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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIACENTRO DE CINCIAS NATURAIS E EXATAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM GEOGRAFIA EGEOCINCIAS
PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DE UMSOFTWAREPARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DE
GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS
DISSERTAO DE MESTRADO
Eunice Maria Mussoi
Santa Maria, RS, Brasil
2006
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PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DE UM SOFTWAREPARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA NAS
SRIES INICIAIS
por
Eunice Maria Mussoi
Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de
Ps-Graduao em Geografia e Geocincias, rea de Concentrao em
Geocincias, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS),
como requisito parcial para obteno do grau de
Mestre em Geografia.
Orientador: Prof. Dr. Roberto Cassol
Santa Maria, RS, Brasil
2006
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Universidade Federal de Santa MariaCentro de Cincias Naturais e Exatas
Programa de Ps-Graduao em Geografia e Geocincias
A Comisso Examinadora, abaixo assinada,aprova a Dissertao de Mestrado
PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DE UM SOFTWAREPARA OENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS
elaborada por
Eunice Maria Mussoi
como requisito parcial para obteno do grau deMestre em Geografia
COMISSO EXAMINADORA:
Roberto Cassol, Dr.(Presidente/Orientador)
Roseclea Duarte Medina, Dr. (UFSM)
Eduardo Schiavone Cardoso, Dr. (UFSM)
Santa Maria, 13 de fevereiro de 2006.
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AGRADECIMENTOS
Deus, pela oportunidade de estar aqui e pela fora que me fezperseverar, pelos amigos que colocou em meu caminho e por
chegar a mais este dia de superao.Aos meus pais, pelo amor, pelo apoio e pela educao
proporcionados.Ao meu filho e aos meus tios Andr e Altiva, seres abenoados, por
estarem aqui ajudando a construir mais esta pgina da nossaexistncia.
Ao Dr. Roberto Cassol por dividir idias e espaos deaprendizagem.
Ana Cludia Pavo Siluk, amiga e colega de trabalho, por tudo. UFSM, instituio onde retornei a vida acadmica.
CAPES/PAPED pelo apoio financeiro.
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R E S U M O
Dissertao de MestradoPrograma de Ps-Graduao em Geografia e Geocincias
Universidade Federal de Santa Maria
PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DE UM SOFTWAREPARA OENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS
AUTORA: Eunice Maria MussoiORIENTADOR: Roberto Cassol
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 13 de fevereiro de 2006.
Este trabalho apresenta desenvolvimento de um instrumento virtual de apoio ao
processo ensino e aprendizagem de geografia, para a 3 srie do ensino
fundamental das escolas da Rede Pblica Municipal de Santa Maria RS Brasil.
Neste cenrio educacional, pretende-se proporcionar uma alternativa para o
desenvolvimento cognitivo e scio-afetivo dos alunos. O uso do software proposto
aborda o tema orientao espacial, atendendo s necessidades instrumentais dos
professores, possibilitando a inovao dos procedimentos de ensino, a utilizao de
diversos meios eletrnicos de comunicao, viabilizando uma educao extra-
escolar.
Palavras-chaves: Ensino e Aprendizagem de Geografia; Orientao Espacial;
Lateralidade; Educao; Tecnologia; Softwares Educativos; Informtica na
Educao; Alfabetizao Cartogrfica.
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ABSTRACT
Dissertao de MestradoPrograma de Ps-Graduao em Geografia e Geocincias
Universidade Federal de Santa Maria
PROPOSAL OF DEVELOPMENT OF ONE SOFTWARE TO
TEACHING AND LEARNING OF GEOGRAPHY ON ELEMENTARY
SCHOOL
AUTORA: Eunice Maria MussoiORIENTADOR: Roberto Cassol
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 13 de fevereiro de 2006.
This work presents a virtual instrument development that is going to support the
teaching and learning process in Geography, for the 3rd grade of Elementary School
at Public Schools of Santa Maria City RS Brazil. In this educational scenery, one
intends to provide an alternative for the cognitive and social-affective development of
the students. The proposed software approach the Spacial Orientation, attending to
the teachers instrumental necessities. This constitutes an education modality which
makes possible the innovation of teaching procedures, the utilization of variouseletronic means of interaction, providing practicability in an extra-school education.
KEY WORDS :Teaching and Learning of Geography; Spacial Orientation; Education;
Technology; Educative Softwares; Computing in the Education; Cartographic
Alfabetization.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 2.1 Alfabetizao Cartogrfica........................................................... 11
Figura 2.2 O desenvolvimento da postura e locomoo da criana durante
a primeira infncia............................................................................................ 14Figura 2.3 Relaes espaciais....................................................................... 18
Figura 3.1 Enciclopdias, uma das principais fontes de informao
utilizadas na educao, dcada de setenta...................................................... 28
Figura 4.1 Influncia dos sentidos no ser humano em condies
normais............................................................................................................. 39
Figura 4.2 Dados retidos em funo da forma.............................................. 40
Figura 4.3 Capacidade de reteno em funo do tempo. Dados retidos
aps trs horas................................................................................................. 40
Figura 4.4 Capacidade de reteno em funo do tempo. Dados retidos
aps trs dias................................................................................................... 41
Figura 5.1 Modelagem bsica do softwareBrincando com Kim e seus
amigos.............................................................................................................. 73
Figura 5.2 Digrama de classes do Brincando com KIM e seus amigos........ 73
Figura 6.1 Tela inicial do software................................................................. 78
Figura 6.2 Tela seguinte a tela inicial............................................................ 79
Figura 6.3 Mdulo inicial, apresentao do contedo................................... 80
Figura 6.4 Atalho alternativo para os jogos................................................... 81
Figura 6.5 Atalho para retornar a animao dos pontos cardeais................. 81
Figura 6.6 Desafio, nvel normal.................................................................... 82
Figura 6.7 Nvel difcil.................................................................................... 83
Figura 6.8 Estmulo ao acerto........................................................................ 83
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Figura 6.9 Estmulo para retomar o contedo............................................... 84
Figura 6.10 Cena de abertura do mdulo de Santa Maria............................ 84
Figura 6.11 Tpicos da histria de Santa Maria............................................ 85
Figura 6.12 Cena de abertura para o mapa de Santa Maria......................... 86
Figura 6.13 Cena que convida o aluno a interagir com o mapa imagem,
para obter maiores informaes sobre os bairros............................................ 86
Figura 6.14 Mapa imagem do municpio, sendo explorado o bairro
Tomazzetti........................................................................................................ 87
Figura 6.15 Desafios usando o mapa imagem dos bairros........................... 88
Figura 6.16 Abordagem dada ao aluno em caso de erro.............................. 88
Figura 6.17 Imagem de abertura do Extras................................................. 89
Figura 6.18 - Primeira parte do contedo encontrado nolink
Sobre oprojeto.............................................................................................................. 90
Figura 6.19 Grfico da questo a1, turma 1.................................................. 92
Figura 6.20 Grfico da questo a1, turma 2 ................................................. 92
Figura 6.21 Grfico da questo a2, turma 1.................................................. 93
Figura 6.22 Grfico da questo a2, turma 2.................................................. 93
Figura 6.23 Grfico da questo a3, turma 1.................................................. 94
Figura 6.24 Grfico da questo a3, turma 2.................................................. 94
Figura 6.25 Grfico da questo b1, turma 1.................................................. 95Figura 6.26 Grfico da questo b1, turma 2.................................................. 96
Figura 6.27 - Grfico da questo b2, turma 1................................................... 96
Figura 6.28 - Grfico da questo b2, turma 2................................................... 97
Figura 6.29 - Grfico da questo b3, turma 1................................................... 98
Figura 6.30 - Grfico da questo b3, turma 2................................................... 98
Figura 6.31 - Grfico da questo b4, turma 1................................................... 99
Figura 6.32 - Grfico da questo b4, turma 2................................................... 99
Figura 6.33 - Grfico da questo b5, turma 1................................................... 100
Figura 6.34 - Grfico da questo b5, turma 2................................................... 100
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LISTA DE QUADROS
Quadro 2.1: Operaes mentais preparatrias para a leitura de mapas...........
16
Quadro 2.2: O desenvolvimento infantil e a noo de espao projetivo............ 19
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao........................ 35
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior.......................................................................................................... 02
Computer-Supported Cooperative Learning - Aprendizagem Cooperativa
Apoiada por Computador............................................................................... 30
PAPED Programa de Apoio Pesquisa em Educao a Distncia........... 02
8 CRE Oitava Coordenadoria Regional de Educao............................... 33
SMEd / SM- Secretaria de Municpio da Educao de Santa Maria............ 33
CATE/DP/SE Central de Apoio Tecnolgico Educao/ Departamento
Pepaggico/Secretaria da Educao............................................................. 33
PROINFO Programa de Informtica........................................................... 33
SEED/MEC Secretaria de Educao a Distncia/ Ministrio da Educao
e Cultura......................................................................................................... 33
SEESP/ MEC Secretaria de Educao Especial/ Ministrio da Educao
e Cultura......................................................................................................... 35
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul................................. 33
NTE Ncleo de Tecnologia Educacional.................................................... 33
NTEM Ncleo de Tecnologia Educacional Municipal................................. 35
GEMIE Grupo de Educadores Multiplicadores em Informtica Educativa.. 33
CPM Crculo de Pais e Mestres.................................................................. 34
OP Oramento Participativo......................................................................... 35
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental........................................ 33
CAI(Computer Aided Instruction) Instruo Programada por
Computador.................................................................................................... 50
IA Inteligncia Artificial................................................................................ 50
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ICAI (Intelligent Computer-Assisted Instruction), cujo nome mais utilizado
ITS................................................................................................................... 50
ITS Sistemas Tutores Inteligentes............................................................... 50
2D Duas Dimenses.................................................................................... 58
3D Trs Dimenses..................................................................................... 58
AVAGeo - Ambiente Virtual de Aprendizagem de Geografia........................ 107
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal.................................................... 31
PCN Parmetros Curriculares Nacionais..................................................... 02
TICs Tecnologias da Informao e Comunicao...................................... 02
NCE Ncleo de Computao Eletrnica...................................................... 63
SIGs Sistema de Informaes Geogrficas................................................. 54
GPS Sistema de Posicionamento Global.................................................... 56GVis Visualizao Geogrfica..................................................................... 53
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SUMRIO
Lista de Figuras......................................................................................... xiLista de Quadros....................................................................................... xiiiLista de Abreviaturas e Siglas ................................................................ xiv
1 INTRODUO.................................................................................. 01
2 O ENSINO DE GEOGRAFIA E A ALFABETIZAO
CARTOGRFICA........................................................................................ 04
2.1 A Criana e o Desenvolvimento da Localizao Espacial.......... 12
2.1.1 Os pr-mapas................................................................................... 21
3 AS TECNOLOGIAS E O PROFESSOR........................................... 273.1 Teorias de Aprendizagem em Informtica na Educao............ 30
3.2 A Informtica Educativa na Rede Pblica Municipal de Santa
Maria RS................................................................................................... 33
4 MDIAS DIGITAIS EM EDUCAO................................................. 37
4.1 Softwares Educativos..................................................................... 43
4.1.1 Caractersticas para um softwareeducativo..................................... 43
4.1.2 Tipologia e classificao................................................................... 48
4.2 As Mdias Digitais no Ensino e Aprendizagem de Geografia..... 52
5 METODOLOGIA............................................................................... 64
5.1 Caracterizao da Pesquisa ......................................................... 64
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5.2 Sujeitos da Pesquisa...................................................................... 66
5.2.1 A terceira srie do ensino fundamental........................................... 66
5.3 Delineamento Metodolgico.......................................................... 67
5.3.1 Recorte temtico............................................................................... 67
5.3.2 Fases de desenvolvimento da pesquisa........................................... 68
5.4 Metodologia de Desenvolvimento do SoftwareAprendendo
com Kim e seus Amigos........................................................................... 70
5.4.1 Fases do Projeto............................................................................... 70
5.4.1.1 Fase de levantamento de requisitos...................................... 70
5.4.1.2 Fase de anlise e projeto....................................................... 72
5.4.1.3 Fase de implementao......................................................... 72
5.4.1.4 Fase de testes e implantao................................................ 765.4.1.5 Fase de validao.................................................................. 76
5.5 Tempo de Pesquisa........................................................................ 76
5.6 Limitaes da Pesquisa................................................................. 77
6 ANLISE E RESULTADOS............................................................. 78
7 CONSIDERAES FINAIS............................................................. 102
8 REFERNCIAS................................................................................ 108
9 ANEXOS.......................................................................................... 117
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1 INTRODUO
O desenvolvimento das mdias digitais e a popularizao da Internet
possibilitaram o surgimento de novas ferramentas para o acesso e distribuio de
informaes, permitindo a integrao de imagens, sons e textos.
O computador pode ser entendido como uma meta-ferramenta ou uma
ferramenta de processamento de idias (MACHADO, 1996). Como meta-ferramenta
entende-se o computador como um hardware (ferramenta) para construir outras
ferramentas (softwares). O computador visto como ferramenta de processamento de
idias corresponde organizao do pensamento, com base no prprio mecanismo
humano de associao de idias.
Todos estes avanos tecnolgicos propiciam a insero de inovaes nos
recursos metodolgicos para a educao. A escola pblica participa das alteraes
tecnolgicas, mas de uma forma mais lenta. Por muito tempo, a educao de sala de
aula era destinada a uma minoria privilegiada. A primeira grande conquista foi o livro
didtico, hoje temos o computador como aglutinador de vrias tecnologias
existentes. Segundo Santos (2002, p. 20)
A tecnologia informtica, que ao ser utilizada para o desenvolvimento do serhumano, promove sua insero social, em uma elipse ascendente crescenteque torna possvel o acesso a patamares cada vez mais elevados dequalidade de vida.
Atualmente, h uma grande oferta destes produtos no mercado, cabendo ao
profissional analisar e decidir qual tm maior potencialidade pedaggica para
contribuir com o processo de ensino e aprendizagem. O professor pode, ainda,
planejar e construir um software educativo, contextualizando-o a sua realidade
educacional e social.
Com o presente estudo pretende-se contribuir com o processo educacional,
atendendo s necessidades instrumentais dos professores da rede pblica
municipal.
Neste sentido, foi construda esta pesquisa de dissertao, intitulada
Proposta de Desenvolvimento de um Softwarepara o Ensino e Aprendizagem
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de Geografia nas Sries Iniciais 1que prope,desenvolve e valida um software
multimdia. O problema a ser estudado apresenta-se em como criar e estruturar um
instrumento didtico-pedaggico multimdia de geografia, para a terceira srie do
Ensino Fundamental, da Rede Pblica Municipal de Santa Maria, RS.
Como objetivo geral tem-se: Proporcionar s escolas da Rede Pblica
Municipal um software multimdia para o ensino e aprendizagem de geografia, na
terceira srie do ensino fundamental.
Especificamente, objetiva-se:
1. Pesquisar as mdias digitais e conhecer as que so desenvolvidas
para o ensino e aprendizagem de geografia.
2. Definir as caractersticas especficas do software, que favoream a
interao e comunicao, voltados para o pblico-alvo, abordando acartografia multimdia.
3. Escolher o contedo e desenvolver material ldico multimdia.
4. Criar e validar o softwarecom a terceira srie.
Este trabalho est estruturado da seguinte forma:
O primeiro captulo trata da introduo da temtica, do problema, dos
objetivos e da apresentao dos captulos desta dissertao.
O segundo captulo tem por objetivo possibilitar uma anlise da evoluo do
ensino de geografia frente s tendncias da cincia geogrfica, principalmente, noensino fundamental. Em se tratando de ensino de geografia e alfabetizao
cartogrfica, este captulo aborda temas como a criana, o desenvolvimento da
localizao espacial e os pr-mapas. Neste sentido, buscou-se o apoio das obras de
pesquisadores que se destacam nesta rea, e, tambm, dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN, 1997), referncias para compreender melhor estes
processos e construir os princpios tericos que embasam esta pesquisa.
No terceiro captulo aborda-se a utilizao das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs), sobretudo da informtica, na prtica pedaggica. Apresentam-
se as diferentes teorias de aprendizagem que embasam a informtica na educao.
Finaliza-se com um resgate do trabalho em informtica educativa, desenvolvido na
Rede Pblica Municipal de Santa Maria, RS, uma vez que a pesquisa deste estudo
de dissertao foi realizada em uma escola da Rede Municipal. O objetivo deste
1 O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro voltadapara a formao de recursos humanos. Edital PAPED 2004.
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captulo completar parte dos princpios tericos que embasam esta pesquisa e,
situar o contexto social em que ela foi desenvolvida.
No quarto captulo apresenta-se o conceito de mdias digitais, principalmente,
as do computador e da Internet. Aps, apresenta-se o Estado da Arte dos diferentes
tipos de softwarese suas caractersticas, princpios de escolha e tipologia. Alm de
fazer parte do referencial terico desta pesquisa, este captulo tem como objetivo
compartilhar o entendimento da autora acerca do uso destas mdias na educao e,
tambm, a contribuio das obras de Botelho (1997), Niquini (1999), Duso (1999),
Tajra (1998) e Valente (1993) para refletir sobre os indicadores relevantes para o
desenvolvimento de um softwareeducativo multimdia.
O quinto captulo desta pesquisa enfoca os aspectos referentes aos
procedimentos metodolgicos, sustentados pelo referencial terico selecionado. Ametodologia apresenta-se dividida em duas partes: na primeira, contempla-se a
caracterizao e os sujeitos desta pesquisa, bem como o seu delineamento
metodolgico. Na segunda parte, trata-se dos aspectos inerentes ao
desenvolvimento metodolgico do softwareBrincando com Kim e seus amigos,
que envolve vrias fases, desde os requisitos, a definio do pblico, a
implementao, a implantao e a validao do software. Todas elas fazem parte,
igualmente, deste estudo.
No sexto captulo apresenta-se os resultados obtidos e a anlise dosmesmos.
No stimo captulo esto as consideraes finais, onde so colocadas as
reflexes finais, retomando-se os objetivos desta pesquisa, a metodologia adotada e
os resultados alcanados.
Nos anexos encontram-se subsdios importantes a esta pesquisa e que foram
considerados em separado, para evitar que o corpo do trabalho ficasse
excessivamente longo, se este material o constitusse.
Concluindo, o presente trabalho surge da unio dos conhecimentos
resultantes de vrias vivncias: a experincia como professora em sala de aula
regular, a formao e atuao como multiplicadora em informtica educativa para
outros professores e alunos, e, a constante e crescente necessidade de renovao,
que uma atuao profissional consciente requer.
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2 O ENSINO DE GEOGRAFIA E A ALFABETIZAOCARTOGRFICA
Este captulo tem por objetivo possibilitar uma anlise da evoluo do ensino de
geografia frente s tendncias da cincia geogrfica, principalmente, no ensino
fundamental. Em se tratando de ensino de geografia e alfabetizao cartogrfica,
este captulo aborda temas como a criana, o desenvolvimento da localizao
espacial e os pr-mapas. Neste sentido, buscou-se o apoio das obras de
pesquisadores que se destacam nesta rea, tais como: Antunes et al (1991), Simielli
(1993; 1996; 1999), Almeida e Passini (1994; 1999; 2004), Nogueira (1994), Archela
(1993; 2001), Bertin (1967; 1980), Bertin e Gimeno (1982), Le Sann (1983; 2001),Santos (1987), Martinelli (1990), Simielli (1982), Castrogiovanni (2000; 2002),
Passini (1994) Antunes (1993), Paganelli (1982, p. 74), Hannoum (1977) e Piaget e
Inhelder (1972) Oliveira (1978), Katuta e Souza (2001), Dowbor (2001, p. 12); Lopes
(1996) e, tambm, dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997), referncias
para compreender melhor estes processos.
Ao refletir sobre a evoluo histrica da geografia, percebe-se que o espao
geogrfico reflete o momento histrico vivido por uma sociedade, seus interesses
polticos e econmicos, principalmente, atravs do espao construdo.
At o sculo XIX, a humanidade buscava, a sua maneira, desenvolver formas
de reconhecer e registrar o espao. Nessa poca, a coroa europia e a Igreja
passaram a financiar as grandes navegaes e as grandes descobertas. Este fato
acabou por impulsionar o desenvolvimento de algumas cincias, entre elas, a
geografia e a cartografia.
Nos ltimos anos do sculo XIX, a geografia tambm alcanou status
acadmico e tornou-se disciplina obrigatria nos programas de ensino primrio e
secundrio em vrios pases, atingindo de maneira geral toda a populao. Por outro
lado, o desenvolvimento de mapas, aos poucos, foi se distanciando da geografia e
especializando-se cada vez mais. A Revoluo Industrial contribuiu, principalmente,
atravs da necessidade dos levantamentos topogrficos, para a implantao das
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estradas de ferro; e, por conseguinte, o desenvolvimento das tecnologias acabou por
alavancar a cartografia, sobretudo, a cartografia temtica.
A cartografia como campo de estudos, teve destaque em pases como
Portugal, Frana, Espanha, Itlia, Alemanha, Estados Unidos, Inglaterra, entre
outros, impulsionados pela criao das Escolas Nacionais de Cartografia. Estes
fatores contriburam para a separao entre as duas cincias, geografia e cartografia
(ARCHELA, 2002; 2003).
No Brasil, a Geografia como disciplina, comeou a ser ensinada por
professores licenciados, durante a dcada de quarenta. Sua metodologia de ensino
era marcada pela explicao objetiva e quantitativa da realidade que fundamentava
a escola francesa, abordava objetivamente as relaes entre o homem e a natureza,
valorizando o papel do homem como sujeito histrico, analisando a produo doespao geogrfico.
No ensino, ela se traduziu pelo estudo descritivo das paisagens naturais e
humanizadas. Os procedimentos didticos adotados promoviam a descrio e a
memorizao dos elementos que compem as paisagens sem, contudo, esperar que
os alunos estabelecessem relaes, analogias ou generalizaes. Pretendia-se
ensinar uma Geografia neutra. Essa perspectiva marcou a produo dos livros
didticos at meados da dcada de 70 e, ainda hoje, muitos livros apresentam em
seu corpo idias, interpretaes ou at expectativas de aprendizagem defendidaspelo ensino de geografia tradicional.
Nos anos sessenta, com a influncia das teorias marxistas, como tendncia
crtica geografia tradicional e num processo quase militante de importantes
gegrafos brasileiros, difunde-se a geografia marxista. Esta nova geografia passa a
ter como centro de suas preocupaes as relaes entre a sociedade, o trabalho e a
natureza na produo do espao geogrfico. Ela passou a criticar a forma de
governo, as classes sociais dominantes, propondo uma Geografia das lutas sociais
(PCN, 1997). Dessa forma, inserem-se na Geografia contedos polticosconsiderados importantes para a formao do cidado, pois nesta perspectiva,
considera-se que no basta explicar o mundo, preciso transform-lo.
O levantamento feito atravs de estudos empricos tornou-se insuficiente, pois
era preciso realizar estudos voltados para a anlise das relaes mundiais, de
ordem econmica, social, poltica e ideolgica. O meio tcnico e cientfico, por outro
lado, passou a exercer forte influncia nas pesquisas realizadas no campo da
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Geografia. Assim, para estudar o espao geogrfico globalizado, comeou-se a
recorrer s tecnologias aeroespaciais, tais como, o sensoriamento remoto, imagens
de satlite e o computador. Nesse momento, surgem os Sistemas de Informaes
Geogrficas (SIG).
Essas transformaes tericas e metodolgicas tiveram grande influncia na
produo cientfica das ltimas dcadas. No ensino, essa perspectiva trouxe uma
nova forma de se interpretar as categorias de espao geogrfico, territrio e
paisagem. Nos anos oitenta, influenciou uma srie de propostas curriculares
voltadas para o segmento do ensino fundamental. Estas propostas eram centradas
em questes referentes a explicaes econmicas, a relaes de trabalho, que,
devido a sua complexidade, se mostraram inadequadas para estes alunos.
Assim, passou-se a buscar uma Geografia que trabalhasse tanto as relaessocioculturais da paisagem, como os elementos fsicos e biolgicos que dela faziam
parte, investigando as mltiplas interaes entre eles estabelecidas na constituio
do espao geogrfico.
Sucederam-se debates e mudanas no meio acadmico, em torno do objeto e
do mtodo da cincia geogrfica. Este movimento proporcionou repercusses
diversas no ensino fundamental. As repercusses positivas, dizem respeito ao
estmulo ao professor para a inovao e a produo de novos modelos didticos. As
negativas referem-se a rapidez com que as mudanas produzidas pelo meioacadmico foram incorporadas, gerando a produo e cpia de inmeras propostas
didticas, sem realmente atingir o professor em sala de aula, sobretudo o professor
das sries iniciais que, sem apoio tcnico e terico, continuou e continua, de modo
geral, a ensinar Geografia apoiando-se apenas na descrio dos fatos e ancorando-
se quase que exclusivamente no livro didtico (PCN, 1997).
Tem-se, ainda, outras tendncias que surgiram nesta poca: abandono de
contedos fundamentais da Geografia; sensibilizao dos alunos para temticas
mais atuais, sem uma real preocupao em promover compreenso das variveisespaciais; maior preocupao com contedos conceituais, sem o emprego de
prticas didticas; separao da Geografia Humana e Geografia Fsica, nas
propostas pedaggicas, o que dificultou a produo do conhecimento geogrfico;
utilizao da memorizao, como prtica didtica, principalmente no ensino
fundamental.
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Na atualidade, a Geografia tem buscado prticas pedaggicas que
apresentam aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo fenmeno em
diferentes momentos da escolaridade, de modo que os alunos possam construir
compreenses novas e mais complexas a seu respeito.
Sobre as prticas didticas, os PCN (1997) recomendam que elas devem
envolver procedimentos de problematizao, observao, registro, descrio,
documentao, representao e pesquisa dos fenmenos sociais, culturais ou
naturais que compem a paisagem e o espao geogrfico, a fim de buscar e
formular hipteses e explicaes das relaes, permanncias e transformaes que
a se encontram em interao. Esclarecem que o estudo da sociedade e da natureza
deve ser realizado de forma conjunta. No ensino, professores e alunos devero
procurar entender que ambas sociedade e natureza constituem a base materialou fsica, sobre a qual o espao geogrfico construdo. Especificamente no ensino
fundamental, deve-se considerar quais so as categorias da Geografia mais
adequadas para os alunos em relao sua faixa etria, ao momento da
escolaridade em que se encontram e s capacidades que se espera que eles
desenvolvam.
Embora o espao geogrfico deva ser o objeto central de estudo, as
categorias paisagem, territrio e lugar devem, tambm, ser abordadas,
principalmente nos ciclos iniciais, quando se mostram mais acessveis aos alunos,tendo em vista suas caractersticas cognitivas e afetivas.
Conforme os PCN papel da Geografia tornar o mundo compreensvel para
os alunos. No faz sentido apresentar uma descrio esttica de fatos e
acontecimentos. Ao contrrio, necessrio mostrar que o mundo dinmico e
passvel de transformaes (NOVA ESCOLA, 2003).
Quanto ao ato de ensinar e o papel do professor, Le Sann (2001, p. 133)
considera que:
Os maiores problemas do ato de ensinar, a nosso ver, consistem em: terconscincia da etapa na qual se encontra o aluno com o qual estamoslidando, seu potencial e suas limitaes; conhecer profundamente osencadeamentos lgicos da estrutura curricular na qual est inserida aprtica de ensino do professor, no contexto da rede na qual est atuando,da escola em especial e da turma com a qual esto lidando; ter uma posturade orientador de aprendizado, mas orientador consciente de seus objetivos,aberto participao efetiva de seus alunos e respeitoso de suas diferenascognitivas, sociais e culturais.
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Alm disso, fundamental que o professor planeje e crie prticas didticas
que propicie aos alunos conhecer e utilizar os procedimentos de observao,
descrio, experimentao, analogia e sntese, as quais devem ser ensinadaspossibilitando a eles o aprendizado dos processos de construo do espao e dos
diferentes tipos de paisagens e territrios. Para Lopes (1996), a leitura do espao,
mesmo o mais prximo, torna-se muitas vezes, incompreensvel ao aluno, quando
esse no domina o instrumental bsico para aquela ao.
Com esta finalidade, podem ser empregados recursos como ilustraes,
fotografias no mtricas, fotografias areas, imagens de satlites, filmes, gravuras e
vdeos, como fontes de informao e de leitura do espao e da paisagem.
Neste cenrio, se insere o estudo da linguagem cartogrfica, que por sua vez,tem reafirmado sua importncia, desde o incio da escolaridade, principalmente
atravs da alfabetizao cartogrfica. A preocupao com o processo cognitivo dos
mapas, pelos usurios, crianas ou adultos, levou muitos cartgrafos a buscarem o
apoio da psicologia da cognio para qualificar a comunicao cartogrfica. Sobre
este assunto, Archela (2002, p. 166) afirma que:
A Teoria Cognitiva como mtodo cartogrfico envolve operaes mentais
lgicas como a comparao, anlise, sntese, abstrao, generalizao emodelizao cartogrfica. Nesta corrente de pesquisa cartogrfica, o mapa considerado como uma fonte varivel de informaes, dependendo dascaractersticas do usurio. [...] Entre as principais contribuies esto osmapas mentais e a alfabetizao cartogrfica. No Brasil, o primeiro trabalhona linha da cognio foi desenvolvido por Lvia de Oliveira (1978), na obraEstudo metodolgico e cognitivo do mapa, baseado na psicologia dodesenvolvimento de Piaget. [...] Ela tambm indicou a urgncia dedesenvolver uma cartografia para crianas.
Com o impulso inicial proporcionado por Oliveira (1978), novos pesquisadores
brasileiros passam a desenvolver e publicar importantes trabalhos voltados ao
ensino e aprendizagem de mapas, entre eles esto Antunes et al (1991), Simielli
(1993; 1996), Almeida e Passini (1994), Nogueira (1994).
A unio destas cincias, cartografia e psicologia, com a tecnologia tm
proporcionado que os alunos venham a compreender e utilizar os documentos
cartogrficos, bem como, desenvolver capacidades relativas representao e ao
entendimento do espao geogrfico.
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Ao se tratar de cartografia ou alfabetizao cartogrfica no ensino
fundamental, no pode-se deixar de destacar a importncia das imagens nas
representaes grficas. A semiologia grfica um conjunto de diretrizes que
orientam o uso de smbolos na elaborao de mapas, com o objetivo de melhor
transmitir a informao. A semiologia surgiu na Frana, na dcada de sessenta, com
a obra Smiologie Graphique, de Jacques Bertin (1967). Como linguagem
cartogrfica, a semiologia
[...] fundamenta-se em uma cincia denominada semitica, que tem porobjetivo de investigao todas as linguagens, em especial a dos signos. Ossignos so componentes lingsticos do sistema de informao cartogrfica.Os signos so compostos por significante (expresso) e significado(contedo) Archela (2001, p. 45).
A semiologia grfica brasileira comeou a se destacar na produo
acadmica nacional na dcada de oitenta, com a traduo e publicao das obras
de Bertin (1980) e Bertin e Gimeno (1982). Tem como seus representantes, entre
outros, Le Sann (1983), Santos (1987), Martinelli (1990), Archela (2002), Simielli
(1982) e preocupa-se com o processo de comunicao entre o cartgrafo e o
usurio, na elaborao de mapas e grficos, a partir de uma gramtica que se apia
na percepo visual.
A propagao da semiologia grfica como metodologia de ensino e pesquisapara o ensino fundamental e mdio brasileiro, ocorreu a partir de 1995. Sobre esta
questo, todos os representantes da semiologia grfica
[...] demonstram uma grande preocupao com a formao e capacitao doprofessor de geografia do ensino fundamental e mdio. Acreditamos que o ensino dasemiologia grfica deve ser adotado desde o ensino fundamental pois, o usoadequado das variveis visuais permitem a correta percepo dos fenmenosrepresentados, mas, isto precisa ser aprendido na escola, pois se a lgica dasemiologia grfica fcil e rpida de compreender, sua prtica, como toda adisciplina, demanda um tempo maior de aprendizagem porque envolve diferentes
operaes. A formao adequada do profissional em cartografia, pode ainda, evitaralguns dos atuais erros grosseiros apresentados nos mapas elaborados para opblico em geral, e sobretudo queles que fazem parte dos livros didticos,utilizados na formao de nossas crianas (ARCHELA, 2001, p. 49).
Ainda sobre a cartografia no ensino de geografia, importante considerar que
existem diferentes mapas para diferentes usurios. Os elementos da cartografia que
esto presentes nos programas de geografia do ensino fundamental, por diversas
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razes no so ensinados por se constituir de noes complexas demais para a
faixa etria dos alunos (LE SANN, 2001, p. 131).
Desse modo, torna-se importante ao professor conhecer e diferenciar o uso
dos produtos cartogrficos nas diferentes faixas etrias. Complementando este
tema, Simielli (1999, p. 95) afirma que:
Considerando-se o fato de que o ideal trabalhar com diferentes mapaspara diferentes usurios, principalmente nas vrias faixas etrias, proponhopara o ensino fundamental, com alunos de 1 a 4 srie, trabalharbasicamente com alfabetizao cartogrfica, pois este o momento em queo aluno tem que iniciar-se nos elementos da representao grfica para quepossa posteriormente trabalhar com a representao cartogrfica [...]. Nas5 e 6 sries, o aluno ainda vai trabalhar com alfabetizao cartogrfica eeventualmente na 6 srie ele j ter condies de estar trabalhando comanlise/localizao e com a correlao (7 e 8 sries). No ensino mdio,
teoricamente o aluno tem as condies para trabalhar comanlise/localizao, com a correlao e com a sntese.
importante ressaltar que a referida autora alerta para as excees a sua
afirmao, pois considera que ela no se constitui como uma regra fixa, uma vez
que o desenvolvimento das etapas do trabalho de alfabetizao cartogrfica,
tambm, depende do desenvolvimento cognitivo de cada aluno. O processo de
alfabetizao cartogrfica, de primeira a quarta srie, supe o desenvolvimento de
algumas noes, que contribuem para a desmistificao da cartografia como
apresentadora de mapas prontos e acabados. O objetivo das representaes dos
mapas e dos desenhos transmitir informaes e no ser simplesmente objeto de
reproduo. Essa alfabetizao supe o desenvolvimento de noes de:
Viso oblqua e vertical.
Alfabeto cartogrfico: ponto, linha e rea.
Lateralidade, referncias, orientao.
Construo da noo de legenda.
Imagem bidimensional e tridimensional. Proporo e escala.
A proposta de alfabetizao cartogrfica de primeira a quarta srie, com faixa
etria de seis a doze anos, elaborada por Simielli (1994) encontra-se estruturada na
Figura 2.1.
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ALFABETIZAO CARTOGRFICA
Cognio
Figura 2.1:Alfabetizao Cartogrfica
Fonte: Simielli (1999, p.100).
Bertin e Gimeno (1982) j propunham como mtodo de ensino da cartografia
para crianas, de sete a onze anos, a:
a) Descoberta pelas prprias crianas de uma das bases da
semiologia: a noo de ordem visual.
b) Descoberta com aplicao cartografia, das bases da semiologia
grfica, atravs da experimentao.
c) Definio rigorosa dos elementos de apreciao de cada trabalho.d) Percepo da distribuio dos fenmenos estudados a partir da
visualizao dos resultados.
Durante todo este processo, importante oferecer vrios recursos visuais,
tais como: desenhos, fotos, maquetes, plantas, mapas, imagens de satlite, jogos,
representaes, softwaresmultimdias, filmes, entre outros; a fim de enriquecer o
conhecimento dos alunos. O professor
VISOOBLQUA E
VISOVERTICAL
IMAGEMTRIDIMENSIONAL
E IMAGEMBIDIMENSIONAL
ALFABETOCARTOGRFICO:
PONTO, LINHA,REA
CONSTRU ODA NOO
DE LEGENDA
PROPOR OESCALA LATERALlDADE
REFERNCIASORIENTAO
CARTOGRAFIACOMO
MEIO DECOMUNICA O
DESMITIFICAO DACARTOGRAFIA-
DESENHO
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[...] deve iniciar seu trabalho com o estudo do espao concreto do aluno, omais prximo dele, ou seja, espao da sala de aula, espao da escola,espao do bairro para somente nos dois ltimos anos se falar em espaosmaiores: municpio, estado, pas e planisfrio sntese (SIMIELLI, 1999, p.
98).
A construo deste referencial terico que expe o caminho traado pela
geografia, ao longo dos anos, at a sua constituio como disciplina escolar,
buscando dar nfase a alfabetizao cartogrfica nas sries iniciais do ensino
fundamental, foi de grande importncia para a delimitao do pblico alvo e a rea
de aplicao desta pesquisa de dissertao.
Portanto, resgatando-se os conceitos estudados nesse captulo, acredita-se
que o softwaremultimdia proposto por este estudo constitui importante contribuiopara o processo de alfabetizao cartogrfica, de primeira a quarta srie, a medida
que ele volta-se para o desenvolvimento de algumas noes de lateralidade,
referncias, orientao, partindo do espao local, da sala de aula, da turma de
colegas e amigos; para depois explorar os bairros do municpio, transpondo para
eles estas noes espaciais. Ele contribui com o processo educacional atendendo
s necessidades instrumentais dos professores da rede pblica municipal e,
tambm, constitui uma modalidade de educao que possibilita a inovao dos
procedimentos de ensino, a utilizao de diversos meios eletrnicos de comunicaoviabilizando uma educao extra-escolar, tornando possvel o acesso dos alunos a
locais geograficamente distantes.
2.1 A Criana e o Desenvolvimento da Localizao Espacial
Ao contemplar a terceira srie do Ensino Fundamental com o softwaremultimdia, alm de conhecer os alunos, os contedos propostos para delimitar o
tema, os livros didticos existentes na biblioteca da escola, procurou-se
compreender os processos cognitivos que levam ao desenvolvimento da noo de
localizao espacial da criana. Desse modo, busca-se em autores como Almeida e
Passini (2004), Castrogiovanni (2002), Almeida (1999), Passini (1994) Antunes
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(1993), Hannoum (1977) e Piaget e Inhelder (1972) referncias para compreender
melhor estes processos.
O desenvolvimento da noo espacial ou a psicognese da noo de espao
passa pelos nveis ou etapas prprios da evoluo geral da criana na construo
do conhecimento: do espao vivido, ao percebido e, deste ao concebido (ALMEIDA,
1999, p. 26).
Propiciar situaes que favoream a explorao do espao e o
desenvolvimento das habilidades motoras, durante a primeira infncia
fundamental. Newcombe (1999, p. 111) afirma que:
as oportunidades de usar as habilidades motoras conforme elas emergem ou a falta dessas mesmas oportunidades podem acelerar ou atrasar o
desenvolvimento da habilidades universais de coordenao motora [...]. Aviso parece impelir as crianas para o trabalho de explorao de seumundo.
Do nascimento at os dois anos de idade, para a criana, o espao
apresenta-se como o espao vivido, o espao da ao. Ao engatinhar, rastejar,
andar, ao usar os sentidos estruturando as relaes de proximidade, a criana
organiza o espao vivido. Estas fases do desenvolvimento infantil podem ser
visualizadas na Figura 2.2. Na construo destas noes, so fundamentais os
exerccios rtmicos e psicomotores para que ela explore com o prprio corpo asdimenses e relaes espaciais (ALMEIDA e PASSINI, 2004).
Ao entrar na escola, a criana com idade entre seis e sete anos j possui
algum conhecimento sobre localizao espacial, desenvolvida atravs de seu
relacionamento com a famlia e com a vizinhana. papel da escola ampliar e
aprofundar estas noes, procurando respeitar o conhecimento que a criana j traz
consigo.
O espao percebido no necessita ser experimentado fisicamente. Com o
desenvolvimento dele, a criana da escola primria capaz de lembrar-se do
percurso de sua casa escola. Nessa etapa, ao observar uma foto, a criana j
capaz de avistar as distncias e a localizao dos objetos. Diz-se que a criana j
capaz de perceber o espao, atravs da observao. Pode-se constatar que, neste
momento, inicia-se para ela o estudo da geografia (ALMEIDA e PASSINI, 2004, p.
26).
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Figura 2.2: O desenvolvimento da postura e locomoo da criana durante aprimeira infncia.Fonte: Newcombe (1999).
O espao concebido comea a ser compreendido pelo aluno em torno de
onze e doze anos, sendo-lhe possvel estabelecer relaes espaciais entre
elementos somente por meio de sua representao. Assim, o aluno capaz de
raciocinar sobre uma rea representada em um mapa, sem t-la visto antes.
Nesta fase, a criana apresenta uma viso sincrtica do mundo. Para ela, os
objetos e o espao que eles ocupam so indissociveis. A posio de cada objeto
dada em funo do todo no qual ele se insere. E a criana percebe esse todo e no
cada parte distintamente. Por esse motivo, para crianas pequenas (at
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aproximadamente seis anos), a localizao e o deslocamento de elementos so
definidos a partir de referenciais dela, quer dizer, de sua prpria posio.
No processo evolutivo da construo das noes espaciais, o educador deve
realizar um trabalho no sentido da estruturao do espao, pois para as autoras,
nesta fase a criana e a sua percepo do espao dificulta a distino de categorias
de localizao espacial (como perto de, abaixo, no limite de, etc.), tanto para situar-
se como para situar os elementos de forma objetiva (ALMEIDA e PASSINI, 2004, p.
27).
Conforme as autoras, ao mesmo tempo, o professor deve levar o aluno a
estender os conceitos adquiridos sobre o espao, localizando-se e localizando
elementos em espaos cada vez mais distantes e, portanto, desconhecidos. A
apreenso desses espaos possvel atravs de sua representao grfica, a qualenvolve uma linguagem prpria a dacartografia, que a criana deve comear a
conhecer. Cabe, pois, ao professor iniciar o estudo dessa linguagem e, atravs do
trabalho pedaggico, levar o aluno compreenso cada vez mais profunda, na
estruturao e extenso do espao, em nvel de sua concepo e representao.
Essa questo envolve a tomada de conscincia, por parte do aluno, do
espao ocupado por seu corpo, da localizao dos objetos no espao, das posies
relativas dos objetos no espao, o que envolve deslocamento e orientao, das
distncias, das medidas e da esquematizao do espao, segundo Hannoum(1977).
Ao ser tocada, acariciada, segurada no colo, ao mamar, a criana inicia o
processo de aprendizagem do espao. Em sua memria corporal, so registrados os
referenciais dos lados e das partes do corpo, os quais serviro de base para os
referenciais espaciais.
Assim, a criana comea a desenvolver a construo da funo simblica, ou
seja, a substituio da ao ou objeto por smbolos, imagens ou palavras, ocorrendo
a construo do espao representativo. Castrogiovanni (2002, p. 16) afirma que:
O espao representativo formado por dois momentos: o intuitivo,manifestado por representaes estticas e irreversveis e o operatrio, queoperacionaliza os elementos espaciais, possibilitando a ordenao e areversibilidade das relaes.
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Atravs da abordagem psicolgica das obras de Piaget e Inhelder (1972) e
Piaget (1975, 1977, 1980) apresentado o desenvolvimento mental da noo de
espao pela criana como uma construo, onde ocorre a interao entre a
percepo e a representao espacial. Assim, pode-se dizer que o desenvolvimento
das noes espaciais coerente com o desenvolvimento mental da criana como
um todo. Seus trabalhos sobre psicologia infantil incluem estudos sobre o espao,
enfatizando sua representao. Assim como a do mundo e a gnese da geometria
espontnea nas crianas; como a criana constri a realidade, mediante o
relacionamento do objeto com o espao; como ela desenvolve a formao do
smbolo mediante a imitao e o jogo, sendo que sua preocupao central est
ligada aos mecanismos perceptivos e imagem mental, atribuindo um papel
importante, mas no decisivo, a esses aspectos, no desenvolvimento da mente.Para Piaget (1971), o desenvolvimento mental da criana pode ser
caracterizado em trs perodos: sensrio-motor, pr-operatrio e operatrio. Com
base nos perodos do desenvolvimento mental da criana propostos por Piaget,
Passini (1994) construiu um quadro intitulado Operaes mentais preparatrias para
a leitura de mapas (Quadro 2.1), onde a autora realiza uma integrao entre os
perodos de desenvolvimento da criana, as operaes mentais possveis, as
relaes construdas e os elementos cartogrficos.
Quadro 2.1: Operaes mentais preparatrias para a leitura de mapas.
Perodos de
desenvolvimentoOperaes mentais Relaes construdas
Elementos
cartogrficos
- Pr-operatrio - Funo simblica- Relao significante
e significado
- Smbolos e
legendas
- Operatrio
- Incluso e excluso
- Interioridade e
exterioridade
- Proximidade
- Ordem
- Vizinhana
- Relaes espaciais
topolgicas
- Limites e
fronteiras
- Estgio
intermedirio do
operatrio para o
- Proporcionalidade
- Horizontalidade
- Verticalidade
- Relaes espaciais
euclidianas
- Escalas
- Coordenadas
geogrficas
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formal - Conservao da
forma
- Coordenao de
pontos de vista
- Descentraoespacial
- Orientao do corpo
- Relaes espaciais
projetivas
- Projees
cartogrficas
- Orientao
geogrfica
Fonte: Adaptado de Passini, 1994.
Em se tratando de relaes espaciais, construdas pelas crianas, conforme
Piaget e Inhelder (1972), em seus estudos, distinguem a partir da geometria
contempornea, trs tipos de relaes espaciais: as topolgicas, as projetivas e as
euclidianas. Das relaes espaciais topolgicas que, posteriormente derivam asrelaes projetivas e euclidianas. Como o objeto em desenvolvimento neste estudo
detm-se mais nas relaes espaciais projetivas pretende-se deter os estudos nelas,
porm sem deixar de estabelecer seu vnculo com as demais.
As relaes espaciais topolgicas so as primeiras relaes espaciais que a
criana estabelece e se referem ao espao prximo, ao uso de referenciais
elementares, que so as relaes de vizinhana, de separao, de ordem ou de
sucesso espacial de elementos, de envolvimento ou fechamento (dentro-fora, ao
lado, na frente, atrs, perto, longe, envolve relaes de proximidade, interior,exterior, contorno), de continuidade ou contnuo (seqncia). As relaes espaciais
topolgicas se limitam a um objeto particular, no havendo a necessidade de situ-lo
em relao a um outro, seja em funo de uma perspectiva ou de um ponto de vista
particular, seja em funo de um sistema de eixos ou coordenadas.
Sobre o espao topolgico, Castrogiovanni (2002, p. 17) afirma que:
[...] a percepo e a manipulao ativa das relaes de vizinhana,
separao, ordem, sucesso, envolvimento e continuidade servem de pontode partida para as noes representativas, mais ou menos estruturadas doespao intuitivo, ou seja, espao pr-lgico, at o momento que se podeestabelecer, por volta dos sete anos. A reversibilidade nas relaesespaciais acontece mais ou menos aos sete anos, quando j ocorre aconservao. As relaes entre os objetos j se apresentam numa inversode ordem e vizinhana.
Essas relaes comeam a ser estabelecidas pela criana desde o
nascimento e servem como base para a gnese, posterior, das relaes espaciais
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mais complexas, sendo mais importante consider-las no incio da atividade escolar
(seis a sete anos).
As relaes espaciais projetivas evoluem de acordo com a liberao do
egocentrismo da criana. Com a gradual descentrao infantil, as relaes projetivas
variam conforme o ponto de vista do observador ou das referncias adotadas: em
cima, embaixo, na frente, atrs, direita, esquerda. Elas tornam possvel a
coordenao dos objetos entre si, num sistema de referncia mvel, dado pelo ponto
de vista do observador. Assim, surge a necessidade de situar os objetos ou os
elementos de um mesmo grupo, uns em relao aos outros, desenvolvendo as
noes fundamentais que envolvem as relaes projetivas de direita e esquerda,
frente e atrs, em cima e embaixo e ao lado de.
Esta coordenao de perspectivas faz com que a criana organize umsistema de referncia articulando as dimenses projetivas de direita-esquerda,
frente-atrs e acima-abaixo em relao as posies sucessivas de um mesmo
observador (Figura 2.3).
Observando-se a Figura 2.3 percebe-se que as dimenses projetivas (direita-
esquerda, frente-atrs e acima-abaixo) esto em relao as posies sucessivas de
um mesmo observador. Porm, ao associar-se esta figura ao Quadro 2.2 pode-se
concluir que por volta dos oito aos onze anos, na fase do espao operatrio, a
criana consegue fazer a inverso, aps ter feito uma ordenao, na ordem direta.
Figura 2.3 Relaes espaciais.Fonte: ALMEIDA e PASSINI, 2004.
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Somando-se a isso, encontramos nos estudos de Antunes (1993), o
desenvolvimento da noo de direita e de esquerda na criana apresenta trs fases,
representadas no Quadro 2.2.
Quadro 2.2: O desenvolvimento infantil e a noo de espao projetivo.
FASES IDADE (aproximada) NOO DE ESPAO
PROJETIVO
Primeira Fase 05 08 anos Considera apenas do seu pontode vista.
Segunda Fase 08 - 11 anos Considera o ponto de vista dooutro.
Terceira Fase 11anos ... Considera objetos do ponto devista uns dos outros e, ao mesmotempo, em relao s pessoas.
Fonte: Adaptado de Antunes (1993).Org.: MUSSOI, 2004.
As trs fases do desenvolvimento da noo de espao projetivo, apresentado
no Quadro 2.2, permitem entender a transposio da orientao corporal para a
geogrfica, estabelecendo relaes de norte/sul e leste/oeste, que so as direes
cardeais. Assim, no decorrer do desenvolvimento desta fase na criana, pode-seestudar a hemisferizao a partir do corpo da criana (hemisfrios corporais),
evoluindo para os hemisfrios do planeta Terra. Castrogiovanni (2002, p. 19) afirma
que, atravs das relaes projetivas a criana consegue
[...] dar a posio de objetos nas trs fases, ou seja, colocando vriosobjetos a sua frente, consegue localiz-los em relao aos outros, poisexerce movimentos espaciais de situao descentrada. Com isso estdando os passos que permitem a transposio da orientao corporal paraa geogrfica, estabelecendo as relaes de Norte/Sul e Leste/Oeste, num
espao de trs dimenses ou no mapa.
As relaes espaciais euclidianas tm como base a noo de distncia.
atingida pelas crianas dos oito aos onze anos de idade. A construo desta relao
espacial simultnea a do espao projetivo. Compreende relaes de razo e
proporo, coordenao das medidas de duas ou trs dimenses, utilizao das
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referncias horizontal e vertical, possibilitando a construo e o uso do sistema de
coordenadas.
O espao euclidiano, de acordo com Paganelli (1982, p. 74), coordena os
prprios objetos entre si, e em relao a um quadro de conjuntos ou sistemas de
referncia estvel, que exige como ponto de partida a conservao das superfcies e
das distncias. As primeiras evidncias de desenvolvimento do espao euclidiano
ocorrem, segundo Castrogiovanni (2002, p. 21),
[...] nas primeiras conquistas da atividade perceptiva, como as primeirasconstataes de grandeza e de forma pela criana, e j so organizadas emnvel da inteligncia sensrio-motora (permanncia do objeto ausente, porexemplo), mas permanecem intuitivas, sujeitas s deformaes geradaspelo carter esttico e irreversvel das representaes imaginveis.
no perodo das operaes concretas, na terceira fase, conforme proposto
por Antunes (1993), que surgem as primeiras conservaes verdadeiras, como
superfcie, comprimento, distncia, necessrias ao progresso do espao
propriamente mtrico e quantificado. Para haver a conservao de distncia,
comprimento e superfcie necessria a utilizao de um sistema de coordenadas.
Mas somente aos dez anos de idade que a criana coordena as medidas de duas
ou trs dimenses e utiliza as referncias horizontal e vertical, possibilitando a
construo do sistema de coordenadas.
Entre as relaes projetivas e as euclidianas so possveis algumas formas
intermedirias, como as transformaes afins, ou seja, aquelas que conservam as
linhas paralelas e as retas, no conservando os ngulos ou as distncias, e as
semelhanas, que conservam os ngulos como invariantes (ALMEIDA e PASSINI,
2004).
A utilizao de um sistema de coordenadas geogrficas (paralelos e
meridianos) corresponde abstrao na construo do espao em nvel psicolgico,
sendo que atravs dessas coordenadas, nas relaes espaciais euclidianas,
possvel situar os objetos e dar orientao de seu deslocamento em funo de uma
estrutura, cujos referenciais so independentes a esses objetos.
Almeida e Passini (2004, p. 39) afirmam que:
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As crianas das sries iniciais do ensino fundamental no possuem aindaestruturas psicolgicas para compreender os sistemas de localizaogeogrfica com coordenadas. Somente entre os 9 e 10 anos, sero capazesde coordenar medidas e utilizar os referenciais de altura e comprimento horizontal e vertical os quais essenciais construo do sistema decoordenadas.
Em sntese, a criana que inicialmente parte do uso do seu prprio corpo,
como referencial para a localizao dos objetos, comea a perceber que podem ser
usados outros referenciais sem que isso altere a localizao, sendo assim, situa os
objetos a partir das relaes espaciais entre eles, utilizando um sistema de
coordenadas. Pode-se dizer que, na criana o reconhecimento e a expanso da
noo de espao, para alm do ocupado pelo seu prprio corpo, evoluem da
seguinte forma: espao ocupado pelo seu prprio corpo, espao ocupado pela
sombra da criana, espao da casa, do lote, da quadra, do bairro, do municpio e doestado.
2.1.1 Os pr-mapas
O domnio espacial envolve pr-aprendizagens relativas a referenciais e
categorias essenciais ao processo de concepo do espao. A escola ao
proporcionar atividades ldicas, que envolvam aes como: rodear, engatinhar, ir emfrente, rastejar, voltar, etc., proporciona oportunidades para a criana operar
espacialmente. Ao desenhar uma ao ldica evocada anteriormente, a criana est
representando graficamente.
O termo pr-mapas refere-se aos primeiros desenhos ou representaes
grficas espaciais infantis, que comeam aproximadamente aos dois anos de idade.
O surgimento desta fase est diretamente relacionado ao desenvolvimento da
funo simblica, na criana. Esta funo comea quando a criana
[...] substitui uma ao ou objeto por um smbolo, que pode ser uma imagemou uma palavra. Com o aparecimento da funo simblica, comea a seconstituir na criana o espao representativo. a poca em que ela jconsegue interiorizar as aes executadas e tem condies de representaro espao: sabe falar sobre os espaos, desenh-los e descrev-los(ANTUNES, 1993, p. 47).
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Vygotsky (1988) apud (ALMEIDA e PASSINI, 2004, p. 13) afirma que o uso
de signos conduz os seres humanos a uma estrutura especfica de comportamento
que se desloca do desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processos
psicolgicos enraizados na cultura.
De acordo com esta mesma teoria, o conhecimento acontece por meio de
interaes de fatores cognitivos, ambientais e sociais. O conhecimento reflete o
mundo exterior filtrado e influenciado pela cultura, pela linguagem, pelas crenas e
interaes com outros.
Por esse motivo, o ensino de Geografia tem sido objeto de preocupao dos
educadores, principalmente daqueles que trabalham com o Ensino Fundamental. A
leitura do espao, mesmo o mais prximo, torna-se, muitas vezes, incompreensvel
ao aluno, quando ele no domina o instrumental bsico para aquela ao (LOPES,1996).
A questo cartogrfica essencial para estudos geogrficos, entretanto esta
questo enfrenta srias dificuldades quando desenvolvida nas sries iniciais. Talvez,
tal problemtica ocorra pela falta de estmulo ao desenvolvimento da linguagem
grfica. Na escola, os desenhos normalmente so mais valorizados na disciplina de
Artes, como forma de expresso. Nesse tipo de trabalho, no entanto, as crianas
deixam claras as primeiras noes de localizao e proporo, que no so
consideradas, pelos professores, pois os desenhos que elas elaboram so ainterpretao do real (NOVA ESCOLA, 2003).
, principalmente, na escola que deve ocorrer a aprendizagem espacial,
voltada para a compreenso das formas pelas quais a sociedade organiza seu
espao, por meio da utilizao de representaes formais desse espao.
Nesse sentido, Almeida e Passini (1981, p. 11) questionam a precria
formao do Ensino Fundamental, destacando a importncia do papel do professor
no processo de formao do conhecimento, considerando que na escola que deve
ocorrer a aprendizagem espacial e que compete ao professor:
[...] ajudar o aluno a estabelecer correlaes; levar o aluno a estender osconceitos adquiridos sobre o espao, localizando-o e localizando elementosem espaos cada vez mais distantes, portanto desconhecidos; introduziressa linguagem cartogrfica atravs do trabalho pedaggico.
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A localizao, ou o mapeamento das variveis observadas, no finaliza uma
anlise geogrfica, ao contrrio, delimita seu incio. Essa anlise acontece quando o
aluno se reporta ao processo de produo do espao e o confronta com a
configurao espacial do mapa.
A compreenso do mapa traz uma mudana qualitativa na capacidade do
aluno pensar o espao. Este documento cartogrfico atua como um conjunto de
signos que lhe possibilita usar um recurso externo sua memria, com alto poder de
representao e sintetizao.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), papel da Geografia
tornar o mundo compreensvel para os alunos. No faz sentido apresentar uma
descrio esttica de fatos e acontecimentos. Ao contrrio, necessrio mostrar que
o mundo dinmico e passvel de transformaes. Essa deve ser a meta doprofessor de Geografia durante as aulas (NOVA ESCOLA, 2003).
A construo das noes espaciais pela criana est relacionada com o
processo de descentrao, no qual h a tomada de conscincia do corpo (objeto
referencial) pelo indivduo (sujeito), e esta consiste na construo do mapa corporal.
Assim, a representao do mapa corporal pela criana possibilita transposies para
outros espaos, portanto, a operao em outros mapas.
Para Almeida e Passini (1991, p. 15), a preparao do aluno para a leitura de
mapas deve passar por preocupaes metodolgicas, to srias quanto a de seensinar a ler e escrever, contar e fazer clculos matemticos. Para que a criana
aprenda a fazer uma leitura de mapas necessrio que, anteriormente, aprenda a
constru-los.
Pode-se dizer que o aluno precisa ser preparado para ler representaes
cartogrficas, de maneira crtica, decodificando e transpondo suas informaes para
o cotidiano.
Os PCN ainda acrescentam que o espao em que o aluno vive deve ser o
ponto de partida dos estudos. Dessa forma, ele compreender como os aspectospessoais, locais, regionais e globais guardam relao entre si.
Assim, dominar conceitos de espao, territrio, paisagem e lugar so
imprescindveis para a compreenso da Geografia, como forma de desvendar a
natureza dos lugares e do mundo como habitat do homem. No entanto, dispor de
recursos visuais indispensvel para o ensino da Geografia. Desenhos, fotografias,
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maquetes, jogos, mapas e imagens de satlite so ferramentas bsicas para o
professor em sala de aula (NOVA ESCOLA, 2003).
O processo de mapeamento do espao pelas crianas est inserido no
processo geral de desenvolvimento mental, em especial na construo do espao.
Torna-se ento necessrio realizar investigaes sobre como as crianas constroem
seus mapas. Com isso, necessrio analisar os mecanismos cognitivos e
perceptivos, aos quais a criana recorre para mapear o seu espao, estudar o
desenvolvimento intelectual em termos de mapeamento, e observar as condutas das
crianas diante da atividade de mapeamento.
A aprendizagem do mapa est vinculada aprendizagem em geral, mas
convm destacar que apresenta peculiaridades prprias sua natureza, como
objeto de estudo. A criana precisa agir sobre os mapas, e tambm necessita disporde estruturas cognitivas que permitam esta ao.
Nesse sentido, a aprendizagem do mapa depende tanto da experincia fsica
como da experincia matemtica. Na prtica, impossvel, em relao ao mapa,
separar o objeto (mapa) da ao exercida pelo sujeito sobre o objeto (representao
espacial). Com isso, a aprendizagem do mapa um tipo diferente de aprendizagem.
Oliveira (1978, p. 47) afirma que:
A criana, para conhecer um objeto e apreender as suas propriedades,manipula-o mediante a experincia tocando, vendo, ouvindo, sacudindo,enfim, agindo sobre o mesmo. Mas para conhecer o espao, a crianaprecisa movimentar-se dentro dele, locomover-se atravs dele espaoeste que inclui, por sua vez, entidades animadas e inanimadas, e de muitostipos.
Assim, o processo de aprendizagem exige uma participao do sujeito no
meio externo, mediante experincias, entretanto, esse processo de aprendizagem
ocorrer se o aluno participou do processo de construo (reconstruo) do
conhecimento atravs da prtica escolar orientada pelo professor. E quanto aodomnio espacial, envolve pr-aprendizagens relativas a referenciais e categorias
essenciais ao processo de concepo do espao (ALMEIDA e PASSINI, 2004, p.
13).
As representaes so criaes sociais ou individuais de esquemas
pertinentes do real. Essas imagens, quando dizem respeito questo da
representao do espao, quando levam em considerao a orientao, localizao
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ou outras informaes sobre o lugar de vida, so constitudas em mapas mentais
(NOGUEIRA, 1994, p. 64).
Conforme Dowbor (2001, p. 12):
[...] o mundo que hoje surge constitui ao mesmo tempo um desafio e umaoportunidade ao mundo da educao. um desafio, porque o universo deconhecimentos est sendo revolucionado to profundamente, que ningumvai sequer perguntar educao se ela quer se atualizar. A mudana hojeuma questo de sobrevivncia, e a contestao no vir de autoridades, esim do crescente e insustentvel saco cheio dos alunos, que diariamentecomparam os excelentes filmes e reportagens cientficos que surgem nateleviso, nos jornais com as mofadas apostilas e repetitivas lies daescola.
Surge tambm a oportunidade, medida que o conhecimento, matria-prima
da educao, est se tornando o recurso estratgico do desenvolvimento moderno
nos mais diversos pases. Assim, deve-se organizar a assimilao produtiva do
conhecimento geogrfico por meio de um conjunto de instrumentos poderosos, que
podero funcionar efetivamente ao se promover a mudana culturalem sentido mais
amplo.
Nesse cenrio, Katuta e Souza (2001) afirmam que no Ensino Fundamental e
Mdio, a grande maioria dos professores do nfase ou se preocupam apenas com
os contedos. A nica preocupao no processo de ensino e aprendizagem resume-
se, ento, escolha de um conjunto de contedos a serem trabalhados ao longo do
ano letivo. Em outras palavras, muitas vezes o professor preocupa-se apenas com
os contedos a serem trabalhados em sala de aula, esquecendo-se dos objetivos
pedaggicos que devem, obrigatoriamente, nortear sua escolha.
Portanto, no desenvolvimento do ensino e aprendizagem de geografia,
principalmente nos primeiros anos do ensino fundamental, a escola deve priorizar a
alfabetizao cartogrfica. A metodologia adotada pelo professor deve respeitar o
estgio cognitivo do aluno. O desenvolvimento mental da noo de espao pelacriana uma construo, na qual deve ocorrer a interao entre a percepo e a
representao espacial. A criana constri a realidade, mediante o relacionamento
do objeto com o espao; ela desenvolve a formao do smbolo mediante a imitao
e o jogo, sendo que sua preocupao central est ligada aos mecanismos
perceptivos e imagem mental. Se o professor no buscar novas metodologias que
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considerem estes aspectos a leitura do espao, mesmo o mais prximo, torna-se,
muitas vezes, incompreensvel ao aluno.
Concluindo, neste captulo buscou-se entender como se deu o ensino
geogrfico segundo momentos histricos, bem como as diferentes preocupaes
metodolgicas at a atualidade. Percebe-se que, no ensino e aprendizagem de
geografia o professor, nos anos iniciais do ensino fundamental, deve dar especial
ateno a criana e a representao espacial atravs de pr-mapas. Para saber ler
e construir mapas, primeiramente a criana tem que vivenciar o processo de
alfabetizao cartogrfica, que, por sua vez, envolve o desenvolvimento de
representaes simblicas e grficas chamadas de pr-mapas. Assim, pretende-se
que o software educativo proposto neste estudo venha a ser uma importante
contribuio para este processo.
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3 AS TECNOLOGIAS E O PROFESSOR
Este captulo aborda a utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao(TICs), sobretudo da informtica, na prtica pedaggica. Apresenta diferentes teorias
de aprendizagem, que possibilitam ao professor uma reflexo sobre a informtica no
trabalho docente. Aps, faz um resgate do trabalho em informtica educativa,
desenvolvido na Rede Pblica Municipal de Santa Maria, uma vez que a pesquisa
deste estudo de dissertao foi realizada em uma escola da Rede Municipal. O
objetivo deste captulo fornecer referencial terico para a atuao do professor em
informtica na educao e, tambm em situar o contexto social em que esta
pesquisa foi desenvolvida.
A humanidade sempre se destacou por suas descobertas e criaes. A maioria
delas foi muito til e corresponde s necessidades e anseios do ser humano em
determinada poca. A maior parte das descobertas e das invenes do ser humano
foi registrada atravs de diferentes formas de escrita, ao longo do tempo,
constituindo um importante acervo de documentao sobre fatos passados, a serem
difundidos pelas geraes que sucederam. A inveno da escrita considerada umfato to importante na histria da evoluo do ser humano, que cientistas tornaram
esse acontecimento o marco do incio da histria da humanidade.
Em princpio, os livros eram manuscritos e de uso restrito das classes sociais
que sabiam ler e escrever, principalmente, a representada pela Igreja. Com a
inveno da imprensa, os livros passaram a ser produzidos em srie e divulgados
para a populao, atravs das bibliotecas e livrarias. Na dcada de setenta, as
colees de livros, chamadas de enciclopdias1, constituam a principal fonte de
informao, utilizadas na educao das novas geraes. Muitas famlias,preocupadas com a formao de seus filhos, adquiriram algumas destas colees,
acreditando, assim, estar oferecendo a mais moderna, diversificada e fidedigna fonte
de informao educativa disponvel, conforme pode ser visualizado na Figura 3.1.
1Obra que abrange todos os campos do conhecimento humano, disposta em verbetes alfabticos econstituda de diversos volumes (LUFT, 2000, p. 271).
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Figura 3.1: Enciclopdias, uma das principais fontes de informao utilizadas na educao,dcada de setenta.Fonte: lbum de famlia da autora.
Com o passar dos anos, a evoluo das tecnologias, principalmente as docomputador, dos satlites e da Internet, acelerou-se o processo de globalizao2. A
quantidade de informao produzida diariamente e divulgada nos mais variados
meios de comunicao supera a quantidade que pode ser absorvida por um ser
humano, durante toda a sua vida. O tempo parece no ser suficiente para darmos
conta de tantos afazeres e da tamanha quantidade de informaes que nos cercam
diariamente.
Assim, como as enciclopdias, as tecnologias informticas j se encontram
presentes no cotidiano de algumas escolas da rede pblica. Preocupados com ainsero dessa tecnologia em sua prtica pedaggica, alguns professores buscam
informaes que possibilitam conhec-la melhor, para posteriormente, us-las com
seus alunos. Desta forma, elas passaram a ser a principal fonte de informao e
2 Globalizao corresponde ao processo de integrao, organizao e internacionalizao deempresas e economias em escala planetria com repercusses em outras reas, como, por exemplo,o ensino (LUFT, 2000, p. 354).
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pesquisa, sem desprezar os tradicionais livros e enciclopdias impressos que ainda
continuam sendo utilizados.
Com a evoluo das TICs para a educao, o modelo tradicional da educao
conteudista necessitou abrir-se para as novas possibilidades que elas oferecem na
construo do conhecimento. Conforme Lvy (1993), traduzir antigos saberes em
novas tecnologias intelectuais equivale a produzir novos saberes.
Desse modo, torna-se fundamental para a escola pblica ter infra-estrutura
para disponibilizar aos seus alunos e professores os recursos tecnolgicos
existentes na sociedade atual, melhorando tanto nos aspectos fsicos e humanos,
quanto nos pedaggicos. Hoje, com a constante evoluo das TICs, surge a
necessidade de um sujeito capaz de pensar, ser crtico, com capacidade de adaptar-
se frente s mudanas da sociedade, pois esse um processo irreversvel.A escola e os sujeitos do processo educativo precisam acompanhar essa
evoluo, Papert retrata bem esta questo quando faz a seguinte comparao:
Imagine um grupo de viajantes do tempo de um sculo anterior, entre elesum grupo de cirurgies e outro de professores primrios, cada qual ansiosopara ver o quanto as coisas mudaram em sua profisso a cem anos ou maisno futuro [...]. Os rituais de anti-sepsia e anestesia, os aparelhos eletrnicoscom seus sinais de alarme e orientao e at mesmo as intensas luzes, tofamiliares s platias de televiso, seriam completamente estranhos paraeles. Os professores viajantes do tempo responderiam de uma forma muito
diferente a uma sala de aula de primeiro grau moderna. Eles poderiamsentir-se intrigados com relao a alguns poucos objetos estranhos.Poderiam perceber que algumas tcnicas-padro mudaram eprovavelmente discordariam entre si quanto a se as mudanas queobservaram foram para melhor ou pior , mas perceberia plenamente afinalidade da maior parte do que se estava tentando fazer e poderiam, combastante facilidade, assumir a classe. Uso esta parbola para oferecer umamedida rudimentar da desigualdade do progresso nas diversas frentes damudana histrica (PAPERT, 1994, p. 9).
O processo de incluso digital proposto para as escolas vai alm do fato de
que o computador far, cada vez mais, parte de nossa vida, de que um meio
didtico, de que motivador e desperta a curiosidade do aluno e de que desenvolve
o raciocnio, porque j est provocando mudanas pedaggicas profundas,
contribuindo para a alterao da organizao escolar, da sala de aula, do papel do
professor, do papel dos alunos e na relao do aluno com o conhecimento.
Fagundes (1988) diz que o uso do computador, por si s, no detm todo esse
poder, mas deve-se ter claro que o fundamental na insero da informtica na
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escola encontrar alternativas que viabilizem sua melhor utilizao, de modo que
aproveitem o mximo de rendimento de suas caractersticas especficas e inusuais.
Para que se possa usufruir com melhor qualidade as potencialidades oferecidas
pelas tecnologias, especialmente as TICs, o professor tambm tem que ter
conhecimento das teorias de aprendizagem que oferecem base terica para sua
prtica docente.
3.1 Teorias de Aprendizagem em Informtica na Educao
Os princpios gerais que regem a aprendizagem, Santoro, Borges e Santos
(1999)3
, afirmam que:
Um dos fatores mais importantes que regulam a colaborao a teoria deaprendizagem na qual a interao cooperativa ser baseada. As teorias deaprendizagem buscam reconhecer a dinmica envolvida nos atos de ensinare aprender, partindo do reconhecimento da evoluo cognitiva do homem, etentam explicar a relao entre o conhecimento pr-existente e o novoconhecimento. A aprendizagem no seria apenas inteligncia e construode conhecimento, mas basicamente identificao pessoal e relao atravsda interao com outras pessoas.
Atravs de ambientes CSCL4, Computer-Supported Cooperative Learning,deve-se proporcionar ao aluno fatores que faam com que eles demonstrem, por
meio da mediao humana, um novo aprendizado. Na aprendizagem cooperativa, as
teorias encontram-se a partir do momento em que todas afirmam que os indivduos
so agentes ativos, que buscam a construo do conhecimento dentro de contextos
significativos.
Nos estudos de Santoro, Borges e Santos (1999), os autores apresentam
um quadro sistematizando as teorias de aprendizagem. Analisando essas teorias
(Epistemologia Gentica de Piaget; Teoria Construtivista de Bruner; Teoria Scio-
Cultural de Vygotsky; Aprendizagem baseada em Problemas/Instruo ancorada,
3Informaes disponveis online http://www.inf.ufsc.br/sbc-ie/revista/nr4/Sbie98-03-Santoro.htm,acesso em 21/12/05.4Computer-Supported Cooperative Learning ou Aprendizagem Cooperativa Apoiada por Computador uma rea de estudos que trata de formas pelas quais a tecnologia pode apoiar os processos deaprendizagem promovidos atravs de esforos colaborativos entre estudantes trabalhando em umadada tarefa, segundo Santoro, Borges e Santos (1999).
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Hsiao (1998); Cognio Distribuda, Hsiao (1998); Teoria da Flexibilidade Cognitiva,
Spiro et al. (1992); Cognio Situada, Lave (1988), Aprendizagem Auto-
regulada/Metacognio, Hsiao (1998) v-se que o processo de ensino e
aprendizagem ocorre com sucesso, quando o aluno e o professor trabalham em um
ambiente interativo.
A aprendizagem resultante da interao do sujeito com o objeto do
conhecimento, que no se reduz ao objeto concreto, mas inclui o outro, a famlia, a
escola, o social. Tudo isso implica a maturao cognitiva, que vai ser desenvolvida
ou no, dependendo do que foi oferecido ao aluno pelo meio. J Piaget (1974), via o
aluno como um ser pensante que pode, juntamente com o professor, interagir na
aula pelo processo de aprendizagem.
Vygotsky (1991, p. 97), formulou o conceito da Zona de DesenvolvimentoProximal (ZDP) a partir do momento em que verifica-se que a ao do meio-
ambiente (professor, colegas, etc.) estimuladora e instigadora para a aquisio do
conhecimento.
[...] a zona de desenvolvimento proximal [...] a distncia entre o nvel dedesenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluoindependente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de umadulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
Dessa forma, faz-se necessrio que o professor, que educador, seja um
aprendiz junto aos seus alunos, para trocar conhecimentos (saberes) com os demais
presentes.
A aprendizagem do sujeito, formal ou informal, no determinada apenas
pelo seu potencial cognitivo. Ela constituda na articulao entre seu aparelho
biolgico, suas estruturas psico-afetiva e psico-cognitiva, nas interaes com o meio
social do qual fez parte e onde est inserido.
possvel que o aluno utilize o computador sem ter a menor noo sobre oseu funcionamento. Na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental,
quando o aluno ainda no consolidou as estruturas operatrias e formais do
pensamento, o trabalho de dinmica de grupo torna-se fundamental para que,
gradativamente, a criana possa vivenciar atividades mais simblicas, lembrando
que, no computador, no h uma realidade concreta que possa ser manipulada, e
sim realidade virtual.
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Atualmente, observa-se que as equipes pedaggicas esto se
movimentando em torno de uma nova proposta a interdisciplinaridade tendo
ento como uma forte aliada, informtica educativa. Mediante o uso do
computador, as informaes podem ser utilizadas de forma ldica e atraente,
favorecendo assim a abordagem interdisciplinar.
O aluno com dificuldade de aprendizagem busca sempre uma maneira de
aprender, e a informtica um campo aberto para novas descobertas, independente
da rea ou disciplina em que encontra dificuldade. Sendo assim, ele mesmo quebra
barreiras que dificilmente conseguiria pelo preconceito e pelo medo de no saber
como os seus colegas reagiriam. No existe a competio, mas sim uma proposta
de cooperao e interao coletiva.
O professor, com a postura facilitadora, deve estar atento e participante,uma vez que deve propor e tambm incentivar desafios ao grupo. Deve estar
sempre por perto, no s para tirar dvidas, mas para levantar questionamentos,
fazendo o aluno ou o grupo refletir sobre o que este produz levantando hipteses,
testando alternativas, sistematizando seu prprio conhecimento.
Nesse processo de descoberta, o professor facilitador precisa observar,
ouvir mais do que falar, incentivando o aluno a verbalizar o que fez e porque fez,
sistematizando as suas experincias.
O maior trunfo para a informtica educativa que o aluno com dificuldade noprocesso de ensino e aprendizagem v o seu estudo transformado em uma
atividade ldica, provocando e favorecendo a expresso e a comunicao pelo
trabalho cooperativo. Desta forma, o fracasso escolar pode ser desmistificado,
deixando o aprendiz mais confiante em suas possibilidades, ousando pensar e ser
criativo.
Portanto, seja qual for o tipo de abordagem educacional se faz necessrio
que os professores conheam as alternativas tericas e prticas, que visem uma
interao entre a informtica educativa e o fazer pedaggico, estando presente nosespaos pedaggicos de interao do aluno com a tecnologia, aprendendo e
mediando a construo do conhecimento, permitindo gerar novos eixos de
atualizao e de rupturas, que proporcionem a transformao da prtica pedaggica,
atravs de um processo dialtico de educao permanente.
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3.2 A Informtica Educativa na Rede Pblica Municipal de
Santa Maria -RS
Resgatando a histria da informtica educativa na Rede Pblica Municipal deSanta Maria, na dcada de noventa, algumas escolas da rede municipal j haviam
despertado para a importncia do uso do computador como ferramenta pedaggica,
e conquistado seus laboratrios/salas de informtica, atravs de projetos
independentes ou pela iniciativa de alguns professores. Entre esses
estabelecimentos estavam as Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF)
Duque de Caxias, Edy Maia Bertia, Euclides da Cunha e Oscar Grau.
No ano de 1997, aps ter sido firmada uma parceria entre oitava
Coordenadoria Regional de Educao (8 CRE) e a Secretaria de Municpio daEducao de Santa Maria (SMEd), foi oportunizado s Escolas da Rede Municipal
de Ensino de Santa Maria criarem um Projeto de Informtica Educativa com a
finalidade de receberem laboratrio de Informtica, atravs do Projeto Estadual de
Informtica na Educao CATE/DP/SE e PROINFO/SEED/MEC. Foram aprovados
onze projetos pela Comisso Tcnica de Avaliao e Seleo de Projetos das
Escolas da Rede Pblica, em dezembro do referido ano.
Em 1999, a Rede Pblica Municipal de Santa Maria enviou trs professoras,
anteriormente selecionadas pela SMEd, para serem capacitadas como EspecialistasMultiplicadoras em Informtica Educativa, na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul UFRGS/PROINFO/MEC. Aps o curso de formao na UFRG