría; el Sol, luce, etc, se hacen por el movimiento, luego las causas segun-das son las verdaderas causas del movi-miento (proposición 36).

Las causas segundas, que producen los movimientos son limitadas (proposi-ción 37). Cuando una causa es el origen del movimiento que produce en otro, se hace por comunicación y pierde parte de él, llegará un momento, que a base de transmitir, tendrá necesariamente una limitación.

Esta limitación de las causas segun-das en la producción del movimiento de los cuerpos se extiende al alma racional (proposición 38).

La proposición 39: la virtud que tie-nen los ángeles para mover los cuer-pos es limitada. Este contenido resulta explicable en el siglo XVIII.

En la proposición 40, leemos: es muy verosímil que hay una materia delgadí-sima, que es causa del movimiento de los otros cuerpos. Es la materia que los filósofos llaman etérea, aunque no se presenta a nuestros sentidos es demos-trable, según Piquer, por el gran núme-ro de efectos que causa.

El impulso no es la causa del movi-miento de los cuerpos (proposición 41). Parece más verosímil, opinaba Piquer, aceptar que el cese del movimiento de los cuerpos no resulta de la falta del impulso que consistía en calidad, sino que por la comunicación con los cuerpos inmediatos hace perder el movimiento adquirido.

El capítulo XII trata DE LA CAUSA DEL MOVIMIENTO DE LOS CUER-POS GRAVES. Los Cartesianos supo-nen que la causa de la gravedad es la materia etérea que hace bajar los cuer-pos a la tierra por la ley del movimien-to centrífugo. Los sectarios de Newton,


admiten la gravedad como algo intrínse-co a los cuerpos, pero a diferencia de los aristotélicos que la consideraban una calidad, ellos la suponen relacionada con la cantidad de materia. En realidad Newton fue más moderado, acepta la gravedad como un principio activo que explica gran cantidad de fenómenos de la naturaleza, pero confiesa que ignora la causa, siendo preciso seguir bucean-do por nuevos rumbos para descubrirla. Gassendi consideraba la Tierra como un gran imán que atrae los cuerpos graves, del mismo modo que el pequeño imán atrae las limaduras de hierro. Esta opi-nión resulta aún más arbitraria que la de Cartesio. Otra teoría atribuida al P. Regnault (1683-1762), jesuita, Profe-sor de Matemáticas del Colegio Luis el Grande de París, se explica en el libro de Piquer. Supone que hay dos torbe-llinos de materia etérea con distintas direcciones. Un grave estaría sometido a la acción de ambos. El resultado, más posible, sería que el movimiento fuera parabólico, en contra de lo observado.

EXPLICASE NUESTRA OPINION SOBRE LA CAUSA DE LA GRAVE-DAD. Este capítulo XIII (sin proposicio-nes) comienza exponiendo las enormes distancias que separan de la Tierra al Sol, las Estrella fijas, otros Planetas, etc. Surge la pregunta ¿existe materia llenando todo este inmenso espacio sin encontrar un sólo punto que no esté ocu-pado de la materia? Expone los criterios de los sectarios de Cartesio y Gasen-di. Una tercera postura, la de Piquer, consiste en admitir que la materia que llena espacio existente entre la Tierra

y el firmamento es fluida. Los filósofos llamaban celeste a esta materia. Se concibe ésta como fluido extendiéndose desde la tierra hasta el firmamento o el empíreo.

4. 4. Tratado iv: de los elementos

El capítulo I se refiere a LOS ELE-MENTOS EN COMÚN. Distingue entre: elemento, cuerpo simple, cuerpo mixto, cuerpo puramente mixto y cuerpo mixto organizado.

Proposición 42. Los elementos son: el fuego, aire, agua y tierra. Estos cuatro son considerados como necesarios para la conservación del Universo. No obstan-te, agrega tres más: la luz, la sal y el aceite.

La luz es elemento (proposición 43). Pi -quer razona así: “Su simplicidad es no -toria, pues por ninguna suerte de expe-rimentos se ha hallado en ellas parte de distinta naturaleza que la compongan; y aunque Newton halló rayos de dife-rentes colores, no ha descubierto partes que compongan la luz (…)” (p. 190).

Proposición 44. La sal es elemento. Se refiere a la existencia de una sal primitiva cuyas partículas son simples, agudas, sólidas y penetrantes. La sal primitiva se encontraba esparcida por el aire, las aguas, y la tierra.

Proposición 45. El aceite es elemento. Define éste particular aceite como un fluido, que tiene las partecillas ramo-sas, simples y pegadizas, características que permiten distinguirlo de los otros elementos. Forma parte, y es la base, de los aceites naturales y artificiales.


Proposición 46. Los elementos son in -generables, e incorruptibles. Se apoya Piquer en la defensa que abiertamen-te hace el P. Feijoo en su Teatro Críti-co. Razón fundamental que propone: la imposibilidad de engendrase y corrom-perse los elementos, basada en la ex-pe riencia. Completan esta proposición cuatro corolarios: A) Aunque con el agua, la tierra y el aire se mezclen cuer-po extraños, siempre conservan su sim-plicidad. B) Los elementos son la base de los cuerpos mixtos. C) Los elementos se encuentran en los cuerpos mixtos conservando sus formas y combinacio-nes. D) Los elementos ni se engendran ni se destruyen, sólo aparecen o desapa-recen.

En el capítulo II Piquer escribe exclusivamente DEL FUEGO y consta de once proposiciones.

Proposición 47. El fuego es un cuer-po distinto de cualquiera otro. El fuego debe ser distinto de los otros elementos, por tener unas propiedades muy dife-rentes a otros elementos. En un escolio, recuerda que los Cartesianos creen que el fuego consiste en el movimiento veloz y remolinado que tienen las partes de la materia y, por tanto, cualquier cuer-po que tenga partecillas en movimiento veloz y remolinado podrá convertirse en fuego.

Proposición 48. El fuego está insen-siblemente esparcido por todas las par-tes del mundo elemental. Entiende por mundo elemental el espacio que se extiende desde el centro de la Tierra hasta la parte más suprema del aire. Este mundo le supone lleno de fuego.

Proposición 49. El fuego se hace sen-sible por la luz, calor y enrarecimiento de los cuerpos. El fuego y la luz son dos elementos diferentes aunque están muy relacionados. La luz aviva el fuego y el fuego excita la luz. El enrarecimiento es señal de la presencia del fuego. La expe-riencia demuestra que, tanto en los sóli-dos como en los fluidos, el fuego produce enrarecimiento.

Proposición 50. El fuego adquiere estas afecciones que le hacen sensible por la fricación de los cuerpos. Piquer incluye aquí dos corolarios. A) Cuanto mayor es la dureza de los cuerpos, tanto es mayor la fuerza del fuego que se pro-duce en la fricación de ellos. B) Si el licor que se mezcla es pegajoso, se impide la producción sensible del fuego, porque introducido aquel, con facilidad, en los poros del sólido, impide el movimiento.

Proposición 51. La presencia del Sol en nuestro horizonte excitando la luz hace sensible el fuego. El Sol, la luz y el fuego son tres cosas distintas entre si pero que tienen correspondencia.

Proposición 52. El Sol no es verdade-ro fuego. .

Proposición 53. El fuego es el más sutil de todos los cuerpos elementales. Ningún cuerpo resulta impenetrable para el fuego.

Proposición 54. El fuego es un fluido puesto en movimiento. Los cuerpo cer-canos al fuego se calientan por todas partes. La facilidad de introducirse en todos los lugares, solo pueden explicar-se por un veloz y continuo movimiento.

Proposición 55. El fuego es elástico. El fuego y el aire son los fluidos elás-


ticos principales, los restantes cuerpos elásticos los son por el concurso de éstos. Gravesande (1688-1742), Musschenbro-ck (1692-1761) mostraron con experi-mentos esta propiedad de los cuerpos elásticos.

Proposición 56. El fuego no es grave. La opinión de muchos filósofos mante-niendo que el fuego es absolutamente leve, pretendió desterrarla, entre otros, Robert Boyle en su trabajo: Peso de la llama, basándose fundamentalmente, en el hecho evidente de que los cuerpos, especialmente los metales, aumentan de peso cuando se les calienta. Hecho confirmado por casi todos los químicos y los físicos experimentales de aquella época. El P. Feijoo en los discursos del Teatro Crítico y en las Cartas Eruditas, hace objeciones a variados problemas de la física y química del siglo que le tocó vivir y, a este particular, establece que no solamente el fuego sino también la luz son pesados. Piquer concluye que: “Su fluidez y elasticidad, su sutileza extrema, su movilidad suma, su concur-so necesario para el movimiento, y ope-raciones de otros, son incompatibles con la gravedad (…)” (pp. 217-219).

Proposición 57. El fuego no se engen-dra, ni se destruye. Afirma Piquer que una de las verdades más importante de la Física establece que el fuego no es generable y es incorruptible como los demás elementos.

El capitulo III se denomina: EL CALOR Y LA FRIALDAD. Piquer hace la siguiente clasificación: calor formal, y radical; calor actual, y potencial.

Proposición 58. En el fuego no hay calor formal. La percepción que tene-mos por el fuego se denomina calor. Si la aplicación de las partecillas del fuego es violenta no sólo produce calor, sino aquella afección que llamamos quema-dura.

Proposición 59. Sólo el fuego es el calor radical o virtual. La experiencia enseña que el fuego es un objeto externo capaz de producir el calor formal, luego es calor radical o virtual. En el cuerpo humano hay una buena cantidad de fuego, que causa el calor natural que en él se observa, pudiendo sufrir alte-raciones según el estado de su salud o enfermedad.

Proposición 60. La frialdad radical es el fuego. Algunos físicos de aquella época creían que la frialdad formal vie-ne de otras partecillas de una naturale-za y afecciones opuestas a las del fuego. Según Piquer “la frialdad y el calor son acciones opuestas, que a éste siempre acompaña un movimiento veloz, y aque-lla tardo” (p. 229). Son acciones opuestas el movimiento, y la quietud. La nieve, el hielo y los cuerpos muy fríos conservan siempre alguna porción de fuego.

En el capítulo IV titulado: EXPLÍ-CANSE ALGUNAS DUDAS SOBRE LOS PRINCIPALES FENÓMENOS DE LA FRIALDAD, Y EL CALOR, Piquer aclara y explica las dudas que pueden ofrecerse dentro de este título.

El título del capítulo V: DE LA PÓL-VORA, Y FOSFOROS, en la actualidad exigiría estar integrado en un texto de Química.


Cuenta Piquer que la pólvora, como se conoció inicialmente, estaba com-puesta de cinco o seis partes de sali-tre, una de azufre y otra de carbono. Se tiene por su primer inventor Rogelio Bacon (c.1219-1292), filósofo natural inglés, religioso franciscano Créese que los chinos la descubrieron millares de años antes que los europeos, pero no es menos cierto que hasta R. Bacon nadie tuvo conocimiento de ella. El citado P. Feijoo en los discursos de su Teatro Crí-tico, expone su opinión haciendo resal-tar que con esta invención la sociedad ha obtenido notables beneficios.

Se cita en este tratado como fósforos naturales a los de: la luciérnaga, las escamas de los peces, etc. Como fósforos artificiales: refiere: la piedra de Bolonia, el de Balduino y muchos otros que ha inventado químicos, entre otros Hoff-mann (1662-1742), químico y médico alemán. Boyle compone un fósforo de la orina, el denominado fósforo inglés.

Este capítulo VI, trata: DEL RAYO, RELÁMPAGO Y OTROS EFECTOS DEL FUEGO.

Proposición 61. El fuego del rayo está en exhalaciones del salitre, betún, azufre y otras semejantes.

Proposición 62 El fuego del rayo se hace sensible por el fregamiento. No es suficiente que la atmósfera esté llena de fuego. Se necesita que, además, se haga sensible por el calor y la luz.

Proposición 63. El rayo se forma en el lugar donde se hace el fuego. Piquer que confirma y se adhiere al P. Feijoo, escri-be: “sus pruebas son sólidas, el modo con que satisface a la experiencia común

que se alega en contrario es admira-ble, y el enlazamiento de noticias con que ilustra su discurso es propia de un escritor erudito, y agradable. Repetiré aquí algunas de sus razones, remitiendo al lector al Teatro Crítico, donde podrá enterarse de este asunto” (p. 257).

Proposición 64 Los relámpagos son verdaderos rayos. La diferencia esencial entre el relámpago y el rayo estriba en que éste se forma en la parte inferior de la atmósfera y aquel en la superior.

Continúa este tratado con el capítulo VII: DE LOS FUEGOS SUBTERRÁ-NEOS. Piquer manifiesta que hay fuego subterráneo, porque hay montes que en determinados momentos vomitan fue-go: el Etna en Sicilia , el Vesubio en el Reino de Nápoles, el Yecla en Islandia.

Proposición 65. Los fuegos subterrá-neos no arden siempre, sino solamente en ciertos tiempos. Piquer concreta que: “el fuego solamente arde en los lugares donde hay semejantes cuerpos infla-mable y en lugares más cercanos de la superficie de globo que en el centro” (p. 265).

Proposición 66. La opresión, agita-ción y fregamiento de los azufres y otras materias inflamables causan el fuego subterráneo. Se ha referido que el fre-gamiento y violenta agitación de los cuerpos excita en ellos el fuego y le hace sensible. En el interior de la tierra debe ejercerse la máxima opresión, debido a que cada cuerpo grave hace opresión sobre otro más cercano al centro de la tie-rra. Como las circunstancias de la opre- sión pueden ser variables de un lugar a otro e incluso variable de un tiempo a


otro, el vulcanismo se presenta en unos tiempos y no en otros, y halla zonas peligrosamente volcánicas y otras no lo sean.

Proposición 67. Los terremotos son efectos del fuego subterráneo.

En el capítulo VIII, último dedica-do al fuego: EXPLÍCANSE ALGUNAS DUDAS SOBRE EL FUEGO, y no cons-ta de proposiciones. Cuatro son las cues-tiones que en él se plantean:

- ¿Cómo se enciende y apaga el fue-go?

- ¿Por qué la llama sube hacia arriba y guarda forma piramidal?

- ¿Cómo se encienden los espejos us-torios?

- ¿Cómo se mantiene el equilibrio del fuego?

En el tratado IV Piquer hace un análisis bastante extenso: DEL AGUA. Dedica al estudio de este elemento seis capítulos, los especificados entre el IX titulado DE LA AGUA (sic) y XIV, ambos inclusive. y que desarrolla en veintinue-ve proposiciones, las comprendidas con los números 68 y 96.

Proposición 68. El agua es un fluido universal.

Proposición 69. El agua entra en la composición de todos los mixtos. Piquer cita en esta proposición, que las expe-riencias realizadas por: Geofroy (167-1731) químico francés, con la plantas, Boerhaave con las sales, Mr. Hom-berg(1642-1715), químico y médico fran-cés con aceite, Helmont (1579-1644), físico y filósofo natural, con el espíritu

del vino, demostraron la presencia de agua en los cuerpos mixtos.

Proposición 70. El agua es ingenera-ble, e incorruptible De acuerdo con los conocimientos del siglo XVIII, ningún experimento había podido comprobar que el agua se engendrase de nuevo, solamente aparece o desaparece en sus varias mutaciones. No se conocían fuerzas de la naturaleza que fueran suficientes para engendrarla o hacerla desaparecer. Boyle había hecho cons-tar que cuando se destilaba agua en el fondo aparecía una leve porción de tie-rra. Newton aprobó este suceso y con-firmó, junto con Boyle, que la tierra se había formado a partir de una porción de agua. Piquer cita a Boerhaave quien “negó esta transformación, y habiendo hecho los mismos experimentos le pare-ció que el aire contenido en los vasos en que se hacia la destilación bastaba para dar aquella cantidad de tierra,(...) Y concluye que con ningún experimento se había justamente probado hasta aho-ra la transmutación del agua en tierra” (p. 279).

Proposición 71. El agua por si sola no puede alimentar los cuerpos fluidos.

Proposición 72. El agua es la distri-buidora del mantenimiento en las plan-tas y animales

Proposición 73. El agua no puede com -primirse. Musschenbroek, P. van (1692-1761), físico holandés y Robert Boyle, confirmaron mediante una serie de ex - perimentos que el agua no puede dismi-nuirse a menor espacio, ni comprimir-se.


Proposición 74. El agua no es calien-te, ni fría por si.

En el capítulo X: DEL MAR, Piquer hace un estudio de la inmensa mole de las aguas, que cubren las tres cuartas partes de la Tierra, lugar donde ocurren sobresalientes, maravillosos y especta-culares fenómenos de la naturaleza.

Proposición 75. Explícanse las ondas del mar. El origen se justifica en la opre-sión que hace sobre un punto de ella el peso del aire y las facilidades que tiene, como fluido que es, a ceder a cualquier causa que la impele. En el punto don-de esto suceda se producirá un ahonda-miento que obliga a elevarse el agua en el punto vecino. Esta elevación de agua por su propio peso intenta bajar hasta ponerse al mismo nivel de la otra, a su vez este impulso empuja el agua inme-diata y la levanta, continuando una sucesión de olas. Concluye que la for-mación de las ondas del mar son conse-cuencia de la gravedad y el movimiento de los fluidos.

Proposición 76. El mar es salado desde su formación. Piquer, mantiene que es más verosímil admitir que la sal como elemento es universal estando en ellos desde su formación.

Proposición 77. Explícase la evapo-ración del mar. En la Naturaleza nada sucede con más frecuencia que la evapo-ración. Partiendo de la idea del fuego y el aire como dos elementos, se considera que ellos son los responsables de divi-dir el agua en partecillas tan pequeñas que se hacen más leves que las del aire y pueden levantarse sobre él. Está claro

que la evaporación debe ser continúa, inmediata e inmensa.

Proposición 78. Explícase el flujo, y el reflujo del mar. En el libro Física Moderna (...) se cita la obra: La Nueva descripción del Orbe de la Tierra (1681) del valenciano J. V. del Olmo (1611-1696), en el que describe los movimien-tos de fluidos que tienen lugar en todo el orbe. El flujo y reflujo del mar son los movimientos que más admiraban los filósofos de aquellos tiempos. Los movi-mientos crecientes y menguantes del mar han sido objeto de muchas apues-tas teóricas, pretendiendo descubrir su origen Una de éstas, aceptada en su época, fue la de Cartesio, expuesta en su libro Principios filosóficos. Piquer la considera muy ingeniosa y la resumen en su Física (pp. 294-295). Sin embargo, precisa Piquer que Cartesio pide acep-tar presupuestos que nadie puede con-ceder, uno de ellos que: “el movimiento de la Tierra lo fundamenta en el siste-ma de Copérnico (1473-1543) prohibido en Roma en 1633” (p.298).

Proposición 79. Propónese nuestra opinión (de Piquer) sobre las causas del flujo y reflujo. Supongo, interpela Piquer, que el fondo de los mares no es liso como así lo aseguran los buzos que bajan a la pesca del coral y de las perlas. Admite también que la Luna hace mayor opre-sión sobre los cuerpos inferiores en la conjunción y oposición con el Sol, que en los cuartos, por estar más cercana a la tierra o porque, estando el Sol ilu-minando todo su hemisferio en ambos tiempos la fuerza del Sol hace mayor su atmósfera y comprimiendo ésta por


su mayor extensión, la de la Tierra, le sigue en esta mayor opresión (..). Admi-tidos todos estos supuestos, digo que: las causas próximas e inmediatas del flujo y reflujo del mar son el fuego y el aire, y las remotas el Sol y la Luna.

En el capítulo XI Piquer informa: DE LAS NUBES, LLUVIAS, ROCIOS, GRANIZO, etc.

Proposición 80. Las nubes son agua más densa que la del aire sereno y más enrarecida que la de la Tierra. Define Piquer las nubes como: agua que se levanta sobre el aire de la superficie de los mares, y de la tierra.

Proposición 81. Las lluvias suceden por la unión de muchas partículas del agua que hay en el aire. Cuando las partecillas que forman el agua que hay en el aire se unen entre si, de manera tal que el fuego las mantiene separa-das ocupando una mole mucho mayor que su masa, o lo que es lo mismo entre ellas existe un gran espacio, surgen las nubes. Si esta partecillas al unirse resultan más pesadas que el aire, se ori-gina la lluvia.

Proposición 82. Explícanse las cau-sas de algunas lluvias extraordinarias. Informa Piquer que: principalmente la ignorancia de la Física y la inclinación a lo maravilloso, fabuloso y facilidad de creencias son las circunstancias princi-pales de tales lluvias.

Proposición 83. Explícase la forma-ción del rocío, y de la niebla. Explica el doctor aragonés que cuando levanta el Sol, muchos vapores de agua se sostie-nen mientras dura su actividad. Si ésta causa tal enrarecimiento que ha per-

mitido que los vapores suban y se con-densen a cierta altura, se formaran las nubes. Pero si éstas no suceden así, es decir el enrarecimiento no ha permiti-do que se formen las nubes, cuando el Sol se acerca al horizonte, suele suceder que le antecede un vientecillo, que los antiguos llamaban Aura, condensándo-se los vapores de la región inferior de la atmósfera, cayendo en forma de rocío sobre las plantas. Las nieblas se forman a partir del agua que hay en la atmósfe-ra que reducida a vapores se condensa a una altura mayor que la del rocío y menor que las nubes.

Proposición 84. Explícase la forma-ción de la nieve y granizo. Aquí narra la formación de estos dos fenómenos meteorológicos. La primera es agua con-densada en el aire, siendo la consecuen-cia inmediata mayor cantidad de aire en la nieve que puede, a su vez, quedar contaminada con otros vapores y sales. El agua de la nieve es como una lejía hecha de sales y agua de la atmósfera, por la misma razón puede resultar bene-ficiosa a la agricultura. Las nieves per-manentes que se forman en las cumbres de las montañas se explican a partir de que en lo alto de la atmósfera la fuerza del fuego disminuye debido al enrareci-miento, contribuyendo a que la nieve se forme más rápidamente y se conserve durante tiempo. En algunas ocasiones sucede que habiendo en las cimas fuego de fuerza muy disminuida, si llega una corriente de aire muy frío, procedente del Norte, el agua se condensa y se con-vierte en hielo. Si cayendo se encuentra con zonas de la atmósfera más caluro-


sas, el hielo se derrite y aparecen gotas grandes que ocasionan los turbiones. Si, por el contrario, el agua congelada, pasa por regiones que están muy frías, a ella se incorpora más agua que se congela súbitamente, haciendo crecer el tamaño de la masa de hielo, originándose el gra-nizo.

DE LOS POZOS es el título del capí-tulo XII. Los filósofos, tanto antiguos como modernos, convienen en que hay agua en las entrañas de la tierra, como dan testimonio de ello los pozos, las fuentes y las minas.

Proposición 85. Explícanse los pare-ceres de algunos sobre la formación del globo terráqueo. Expone Piquer las diversas teorías sobre la formación de la Tierra. Thomás Burnet (1635-1715), teólogo y geólogo ingles, autor del libro Teoria Sagrada de la Tierra, expone, desde un punto de vista teológico su sistema, considerando un mundo terre-nal perfectamente llano, sin montes, sin ríos, sin mares y que no los hubo hasta después del diluvio. J. Wodvard (1665-1728), geólogo inglés, supone la disolu-ción de la Tierra con el diluvio y que las conchas marítimas, y peces empederne-cidos que se hallan en algunos montes y concavidades de la Tierra son restos del diluvio universal

Proposición 86. El diluvio de Noe fue universal. Algunos no aceptan que fuese universal y lo consideran parti-cular a Judea o Palestina. Atendiendo a los caracteres con que se halla des-crito, afirman muchos filósofos que no fue especial de ninguna provincia sino universal, “cuya memoria quedó en los

descendientes de Noé, y desfiguraron, y llenaron de fábulas los gentiles, espe-cialmente los griegos, al modo que acos-tumbraban en otros asuntos” (p. 323).

Proposición 87. Las conchas, y peces empedernecidos que hay en los montes y debajo de la tierra son reliquias del diluvio universal. Escritores antiguos y modernos han relatado historias sobres estos hallazgos. Entre los modernos destaca Scheuchzer (1672-1735), llama-do Plinio el suizo, historiador natural, especializado en el estudio de los fósi-les.

Proposición 88. Explícase el origen de los pozos y fuentes. Una de las hipóte-sis formuladas, quizás la más antigua, presupone que en el centro del globo terráqueo existe un gran abismo, depó-sito de una inmensa cantidad de agua. Supone también, que en el océano exis-ten conductos que van desde el fondo del mar hasta el centro de la tierra. Piquer deduce que: los pozos y fuentes tienen como causas cercanas las lluvias, rocíos, nieves, nieblas y otras aguas de la atmósfera, y por origen más apartado los mares. Piquer hace sus conjeturas sobre la formación de los pozos y fuentes de la ciudad de Valencia y sus cercanías. En cuanto al lago la Albufera confirma que se hace de innumerables peque-ñas fuentes que causan las lluvias que caen en las llanuras superiores, siendo la situación del lago el lugar más bajo de todo el llano, su suelo es arenoso. En la ciudad de Valencia y sus cercanías los pozos son poco profundos porque el lecho de arena se encuentra inmediato al de la tierra pingue y untuosa que for-


ma la primera corteza. En los montes no sucede igual, suelen ser de mayor profundidad.

El capítulo XIII trata: DE LAS AGUAS MEDICINALES. A éstas se les llaman acedas, debido a su sabor espe-cífico, pero existen aguas frías que no son acedas. Las medicinales calientes se llaman termas. Piquer se refiere a Hoff-mann (1660-1742), químico y médico alemán, quien se distinguió en el estu-dio terapéutico de las aguas minerales.

Proposición 89. Explícase el calor de las termas. Para Piquer el calor procede de la mezcla de sales, azufres, tierras y otras materias semejantes. Precisa que Roberto Boyle en su Mecánica de la pro-ducción del frío y calor, prueba estas afirmaciones con numerosos experi-mentos.

Proposición 90. Explícase el modo de examinar los minerales que llevan las termas. Menciona Piquer que: en las fronteras del Reino de Murcia, cerca de la ciudad de Orihuela, están las termas de Archena, muy calientes que echan olor de azufre. Es fácil reconocer su pre-sencia en las aguas por el olor desagra-dable, o por el ennegrecimiento que dan a los vasos de plata. Las termas tam-bién contienen ordinariamente hierro.

Proposición 91. Explícase el modo de examinar las aguas medicinales Es recomendable examinar la tierra que queda hecha la evaporación.

Proposición 92. Pruébase la utili-dad de las aguas medicinales. Comenta Piquer que ciertas fuentes minerales pueden ser provechosas para curar algu-nas enfermedades. Prosigue citando las

fuentes de que se encuentran en el Rei-no de Valencia. Entre las termales des-taca las de Montanejos, y la de Villavieja en el Marquesado de Nules. Refiere: la Vellá, (...) una legua distante de la Villa de Catí, (...) y otras que tomadas en bue-na cantidad, y con orden debido, harán el mismo efecto que las de la Villavieja, y la Vellá.

El capítulo XIV se refiere al USO DE LAS AGUAS. Confirma que los médicos siempre han estado solícitos en exami-nar la bondad de las aguas, y han reali-zados diferentes pruebas.

Proposición 93. El mayor o menor peso de las aguas no prueba su bondad. La idea de que el agua es mejor cuanto es menos pesada es muy discutida. El P. Feijoo había advertido que esta prueba es poco segura. Piquer comprobó expe-rimentalmente que las aguas de las fuentes de Lentisco, de la Vellá, del río Mijares y otras fuentes y ríos del Reino de Valencia, son más graves que las del Grao y las de la Mediana y, sin embargo, estas son muy inferiores en calidad.

Proposición 94. Propónese el modo de examinar las aguas. Piquer aconse-ja tres pruebas para calificar la bondad de las aguas. Primera, la impresión que hacen en la lengua. La segunda prueba consiste en el conocimiento previo que se tenga del terreno, atmósfera y clima del lugar donde nacen y del suelo por donde en su recorrido pasan. Finalmen-te, la tercera, relaciona la bondad de las aguas con el temperamento de los suje-tos que la beben.

Proposición 95. El agua de las fuen-tes es mejor que la de las lluvias, y ríos.


Proposición 96. El agua de balsa no es tan buena como la de los pozos.

DE LA EXISTENCIA, Y NATURA-LEZA DEL AIRE. Comienza en este capítulo XV escribiendo: “por aire en -tiendo un cuerpo que por ser fluido es elástico, sutil y ramoso, que ocupa todo el espacio comprendido entre la tierra y la Luna” (p. 355).

Proposición 97. El aire es cuerpo flui-do sutilísimo. El aire es un fluido porque la resistencia que opone a ser dividi-do es prácticamente nula. Es sutil por su capacidad de penetración, capaz de encontrarse en las cavernas más hon-das de la tierra y hállase en la mayor profundidad de las minas.

Proposición 98. El aire es elástico. Son numerosos los experimentos que se pueden realizar para demostrar la fuer-za que tiene el aire comprimido para extenderse y ocupar su primitivo lugar cuando cesa la causa de la opresión. Cuenta Piquer, entre otros ejemplos, el fundamento en la escopeta neumática. Entre los instrumentos que sirven para demostrar la fuerza elástica del aire, describe la máquina neumática inven-tada por Otto von de Guericke (1602-1685).

Proposición 99. La causa de la virtud elástica del aire es el fuego. Este ele-mento, por antonomasia, es el elemento elástico del mundo universal. Comuni-cada esta fuerza elástica al aire, hace que concurran en éste sus propiedades elásticas produciendo notables efectos en la naturaleza.

Proposición 100. El aire es pesado. Esta afirmación ya la demostró Aristóte-

les con un experimento donde resultaba que el odre es más pesado estando lleno de aire que vacío. Piquer en su Física, precisa que la experiencia de Torricelli (1608-1647), fue la prueba evidente de que el aire es pesado.

Este capítulo XVI: DE LOS FENÓ-MENOS DE LA FLUIDEZ, PESO Y FUERZA ELÁSTICA DEL AIRE, esta numerado con error, aparece como XIII. Por la fluidez y elasticidad justifica el modo de sacarse vino de un barril por medio de un tubo de goma. Los antiguos veían estos efectos y se conformaban con atribuirlos al miedo del vacío. Los newtonianos los atribuían a las fuerzas de atracción. El trueno es considerado como uno de los fenómenos más espec-taculares de la naturaleza, atribuible a la fuerza elásticas de aire.

El siguiente capítulo: XVII DE LA ATMÓSFERA, no tiene proposiciones. Piquer se refiere a la atmósfera como aquel espacio que contiene los vapores y exhalaciones mezclados con el aire. Una inmensa copia de agua se evapora de los mares y se comunica al aire. En ningún lugar, ni en ningún tiempo está el aire sin agua. También se encuentran los vapores y exhalaciones que se levantan de cuantos cuerpos hay en la tierra. En cuanto a las calenturas epidémicas que por el mes de febrero afectan a la pobla-ción de Valencia conjetura que nacen principalmente de la atmósfera.

Después de la atmósfera, en el capí-tulo XVIII trata: DE LOS VIENTOS. Define el viento como un movimiento sensible del aire. Puede este movimien-to venir de cualquier parte. Los nave-


gantes consideran su origen en treinta y dos lugares, dividiendo la circunferen-cia de direcciones en otros tantos ángu-los. Cita Piquer al P. Tosca como experto en matemáticas, física y astronomía, para una más exhaustiva información..

Proposición 101. Se refiere en esta proposición a: La luz, los vapores, y el fuego son las causas de los vientos. De las experiencias realizadas con el espe-jo ustorio deduce que la luz mueve los objetos, puesto que uno de ellos puesto en el foco del espejo, libre de la fuerza del aire, la comunicación de la luz le hace moverse con manifiesta vibración. Los vapores pueden excitar los vientos, porque empujando el aire, le obliga a ceder su fuerza y ésta es la causa de los vientos. El fuego puede causar los vien-tos dilatando el aire.

Proposición 102. El Sol y la Luna son las causas remotas de los vientos. El Sol excita el fuego, levanta los vapores y hace vibrar la luz. La Luna oprime el aire y las aguas, y hace más viva la operación del fuego. Pueden, por tanto, poner en acción las causas próximas del fuego. Éste y la luz son las causas próxi-mas, esenciales, para originar los vien-tos quedando el Sol y la Luna como las causas remotas de los vientos.

Proposición 103. Explícanse los fenó-menos principales de los vientos. Aquí se exponen la influencia que pueden los montes, mares, valles y otras muchas cosas propias, en particular las de cada clima. en las causas de los vientos.

Proposición 104. Explícanse las pro-piedades de los vientos. Se refiere aquí, fundamentalmente a la humedad. Ad -

vierte Piquer que los vientos según su grado de humedad pueden resultar, a las plantas o los animales, saludables o nocivos, dependiendo también del tem-peramento del sujeto. “En Valencia los vientos de poniente son secos y calien-tes, perjudiciales a los que tienen el cerebro dispuesto a la inflamación. Los vientos orientales son húmedos, nocivos para los flemáticos y fríos. Tres factores son determinantes de estos resultados: los lugares por donde pasa el viento, la calidad y cantidad de los diversos vapo-res que recibe y el temperamento de los sujetos en que obra” (pp. 384-385).

El capítulo XIX trata DE LOS EFEC-TOS DEL AIRE EN EL CUERPO HU - MANO. Este título no contiene propo-siciones específicas. Los físicos antiguos se preguntaban que contenía el aire para ser tan necesario para la vida de las plantas y de los animales. En prin-cipio se llegó a considerar como la más plausible respuesta, aceptar que en el aire había una gran copia de salitre que comunicada al cuerpo hacia correr con mayor velocidad la sangre por los pul-mones. Cita Piquer al erudito Dr Mar-tínez como defensor de esta opinión, pero insinúa que no puede probarse por experiencia la existencia de este salitre en el aire. Piquer escribe: “Yo juzgo que en ninguna parte del cuerpo humano es más veloz el curso de la sangre que en los pulmones y, consiguientemente que el aire sirve para contener y refrenar la impetuosa circulación que hace la san-gre por ellos, pero no aumentarla (...)” (p 386).


DE LA TIERRA, es el último capítu-lo del tratado cuarto. Los tres elemen-tos: aire, fuego y agua son fluidos. Éste que ahora tratamos: la tierra, se une a los anteriores en la formación de los cuerpos mixtos para otorgarles a éstos la cualidad de la dureza. Como sucede con el agua y el aire, este elemento: la tierra, difícilmente se halla pura. Espe-cífica que la greda no es arcilla. Ésta es la que los latinos llamaron argilla, y aquella creta., “y en España se han distinguido comúnmente estas tierras, dándolas diversos nombres correspon-dientes a los latinos, y sin equivocarlas, como se ve en los significados diferentes que dan a aquellas voces Covarrubias y Antonio de Nebrija” (p. 390). Sobre la arena, escribe Piquer que él ha visto con un microscopio arenas diferentes y ha observado “en los colores, y en la textu-ra de sus partes una semejanza grande con el cristal pero ninguna con las tie-rras” (p. 391).

4.5. Tratado v: de las piedras

Este tratado debería estar integrado, según nuestra opinión, en un libro de Geología o de Ciencias Naturales, pero se puede justificar al aceptar la defini-ción de Física establecida en el tratado II. De los cinco que consta el libro de Piquer éste es el más corto, consta de cuatro capítulos que en el texto original abarcan 32 páginas.

En el capítulo I: DE LA GENERA-CION DE LAS PIEDRAS dice Piquer: “Los físicos llaman piedras, ciertos cuer-pos puramente mixtos, duros, firmes y

sólidos, que no se estiran con los gol-pes del martillo, ni se funden al fuego” (p..393).

Proposición 105. Muchas piedras fue-ron formadas en la creación del mundo En la proposición 106: explícase la gene-ración de las piedras comunes, clasifica Piquer las piedras en comunes y precio-sas. Se refiere el Dr. Piquer a la fuente de la Esperanza de la ciudad de Segorbe, en la que el agua cargada de tierra gre-dosa deja en los conductos artificiales una costra de piedra que los cerraría si no se limpian. El amianto lo define como una piedra filamentosa que se halla en los Pirineos y en el valle de Campan. Se pueden con ellas formar telas que resis-ten la furia del fuego. Otra es la piedra pómez que arrojan los volcanes. siendo esponjosa, liviana y rala, flota sobre las aguas del mar. Incluye entre las piedras comunes el mármol, piedra común muy estimable por su dureza, hermosura y variedad de colores, que se encuentra en el Reino de Valencia y en otras par-tes de España.

A la explicación de la formación de piedras preciosas le dedica la proposi-ción 107. En él recurre a las pruebas experimentales que realizó Thomas Brown . Cita el cristal de rocas, que se forma ordinariamente en la hendeduras de las montañas. Es muy verosímil, con-firma Piquer, que la figura de las partí-culas contribuya mucho a la variedad, y formación de los cuerpos.

En la proposición 108: explícase la generación de las piedras figuradas que las define.


La proposición 109 la dedica a expli-car : la formación del coral y las perlas.

El capítulo II trata: DEL CRECI-MIENTO DE LAS PIEDRAS.

Piquer como médico en el capítulo III: DE LAS VIRTUDES DE LAS PIE-DRAS se muestra muy cauto. Escribe: “No se puede en general negarles algu-na virtud a las piedras para ciertas dolencias (...). Más es cierto que el mal uso de la experiencia ha hecho atribuir a las piedras muchas falsas virtudes y propiedades” (p. 410).

El cuarto y último capítulo: DEL IMÁN, contiene tres proposiciones: explí canse las causas de estas propieda-des del imán (112)); explícanse por estas causas los efectos del imán (113); y exa-mínense algunas maravillas del imán (114). Piquer define el imán como: “ una piedra. densa, no muy pesada, de color negro, pardo o azul obscuro, y se halla en las minas de hierro y cobre. Dice Piquer que es verdad que en algunos lugares la aguja de la brújula declina un poco hacia el Este y otras hacia el Oeste. Se han formado tablas con los valores de estas declinaciones. Cita nuevamente a Vicente del Olmo, cuya obra más impor-tante es la titulada Nueva descripción del orbe de la Tierra (1681) en la que se encuentran tablas de las declinaciones, importantes para la navegación.

5. Las claves del libro

Destacamos del libro de Piquer como puntos significativos, en nuestra opi-nión, los siguientes:

- Emplea el contenido de la Física en su concepto más amplio incluyendo toda la Naturaleza, seres animados e inanimados, su disposición, orden y leyes que los gobiernan.

- Anuncia un segundo tomo, con la idea puesta en tratar de: los anima-les, las plantas, los metales y mine-rales, y los cielos.

- Destaca la importancia y utilidad de la Física.

- Incluye, además de los cuatro ele-mentos de Anxágoras: agua, aire, fuego y tierra, tres más: la luz, la sal y el aceite.

- Discute, sin desterrarla, la filosofía aristotélica, anunciando su inuti-lidad para explicar nuevos conoci-mientos científicos, sustituyéndola por nuevos modelos filosóficos.

- Utiliza y demuestra conocer, unas veces para discutir y otras para afirmar, las teorías, experimentos y opiniones de: filósofos antiguos, anteriores al sigo XV, y modernos, pertenecientes a los siglos XVI, XVII y XVIII.

- Opina sobre las doctrinas de los filósofos sistemáticos (Descartes, Gassendi y Newton), filósofos expe-rimentadores (Boyle, Boerhaave), filósofos corpusculares (Leucipo, Demócrito).

- Argumenta su catolicismo apoyán-dose en los escritos de: San Agustin y Santo Tomás; las doctrinas de los concilios Lateranenses; las encícli-cas de los papas: Benedicto XIV y Clemente XIV. (El pontificado de


estos Papas abarca toda la vida de Piquer).

- Piquer en sus opiniones practica la filosofía ecléctica.

- Aplicó la filosofía mecanicista a la anatomía del cuerpo humano, de la que después abjuró por considerar-la materialista, según consta en el Discurso del Mecanismo, publicado en 1768.

- El libro está dedicado fundamental-mente a los alumnos de las faculta-des de medicina.

- Consideró las matemáticas nece-sarias para el estudio y el progreso de la física, pero le resultan poco útiles las complejas demostracio-nes (Newton, Bernoulli, l’Hospital) para explicar hechos naturales des-cubiertos en los que la experimen-tación se muestra más eficaz para ayudar a la razón en la formulación de juicios.

- No utiliza en el libro la formulación matemática.

- En el texto son frecuentes las alu-siones al P. Feijoo, principalmente a los discursos relacionados con las ciencias de la obra Teatro Crí-tico Universal y también las Cartas Eruditas.

- Los experimentos de los denomina-dos jesuitas científicos (P. Regnault) son mencionados reiteradamente.

- No acepto la teoría de Copérnico, por estar prohibida por la iglesia Católica, pero que comenzaba a ser aceptada por personalidades de la Ciencia como el P. Zaragoza jesuita, y el P. Tomás V. Tosca.

- Piquer dominaba las lenguas clá-sicas, particularmente el latín, que utilizaba para la lectura de los tex-tos de los filósofos antiguos. Escri-bió en latín la mayoría de sus obras de medicina.

- Su Física moderna (...) está con-siderada como el primer texto de esta materia escrito en español.

- El reino de Valencia es el más cita-do en el texto y al que Piquer aplica sus conocimientos de Física, funda-mentalmente en aquello relativo a: pozos, fuentes, río Turia, aguas medicinales y termales, aguas subterráneas, epidemias, piedras, terremotos, etc.

- Piquer publicó en el mismo año que su libro unas Cartas apologéticas, en contestación a un folleto anóni-mo que apareció criticando su Físi-ca.

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Resumen:El continuo crecimiento de las ciudades está acabando con los valores naturales y culturales que presentan, en muchas ocasiones, los espacios periurbanos. Estos territorios ofrecen unos recursos desde el punto de vista educativo, ya que su análisis permite desarrollar un proyecto que puede incorporarse transversalmente en el curriculum escolar. El artículo describe las posibilidades didácticas del espacio periurbano de la Huerta de Valencia.

Palabras clave: espacios periurbanos, recursos didácticos, Huerta de Valencia.

Abstract:Constant growth of cities is putting and end to the natural and cultural values that often periurban spaces present. These territories offer educational resources since its analysis allo-ws to develop a project that can be incorporated in the school curriculum. This article descri-bes the didactic possibilities in the periurban space of the Huerta of Valencia.

Key Words: periurban spaces, didactic resources, Huerta of Valencia


Los espacios periurbanos como recurso didáctico: el caso de la huerta de Valencia

Ignacio García Ferrandis Universidad Católica de Valencia

[email protected]


Espacios periurbanos

El continuo crecimiento de las ciuda-des crea desequilibrios en los territorios periurbanos que son el lugar físico de su expansión. Estos territorios periurba-nos son, en muchas ocasiones, la cuna de la cultura, las tradiciones, la gastro-nomía... en definitiva la idiosincrasia de un pueblo. Ese es el caso de la Huerta de Valencia y los valencianos.

El entorno urbano condiciona la acti-vidad agraria que se desarrolla en las áreas periurbanas, además, ejerce sobre ella impactos negativos que limitan su viabilidad económica. Estos impactos negativos generan a su vez la degrada-ción ambiental del territorio y el dete-rioro de las relaciones sociales entre ciudad y campo.

Históricamente las ciudades y sus áreas periurbanas han tenido actua-ciones complementarias que han sido modificadas en las últimas décadas. Las dos partes salían beneficiadas de ésta relación; la ciudad consumía los productos producidos en la Huerta, y la Huerta consumía los residuos (abonos para el campo) que producía la ciudad. Así describía Cavanilles (1795) el caso de Valencia:

“La capital fomenta la industria y genio laborioso de los labradores por el enorme consumo que hace de frutos, y por la prodigiosa cantidad de estiércol que proporciona para el campo. El piso de las calles, compues-to de arena gorda y chinas calizas que sacan del rio, se reduce en poco tiem-po á polvo que el continuo movimien-

to de los carruajes y gente, formando una materia tan útil para el campo, que los labradores la prefieren á otros abonos; y para recogerla entran con caballerías, se esparcen por las calles y barren quanto se les permite, sacan-do cada día centenares de cargas. De aquí resulta un grande beneficio á la agricultura, y suma limpieza á la ciudad, sin daño alguno en el piso de las calles; porque la policía obliga á los labradores á entrar una carga de las dichas arenas y chinas para poder sacar otra de estiercol y polvo. De este modo reparan las pérdidas continuas sin disminuirse jamas el útil depósi-to que fertiliza el campo.”

Este es un ejemplo de relación ciu-dad-campo que se ha visto modificado a lo largo de la historia pero que de algu-na manera siempre se ha mantenido. Sin embargo, desde los años de 1960 esa relación ha disminuido progresivamen-te hasta la casi desaparición.

En la actualidad, el desarrollo ur ba - nístico, industrial, terciario y de infra-estructuras de comunicación y trans-porte, etc, están fagocitando el territorio en detrimento del espacio productivo agrario, generando espacios agrarios marginales o con agriculturas no com-petitivas.

El Dictamen del Comité Económico y Social Europeo sobre la agricultura periurbana, resalta que las funciones medioambientales, sociales y económi-cas que realizan los espacios agrarios tienen en la áreas periurbanas una ma -


yor relevancia que en el resto del terri-torio.

Dicho informe incluye los siguientes valores-funciones de los espacios agra-rios periurbanos:

- Función ambiental: en estas áreas el suelo agrario actúa como pulmón verde de las grandes urbes. Ade-más, estas áreas son un elemento fundamental en la ordenación del territorio que impide el crecimiento ilimitado de las ciudades, generan-do un paisaje peculiar.

- Función social: aquí tendría cabida el valor cultural, histórico y patri-monial que el espacio agrario ha ido acumulando a lo largo de la historia.

- Función económica: la agricultura periurbana es, prioritariamente, una actividad económica cuyo fin es la producción de alimentos.

La huerta de Valencia

El concepto de Huerta aplicado al terreno periurbano de la ciudad de Valen-cia es complejo, ya que abarca muchos puntos de vista, aparte del meramente agronómico, y tiene un significado muy amplio para los valencianos. Así, se entiende por Huerta al terreno de rega-dío destinado al cultivo de legumbres y frutales basado en un sistema hidráuli-co constituido por una red de acequias y elementos de arquitectura hidráuli-ca (molinos, azudes, partidores...), de alto valor patrimonial, donde aparecen elementos constructivos diseminados (barracas, alquerías, ermitas...). Es un paisaje antropizado producto del esfuer-

zo de muchas generaciones en el manejo de la tierra. Es un conjunto que combi-na armoniosamente tierra, arquitectu-ra, red hidráulica y vegetación. Pero la Huerta no es sólo el espacio físico, ade-más, es el escenario histórico donde las comunidades agrícolas han construido a lo largo de la historia un capital huma-no, una cultura etnológica de usos, ritos, tradiciones y costumbres que contribu-yen a definir los signos de identidad de los valencianos.

La Huerta de Valencia es un paisa-je singular que se localiza en el entorno periurbano del área metropolitana de la ciudad de Valencia. Geográficamen-te la podríamos situar en la plana de inundación conjunta del río Turia y los barrancos del Carraixet y Torrent. Para López Gómez (1976) la Huerta es “el espacio dominado por las ocho acequias del Turia”; en este sentido Cavanilles (1795) delimita la Huerta siguiendo el cauce del río Turia desde Manises y Paterna (O) hasta el mar (E) y desde Puzol (N) a Catarroja (S).

La importancia de la Huerta de Valencia ha sido puesta de manifiesto por numerosos autores e instituciones.

“En el siglo XIX, ingenieros, agró-nomos y sociólogos extranjeros, indu-cidos por las centurias de experiencia comunal en el uso y control de las aguas, hicieron objeto de sus inten-sivos estudios a los distritos regados de Valencia y Murcia –las huertas–.” (Glick. 1988).

Estas líneas de Thomas F. Glick ponen de manifiesto el gran interés que


despertó el sistema de riego de la huer-ta en muchos países. Muchos son los estudiosos que se dedicaron a conocer la huerta y aplicar sus conocimientos para los intereses de sus naciones: los britá-nicos Sir Clements Markham, Sir Colin Scott Moncrieff y J. P. Roberts fueron decididos introductores de la experien-cia española en los problemas de rega-dío de la India británica. Los franceses Maurice Aymard y Jaubert de Passa se interesaron por la aplicación de los sis-temas de riego en Argelia y el Sur de Francia respectivamente. William H. Hall describió los sistemas de riego para aplicarlos en el estado de California.

Actualmente, tanto la sociedad como las principales instituciones culturales son conscientes de la importancia de la Huerta de Valencia y de la necesidad de su protección. Muestra de ello son respectivamente, la Iniciativa Legisla-tiva Popular Per l’Horta (ILP. 2001) que recogió 117.000 firmas con el objetivo de presentar al Parlamento Valenciano una propuesta de Ley de Protección de la Huerta de Valencia, el Dictamen-Infor-me de la Universitat de València sobre la conservació de L’Horta de València (26 de octubre de 2004) y el “Dictamen sobre la conservación de la Huerta” del Consell Valencià de Cultura1 (Pleno 8 Mayo 2000).

Ya en el “Seminario Internacional sobre la Huerta de Valencia” de 1993 –organizado por el propio Ayuntamiento de Valencia– se advertía de la necesidad de protección de la Huerta para evitar su desaparición ante el ritmo tan acele-rado de destrucción que presentaba.

Incluso la administración valenciana ha puesto de manifiesto recientemente la importancia de la Huerta en el Decre-to que declara bien de interés cultural inmaterial al Tribunal de las Aguas de la Vega de Valencia (Decreto 73/2006, de 26 de mayo de 2006).

Por otro lado, en 1995 se publicó “El medio ambiente en Europa: informe de situación de Dobris” elaborado por la Agencia Europea de Medio Ambiente. Una de las conclusiones del llamado Informe Dobris es que los treinta gran-des tipos de paisajes europeos, que se diferencian y localizan en un mapa geo-gráfico, están sufriendo alteraciones o están desapareciendo debido a la inten-sificación o al abandono de la agricultu-ra, a la expansión urbana y al desarrollo de infraestructuras y del transporte.

Según esta clasificación de los pai-sajes de Europa en función del clima, forma del terreno, hidrología, uso de la tierra y cultivos, sólo quedan 6 pai-sajes de huerta en Europa. En España, las riberas regadas por el curso inferior

1 El Consell Valencià de Cultura es la máxima institución consultiva y asesora de la Generalitat Valen-ciana en las materias específicas referentes a la cultura valenciana con la misión de velar por la defen-sa y la promoción de los valores lingüísticos y culturales de la Comunidad Valenciana. Actúa por medio de informes y dictámenes (solicitados por las administraciones) y de informes no solicitados elevados en forma de recomendaciones, todos ellos elaborados por sus comisiones informativas permanentes o por ponencias puntuales y aprobados y asumidos colegiadamente por el pleno de la institución.


de los ríos Turia, Júcar y Segura. En Grecia, las riberas del río Acheloos en la región de Etoloacarnania. Y en Ita-lia, al este de la ciudad de Palermo, de Nápoles y las riberas regadas del curso inferior del río Tiber.

La pérdida de la agricultura periur-bana repercute, no solo en el sector agra-rio, sino también en el mantenimiento de los recursos naturales y en la calidad de vida de los habitantes.

Recursos didácticos

La huertas periurbanas, y todos los valores naturales y culturales que con-tienen, tienden a desaparecer si no se conciencia la sociedad de la importancia de las mismas. En ese sentido, la edu-cación es una herramienta fundamen-tal para la conservación de la Huerta, ya que la educación permite al educan-do el conocimiento y la sensibilización que le conducen a valorar aquello que ha conocido para finalmente exigir su protección.

Generalmente, se plantea el estudio del medio a partir de territorios alejados de la ubicación del entorno en el que se desarrolla la actividad educativa, como si de esta forma tuviera mayor atrac-tivo o valor el ecosistema estudiado. Sin embargo, existen en nuestro entor-no próximo, zonas que tienen un gran valor ambiental y cultural que pueden ser un buen recurso educativo. Al igual que ocurre en Valencia, en los alrededo-res de muchas ciudades existen huertas que tradicionalmente han suministra-do productos agrícolas a las mismas.

Como hemos visto en la introducción, estas huertas han tenido un gran valor como suministro de alimentos para los habitantes de la ciudad, pero debido a las competencias de otros mercados junto con la reducción de superficie por el continuo crecimiento de la ciudad, la importancia de las huertas en esa rela-ción con la ciudad se ha reducido en gran medida. A pesar de todo, perduran y en ellas podemos encontrar aspectos socio-culturales y ambientales de interés.

Estos territorios ofrecen unos recur-sos desde el punto de vista educativo, ya que su análisis nos permite desarro-llar un proyecto integrador de distintos aspectos, que puede incorporarse trans-versalmente en el curriculum escolar.

Un ejemplo de estas zonas agrícolas periurbanas lo constituye la Huerta de Valencia. La riqueza patrimonial que ofrece puede ser utilizada didácticamen-te para educar a la población de todos los niveles. Los vestigios de otras épocas y las formas de vida que allí se desarro-llan son excelentes recursos vivos que acercan la realidad al educando.

En la Huerta encontramos manifes-taciones tanto del medio biofísico como arquitectónico, social y cultural, un pro-yecto educativo que se desarrolle en dicho medio deberá abordarse de forma interdisciplinar. Además de los conteni-dos conceptuales, dicho proyecto debe incorporar los procedimentales y sobre-todo los actitudinales. En el sistema educativo, un proyecto de estas carac-terísticas puede ser incorporado apro-vechando las materias transversales del curriculum. Así, sería muy apropia-


do desarrollar la educación ambiental a través de un proyecto que estudiara el patrimonio cultural y natural de la Huerta de Valencia, como el realizado por el Ayuntamiento de Valencia a tra-vés de la oficina del Plan Verde en cola-boración con la Universidad de Valencia (García y Martínez. 1995).

Los elementos patrimoniales de la Huerta podrían incluirse en algunas de las diferentes disciplinas e integrarse en un proyecto de estas características.

Los aspectos constructivos y de arqui-tectura se pueden analizar mediante las viviendas rurales y las diferentes construcciones singulares asociadas a la Huerta.

Las actuaciones antrópicas en las áreas periurbanas han incorporado ele-mentos singulares que han producido una revalorización, ya que a los propios del medio natural hay que añadir los culturales y arquitectónicos.

La presencia humana en las áreas periurbanas ha supuesto el desarrollo de las viviendas rurales típicas, perfec-tamente adecuadas al entorno, median-te la utilización de los materiales del medio más próximo. La forma de cons-truir o la orientación son saberes popu-lares que hacen de estas construcciones verdaderos modelos arquitectónicos. Paradójicamente, ese saber que pasaba de generación en generación ha apa-recido como algo novedoso en la vida moderna en la construcción de lo que actualmente se denomina “casa biocli-mática” o “energéticamente eficiente”. En la Huerta de Valencia encontramos

dos tipos de construcciones típicas, la barraca y la alquería.

“La barraca es una construcción de planta paralelepípeda próxima a la proporción ½ entre muros fronta-les y laterales, construida con muros laterales de adobe y pies derechos de madera sobre las cuales se levanta una cubierta vegetal de gran inclina-ción, formando un ángulo diedro con una cumbrera muy oblicua,... Es una típica construcción que se ha conver-tido, tras un fuerte proceso de idea-lización, en símbolo de la casa de la Huerta de Valencia.” (Del Rey. 1998)

Ya en el siglo XIII se citan núcleos de población construidos por barracas próximas a la ciudad, y en el siglo XVIII encontramos abundante documentación gráfica. Las transformaciones socioeco-nómicas y el aumento del nivel de vida que tiene lugar durante los siglos XIX y XX respectivamente, junto a los cons-tantes incendios, factores higiénicos y la redacción de leyes que prohíben la cons-trucción y mantenimiento de las barra-cas, hacen que en los primeros años del siglo XX la barraca ya esté en decaden-cia.

El lugar que antes ocupaba la barra-ca es, en muchas ocasiones, utilizado para levantar otras casas rurales, gene-ralmente alquerías. En este sentido, su influencia es directa sobre la casa que se desarrollará posteriormente.

En el término alquería podemos eng-lobar desde la explotación agraria has-ta la pequeña casa de campo pasando por el tipo señorial de algunas de ellas.


Es imposible definir una única estruc-tura de alquería pues existe una gran diversidad de tipología arquitectónica, de formas, tamaños, distribución del espacio etc. Para profundizar en el tema remitimos al lector a la bibliografía de autores especializados en el tema (Del Rey. 1998, 2002). En cualquier caso, la alquería es una construcción típica de la Huerta más compleja desde el punto de vista constructivo que la barraca.

En el espacio de la alquería, apare-cen una serie de elementos muy ca -racterísticos de estas construcciones relacionados bien con la actividad agra-ria (cebolleros, balsas de lavado del cáñamo, lechos para cría de gusanos de seda, secadero de productos agrícolas como el tabaco...), bien con actividades de aprovisionamiento propio (horno, bodega, lavadero...).

Dentro del patrimonio cultural, la arquitectura hidráulica ha tenido y tie-ne una gran importancia en el diseño del paisaje de la Huerta pues siempre ha sido necesario un eficaz aprovecha-miento de las aguas del Turia para riego mediante una compleja red de canaliza-ciones. Junto a éstas aparecen una serie de elementos que conforman la arqui-tectura hidráulica de la que destaca-mos los azudes y los molinos. Así desde temáticas como la red fluvial, los cursos del agua, características y contamina-ción de las aguas tanto superficiales como subterráneas se podría abordan la disciplina muy importante en la Huerta como es la hidrología.

Azud es una palabra de origen árabe que significa barrera. Designa a la presa

o desviación hecha en un río, principal-mente para regar. La escasa pluviosidad de la región, producto del predominio del clima mediterráneo, obligó desde tiempos inmemoriales a la construcción progresiva de un sistema de canales que desde el curso del río Turia conducen el agua hasta cada una de las parcelas en explotación. Una pieza fundamental en este sistema de riego por gravedad son los azudes, o presas de derivación cons-truidas en el río que, interrumpiendo la corriente elevan el nivel de las aguas hasta su derrame controlado en un canal, construido al efecto para la con-ducción del caudal hasta cada parcela.

Existen tantos azudes como acequias madre tiene el Turia. Algunos de ellos como el de Favara, Rascaña o Rovella quedaron inutilizados con la construc-ción del nuevo cauce del río Turia y ahora estas acequias toman sus aguas desde una presa común, construida aguas arriba, denominada del Reparti-ment, conocida popularmente como la Cassola.

El Consell (Gobierno Valenciano) declaró recientemente Bien de Interés Cultural (B.I.C.) todos los azudes así como el propio Tribunal de las Aguas de la Vega de Valencia, requisito indis-pensable para así poder solicitar que la UNESCO declare a éste último Patri-monio de la Humanidad.

Efectivamente, un elemento patri-monial asociado a la arquitectura hidráulica y que supone en sí mismo un elemento patrimonial es el Tribu-nal de las Aguas de la Vega de Valencia. También conocido como Tribunal de las


Aguas, es la más antigua de las insti-tuciones de justicia existentes en Euro-pa. Sus funciones y su razón de existir están directamente relacionadas con la Huerta.

Sala (1997) define el Tribunal de la siguiente manera:

“Es la institución que las Comu-nidades de regantes de las acequias de la Vega de Valencia crearon y per-feccionaron a lo largo de la historia para gobernar y distribuir equitati-vamente el agua de riego” .

Los orígenes del Tribunal se pierden en el tiempo, posiblemente ya existiera algún tipo de institución con las funcio-nes de éste en tiempo de los romanos. Sin embargo, tal como ha llegado a noso-tros esta institución jurídica, corres-ponde su organización al Islam y, más concretamente, a los tiempos del Califa-to de Córdoba con Abderramán III. No obstante, con total certeza histórica lo encontramos en tiempos del rey Jaume I “El Conquistador”.

Tras la conquista de la ciudad de Valencia en 1238, en el fuero XXXV, el rey confirma todos los privilegios que gozaban los regadíos en tiempo de los árabes (“... segons que antigament es e fo establit e acostumat en temps de serrahins” según de antiguo es y fue establecido y acostumbrado en tiempos de los sarracenos).

Cabe destacar dos detalles que han llegado hasta nuestros días y que sus orí-genes se remontan a la Valencia árabe. El primero es la costumbre de reunirse en la puerta de la Catedral (anterior-

mente Mezquita mayor), por la prohibi-ción que tenían de acceder al interior de la misma los muchos musulmanes que continuaron cultivando los campos de la Huerta, y que obligó a sacar al exte-rior el Tribunal que probablemente fun-cionaba dentro de la mezquita. El otro detalle es la celebración del Tribunal el jueves, que es el equivalente al sábado en el calendario religioso musulmán, pues es la víspera del día de fiesta.

A pesar de la abolición de los Fueros de 1707, ni Felipe V ni sus sucesores, ni los franceses en tiempos de Napoleón Bonaparte alteraron la institución del Tribunal. En la actualidad encontramos referencias al Tribunal en numerosos textos como, La Constitución Española de 1978 (artículo 125), el Estatuto de Autonomía de la Comunidad Valencia-na (artículo 39) y la Ley Orgánica del Poder Judicial, (Art. 19.3).

Los molinos son otro de los principa-les elementos asociados a la arquitectu-ra hidráulica. Se trata de edificaciones utilizadas para aprovechar la fuerza del agua. Existe una gran diversidad según su dedicación: molinos de hari-na, de arroz, almazaras, papeleros, para la producción de electricidad, batanes (producción de textiles), etc. Una de las características de los molinos presentes en la Huerta, al igual que la mayoría de molinos mediterráneos, es que son de rueda horizontal a diferencia de los molinos anglosajones de rueda verti-cal. Con este tipo, se alcanzan mayores rendimientos con menores caudales, situación muy dada en climas medite-rráneos.


En muchos casos, los molinos pre-sentes en la Huerta de Valencia tienen origen islámico, aunque hayan sufrido modificaciones y ampliaciones posterio-res. Otros, tienen un origen medieval o, sobretodo, moderno que va de la segun-da mitad del siglo XVIII a la primera del siglo XIX. Una de las últimas trans-formaciones que ha sufrido el molino hidráulico se produjo a principios del siglo XX, aprovechando los saltos de agua se instalaron dinamos para gene-rar energía eléctrica. Algunos molinos se dedicaban exclusivamente a la pro-ducción de energía, mientras que otros utilizaban esta energía para accionar un motor que moviera las muelas incre-mentando el rendimiento de las mis-mas.

A lo largo de toda la Huerta apare-cen, de manera constante, otros elemen-tos patrimoniales como son las iglesias y ermitas. Estas construcciones plasman el aspecto religioso de la sociedad que habitaba y habita este espacio agrícola.

Desde el punto de vista de la biología y la ecología se podrían tratar desde el estudio de los seres vivos hasta el fun-cionamiento del ecosistema. Un punto importante sería analizar los diferentes impactos ambientales generados a par-tir de los cambios de usos del territorio, así como sus consecuencias y sus posi-bles correcciones.

En ningún momento se trata de com-parar la diversidad de un ecosistema natural con la de la Huerta. Ésta es un ecosistema artificial donde la presencia y distribución de especies está condicio-nada por el hombre. Sin embargo, estos

espacios de regadío han sido el sustra-to de una gran riqueza biológica que va progresivamente desapareciendo. Junto a los cultivos era muy común observar, y aún podemos en algunas zonas poco degradadas, pequeños ecosistemas ripa-rios donde se aprecian los diferentes estratos de la sucesión vegetal. En los bordes de las acequias o donde hay un alto grado de humedad a lo largo de todo el año se sitúa la vegetación palustre como la caña (Arundo Donax), el carri-zo (Phragmites sp.) y el junco (Scirpus holoschoenus). En el siguiente estra-to de la vegetación de ribera aparecen especies como la adelfa (Nerium olean-der), la zarzamora (Rubus sp.), la zarza-parrilla (Smilax aspera), la madreselva (Lonicera sp.) y el tapaculero (Rosa sp.). Y por último el estrato arbóreo forma-do principalmente por el sauce (Salix babylonica), el chopo (Populus alba), el almez (Celtis australis) y el olmo (Ulmus minor).

Desde la disciplina de la agricultura se pueden trabajar temas como los dife-rentes cultivos, la rotación de cultivos, especies mejorantes del suelo, sistemas de riego, utensilios agrícolas, el poten-cial fitogenético, etc. De igual manera que las características climatológicas y el estudio de la fenología pueden ser el punto de partida para el estudio de la climatología, los tipos de suelo, su textu-ra, estructura y la capacidad agrológica de la Huerta puede usarse para acercar la edafología al estudiante.

Un valor que pasa generalmente desapercibido es el potencial fitogenéti-co que posee la Huerta. Existen un gran


número de plantas hortícolas de un gran interés botánico por la selección que se ha hecho a lo largo de siglos que en muchos casos desaparecen o quedan reducidos a pocos cultivos porque no tienen valor en los mercados actuales. Ejemplos como el “alficós” (Cucumis flexuosus), la cala-baza de San Roque (Lagenaria sicera-ria), el garrofó (Phaseolus lunatus), el moniato (Ipomoea batatas), el panís o dacsa vera (Setaria italica), la guíndola (Prunus cerasus) o la regaliz (Glycyrriza glabra).

Algunas variedades han ido diferen-ciándose progresivamente de sus ante - cesores llegando a constituir un impor-tante banco de recursos genéticos que podría ser útil en un futuro no muy leja-no. Por tanto podemos concluir, que el ecosistema de la Huerta, aunque sea un ecosistema antropizado, han generado a lo largo de su existencia un patrimonio natural que debería conservarse.

También es característico en el pai-saje de huerta la presencia de árboles y arbustos no vinculados a la producción principal de la explotación. Las funcio-nes de estos árboles son varias, desde la utilización de sus frutos u otras par-tes del árbol, hasta el uso ornamental pasando por el simple aprovechamiento de su sombra. Esta vegetación queda por lo general relegada a caminos, bor-des de acequias, taludes, y junto a cons-trucciones como alquerías y molinos. Algunas de las principales especies son: la higuera (Ficus carica L.), la morera (Morus alba, Morus nigra), la palmera (Phoenix sp.), el pino carrasco (Pinus halepensis) y el pino piñonero (Pinus

pinea), el olivo (Olea europea), el laurel (Laurus nobilis), etc.

La masiva utilización de hormigón en el revestimiento de canales y acequias, así como los vertidos, han tenido unas graves consecuencias para el patrimo-nio natural de la Huerta. Por un lado la desaparición de la cobertura vege-tal que servía de cobijo a numerosas especies de insectos que eran la base de la alimentación de otros animales. Por otro, la desaparición de hidrófitos, insectos acuáticos, crustáceos, anfibios incluso peces.

Dentro del patrimonio natural se incluye el valor paisajístico de la Huer-ta. Un paisaje que ya forma parte de la identidad de los valencianos. Como se ha comentado anteriormente, sólo quedan 6 paisajes de huerta en Euro-pa, por tanto, el paisaje de huerta no es abundante y debería defenderse como modelo de un tipo de paisaje tanto para las generaciones actuales como para las venideras, consiguiéndose el tan preco-nizado desarrollo sostenible.

Otro aspecto patrimonial a desta-car es la multitud de manifestaciones culturales en forma de fiestas, repre-sentaciones, pasacalles, tradiciones, ro -merías, etc. que tiene sus orígenes en la Huerta.

Considerando las instituciones (to -mando el Tribunal de las Aguas como ejemplo más representativo) y los acon-tecimientos históricos relacionados con la Huerta, así como la localización geo-gráfica o el relieve, se podría acercar al estudiante disciplinas como la historia y la geografía. Un claro ejemplo viene


recogido en el siguiente texto en el que vemos como a lo largo de la historia las especies cultivadas han variado en fun-ción de las diferentes culturas que han pasado por el territorio. De igual mane-ra, algunos acontecimientos históricos (el descubrimiento del continente ame-ricano, la reordenación de los territorios agrarios, la aparición de la industria moderna, etc.) ha marcado la aparición de ciertos cultivos en detrimento de otros.

“Según algunos autores, los roma-nos fueron posiblemente los iniciado-res del sistema de riegos de l’Horta, el cual fue ampliado y perfeccionado por los árabes, que introdujeron nuevos cultivos como las plantas aromáticas (estragón, cilandro, etc). La conquista cristiana del siglo XIII no introdujo grandes innovaciones: el trigo era el principal cultivo, alternando con ver-duras y hortalizas, siendo abundan-tes la vid, el olivo, la caña de azúcar, lino y cáñamo. En el siglo XVIII se introdujo la morera, pero la enfer-medad del gusano de seda y la pro-pia crisis de la industria sedera, así como la del cáñamo a partir de 1865, impusieron una nueva orientación de los cultivos basada en la potenciación de los cultivos comerciales, primero cebollas y patatas, exportadas desde 1870”. (García. 2002).

Las toponimias, narraciones, poe-mas, expresiones, refranes, etc. suponen un estudio de la Huerta desde el punto de vista del lenguaje. Algunos ejemplos serían: l’Horta, nombre que da lugar a

la comarca cuya capital es Valencia ciu-dad, La barraca libro de Vicente Blasco Ibáñez o La barraca i altres poemes de Teodoro Llorente.

De igual manera que las danzas y canciones, como les albaes, lo son desde la disciplina de la música.

Por otro lado, las relaciones huma-nas han desarrollado lenguajes caracte-rísticos y diferenciadores de unas zonas a otras. De igual forma, han permitido la aparición tanto de mensajes orales como escritos (cuentos, leyendas, refra-nes, etc.) y musicales (cantos, bailes, danzas, etc.).

Otra faceta a destacar es la gastro-nomía que se ha elaborado a partir de productos propios de cada territorio. De entre los platos típicos de la Huerta de Valencia cabe destacar la mundialmen-te conocida Paella.

Lo que en otras épocas fue un paisaje de huerta continuo alrededor de la ciudad de Valencia, hoy es una sucesión frag-mentada por infraestructuras viarias, polígonos industriales o zonas residen-ciales. Tomando la ciudad de Valencia, y en concreto el antiguo cauce del río Turia como referencia, una posible clasifica-ción de los diferentes espacios de huerta que quedan en el área metropolitana de la ciudad de Valencia es:

Huerta Norte

A su vez se puede dividir en dos sub-zonas que están separadas físicamente por un amplio espacio urbanizado.

Por un lado, la Huerta de los pobla-dos que lindan por el norte con la ciudad


de Valencia (Carpesa, Borbotó, Taver-nes Blanques y Alboraya). Es uno de los espacios de la Huerta mejor conserva-da. Presenta un cultivo característico, la Chufa (Cyperus esculentus) de la que se obtiene la horchata, bebida típica valen-ciana. Por esta zona discurren la Real acequia de Moncada, y las acequias de Tormos, Rascaña y Mestalla.

Algunos de los elementos patrimo-niales culturales más destacables son: El antiguo monasterio de San Miguel de los Reyes, fundado en el siglo XVI sobre la abadía de San Bernat de Ras-canya, y actual sede de la Biblioteca Valenciana, la ermita y molino de Vera (s. XV), recientemente rehabilitados por la Universidad Politécnica de Valencia y la alquería señorial de la Serena (s. XVI).

Por otro lado, la bolsa de huerta que queda entre la Ronda Norte de Valen-cia, el casco urbano de Mislata y la ciudad de Valencia (barrios de Campa-nar y Beniferri). Pertenece a los térmi-nos municipales de Valencia, Mislata, Quart de Poblet y Paterna. Cinco ace-quias madre que componen el Tribunal de las Aguas de Valencia (Tormos, Mes-talla, Favara, Rascaña y Rovella) pasan por la zona, al igual que alguno de los ramales de las acequias de Quart y Mis-lata. También se localiza el azud de la acequia de Racaña, de origen islámico aunque la obra actual corresponde a los siglos XVII y XVIII, y se localizaba el azud de Favara destruido tras las obras de la construcción del nuevo cauce del río Turia.

De esta zona destacamos los siguien-te molinos y alquerías:

El molino Llobera, de origen medie-val reconstruido en el siglo XIX, el Molí dels Frares (Molinos de los Frailes), de origen medieval constituido por varios edificios de épocas muy distintas. Este molino representa uno de los princi-pales elementos patrimoniales de la zona. En su interior se encuentra una pintura mural de gran valor histórico denominada “Asitio al Castillo de Salça” hecha hacia el 1640 y redescubierta en el año 1997. El castillo de Salça, en el actual Rosellón Francés, fue escenario de numerosas guerras de frontera entre España y Francia durante los siglos XVI y XVII.

La alquería del Magister (s. XVIII), la alquería de Falcó (s. XVII), la alquería del Rey (s.XIV-XV-XVII) y las alquerías de Mossén Povo, conjunto de 4 alquerías unidas, de finales del siglo XVII y prin-cipios del XVIII.

Huerta Sur

Esta zona ha sufrido una continua fragmentación por la construcción de infraestructuras, desde el nuevo cauce del río Turia hasta las recientes obras del tren de alta velocidad (AVE).

Comprende la Huerta delimitada por la carretera A-3, el nuevo cauce del río Turia y por los núcleos urbanos de Xiri-vella, Aldaia, Alaquàs, Torrent, Picanya, Paiporta, Benetússer y Sedaví. Incluyen la Huerta de la Torre y de Castellar. Al norte del nuevo cauce del río, todavía existen algunos espacios de huerta ais-


lados sometidos a una alta presión por parte de la ciudad, de los que destaca-mos por su mayor dimensión la denomi-nada Partida d’en Corts (Valencia).

Por esta zona discurren las acequias de Quart-Benàger.-Faitanar, Mislata, Favara y la del Oro.

Como elementos patrimoniales de esta zona destacamos las alquerías del Brosquil (s.XVIII), de Baix (s. XVI), Rocatí y Ferrer (s. XVIII).

Todos estos elementos patrimoniales y los recursos descritos pueden ser de utilidad para el desarrollo de activida-des relacionadas con las distintas áreas y materias del currículo y su inclusión permitiría a los alumnos conocer para respetar y proteger un territorio en el que están las raíces de nuestra sociedad y cuya pérdida será irreversible.

Ilustración 1: Plano situación.

Zonas de huerta del área metropolitana de la ciudad de Valencia


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- Dictamen del Consell Valencià de Cultura sobre la Conservación de la Huerta de Valencia. Consell Valencia de Cultura. http://www.gva.es/cvc/

- “El medio ambiente en Europa: infor-me de situación de Dobris”. (1995). Agencia Europea de Medio Ambien-te. http://www.eea.europa.eu/

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F. Javier Merchán IglesiasEL PAPEL DE LOS ALUMNOS EN LA CLASE DE HISTORIA COMO AGENTES DE LA PRÁCTICA DE LA ENSEñANZA ..................................................................

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Marta Talavera Ortega y Valentín Gavidia CatalánDIFICULTADES PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA. OPINIONES DEL PROFESORADO ......................................................

Juan José Fernández y Vicente San JoséPERMANENCIA DE IDEAS ALTERNATIVAS SOBRE EVOLUCIÓN DE LAS ESPECIES EN LA POBLACIÓN CULTA NO ESPECIALIZADA .............................................

Javier García Gómez y Rolando Reategui LozanoLA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA SOCIEDAD GLOBALIZADA ....................................................

Luis Miralles Conesa y Mª José Miralles HernándezLA ENSEñANZA DE LA FISICA EN EL SIGLO XVIII ...........................................................................

Ignacio García Ferrandis LOS ESPACIOS PERIURBANOS COMO RECURSO DIDÁCTICO: EL CASO DE LA HUERTA DE VALENCIA ..............................................................................................

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Didáctica de las Ciencias Experimentales y SocialesISSN 0214-4379 2007 Nº 21

experimentales y sociales · Resumen: En este artículo se describen y se exponen las conclusiones...

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