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i
PROGRAMME EDUCATION DE BASE
GOUVERNEMENT DU CAMEROUN/UNICEF
Réalisé par :
Yaoundé, Février 2007
ETUDE SUR L’ETAT DES LIEUX DES INFRASTRUCTURES ET
EQUIPEMENTS DES CENTRES D’EDUCATION DE BASE NON
FORMELLE (CEBNF) ET DES CENTRES PRE SCOLAIRES
COMMUNAUTAIRES (CPC) SOUTENUS PAR L’UNICEF
Réseau Oue st et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE) Coordination Nationale du Cameroun
ii
Les organismes et personnes dont les noms suivent ont participé à des titres
divers, à la réalisation de cette étude
RESEAU OUEST ET CENTRE AFRICAIN DE
RECHERCHE EN EDUCATION
Coordination Nationale du Cameroun
- Brigitte MATCHINDA
- Léopold DIFFO
- Honoré MIMCHE
- Pierre FONKOUA
FONDS DES NATIONS UNIES POUR L’ENFANCE
Bureau de Yaoundé
- Marcel OUATTARA - Joséphine MBARGA - Liliane NJOCK
iii
TABLE DES MATIERES
TABLE DES MATIERES .........................................................................................................i
REMERCIEMENTS.............................................................................................................. vii
LISTE DES TABLEAUX ET DIAGRAMMES.......................................................................... ix
LISTE DES ABREVIATIONS................................................................................................. xi
RESUME EXECUTIF .......................................................................................................... xiii
INTRODUCTION GENERALE............................................................................................... 1
1°) Contexte général et justification de l’étude... .................................................................... 2
2°) Définition des concepts-clés ................... ......................................................................... 5
a) La notion de l’enfance ....................................................................................................... 5
b) Education pré-scolaire....................................................................................................... 8
c) Le concept d’éducation de base non formelle (EBNF) ....................................................... 8
d) Le concept de norme des infrastructures et d’équipements scolaires...............................10
e) Les conditions d’entretien et de réhabilitation des infrastructures scolaires ......................11
3°) Objectifs et résultats attendus................ .........................................................................13
3.1°) Objectifs de l’étude ......................... .............................................................................13
3.2°) Résultats attendus ........................... ............................................................................13
4°) Contraintes, difficultés et limites de l’étude . ....................................................................14
5°) Structure du rapport ........................... .............................................................................15
CHAPITRE PREMIER : METHODOLOGIE DE L’ETUDE......... ...........................................16
I.1- Type d’étude ..................................................................................................................17
I.2- Population et différents sites de l’étude ..........................................................................17
I.2.1- Population cible..........................................................................................................17
I.2.2- Sites de l’étude............................................................................................................17
I.3- De la collecte des données sur le terrain........................................................................17
I.3.1- Organisation du travail sur le terrain............................................................................17
I.3.2- Outils de collecte des données....................................................................................18
a) La recherche documentaire..............................................................................................18
b) La grille d’observation ......................................................................................................18
c) La grille d’observation psychopédagogique ......................................................................18
d) Le guide du focus group discussions...............................................................................21
e) Les prises de vue .............................................................................................................22
I.4- De l’analyse des données ..............................................................................................22
I.4.1- De la transcription des données ..................................................................................22
I.4.2 La synthèse des données.............................................................................................22
I.4.3 L’analyse du contenu des données ..............................................................................23
iv
CHAPITRE DEUXIEME : ETAT DE FONCTIONNALITE DES CPC ET DES CEBNF..........24
I- FONCTIONNALITE PHYSIQUE........................................................................................25
I.1- Historique, circonstances de création des centres et populations cibles.........................25
I.2- Nature des domaines .....................................................................................................27
I.3) Voirie et réseaux divers..................................................................................................29
I.4) Bâtiments et aires de jeux ..............................................................................................30
I.4.1) Matériaux constitutifs des bâtiments............................................................................30
I.4.2- Disparités et divergences dans les types de modèles architecturaux ..........................35
a) Les hangars et les huttes. ................................................................................................35
b) Les salles de classes construites en matériaux définitifs : ................................................36
I.4.3- Les aires de jeux .........................................................................................................36
I.4.4) De la qualité du cadre scolaire ....................................................................................38
a) Disponibilité de cantine et modes de restauration ............................................................38
c) équipements de soins de santé .......................................................................................39
II-) Fonctionnalité en matériel et équipement pédagogique ..................................................40
II.1) Mobilier .........................................................................................................................40
II.2- Disponibilité du matériel didactique ...............................................................................41
a) Cas des CPC ...................................................................................................................41
b) Cas des CEBNF...............................................................................................................42
III- Fonctionnalité pédagogique ............................................................................................43
III.1- Personnel enseignant...................................................................................................44
a) Profil du personnel enseignant : formation initiale et continue ..........................................44
b) Modalités de recrutement.................................................................................................47
c) Système salarial : entre engagement et volontariat .........................................................48
d) De la durabilité des enseignants au poste de travail.........................................................51
III.2- Elèves et populations cibles des centres d’éducation de base non formelle ................51
III.3- Activités ou disciplines et contenus des enseignements...............................................53
a) Cas des CPC ...................................................................................................................54
b) Cas des CEBNF...............................................................................................................55
III.4- Liens entre l’éducation et l’environnement social de l’enfant ........................................55
III.5- Proximité des écoles maternelles et primaires..............................................................56
IV- Les types de partenaires et d’appuis reçus .....................................................................56
IV.1- Les acteurs communautaires .......................................................................................56
IV.2- La société civile et les organisations internationales ....................................................59
IV.3- Le rôle de l’Etat............................................................................................................60
IV.4- Caractérisation des interactions entre partenaires .......................................................61
v
CHAPITRE TROISIEME : ETAT DE FONCTIONNALITE DES STR UCTURES D’EBNF
ENCADREES PAR FEED A DOUALA ........................ ........................................................62
I- FONCTIONNALITE PHYSIQUE DES STRUCTURES ENCADREES PAR L’ONG FEED 63
I.1- Nature des domaines .....................................................................................................63
Le CPC de Bépanda ............................................................................................................63
Les CEBNF de Japoma et Akwa ..........................................................................................63
I.2- Bâtiments et aires de jeux ..............................................................................................64
Le CPC de Bépanda ............................................................................................................64
Les CEBNF de Japoma et Akwa ..........................................................................................65
I.2.2 De la qualité du cadre scolaire.....................................................................................65
II- FONCTIONNALITE EN MATERIEL ET EQUIPEMENT DES STRUCTURES ENCADREES
PAR L’ONG FEED ...............................................................................................................66
Le CPC de Bépanda ............................................................................................................66
Les CEBNF de Japoma et Akwa ..........................................................................................66
III- FONCTIONNALITE PEDAGOGIQUE DES STRUCTURES ENCADREES PAR L’ONG
FEED ...................................................................................................................................66
III.1- De la population des centres ........................................................................................67
Le CPC de Bépanda ............................................................................................................67
Les CEBNF de Japoma et Akwa ..........................................................................................67
III.2- Activités ou disciplines et contenus des enseignements...............................................67
III.3- Lien entre l’éducation et l’environnement social de l’enfant ..........................................68
III.4- Proximité des écoles maternelles et primaires..............................................................68
IV- LES TYPES DE PARTENAIRES ET D’APPUIS REÇUS ................................................68
IV.1- Les acteurs communautaires .......................................................................................68
IV.2- Le rôle des institutions étatiques ..................................................................................68
IV.3- Caractérisation des interactions entre partenaires .......................................................68
CHAPITRE QUATRIEME : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS.............69
I- LE CADRE INSTITUTIONNEL ..........................................................................................70
I.1- Des objectifs du programme d’éducation de base non formelle au Cameroun ...............70
I.1.1- Cas des CPC ..............................................................................................................71
I.1.2- Cas des CEBNF..........................................................................................................73
II- ENTRE NORMALISATION ET REALISME : LES CRITERES D’ELIGIBILITE DES
CENTRES A L’APPUI DE L’UNICEF....................................................................................74
1.2.1- Matériaux constitutif s des bâtiments…………………………………………………….. 64
vi
CHAPITRE CINQUIEME : RECOMMANDATIONS............... ...............................................77
V.1- RECOMMANDATIONS CIBLEES.................................................................................78
V.2- Paradigmes d’opérationnalisation des CPC et CEBNF .................................................81
BIBLIOGRAPHIE..................................................................................................................84
ANNEXES............................................................................................................................88
vii
REMERCIEMENTS
Le ROCARE Cameroun tient à remercier ici les personnes dont la contribution aura été déterminante pour la réalisation de cette étude portant sur l’état des lieux des infrastructures et équipements dans les CPC et CEBNF soutenus par l’UNICEF au Cameroun. Il s’agit de :
- M. Marcel OUATTARA et Mme Joséphine MBARGA, Administrateurs et Liliane NJOCK, Assistante du Programme Education à l’UNICEF pour la diligence avec laquelle ils ont apporté des réponses aux différents problèmes rencontrés par l’équipe tout au long du processus de la recherche ;
- M. Didier MBOUDA - Mme Blandine NKOUMOU, Responsables dans les services centraux du
MINEDUB et respectivement Point Focal Programme Education et Point Focal Eveil et Education Préscolaire. Ils ont mis à la disposition de l’équipe les documents institutionnels essentiels à l’ancrage théorique de l’étude.
Les Délégués Provinciaux : - M. Jean Claude TODOU de l’Adamaoua ; - M. Ibrahima HADJI de l’Est ; - Mme HAYATOU de l’Extrême-Nord ; - M. Daniel MONGUE du Littoral ;
Les Inspecteurs d’Arrondissement de l’Education de Base : - M. Daniel DOKA de l’Arrondissement de Meiganga ; - Mme Aessatou AMINOU de l’Arrondissement de Ngaoundéré ; - M. Simon Jean Claude EVINA de Bertoua ; - M. Théophile KAYEM NTSOUAND de l’Arrondissement d’Abong Mbang ; - M. Timothée ETSIKE du District du Dja ; - M. Benjamin BIDJO de Maroua ; - M. Ahamat MAHAMAT de Mora ; - M. Alexandre EBOULE de l’Arrondissement de Douala III ; - M. Ebénézer HEN de l’Arrondissement de Douala V ;
Les Responsables des ONG :
- MM. SIMO et BOUBACARY de AUPAES, - Mme Hadja KINGUI de FOREDEN, - M. Jérôme NGUELE de l’AAPPEC, - Mme Justine Blandine BAZOMBI du REFEEBE - Mme SOM de FEED.
Tous les Coordonnateurs des centres et animateurs qui ont mis à notre disposition
les informations essentielles à la compréhension de la fonctionnalité pédagogique et organisationnelle des CPC et des CEBNF.
Les parents d’élèves pour leur réponse spontanée et avenante à l’appel pour la réalisation des focus group discussions. Leurs croyances, leur perception et leur niveau d’implication par rapport à l’initiative des CPC/CEBNF ont été le matériau essentiel pour la mesure de la dynamique communautaire.
viii
Les enquêteurs Antoine Michel TSAYEM, Vandelin MGBWA, Séverin Léance KAJI, Vivien MELI et Marcelin Lincoln B. OMAM NDOUGOU pour la patience, la persévérance et la détermination dont ils ont fait preuve pendant la collecte des données sur le terrain.
Tous ceux qui ont eu la responsabilité d’évaluer et de jauger cette étude, leurs observations ont été à coup sûr des instruments critiques majeurs pour une finalisation scientifique de première ligne. Vivement que ce combat donne lieu à l’avènement tangible de l’EPT.
ix
LISTE DES TABLEAUX ET DIAGRAMMES
Tableau 1 : Récapitulatif des entretiens réalisés dans les différents sites.............................21
Tableau 2 : Récapitulatif des entretiens de groupes réalisés dans les différents sites ..........22
Tableau 3 : Récapitulatif de la nature des propriétés des CPC.............................................27
Tableau 4 : Récapitulatif de la nature des propriétés des CEBNF ........................................28
Tableau 5 : Récapitulatif de l’accessibilité à l’eau et à l’électricité dans les CPC. .................29
Tableau 6 : Récapitulatif de l’accessibilité à l’eau et à l’électricité dans les CEBNF..............30
Tableau 7 : Récapitulatif des matériaux constitutifs des murs des CPC ...............................30
Tableau 8 : Récapitulatif des matériaux constitutifs des murs des CEBNF...........................31
Tableau 9 : Récapitulatif des matériaux des portes et des fenêtres des CPC.......................31
Tableau 10 : Récapitulatif des matériaux des portes et des fenêtres des CEBNF ................32
Tableau 11 : Récapitulatif de la nature des toitures des CPC...............................................33
Tableau 12 : Récapitulatif de la nature des toitures des CEBNF ..........................................33
Tableau 13 : Récapitulatif de l’état général des bâtiments des CPC.....................................34
Tableau 15 : Récapitulatif du matériel des aires de jeux des CPC........................................37
Tableau 16 : Récapitulatif de la qualité des latrines des CPC...............................................38
Tableau 17 : Récapitulatif de la qualité des latrines dans les CEBNF...................................39
Tableau 18 : Récapitulatif du mobilier dans les CPC ............................................................40
Tableau 19 : Récapitulatif du mobilier dans les CEBNF........................................................41
Tableau 20 : Récapitulatif des animateurs par sexe dans les CPC.......................................44
Tableau 21 : Récapitulatif des animateurs par sexe dans les CEBNF ..................................45
Tableau 22 : Récapitulatif du mode de formation initiale des animateurs des CPC ..............45
Tableau 23 : Récapitulatif du mode de formation initiale des animateurs dans les .........
CEBNF.................................................................................................................................46
Tableau 24 : Récapitulatif de la régularité des salaires des animateurs des CPC................49
Tableau 25 : Récapitulatif de la régularité des salaires des animateurs des CEBNF ............50
Tableau 26 : Récapitulatif des effectifs par sexe des apprenants des CPC .........................52
Tableau 27 : Récapitulatif des effectifs par sexe des apprenants des CEBNF......................53
Tableau 28 : Contenus des enseignements généralement dispensés dans les .................
CPC/EMC et les CEBNF ......................................................................................................55
Tableau 29 : Etat de fonctionnalité physique des CPC de la province de l’Adamaoua..........89
Tableau 30 : Matériel et équipements des CPC de la province de l’Adamaoua ...................90
Tableau 31 : Fonctionnalité pédagogique des CPC et des CEBNF de la province de
l’Adamaoua ..........................................................................................................................91
Tableau 32 : Fonctionnalité physique des CEBNF de la province de l’Adamaoua ................93
Tableau 33 : Matériel et équipements des CEBNF de la province de l’Adamaoua..............94
x
Tableau 34 : Fonctionnalité physique des CPC de la province de l’Est................................95
Tableau 35 : Fonctionnalité physique des CEBNF de la province de l’Est ............................96
Tableau 36 : Matériel et équipements des CEBNF de la province de l’Est............................96
Tableau 37 : Fonctionnalité pédagogique des CEBNF et CPC/EMC de la province de l’Est.97
Tableau 38 : Fonctionnalité physique des CPC de la province de l’Extrême Nord................98
Tableau 39 : Etat de fonctionnalité physique des CEBNF de la province de l’Extrême Nord 99
Tableau 40 : Fonctionnalité pédagogique des CPC de la province de l’Extrême Nord........100
Tableau 41 : Fonctionnalité pédagogique des CEBNF de la province de l’Extrême Nord ..101
Tableau 42 : Matériel et équipements des CPC de la province de l’Extrême Nord ............102
Tableau 43 : Matériel et équipements des CEBNF de la province de l’Extrême Nord........103
Diagramme 1 : Approche systémique d’un modèle de fonctionnalité de CPC.......................82
Diagramme 2 : Approche systémique d’un modèle de fonctionnalité de CEBNF ..................83
xi
LISTE DES ABREVIATIONS
AAPPEC : Association pour l’Auto Promotion des Populations de l’Est
ADAMS : Adamaoua Solidarité
AME : Association des Mères d’Elèves
AMEF : Association des Mères d’Elèves Filles
APEE : Association des Parents d’Elèves et des Enseignants
APEC : Association des Parents d’Ecoles Communautaires
AUPAES : Actions Unies Pour les Activités Educatives et Scolaires
BAD : Banque Africaine de Développement.
CD : Compact Disc
CDE : Convention relative aux Droits de l’Enfant
CEBNF: Centre d’Education de Base non Formelle
CEP : Certificat d’Etudes Primaires
CPC : Centre Préscolaire Communautaire
DPEB : Délégation Provinciale de l’Education de Base.
EBNF : Education de Base Non Formelle
EMC : Ecole Maternelle Communautaire
FEED : Femme – Enfant – Education
FGD : Focus Group Discussion.
FOREDEN : Formation Education Encadrement
GIC : Groupe d’Initiative Commune
IAEB : Inspecteur d’Arrondissement de l’Education de Base /
Inspection d’Arrondissement de l’Education de Base
MINAS : Ministère des Affaires Sociales
MINCOF : Ministère de la Condition Féminine, actuel Ministère de la Promotion
de la Femme et de la Famille (MINPROFF)
MINEDUB : Ministère de l’Education de Base
MINEFOP : Ministère de l’Emploi et de la Formation Professionnelle
MINJEUN : Ministère de la Jeunesse
MINJUSTICE : Ministère de la Justice
MINPLAPDAT : Ministère de la Planification, de la Programmation du Développement
et de l’Aménagement du Territoire
MINPMEESA : Ministère des Petites et Moyennes Entreprises, de l’Economie Sociale
et de l’Artisanat.
MINSANTE : Ministère de la Santé Publique
xii
NAP : Nouvelle Approche Pédagogique
OLPE Organisation Locale des Parents d’Elèves
ONG : Organisation Non Gouvernementale
ONU: Organisation des Nations Unies
ORA : Observer- Réfléchir- Agir
OSP : Œuvre Sociale Privée
PEP : Postes d’Eau Potable
PPTE : Pays Pauvres Très Endettés
REFEEBE : Réseau des Femmes Engagées pour l’Encadrement, l’Education et la
Formation des Enfants et des Filles Démunies d’Age Préscolaire
Exclus du Système formel de Bertoua
SODECOTON : Société de Développement du Coton
UNICEF : Fonds des Nations unies pour l’Enfance
ZEP: Zone d’Education Prioritaire
ZIP : Zone d’Intervention du Programme
xiii
RESUME EXECUTIF
L’étude sur « L’état des lieux des infrastructures et équipemen ts des Centres d’Education de Base Non Formelle (CEBNF) et des Cen tres Préscolaires Communautaires (CPC) soutenus par l’UNICEF » est réalisée dans le cadre des Programmes « Education de Base » et « Survie et Développement Intégré du Jeune Enfant ». Ces programmes ont pour but, entre autres, d’assurer à tous les enfants les mêmes chances d’accès à une éducation de qualité. Ils contribuent par là à la réalisation de l’un des Objectifs du Millénaire pour le Développement, à savoir l’universalisation de l’enseignement primaire.
La promotion de l'éducation en général, et celle des filles en particulier, requiert un
effort, une attention et une synergie étroite de tous les partenaires de la communauté éducative. Aussi, chaque Etat s'efforce-t-il d'éliminer tous les obstacles à l'éducation, qu’ils soient sociaux, culturels, économiques, matériels ou infrastructurels.
Le Gouvernement du Cameroun dans cette optique, s’est investi à améliorer l’offre
d’éducation par la création, la construction et l’équipement de nombreuses écoles maternelles, primaires et normales. Mais avec un accroissement rapide de la population scolarisable dans un contexte socio-économique de crise, il s’est posé le problème de carence des structures d’accueil dont la conséquence immédiate est la déscolarisation ou la sous-scolarisation notoire des enfants en général et des filles en particulier. Cette déscolarisation est renforcée par certains facteurs tels que le déficit en enseignants (qualifiés surtout) et les conditions précaires dans lesquelles ils sont appelés à travailler. Il en résulte une faiblesse de l’offre de l’Education Formelle.
L’heure est désormais à la recherche des stratégies devant permettre de donner une
seconde chance d’éducation à ceux qui se trouvent hors du système formel et permettre un accroissement de l’offre d’éducation de qualité. C’est ainsi que les communautés ayant intégré l’approche non formelle de l’éducation ont pris l’initiative, avec l’appui des ONGs de mettre sur pied les Centres d’Education de Base Non Formelle (CEBNF) et les Centres Préscolaires Communautaires (CPC), autrement appelés Ecoles Maternelles Communautaires (EMC), que l’on rencontre le plus souvent dans les zones sous-scolarisées ou encore Zones d’Education Prioritaire (ZEP). L’UNICEF en tant que promoteur des droits de l’enfant et de son éducation (formelle ou non), se positionne comme un partenaire soucieux de l’encadrement pédagogique, de l’état des infrastructures et des équipements, conditions indispensables pour bâtir un cadre scolaire propice à une éducation de qualité.
C’est dans ce contexte qu’est intervenue cette étude dont le but est de fournir un ensemble d’informations pouvant servir d’alerte précoce et d’aide à la décision sur la pertinence des interventions déjà menées et celles à mener dans les zones de l’enquête. L’étude se proposait essentiellement de:
a) jauger la fonctionnalité physique et pédagogique (personnel, équipement, etc.) des CEBNF et CPC soutenus par l’UNICEF ;
b) recenser les besoins en réhabilitation physique, en matériel pédagogique et en équipement ;
c) apprécier les possibilités d’extension de l’initiative aux centres d’éducation de base non formelle encadrés par l’ONG FEED à Douala ;
Sur le plan méthodologique, les données de l’étude ont été recueillies dans les
CEBNF et CPC des arrondissements des provinces suivantes :
xiv
- Adamaoua : Ngaoundéré, Bélel et Meiganga; - Est : Bertoua et Abong-Mbang; - Extrême Nord : Maroua et Mora; - Littoral : Douala 3 et 5
L’étude, de nature évaluative et prospective, s’est servie d’un ensemble d’outils de collecte de données :
• la recherche documentaire, • l’observation, les entretiens, • les discussions de groupe, • la prise de vue.
Les informations obtenues mettent en relief un certain nombre de résultats : De manière générale, l’initiative de création des CPC et CEBNF reste fondamentalement motivée par le souci des communautés de répondre à une demande et un besoin significatifs de scolarisation et d’alphabétisation sous l’instigation des ONG locales d’encadrement., dans un contexte où l’offre fait le plus souvent défaut. Dans ce sens, ces centres permettent aux communautés restées longtemps en marge des défis du développement national d’affirmer leur appartenance à une communauté nationale et par conséquent, leur intégration à cette entité sociale. Aussi, les centres d’éducation de base non formelle présentent-ils pour chacune des localités étudiées, une certaine spécificité dans leur fonctionnalité physique, pédagogique et en équipements ; cela dans la mesure où, contrairement aux écoles formelles, ils restent une pure création de la communauté. Concernant la fonctionnalité physique, les centres sont situés soit dans un domaine rétrocédé à l’institution par les autorités traditionnelles, soit dans des propriétés immobilières léguées par des élites, à la demande de la communauté ou cédées/louées temporairement.
Les centres sont confrontés aux problèmes d’accès et d’approvisionnement en eau. Cependant, les CPC de l’Arrondissement de Maroua sont équipés en canaris, ceux de l’Est en récipients en plastique et ceux de l’Adamaoua en filtres à eau.
Aucun CPC ni CEBNF ne dispose à proprement parler de cantine scolaire.
Cependant, les familles prennent, dans la mesure de leurs possibilités, des dispositions individuelles nécessaires pour alimenter leur progéniture. Pour ce qui est des aspects liés à l’hygiène et aux conditions de vie, la plupart de centres de l’Extrême Nord, de même que certains de l’Est et de l’Adamaoua ont bénéficié de l’appui de l’UNICEF pour la construction de latrines séparées pour filles et garçons même si celles-ci ne sont parfois ni achevées, ni bien entretenues et nécessitent de sérieux travaux de réhabilitation. En outre, les équipements en soins de santé sont quasiment inexistants.
Les aires de jeux sont pour la plupart inexistantes, en dépit de la disponibilité de
vastes espaces dans certains sites, du fait de l’ignorance de l’importance des activités ludiques pour l’épanouissement de l’enfant.
S’agissant de la fonctionnalité pédagogique, les CPC et CEBNF mobilisent environ 4509 apprenants dont 51 % de filles, et 103 animateurs dont 19 dans l’Adamoua, 25 dans l’Extrême-Nord, 51 à l’Est et 08 à Douala. Bien qu’ayant été régulièrement dotés en fournitures scolaires et en matériel de cuisine pour certains centres, la principale difficulté qui fait obstacle au fonctionnement harmonieux de ces structures reste le besoin en matériel didactique et en équipement.
xv
Les animateurs n’ont généralement pas une formation initiale et leurs salaires, irréguliers, oscillent entre 5 000 et 50 000 francs CFA Cela justifie leur démobilisation et leur absence à leur poste de travail surtout dans l’Adamaoua et dans l’Extrême Nord.
Les ONG et les autres partenaires contribuent au renforcement des capacités des
animateurs par l’organisation des rencontres pédagogiques. Seulement, une telle assistance n’étant ni systématique, ni régulière se révèle moins satisfaisante pour l’ensemble du personnel.
Les besoins en réhabilitation sont réels. Sur le plan infrastructurel, les investissements consentis s’avèrent insuffisants et nécessitent pour leur utilisation durable des interventions sur le plan de la maintenance et /ou de l’entretien,
Par ailleurs, les formes de participation communautaire ne permettent pas de répondre à tous les besoins posés par les impératifs de fonctionnalité de ces structures. En effet, la faiblesse des coûts de l’éducation supportés par les parents (frais de scolarité : entre 2000 et 3000 francs dans les CEBNF et 4000 francs en moyenne dans les CPC) limite les capacités de ces centres à s’équiper chaque année en matériel didactique et à fonctionner de manière autonome. Malgré les impondérables qui fragilisent le fonctionnement des CPC et des CEBNF, l’importance de cette approche de l’éducation n’est plus à démontrer tant elle contribue à la scolarisation d’une proportion importante de la population scolarisable.. En outre, tout en facilitant le développement de compétences de vie courante, certaines de ces institutions assurent, dans un cadre relativement sécurisé, l’intégration sociale et quelquefois socioprofessionnelle des enfants. Aussi, la sélection des centres éligibles aux appuis à apporter pour leur fonctionnement et la consolidation de ces appuis apparaissent-elles salutaires pour l’atteinte effective des objectifs escomptés par le Gouvernement Camerounais et ses partenaires au développement. Pour y parvenir chaque acteur doit prendre ses responsabilités afin que les actions entreprises en synergie puissent favoriser une meilleure fonctionnalité physique et pédagogique des CEBNF et CPC, seul gage de résultats appréciables. Aussi, au titre des recommandations majeures:
Le MINEDUB doit compléter les orientations stratégiques en matière d’EBNF au Cameroun en définissant clairement le cadre institutionnel y relatif. Les ONG qui encadrent les CPC et les CEBNF sur le terrain doivent collaborer davantage avec l’Etat afin de mieux asseoir cette initiative, respecter les cahiers de charges et contribuer aux actions de plaidoyer pour assurer la pérennité des interventions.
Les communautés doivent développer des activités génératrices de revenus pour participer davantage et jouer pleinement leur rôle dans la scolarisation de leurs enfants. Elles doivent, en outre, mener un véritable plaidoyer pour la prise en charge des salaires des animateurs communautaires par les élus locaux. Les collectivités locales décentralisées doivent apporter un appui pour la mise en place des structures d’accueil et des stratégies d’autofinancement en développant les programmes de sensibilisation et d’animation socio culturels
Les partenaires au développement (dont l’UNICEF) doivent faire le plaidoyer pour la
mise en œuvre effective du cadre institutionnel des CPC/CEBNF
1
INTRODUCTION GENERALE
2
1°) Contexte général et justification de l’étude
L’éducation s’impose à toutes les nations du monde comme un droit fondamental de
la personne. Elle est stipulée comme telle par un ensemble d’instruments juridiques
internationaux :
a) la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme (article 26) ;
b) le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (article
13) ;
c) la Convention relative aux Droits de l’Enfant (CDE) adoptée par les Nations Unies
en 1989 ;
d) la Convention relative à l’Elimination des Discriminations à l’Egard des Femmes
(CEDEF) ;
e) la Déclaration sur l’Education Pour Tous (EPT) ;
Disposé à répondre à cet impératif, le Cameroun a aussi ratifié ces conventions
internationales et mis en place des dispositions légales propres telles que :
a) la Constitution Révisée de 1996 ;
b) les Etats Généraux de l’éducation au Cameroun de 1995 ;
c) la Loi N° 98/004 du 14 avril 1998 d’orientation de l’éducation au Cameroun.
L’observation effective de ces dispositions et conventions permet d’assurer à tous les
citoyens en général, les chances égales de participer à la vie collective, de développer leur
propre personnalité tout en contribuant au développement national. Seulement, leur
réalisation reste généralement liée aux contraintes politiques, économiques,
démographiques, sociales et culturelles du système éducatif national (MINEDUC, 2001).
L’expansion de l’école primaire camerounaise a connu un ralentissement remarquable avec
la crise économique du milieu des années 80, entraînant un fort taux de déscolarisation
(Aerts et al., 2000). Le déficit en enseignants qualifiés, leur inégale répartition territoriale et
les mauvaises conditions de travail ont contribué à une baisse significative tant de la qualité
de l’enseignement que de l’accès à l’éducation dans les zones déjà traditionnellement sous
scolarisées et d’accès difficile.
Par ailleurs, on note une faiblesse dans l’éducation parentale pour la petite enfance,
un taux net de scolarisation de 78% en 2004 (EDS III, 2004), avec d’importantes disparités
entre les sexes, les régions ; des taux de redoublement et d’abandons élevés en général et
chez les filles en particulier dans les zones d’intervention de l’UNICEF et dans les Ecoles
Amies des Enfants Amies des Filles (UNICEF & Gouvernement du Cameroun, 2005).
La Loi d’Orientation de l’Education, telle que mentionnée plus haut, en son article 9
rend l’enseignement primaire obligatoire. Malheureusement, malgré de nombreuses
3
reformes visant l’amélioration de l’éducation de base et son expansion, l’offre de l’éducation
formelle reste encore limitée, Cette limitation de l’offre d’éducation formelle a obligé les
acteurs de terrain et les communautés à promouvoir les approches non formelles
d’éducation comme une alternative pour offrir aux tout petits, aux enfants en âge scolaire
non scolarisés et aux enfants exclus du système éducatif, les mêmes chances d’accès à
une éducation de base de qualité. Dans le cadre de l’éducation de base non formelle, ce
programme se proposait de réaliser les objectifs spécifiques suivants, entre 2000 et 2001 :
- adopter un cadre conceptuel de l’éducation de base non formelle et mettre en
place un cadre institutionnel favorisant son développement ;
- appuyer la formulation d’une politique nationale et l’élaboration d’un programme
pour la petite enfance ;
- promouvoir et appuyer l’initiative des ONG, associations et promoteurs locaux
d’éducation non formelle ;
- mettre en place et développer l’éducation parentale pour la petite enfance, en
particulier par la mise en place, la formation et le suivi des réseaux
d’animateurs/animatrices communautaires ;
- développer l’éducation préscolaire communautaire pour les enfants de 3 à 5 ans ;
- accroître l’offre éducative non formelle pour les enfants non scolarisés ou
déscolarisés (enseignement primaire et apprentissage) ;
- améliorer la qualité de l’éducation et le rendement des centres d’éducation de
base non formelle, développer l’innovation pédagogique et la formation des
maîtres, introduire les langues maternelles ;
- étendre le système de collecte et d’analyse de données statistiques aux centres ;
- finaliser et adopter les documents sur la petite enfance et l’éducation de base non
formelle ;
- promouvoir et renforcer les programmes des associations, ONG et promoteurs
locaux d’éducation non formelle agrées par les comités de coordination
provinciaux ou les Délégués provinciaux ;
- renforcer et assurer le suivi des projets et les évaluer.
L’éducation est une activité globale de transmission aux jeunes générations, c’est-à-
dire celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale, d’un ensemble de savoirs, de
savoir-faire et de savoir être (Durkheim, 1968). Cette activité et cette fonction sont générales
et universelles, car chaque peuple a une conception de l’homme, de la vie et de la société
qui lui est propre et qui participe à sa culture. C’est en fonction d’elles qu’on conçoit
l’éducation.
Toutes les sociétés sont des regroupements organisés d’êtres humains, et chacune
a, si l’on peut dire, sa caractéristique différentielle. L’éducation dans ces organisations
4
consiste en une initiation à un système de représentation collective (Hubert, 1965). Mais si
l’éducation reste un droit universel, tout système éducatif est à la fois situé dans un espace
et inévitablement daté, circonscrit dans le temps c’est-à-dire, porte l’empreinte de l’histoire
singulière d’un peuple, d’une communauté, d’un Etat ou d’une Nation.
Dans le contexte du système éducatif camerounais, l’orientation générale de
l’éducation et ses traits caractéristiques en terme de finalités, de type d’homme à former,
sont précisés par la Loi d’Orientation de l’éducation du 14 Avril 1998. Ce type d’homme doit
répondre à des exigences d’aujourd’hui et de demain, en même temps qu’il doit intégrer les
valeurs morales et culturelles à la fois universelles et spécifiques.
Tels sont les enjeux et défis majeurs de la société camerounaise qui nécessite une
éducation de qualité, laquelle selon l’UNICEF & le Gouvernement du Cameroun (2005) doit
permettre aux enfants de réaliser la plénitude de leurs potentiels en termes de capacités
cognitives, affectives et créatrices. Elle repose sur quatre piliers à savoir :
- apprendre à connaître : il s’agit de favoriser la construction des savoirs par
l’enfant lui-même ; l’enfant doit ainsi devenir l’acteur de sa propre formation grâce
aux interactions avec son enseignant ;
- apprendre à faire : l’apprenant applique ce qu’il a appris ;
- apprendre à vivre ensemble : ici, l’accent est mis sur les compétences pour une
vie citoyenne responsable ;
- apprendre à être : c’est développer des compétences nécessaires dans l’optique
de faire émerger toutes les virtualités de l’apprenant.
Le Document Cadre de l’éducation de base non formelle 1 lui réserve comme objectif
général d’ « assurer une formation intégrale à tous les apprenants, filles et garçons à travers
l’acquisition des savoirs, savoir-faire, savoir-être et habilités en vue de leur insertion sociale.
». Cette forme d’éducation doit à la fois faciliter l’acquisition des connaissances, des
compétences, et permettre l’atteinte des objectifs humains importants. Aussi, en référence
au Document Cadre, l’orientation de l’éducation de base non formelle au Cameroun, en tant
que réponse à la démarche « Assurance qualité », constitue-t-elle « une approche
d’encadrement efficace pour tous les exclus du système formel, prenant en compte
l’utilisation de la langue maternelle, une approche méthodologique flexible centrée sur
l’apprenant et faisant recours à la participation de la communauté et à l’utilisation du
contexte de la décentralisation et du partenariat comme tremplin ». Cette organisation de
l’éducation stipule que « l’enseignement primaire se doit d’être flexible et créatif pour
1 Ce document est en cours d’élaboration au Ministère de l’Education de Base.
5
répondre aux besoins de la communauté qu’il dessert. Son coût doit être abordable. Il se
peut par exemple q’un cursus national doive se transformer et se compléter de matériels
pertinents aux communautés locales ou culturelles qui ne s’identifient pas aux objectifs et
aux contenus du programme éducatif existant (…). Les écoles doivent être structurées et
organisées de façon souple (…) Des formules comme des horaires souples, des calendriers
scolaires adaptés aux conditions locales et une combinaison du travail productif, et de
l’apprentissage ont fait la preuve de leur efficacité».
C’est effectivement dans l’esprit de ce modèle général de développement de
l’Education de Base Non Formelle (EBNF) qu’ont vu le jour les structures alternatives
d’encadrement non formel que sont les Centres d’Education de Base Non Formelle
(CEBNF) et les Centres Préscolaires Communautaires (CPC). Encadrés par les ONG
depuis 1995, les CPC et les CEBNF bénéficient de l’appui depuis 2000 dans certaines zones
sous scolarisées des provinces de l’Adamaoua, de l’Extrême Nord et de l’Est
(MINEDUC/UNICEF, 1997). Initialement prévues pour contribuer à combler les lacunes du
système éducatif formel et favoriser l’accroissement du taux de scolarisation tout en luttant
contre l’exode rural et la pauvreté, les CPC et les CEBNF ont connu à des degrés divers de
difficultés dans leur mise en oeuvre. En effet, si les objectifs d’une telle entreprise sont
louables, la modestie des moyens et le déficit en qualifications et compétences n’ont pas
permis aux différents acteurs impliqués dans le processus de mise en œuvre de jouer
pleinement leurs rôles respectifs pour aboutir à des standards minima de qualité qui restent
encore à être clairement définis par l’Etat. Dans une optique de systématisation et de
cohérence dans la mise en œuvre, il s’avère alors nécessaire dans un premier temps
d’appréhender de manière concise l’état de fonctionnalité physique et en équipements de
ces structures avant de s’attaquer aux volets pédagogique et normatif2.
2°) Définition des concepts-clés
a) La notion de l’enfance
La notion de l’enfance est liée à la culture et à l’environnement social qui la
supportent. En effet, l’enfance est essentiellement une période dont la signification dépend
de la conception que la société a de l’individu, de son avenir, de son destin, de ses origines.
Selon Bloch et al. (2000 : 327) l’enfance « est une période de la vie allant de la naissance à
la puberté ». Cette période est proportionnellement plus longue chez l’Homme que chez les
autres espèces. L’immaturité de l’enfance de l’homme en fait un être fragile, incapable de
2 Ce paragraphe reprend les termes de références de cette étude.
6
survivre par ses propres moyens ; mais simultanément, elle est à l’origine d’une grande
plasticité qui permet de s’adapter à des changements de milieux et d’acquérir le contrôle.
L’enfant est dépendant des adultes, ce qui permet un développement interpersonnel
fort et durable et une transmission privilégiée des connaissances acquises par les
générations précédentes et de la culture sous tous ses aspects : croyances, code moral,
bonnes manières, expressions artistiques, etc. En conséquence, l’enfance s’inscrit dans un
contexte social, technique et démographique et subit les variations historiques de ce
contexte.
Mais, l’idée d’une spécificité de l’enfance ne date que de la Renaissance (Didier
Jacques-André, 1996) et se développe avec celle de l’éducation. La partition de l’enfance en
« âges», comme on parle d’âges de la vie se fait sur des étapes maturatives reparties
comme suit :
La petite enfance (0-3 ans)
Pendant longtemps, la petite enfance a été caractérisée par la dépendance de
l’enfant de sa mère (Bloch, 2000). Mais le développement d’autres types de prises en charge
des jeunes enfants pendant que les mères travaillent, tend à effacer les limites entre cette
période et l’âge pré-scolaire et conduit à utiliser les critères plus psychologiques : locomotion
autonome qui donne une certaine indépendance physique, distinction entre le Moi et les
Autres marquée par la crise d’opposition et caractérisée par le «non » (Spitz, 1962).
L’âge pré-scolaire (3-6 ans)
L’enfance passe ici à un stade de personnalisme (Wallon, 1965). Il se détache
progressivement de l’état de symbiose dans lequel il vit avec la mère. C’est l’âge d’une
ambivalence qui s’exprime par les manifestations d’opposition systématiques alternant
d’avec les manifestations d’attachement-passion. Par cette attitude, l’enfant exprime le conflit
et son désir d’autonomie en s’affirmant en face du monde environnant.
Pendant cette période, l’enfant a besoin d’espace pour courir, sauter, grimper,
respirer à pleins poumons, exercer ses sens, rire de ses rêves et de ses fables. L’enfant
sent dans l’introduction à la maternelle une promotion : il a pris conscience de la hiérarchie
entre les grands et les petits et y attache suffisamment d’importance pour être prêt à quitter
sa mère et la sécurité de la maison. L’idée qu’il se fait de la maternelle est influencée par ce
que disent les adultes, les frères, les pairs. L’enfant a véritablement envie de se mêler aux
grands. Parallèlement, son langage évolue très vite et se transforme en combinaison
d’images. Ses intentions et jugements prennent une forme globale verbale. Le langage se
socialise à tout point de vue. Il adopte le jugement d’un certain milieu mais aussi, il reçoit les
7
opinions et appréciations sur lui-même. Le Moi social va prendre une grande influence sur
ses comportements. L’enfant veut se conduire en grand et pour cela il se contrôle.
Son échec et sa réussite se socialisent également : la joie d’avoir réussi, se confond
avec la fierté et l’appel au public, le fait d’avoir raté tourne à la déception. Aussi, l’enfant ne
vise-t-il plus la réussite ponctuelle mais une représentation plus flatteuse de son Moi. « C’est
la naissance de l’idéal du Moi ». Bref pendant cette période l’enfant s’inhibe de multiples
manières d’être de tout un style de vie. Il écoute ce que dit l’adulte, l’imite dans ses réactions
de colère ou de gentillesse, se familiarise avec les notions de base sur le couple, le travail,
les loisirs, l’argent, ce qu’on peut s’offrir et ce qu’il faut se refuser et les choses que cela
implique.
Entre trois et six ans, le jeu est l’activité par excellence. L’enfant joue tout le temps,
s’exerce à n’importe quoi, saute à la corde, se sert d’une fourchette ou de tout autre
instrument à sa portée. Il y met le même sérieux, la même ténacité et l’importance en est la
même : exercer les muscles à une précision accrue. Pour Piaget, c’est dans l’activité
spontanée que s’accomplit lentement l’évolution intellectuelle de l’enfant, « le jeu n’est pas
une activité quelconque pour l’enfant : Il a un but, est actif, est productif et mène
habituellement l’enfant au résultat qu’il s’est fixé ». Piaget cité par Tsang Fouda (2005 : 9).
L’enfant de 6-12 ans
La période de 6 à 12 ans est constituée des années de relative tranquillité
psychologique, mais aussi des tensions propres à l’âge comme le début de l’école primaire
avec les demandes et pressions qui s’y rattachent. C’est à cette période également que
naissent les amitiés plus profondes que celles de l’âge préscolaire.
A travers la relation avec les autres enfants, le jeune scolaire apprend à vivre dans
un monde où il faut tenir à la fois compte des désirs et des besoins, des activités scolaires et
des activités ludiques et sportives généralement réalisées en équipes. L’enfant expérimente
les avantages et les inconvénients de la coopération dans le travail. On observe que tant
chez les enfants que chez les adultes, la relation avec les autres engendre du stress.
L’adolescence (12 – 18 ans)
Cette étape est pleine de changements importants qui sont d’ordre
physiologique (caractères sexuels primaires et secondaires, modifications d’ordre
endocrinien et transformations maturatives) et d’ordre psychologique (évaluation des valeurs
familiales, évaluation de la personnalité). Les transformations sociales viennent du fait des
relations que l’adolescent entretient avec les autres. Toutes ces modifications décisives
entraînent, comme il faut s’y attendre, des sentiments ambivalents chez le sujet.
8
b) Education pré-scolaire.
On entend par éducation pré-scolaire une forme d’éducation pour les enfants qui
reçoivent les soins que réclame leur développement physique, moral et intellectuel (Lafon,
1991). Ainsi, dans les institutions publiques citées plus haut, l’enfant devra trouver non
seulement la sécurité contre les dangers de la rue, mais aussi :
- la satisfaction de ses besoins physiques et psychologiques ;
- l’acquisition de bonnes habitudes d’hygiène et de comportement social ;
- le développement maximal de toutes ses aptitudes motrice, sensorielle,
intellectuelle, affective.
Kergoumarb repris par Aubert & Baberis (1994) revendique pour l’enfant le droit au
jeu. Car le jeu pour lui c’est le travail de l’enfance, c’est son métier, c’est sa vie. La méthode
active réalisée à travers un matériel spécifique aboutit selon la logique Montessorienne à la
traduction exacte et cohérente des impressions, des sensations, des idées, avec le souci de
ne pas émousser la spontanéité de l’enfant.
L’éducation non formelle (ENF) est probablement la toute première forme d’éducation
qui ait existée, car elle est la première réponse d’une communauté, au sens le plus large,
face aux multiples besoins de ses membres en matière d’acquisition et/ou de
perfectionnement des aptitudes à la vie et des compétences pratiques qui leur seront utiles.
Elle est donc un secteur actif depuis toujours. Cependant, tous les pays n’y ont pas accordé
la même importance. La Conférence de Jomtien (Thaïlande) en 1990 sur l’Education Pour
Tous (EPT) a pourtant insisté sur ce volet comme une des stratégies nécessaires pour
l’atteinte, dans les délais, des objectifs de l’EPT.
Le défi de l’EPT trouve son fondement dans le nombre encore élevé de personnes
qui ne savent ni lire ni écrire et qui, par ce fait même, ont de la peine à acquérir les
compétences pratiques dont elles ont besoin pour gagner leur vie, ou mieux jouer leur rôle
dans la famille et dans la société. Pour ce qui est du Cameroun, la population analphabète,
constituée en grande majorité de femmes et jeunes filles, se situe à un taux moyen de 40%
avec des pointes de 70% dans certaines régions (DSRP, 2002). Ressentie de façon aiguë
dans les couches les plus défavorisées de la population, cette situation, avec ses effets
induits au niveau de l’acquisition des compétences, leste la santé familiale, la scolarité des
enfants, la préservation de l’environnement, la production vivrière, animale et celle des
cultures de rente.
c) Le concept d’éducation de base non formelle (EBN F)
Pour comprendre le concept d’éducation de base non formelle, il convient de définir
les notions d’éducation de base et d’éducation non formelle.
9
L’éducation de base est le processus par lequel une personne acquiert ou développe
des compétences de base nécessaires pour son insertion socioculturelle. Selon le document
cadre de l’éducation de base non formelle , celle-ci intègre au Cameroun à la fois
l’enseignement primaire et l’enseignement maternel, lesquelles sont organisés comme suit :
-L’enseignement maternel
-petite section : enfants de 03-04 ans
-moyenne section : enfants de 04-05 ans
-grande section : enfants de 05-06 ans
-L’ enseignement primaire
Aussi bien dans le sous système éducatif anglophone que dans le sous système
francophone, le cycle primaire dure 06 ans et comprend trois niveaux qui ont chacun 01
cours.
Le terme éducation non formelle traduit une spécificité des systèmes éducatifs dans
le monde. C’est un processus organisé qui permet aux apprenants de développer des
valeurs, des aptitudes et compétences autres que celles acquises dans le cadre de
l’éducation formelle. De façon plus spécifique, il s’agit d’une approche d’encadrement
centrée sur l’apprenant et dont l’organisation repose sur la dynamique communautaire et se
caractérise par une décentralisation de la gestion, l’adaptation des programmes au contexte
et une certaine flexibilité.
Dans l’esprit de la Conférence de Jomtien, l’éducation non formelle se définit
comme : « l’ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir être, et savoir devenir indispensables
à l’épanouissement total de l’individu au sein de la collectivité. Elle regroupe l’ensemble des
connaissances élémentaires que les membres de la communauté doivent maîtriser pour
assurer leur développement personnel et celui de leur communauté » (Kom, 1999 : 3).
De façon plus spécifique, il s’agit d’une approche d’encadrement centrée sur
l’apprenant et dont l’organisation repose sur la dynamique communautaire et se caractérise
par une décentralisation de la gestion, l’adaptation des programmes au contexte et une
certaine flexibilité.
Quant au terme éducation de base non formelle, il indique une approche particulière
de l’éducation qui a pour but de donner une éducation à l’apprenant, selon les besoins, les
capacités et les aptitudes de base nécessaires à son épanouissement. Elle se caractérise
par la flexibilité dans l’organisation et la gestion. Cette définition est empruntée au Document
cadre, lequel présente les finalités de l’éducation de base non formelle au Cameroun en ces
termes : « L’éducation de base non formelle a pour mission générale la formation de
l’apprenant en vue de épanouissement intellectuel, physique, civique et morale et de son
insertion harmonieuse dans la société, en tenant compte des facteurs économiques,
10
socioculturels, politiques et moraux ». L’objectif à terme dans ce contexte est de faire de
l’individu un citoyen responsable, libre et autonome, tout en recherchant une éducation de
base de qualité accessible à tous en réduisant les disparités entre genres, etc.
L’éducation de base non formelle au Cameroun concerne selon le Document Cadre
sus évoqué, les niveaux d’enseignement et de formation ci-après :
- l’éducation préscolaire
- l’éducation primaire
- l’alphabétisation et l’initiation aux arts et métiers
La population cible est composée des touts petits, des enfants non scolarisés, des
déperdus du système éducatif formel, des enfants nécessitant une protection spéciale
(travailleurs, sexuellement exploités) et des adolescents ayant besoin d’être alphabétisés ou
de recevoir des formations professionnalisantes. Selon le type d’encadrement, on repère
deux catégories d’enfants : les enfants se situant entre 03 et 05 ans bénéficiant d’un
encadrement à base communautaire. C’est le cas des centres préscolaires communautaires
(CPC) dont le but est d’assurer à l’enfant une éducation de qualité à très faible coût. L’autre
catégorie concerne les enfants de 06 à 18 ans déscolarisés ou laissés pour compte à qui,
précise le Document cadre, l’éducation de base non formelle devrait fournir des
« enseignements élémentaires leur permettant d’acquérir les compétences nécessaires à
leur intégration dans le système éducatif formel à travers des passerelles ou pour s’insérer
dans le système économique et social. C’est le cas des centres d’éducation de base non
formelle (CEBNF).
Au demeurant, l’éducation dans les CEBNF et les CPC s’inscrit dans la logique d’une
éducation de base conçue comme « l’acquisition de connaissances, de compétences
fondamentales et d’attitudes permettant de stimuler l’émergence des conditions pérennes de
développement endogène intégré 3». Elle est fondée sur les valeurs telles que la promotion
des langues maternelles, la participation communautaire, l’éthique, le développement de
l’enfant, la culture de la paix.
d) Le concept de norme des infrastructures et d’équ ipements scolaires.
La norme désigne la loi la règle à laquelle on doit se conformer ; mieux c’est le
principe qui doit servir de ligne directrice. C’est encore une prescription ou alors un
ensemble de prescriptions qui portent sur la conduite à tenir dans l’accomplissement d’un
dessein.
Dans le cadre de cette étude, la norme fait référence à l’ensemble des exigences à
satisfaire pour la création d’un centre scolaire, du point de vue des infrastructures et des
3 http://meba.zcp.bf/plans/educationnonformelle.htm
11
équipements. Selon la BAD (2005), ces normes concernent les aspects suivants : le site, les
salles de classe, le mobilier, le bloc sanitaire, le bureau du Directeur, la cour de récréation,
le local polyvalent, la cantine scolaire et les logements des chefs de centres et /ou
animateurs.
Le site devrait être facilement accessible, sur un relief ne présentant aucun risque
d’accident. La surface abritant les locaux doit être approvisionnée en eau potable. Bien plus,
la surface construite doit respecter le ratio 1,5 m² par élève tout en offrant les possibilités
d’extension. Ce terrain doit également être immatriculé et entouré d’une clôture.
Les salles de classe devraient obéir au ratio de 1,10 à 1,30m² par élève. La distance
entre les tables bancs et le tableau doit être de 2 m au moins et 9 m au plus. Les portes
doivent avoir une largeur de 90 cm au moins ; la surface des fenêtres doit représenter au
moins le cinquième de la surface du local ; le volume d’air de 3 à 4m3 par élève, la hauteur
sous plancher de 3 m au moins et la salle isolée aux bruits.
La standardisation du mobilier porte sur : une table, une chaise et une armoire pour
le maître, le tableau noir et le tableau à chevalet, ainsi que les tables bancs adaptées à la
taille des élèves.
Le bloc sanitaire, devrait être constitué, d’un point d’eau, de deux latrines séparées
par sexe dont l’une est réservée aux élèves et l’autre aux enseignants.
Le bureau du Directeur,; d’une surface de 10 à 12m² devrait être équipé d’armoires
sécurisées, d’une boîte à pharmacie, d’une table et des chaises.
La cour de récréation, dans le cadre des CPC doit comporter une installation des
objets, même de récupération, nécessaire pour les activités ludiques des enfants : petits
seaux ou bacs à sable, récipients d’argile à modeler, pneus peints en plusieurs couleurs, tas
de sable etc. Cette cour doit avoir une surface de 5 à 7m² par élève, aussi bien dans le cadre
des CPC que des CEBNF. Elle doit être aménagée et surtout sécurisée.
Le local polyvalent mesure environ 20 à 25m² et intègre : la salle de maîtres, la
bibliothèque, la salle de réunion et doit être équipé en chaises, armoires et étagères.
La cantine scolaire, d’une superficie comprise entre 20 et 25m², doit avoir des aires
de préparation, une réserve et surtout un point d’eau.
Enfin, les logements d’astreinte doivent être construits pour le Directeur et/ou le
gardien.
e) Les conditions d’entretien et de réhabilitation des infrastructures scolaires
Les infrastructures désignent les bâtiments, les réseaux (eau et électricité), les
mobiliers et les équipements. Ainsi, dans le cas d’une école ou d’un centre d’éducation,
l’entretien et la maintenance s’appliquent aux structures et aspects suivants :
- salles de classe, bureaux, salles polyvalentes, magasins, cantines et autres
12
bâtiments sur le domaine scolaire;
- latrines, alimentation en eau, évacuation des eaux usées, réseaux électriques et
autres services;
- tables-bancs, tables, bureaux, tableaux, étagères, armoires et autres mobiliers;
- équipements didactiques, matériels d’enseignement, et autres équipements d’une
école ou d’un établissement; et
- le terrain, le sol, la clôture et l’aménagement général du domaine scolaire.
Cette définition est importante parce qu’elle souligne l’ampleur de la notion
d’infrastructures et la nécessité de veiller à un entretien adéquat de toutes ses composantes.
Les termes « entretien » et « maintenance » sont utilisés indistinctement pour
désigner toute opération qui vise à préserver le caractère original de l’ouvrage, à effectuer
des réparations, à remplacer des pièces ou à effectuer des réglages périodiques.
On peut catégoriser les travaux d’entretien et de maintenance en cinq niveaux selon
le type de travaux, le niveau de formation technique ou la maîtrise de compétences, et
l’utilisation d’outillages spécialisés.
- le premier niveau concerne des activités d’entretien de base par les usagers
comme le nettoyage, le rangement et la bonne utilisation des infrastructures;
- le deuxième niveau concerne des activités d’entretien non spécialisées comme
les nettoyages périodiques, ou la fixation de certaines pièces. Cet entretien
nécessite des outils de base (tournevis, marteau) et peut être effectué par des
représentants de la communauté;
- le troisième niveau concerne l’entretien spécialisé pour la réparation de pièces ou
d’équipements. Cet entretien nécessite la maîtrise de certaines habiletés et des
outils, et est généralement confié à des artisans;
- le quatrième niveau concerne la réhabilitation ou le remplacement de certains
ouvrages (par exemple, la réparation ou le remplacement d’une toiture). Ces
travaux sont généralement effectués par des ouvriers spécialisés qui disposent
du matériel adéquat.
- le cinquième niveau concerne des réparations d’équipements spécialisés qui ne
peuvent être effectuées que par des techniciens qualifiés avec des matériels très
spécialisés.
Dans le cas de bâtiments scolaires qui sont hors d’usage, en très mauvais état ou qui
présentent des dangers pour l’environnement (effondrement, glissement), on ne peut pas, à
proprement parler, utiliser les expressions d’entretien et de maintenance quand on veut
décrire une réhabilitation majeure, une démolition, une reconstruction ou un remplacement
intégral. Alors que le coût annuel de l’entretien d’une école en milieu rural représente environ
13
0.5 à 1.5 % du coût réel de l’ouvrage, celui des travaux en réhabilitation dépasse 50 % de la
valeur de l’ouvrage.
Deux priorités essentielles résument l’entretien et la maintenance des infrastructures.
La première consiste à maintenir en bon état les toitures, le réseau d’alimentation et
d’assainissement et les serrureries. La deuxième concerne les activités périodiques de
réfection des enduits, revêtements muraux et des sols, et des différentes peintures.
3°) Objectifs et résultats attendus
3.1°) Objectifs de l’étude
L’étude sur l’état des lieux des Centres d’Education de Base Non Formelle (CEBNF)
et des Centres Préscolaires Communautaires (CPC) bénéficiant du soutien de l’UNICEF a
pour objectif de :
a) jauger la fonctionnalité physique, en personnel et en équipement des CEBNF et
CPC soutenus par l’UNICEF ;
b) recenser les besoins en réhabilitation physique, en matériel pédagogique et en
équipement ;
c) apprécier les possibilités d’extension de l’initiative aux centres d’éducation de base
non formelle encadrés par l’ONG FEED à Douala ;
d) faire des recommandations relatives à l’initiative elle-même mais surtout, par
rapport à sa mise en œuvre par les ONG dans le cadre du Programme Education
de Base.
3.2°) Résultats attendus
Compte tenu de ce qui précède, il a été question dans ce travail, d’effectuer la visite
de chaque site afin de rendre compte de/du :
- la présence effective et continue d’un enseignant et de sa durée au poste ;
- la formation reçue (initiale & continue) ;
- l’existence si possible de sa rémunération et du degré de régularité;
- des effectifs désagrégés par sexe (filles/garçons) ;
- l’année de création de chaque centre ;
- type d’appui reçu de l’UNICEF jusque là et/ou d’autres partenaires;
- la liste et l’état dans lequel se trouvent les matériels et les équipements fournis
par l’UNICEF (manuels scolaires, tables bancs, Postes d’Eau Potable (PEP) ;
- l’état physique de la structure accueillant les élèves (murs, portes, fenêtres,
dimensions etc.)
14
- l’existence ou non d’un domaine réservé à la structure éducative ;
- l’existence ou non de point d’eau à proximité ;
- l’existence ou non de latrines ;
- l’existence ou non d’une cantine scolaire ;
- l’existence ou non d’une Ecole primaire ou d’un CPC selon qu’il s’agisse de l’une
ou l’autre type de structure.
Les résultats de l’étude serviront d’alerte précoce et d’aide à la décision sur la
pertinence des interventions sur chacun des sites appuyés jusque-là par l’UNICEF, sur la
base des requêtes formulées par les partenaires de mise en oeuvre.
4°) Contraintes, difficultés et limites de l’étude
La réalisation de cette étude a nécessité un important effort pour surmonter un
ensemble de difficultés liées à la localisation géographique des CPC et CEBNF, et à
l’absence d’une documentation sur la question au Cameroun en général (le Document
Cadre initié en 1999 restant toujours non validé), dans les services provinciaux spécialisés
en particulier4. Le cadre institutionnel actuel (organigramme du MINEDUB) ne prend pas
suffisamment en compte le volet des CEBNF. Le vide juridique lié à l’absence d’un cadre
institutionnel clairement conçu et établi suscite un manque de collaboration entre les
responsables des ONG et ceux des services déconcentrés de l’Education de Base. Cet état
de choses a conduit les enquêteurs à se contenter très souvent, des seules informations
fournies par les responsables des ONG qui s’occupent de l’encadrement des CPC et CEBNF
sur le terrain ; ce qui peut justifier dans les analyses, un recul scientifique et technique pas
toujours suffisant pour une évaluation croisée plus objective.
On peut également relever l’embarras que l’équipe a eu en ce qui concerne les
données statistiques mises à sa disposition par l’UNICEF et les réalités observées sur le
terrain. En effet, alors que les listes fournies par l’UNICEF séparent clairement les CPC des
CEBNF, et indiquent leur nombre pour chaque secteur, sur le terrain cette distinction a été
rarement observée. C’est généralement dans un même espace, tenant lieu de cadre
d’apprentissage d’une ou de deux salles de classes que cohabitent dans une proximité
difficile à décrire CPC et CEBNF avec un même mobilier, un même animateur. Du coup, le
respect des âges est loin d’être une exigence fondamentale. Bien plus, les centres n’ayant
pas d’existence réelle, en état de non fonctionnement depuis quelques années (Tala-
Dabara, Mora) ou rétrocédés à l’Etat (Sigaï à Mora, Tchoffo Bani I et Lawol Diga à Maroua,
Laindé-Kané et Toubouroum dans le secteur de Martap dans l’Adamaoua) continuent à
enrichir les listes disponibles à l’UNICEF. La fiabilité des distances (déclarées par les ONG)
4 Dans la plupart des délégations départementales et provinciales visitées, on a pu constater une absence de données statistiques concernant ces structures.
15
séparant les centres urbains de certains CEBNF ou CPC est aléatoire (cas AUPAES dans
l’Extrême Nord).
L’équipe, descendue sur le terrain à la rentrée scolaire, n’a pas pu trouver dans un
bon nombre de centres de l’Adamaoua notamment en milieu rural (exemple de Dogba,
Lougguéo dans l’Extrême Nord) ni les chefs de centre ou les animateurs, ni les élèves.
L’équipe des enquêteurs de la Province de l’Est a eu à visiter particulièrement des CPC où
les enseignants étaient encore en vacances (Ampel, Nkouak, …), tandis que dans certains
cas, l’accès au local abritant le CPC était pratiquement impossible (cas du CPC de Medjoh
logé dans un Centre de Santé, du CPC de Mpemzok logé dans le Foyer Communautaire du
village, etc.)
Par ailleurs, le mauvais système d’archivage mis en place par les ONG et les
responsables des CPC et des CEBNF, n’a pas souvent permis de reconstituer certaines
informations qu’on aurait souhaité obtenir par rapport aux attentes préalables.
Les autres faiblesses de la présente étude résident dans le choix du moment de sa
réalisation, à savoir la période de grande saison des pluies qui n’était pas de nature à
favoriser l’accessibilité à certains centres (cas de la Province de l’Adamaoua) ; la rentrée
scolaire serait fonction des réalités locales, généralement très différentes de celles qui
guident les autorités éducatives dans l’établissement du calendrier de l’année scolaire
normale. Certains centres trouvés fermés n’ouvriraient leurs portes qu’avec la fin des pluies
ou de certains travaux champêtres.
5°) Structure du rapport
Le rapport comporte cinq chapitres. Le premier rappelle les éléments de
méthodologie utilisés dans le cadre de ce travail, à savoir la démarche utilisée de la collecte
à l’analyse des données. Le second expose l’état de fonctionnalité physique, pédagogique,
en matériel et équipement de l’ensemble des centres visités. Le troisième examine les
possibilités d’extension de l’initiative aux CEBNF et CPC de l’ONG FEED basée à Douala.
Le quatrième porte sur l’analyse et l’interprétation des résultats. Enfin, le cinquième chapitre
porte sur les recommandations.
16
CHAPITRE PREMIER :
METHODOLOGIE DE L’ETUDE
17
Ce chapitre traite de la méthodologie utilisée dans le cadre de cette recherche, en
abordant les éléments relatifs à la conceptualisation de l’étude, l’organisation de la collecte,
du traitement et de l’analyse des données, ainsi que de l’interprétation des résultats.
I.1- Type d’étude
Cette étude, de nature évaluative, prévisionnelle et prospective, concilie le qualitatif et
le quantitatif tant dans la collecte qu’au niveau de l’analyse des données. L’évaluation porte
sur la fonctionnalité physique, infrastructurelle et pédagogique des CEBNF et des CPC,
soutenus par l’UNICEF. Elle débouche sur l’identification des besoins de ces centres et
contribue à l’orientation des interventions futures. La prospective, quant à elle, est spécifique
au site de Douala.
I.2- Population et différents sites de l’étude
I.2.1- Population cible
L’ensemble des informateurs retenus lors de la collecte des données était composé
des personnes impliquées dans la mise en œuvre des CEBNF et des CPC dans les localités
visitées, notamment les animateurs et animatrices des CEBNF et des CPC, les responsables
des services déconcentrés de l’Etat que sont les Délégations Provinciales de l’Education de
Base (DPEB), les Inspections d’Arrondissement de l’Education de Base (IAEB) et les
responsables communautaires.
I.2.2- Sites de l’étude
Les sites à visiter dans le cadre cette étude découlent de la Zone d’Intervention du
Programme (ZIP). Il s’agit des provinces de l’Est, de l’Adamaoua et de l’Extrême Nord, et
particulièrement des inspections d’arrondissement de l’Education de Base de Ngaoundéré,
Meiganga, Bélel, Maroua, Mora, Bertoua et Abong-Mbang où l’UNICEF appuie les ONG
impliquées dans l’initiative de l’EBNF. La localité de Douala a été associée à l’étude pour
examiner les possibilités d’extension en rapport avec cette initiative au sein des poches de
pauvreté en zone urbaine des arrondissements de Douala 3 et 5.
I.3- De la collecte des données sur le terrain
I.3.1- Organisation du travail sur le terrain
La collecte a été assurée par une équipe de huit enquêteurs à raison de deux par site
d’étude. Ceux-ci ont, au préalable, suivi une formation, afin d’harmoniser la compréhension
des outils et la comparabilité des données recueillies.
18
I.3.2- Outils de collecte des données
La démarche d’ensemble a consisté à mettre en oeuvre des instruments diversifiés
tels que la recherche documentaire, l’observation, les entretiens semi-directifs, les focus
group discussions et la prise de vue. Il n’est pas inutile de relever ici le caractère
complémentaire de ces techniques de collecte de données, qui ont été construites sur la
base des objectifs généraux et spécifiques de l’enquête, et des résultats attendus.
a) La recherche documentaire
La phase exploratoire a débuté par un effort d’exploitation d’un corpus documentaire
sur le sujet. Il s’agissait premièrement d’une revue documentaire portant sur les ouvrages de
références, les plans d’action, les rapports d’activités de certaines ONG partenaires de
l’initiative, et les autres supports portant sur les normes en matière de construction d’écoles.
Cette technique a permis d’établir une première liste des sites d’intervention et d’avoir une
première vue sur les équipements et leur fonctionnalité pédagogique.
b) La grille d’observation
La grille d’observation a été conçue et utilisée pour évaluer l’état de fonctionnalité des
centres, avec notamment une attention particulière sur la spécificité de chaque structure
(CPC ou CEBNF). C’est ainsi que pour cette étude, il a été question, après avoir donné tous
les éléments d’identification d’un centre éducatif, de fournir des informations concernant le
terrain du centre, précisément, le bornage, la propriété, la surface du terrain, l’accessibilité,
les possibilités d’extension des structures, la nature et l’état de la clôture (lorsqu’elle existe),
l’aménagement du terrain ainsi que les besoins en réhabilitation.
Par ailleurs, la grille d’observation a permis d’obtenir des renseignements sur les
voiries et réseaux divers (VRD) : l’état des routes qui traversent le terrain du centre (s’il y en
a), l’alimentation en eau (sources), en électricité, les réseaux d’assainissement. Bien plus, à
travers la grille d’observation, les données sur les bâtiments ont été collectées : la superficie
et l’état physique des bâtiments, les matériaux de construction (portes, murs, toits…), le
nombre de latrines ; les logements pour le directeur, les animateurs et le gardien ; la cantine
scolaire ; le bureau du directeur ; le revêtement du sol, l’isolement des classes…
Les informations recueillies à partir de la grille d’observation permettaient de faire un
état des lieux sur la qualité et de la quantité des infrastructures et un inventaire du mobilier
disponible afin de définir les besoins par rapport aux différents indicateurs suscités. Cet outil
est complété par la technique de prise de vue qui a permis de constituer une base de
données visuelles et auditives (CD album photos et CD Movie)
c) La grille d’observation psychopédagogique
19
La grille d’observation psychopédagogique s’articule autour des produits quantitatifs
de l’apprentissage, tout en insistant sur l’approche éducative utilisée par l’animatrice ou
l’animateur.
Au niveau des CPC/EMC, la grille a permis de repérer les opérations suivantes à
travers les interactions de classe :
- la compréhension de l’environnement par la lecture des tableaux là où ils étaient
disponibles (tableaux de fréquentations, des responsabilités, du temps qu’il
fait,…) ;
- les habiletés intellectuelles (opérations de discrimination, de rangement, de
classement, d’ordre à travers les activités telles que l’initiation mathématique,
l’éducation sensorielle, l’expression gestuelle, l’expression orale, etc.) ;
- la résolution des problèmes (suivre un itinéraire, produire un texte, fabriquer un
objet social, etc.) ;
- les attitudes : il s’agit d’un ensemble de savoir-faire et savoir-être appréciable à
travers la manipulation des outils de travail, les relations avec les enseignants et
les autres camarades, etc.
Au niveau des CEBNF, il fallait observer chez les apprenants la maîtrise des notions
de base dans les domaines comme la langue, les mathématiques, l’hygiène, l’éducation à
l’environnement, mais également dans les activités de vie pratique.
Au demeurant, la grille d’observation psychopédagogique a permis d’apprécier, non
seulement la pertinence des processus d’enseignement, mais aussi l’efficacité de
l’encadreur et les interactions des élèves entre eux ainsi qu’avec leurs animateurs/trices. Les
données recueillies, après analyse, ont permis de déterminer les forces et les faiblesses des
approches éducatives déployées.
Les entretiens
Des entrevues individuelles ont été conduites avec un ensemble d’informateurs clés,
identifiés comme personnes ressources dans la mise en œuvre de l’initiative au sein des
différentes localités de l’étude. Il s’agit particulièrement des responsables des ONG, des
encadreurs, des responsables administratifs et des chefs de centre.
Le guide d’entretien destiné aux responsables des O NG
Structuré autour de six points majeurs, cet outil est à la fois un instrument de
validation de certaines informations recueillies auprès des responsables des centres et des
animateurs) et des données issues des observations directes. Tantôt mené comme un
entretien croisé, tantôt comme entretien exploratoire, l’entretien avec les responsables des
ONG a porté sur les aspects suivants :
20
- Identification de l’enquêté (présentation de la structure et de sa spécificité :
objectifs, date de création, partenaires, populations cibles, domaines
d’intervention et stratégies d’action, terrains).
- Caractéristiques des centres et de l’initiative : cette section a porté sur la
philosophie qui a sous tendue la création des CPC/CEBNF et sa pertinence ; ses
objectifs et les résultats escomptés ; les centres crées et les partenaires
impliqués ; les dates de création des centres et les dates de leur ouverture
respective ; les spécificités de ces centres par rapport au système formel ; les
difficultés et contraintes liées à la mise en œuvre de l’initiative ; les stratégies
d’intervention des centres selon leurs spécificités ; leur organisation et les
modalités de leur fonctionnement, les populations cibles et les modalités de leur
recrutement.
- Le matériel et les équipements : il aura été question des types de domaines
occupés et les modes d’accès à ces domaines ; les équipements et les
infrastructures dont sont dotés les centres, de même que les partenaires
impliqués dans ces investissements ;
- Les partenaires et les types d’appuis qu’ils apportent ;
- Le personnel : effectif depuis la création des centres et leur profil (formation
initiale et continue), les personnes impliquées dans les activités de formation
continue ;
- Contraintes, difficultés et perspectives : c’est une forme d’auto-évaluation de
l’initiative, afin d’envisager des perspectives.
- L’entretien avec les responsables administratifs
L’entretien avec les responsables administratifs a permis d’explorer les aspects
relatifs à la connaissance de ces centres, de même que leur fonctionnement, les appuis
spécifiques de leur administration dans le fonctionnement desdits centres, l’appréciation de
leur fonctionnalité (physique, pédagogique et des équipements dont ils disposent), des
suggestions pour l’amélioration de l’initiative.
- L’entretien avec les Chefs de centre
Les chefs de centre sont directement impliqués dans le fonctionnement de ces
institutions scolaires. Les entretiens avec ces derniers ont porté sur l’ensemble des aspects
de la grille d’observation, afin de recueillir des éléments d’explication sur la fonctionnalité
physique, pédagogique et les besoins, voire les perspectives du centre. Dans ce sens, le
type d’informations recueillies concernait les caractéristiques du centre, le type de partenaire
21
et d’appuis reçus, les statistiques du centre (effectif du personnel et des élèves depuis 2000,
le management du centre, le bilan de l’initiative et les perspectives).
- L’entretien avec les Animateurs
Cet entretien est complémentaire aux autres outils utilisés dans le cadre de cette
étude. L’ensemble des thématiques développées au cours des entretiens sont les mêmes
que celles qui ont constitué la grille administrée aux chefs de centre. Cependant, il a la
spécificité d’être à la fois un outil de contrôle (entretien croisé) et le produit d’une expérience
vécue, qui semblait parfois complémentaire aux informations recueillies lors de l’entretien
avec le chef de centre.
Tableau 1 : Récapitulatif des entretiens réalisés d ans les différents sites.
Nombre de sujets Groupes Catégories
Adamaoua Est Extrême-Nord Douala
Total
Groupe I Animateurs 20 23 25 05 73
Groupe II Chef de centre 02 17 12 04 35
Groupe
III
Responsables
locaux 05 03 05 05 18
Groupes IV
Responsables ONG
01 02 02 01 06
Total 28 45 44 15 132
d) Le guide du focus group discussions
Cet instrument est particulièrement destiné aux parents et aux membres des
associations des parents d’élèves. Il est subdivisé en quatre grandes thématiques, chacune
repartie en catégories visant à obtenir des enquêtés des informations sur la dynamique
communautaire. Il s’agit de :
Dimension A : Caractéristiques de la communauté
o Activités principales ;
o Pratiques sociales ;
o Croyances.
Dimension B : Formes de participation communautaire
o Acteurs/intervenants ;
o Niveau d’implication ;
o Espace de concertation.
Dimensions C : perception communautaire des centres
o Connaissance de l’initiative ;
22
o Perception de l’initiative par la communauté ;
o perception de certaines pratiques et résistances aux changements.
Dimension D : Pertinence des activités du centre
o Possibilité d’encadrement ;
o Efficacité des processus d’encadrement ;
o Professionnalisme du personnel ;
o Attentes.
Tableau 2 : Récapitulatif des entretiens de groupes réalisés dans les différents sites
Sites Nombre de FGD
ADAMAOUA 08
EST 05
EXTREME-NORD 06
DOUALA 01
Total 20
e) Les prises de vue
Il s’agit d’une technique de recueil des informations par les images, afin de
matérialiser les observations faites sur le terrain et de constituer une documentation
photographique relative à chaque centre. Ces images ont permis la réalisation d’un
documentaire rendant plus visible la nature et la qualité des infrastructures et des
équipements des structures visitées. Cet outil permet de mieux comprendre certaines
analyses présentées dans ce rapport.
I.4- De l’analyse des données
L’analyse des données dépend étroitement des différents outils utilisés pendant le
recueil.
I.4.1- De la transcription des données
Généralement, les entretiens ont été enregistrés. Ainsi, la première phase de
l’exploitation des données a consisté à retranscrire les informations contenues dans des
bandes magnétiques (cassettes). Les transcriptions ont permis d’avoir une base de données
pour des analyses plus approfondies.
I.4.2 La synthèse des données
Après la transcription, l’on a procédé à des synthèses thématiques à partir de la grille
de compilation de données.
23
Les données issues des observations ont été analysées à l’aide d’une grille de
synthèse spécifique élaborée pour dresser la liste des centres visités, en précisant leur état
de fonctionnalité physique, pédagogique et les besoins en réhabilitation physique, en
matériel et en équipement qui en découlent..
I.4.3 L’analyse du contenu des données
Les données collectées ont d’abord été synthétisées outil par outil et par site ensuite,
afin de les rendre mieux visibles, d’avoir une vue transversale de la richesse de l’information
recueillie. L’analyse du contenu a porté sur les données issues des transcriptions. En outre,
les données des fiches d’observation ont été synthétisées grâce à une fiche construite à cet
effet. C’est une activité qui a commencé sur le terrain, après l’observation de chaque centre
et qui s’est poursuivie à la fin de la collecte, avec une synthèse générale pour chacun des
sites retenus pour cette étude, et enfin une analyse transversale des données obtenues,
accompagnée d’une discussion.
Au demeurant, l’analyse a donné lieu à une présentation descriptive des types de
fonctionnalités permettant de caractériser les CPC et les CEBNF. Cette démarche a permis
non seulement l’élaboration des standards minima servant d’alerte aux acteurs, mais aussi
la conception d’un paradigme d’opérationnalisation des CPC et des CEBNF.
24
CHAPITRE DEUXIEME :
ETAT DE FONCTIONNALITE
DES CPC ET DES CEBNF
25
Les CPC et les CEBNF constituent une alternative communautaire au problème
d’éducation des enfants au Cameroun. Dans ce sens, ils présentent une certaine spécificité
tant dans leur nature que dans leur fonctionnalité physique et pédagogique,
comparativement à l’école formelle classique, même si, comme on pourra le constater dans
ce rapport de recherche, ils ne s’en démarquent pas fondamentalement. Ce chapitre
présente les CPC et CEBNF visités, en mettant l’accent sur quelques aspects liés à leurs
caractéristiques générales (nature, types de domaines occupés et modes d’appropriation de
ces espaces, types de populations qu’ils encadrent, qualité du cadre scolaire, nature des
équipements, etc.).
I- FONCTIONNALITE PHYSIQUE
I.1- Historique, circonstances de création des cent res et populations cibles
Contrairement à l’offre éducative formelle, l’offre d’éducation non formelle que
matérialisent les CPC et les CEBNF présente pour chacune des localités étudiées une
certaine spécificité. Celle-ci peut être relative soit aux circonstances qui ont vu naître cette
offre assez particulière, ou aux modalités de leur mise en œuvre, avec notamment une
implication des communautés dans la prise en charge de certaines responsabilités.
A propos des circonstances d’émergence ou de création de ces centres, l’initiative
reste fondamentalement motivée par le souci de répondre à une demande et un besoin de
scolarisation, d’alphabétisation des régions et des populations connaissant une sous-
scolarisation significative. Ces structures sont surtout nées d’un besoin pressant en
demande de scolarisation de petits enfants et d’adolescents en âge scolaire ou déscolarisés,
dans un contexte de pénurie d’infrastructures scolaires. C’est ce qui justifie en partie
l’enclavement de ces structures, et parfois leur éloignement des structures éducatives
formelles (publiques et privées). Aussi, ces centres participent-ils à l’insertion scolaire des
enfants vulnérables, c’est-à-dire ceux qui n’ont pas eu la chance de s’insérer dans un
système scolaire formel, ou encore ceux qui, sous l’effet des contraintes sociales, culturelles
et environnementales n’ont pas les possibilités d’y accéder et de s’y maintenir. Les cas des
centres de Ngaoussaye (province de l’Adamaoua), et de Sigaï et Golda (Extrême Nord) sont
révélateurs de tels contextes.
Face à l’insuffisance de l’offre d’éducation préscolaire, les CPC sont alors apparus
comme des cadres de développement de certaines aptitudes d’éveil chez les petits enfants,
afin de mieux les préparer à affronter le cycle primaire. Les parents, n’étant pas pourvus de
compétences en matière d’éveil et de préparation de leurs enfants à l’école, et le coût élevé
du préscolaire formel combiné à l’éloignement des infrastructures formelles existantes, ont
été emmenés à mettre en place avec le concours des ONG, des structures d’encadrement
du jeune enfant que sont les CPC.
26
Ainsi, les CPC ont contribué à décongestionner les centres d’alphabétisation,
réservés aux personnes relativement plus âgées (adolescents, personnes adultes, etc.). A
Mora par exemple, les premiers CPC sont nés à la suite de la présence de plus en plus
importante des enfants dans les centres d’alphabétisation fonctionnelle, qui y venaient
accompagner leurs parents, mais perturbaient le processus d’apprentissage. Le succès
enregistré dans le fonctionnement du premier centre préscolaire communautaire, construit
avec l’appui du Corps de la Paix, a favorisé la création d’autres centres, face à la demande
devenue importante au fil du temps et principalement en provenance des zones rurales.
C’est ainsi que les ONG ont décidé, en partenariat avec les communautés qui les
sollicitaient, de contribuer à l’extension de ces structures communautaires d’encadrement
préscolaire.
La spécificité des CEBNF reste liée au désir de répondre à un besoin d’encadrement,
soit des catégories de la population jeune en âge scolaire (6-15ans, voire plus), mais qui ne
bénéficient d’aucun encadrement scolaire pour des raisons infrastructurelles ou socio-
culturelles, soit des catégories qui ont interrompu leur cursus scolaire (enfants de la rue,
enfants déshérités, enfants abandonnés, etc.). Alors que les CPC jouent véritablement le
rôle des écoles maternelles5, en préparant les petits enfants à affronter l’école primaire, la
plupart des CEBNF tentent, à des degrés divers, de combiner plusieurs modalités
d’éducation formelle et d’éducation non formelle, quelque fois d’éducation
socioprofessionnelle. Par exemple, les CEBNF des campements pygmées ne sont pas
toujours un correspondant des écoles primaires, mais jouent parfois le rôle même des CPC,
puisqu’il arrive généralement que la plupart d’anciens ‘’pensionnaires’’ des CEBNF qui
entrent à l’école primaire soient toujours inscrits à la SIL. Seuls ceux qui présentent des
performances particulières sont admis au CP.
Dans les localités où ont été créés des centres d’alphabétisation fonctionnelle et des
CEBNF, la naissance de ces centres a contribué à mieux sensibiliser les parents sur l’utilité
de l’éducation scolaire pour les enfants. Car le développement des activités dans ces
centres s’est accompagné d’un besoin de la garde des enfants, facilitant ainsi la création
d’un cadre spécifique pour l’encadrement de cette population. En somme, la création de ces
centres d’éducation de base non formelle permet l’accès de l’ensemble de « personnes
défavorisées » à l’éducation.
5 A l’Est par exemple, l’AAPPEC a adopté la terminologie «Ecoles maternelles communautaires » pour désigner les centres préscolaires communautaires.
27
I.2- Nature des domaines
L’une des caractéristiques des CPC et des CEBNF réside dans le type de domaines
qu’ils occupent. Ces centres sont installés sur deux types d’espace : il s’agit soit d’un
domaine rétrocédé à l’institution par les chefs traditionnels locaux, ou acquis temporairement
pour l’abriter, soit des propriétés immobilières léguées par des élites de ces localités à la
demande de la communauté.
Dans le premier cas, qui est par ailleurs le plus répandu, l’école est construite sur la
propriété ou une parcelle privée du chef, raison pour laquelle l’IAEB de Bertoua affirme : « Si
vous demandez à un habitant de Bertoua ce que c’est qu’un CPC, il vous répondra que c’est
une sorte d’école qui ne fonctionne que dans les hangars situés dans les cours des chefs de
quartiers ou de villages. C’est comme s’il faut justifier des critères de délabrement et de
dénuement pour être reconnu comme CPC.».
Au cas où les structures d’EBNF sont logées sur une parcelle inoccupée
généralement ouverte sur de grandes superficies, elles disposent d’énormes possibilités
d’extension, en cas de besoin en salles de classes ou d’aménagement des aires de jeux.
Lorsque les propriétés occupées par les CPC et CEBNF appartiennent aux élites, la dotation
peut parfois entraîner une emprise de ces dernières sur les associations de parents et donc
sur la gestion et le fonctionnement des structures. Dans ce cas, il est probable que
l’institution scolaire génère des conflits, et que l’école ne réponde plus toujours à sa fonction
sociale, parce que détournée par les enjeux sociopolitiques de promotion sociale de ces
élites. Ceci a généralement un impact fâcheux sur la pérennisation de l’initiative et des
investissements engagés par les partenaires.
De façon générale, la communauté apparaît dans la grande majorité comme étant la
principale pourvoyeuse de terrains des CPC, soit près de 46,5% des cas.
Tableau 3 : Récapitulatif de la nature des propriét és des CPC
CPC→→→→ Nature de la
propriété ↓↓↓↓
Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Communauté 15
(25,9%) 8
(13,8%) 4
(6,9%) 27
(46,6%)
MINEDUB 0
(0%) 4
(6,9%) 4
(6,9%) 8
(13,8%)
Tiers 4
(6,9%) 6
(10,4%) 8
(13,8%) 18
(31%)
Église 0
(0%) 1
(1,7%) 0
(0%) 1
(1,7%)
Location 0
(0%) 4
(6,9%) 0
(0%) 4
(6,9%)
Total 19
(32,8%) 23
(39,6%) 16
(27,6%) 58
(100%)
28
Concernant les CEBNF, la participation de la communauté reste aussi significative
que dans les CPC. Près de 79,4% des terrains occupés lui appartiennent. Le reste des
terrains est octroyé par des tiers, soit 20,6%.
Tableau 4 : Récapitulatif de la nature des propriét és des CEBNF
CEBNF→→→→
Nature de la propriété ↓↓↓↓
Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Communauté 17
(50%) 7
(20,6%) 3
(8,8%) 27
(79,4%)
MINEDUB 0
(0%) 0
(0%) 0
(0%) 0
(0%)
Tiers 0
(0%) 0
(0%) 7
(20,6%) 7
(20,6%)
Église 0
(0%) 0
(0%) 0
(0%) 0
(0%)
Location 0
(0%) 0
(0%) 0
(0%) 0
(0%)
Total 17 (50%)
7 (20,6%)
10 (29,4%)
34 (100%)
Par ailleurs, l’observation a permis de relever les différents statuts d’occupation des
domaines et bâtiments aussi bien dans les CPC que dans les CEBNF. Alors que la plupart
des CPC et CEBNF rétrocédés dans les provinces de l’Adamaoua et de l’Extrême Nord ne
nécessitent pas le versement d’un loyer mensuel au propriétaire et sont ainsi hébergés ou
constituent une propriété de la communauté, les CPC de Monou, Tindamba, Nyanganza et
Bertoua II dans la province de l’Est nécessitent quant à eux des loyers mensuels, malgré la
vétusté des logements occupés.
Compte tenu de ces observations, il apparaît que les centres n’ont généralement pas
de titre de propriété (titre foncier, certification de dotation, certificat de vente, etc.) ou tout
autre document juridique ayant cette valeur. Ceux des centres qui en disposent, parfois dans
l’Extrême Nord, connaissent une cohabitation avec une école primaire dépendant du
MINEDUB. L’absence de titre de propriété peut en partie s’expliquer par le statut social de la
terre dans la plupart de ces communautés. En effet, la terre (sol) prend généralement le
statut d’un patrimoine commun (familial et lignager) qui est, par définition inaliénable, ce qui
le distingue fondamentalement de la propriété, et il est de nature intergénérationnelle – on le
doit inaltéré aux générations suivantes. Le sol présente alors un caractère permanent et est
intimement lié à l’identité de ses titulaires dont il est une composante essentielle (Le Roy,
1996). En tant que facteur de cohésion sociale, la terre peut se démultiplier en deux
modalités des coutumes foncières énoncées par Méloné (1996 :37) - « Seul le membre de la
famille lignagère a des droits sur la terre car ces droits matérialisent son appartenance au
29
lignage ; en conséquence l’étranger n’aura pas le droit sur la terre. - l’affirmation des droits
d’un individu dépend de la force des liens de parenté qui le relient au lignage ».
I.3) Voirie et réseaux divers
Les sources d’approvisionnement en eau varient d’une région à une autre, et surtout
d’un centre à un autre. A l’Extrême Nord, les CPC ont été dotés de deux canaris pour la
conservation de l’eau de boisson pour les élèves. Dans l’Adamaoua, huit CPC ont été dotés
de filtres à eau de 50 litres pour faciliter l’accès à l’eau potable. Dans la localité d’Abong-
Mbang, plusieurs centres sont situés à proximité des puits communautaires qui constituent
par ailleurs la principale source d’approvisionnement en eau potable pour les populations
locales.
Quant à l’approvisionnement en électricité, les centres ravitaillés en énergie
électrique bénéficient de l’héritage des propriétaires des logements qui ont été rétrocédés
pour les accueillir. Dans ce cas, c’est la communauté qui prend en charge les frais
d’électricité, à partir des frais de scolarité.
Tableau 5 : Récapitulatif de l’accessibilité à l’ea u et à l’électricité dans les CPC.
CPC→→→→ Accès à l’eau et à
l’électricité ↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Eau 0
(0%) 8
(19,8%) 1
(1,7%) 9
(15,5%)
Électricité 0
(0%) 3
(5,2%) 1
(1,7%) 4
(6,9%) Sans eau ni électricité
19 (32,7%)
12 (20,7%)
14 (24,2%)
45 (77,6%)
Total 19
(32,7%) 23
(39,7%) 16
(27,6%) 58
(100%)
Le tableau 5 présente les difficultés auxquelles les CPC sont confrontés en ce qui
concerne la satisfaction des besoins de première nécessité. Dans l’ensemble, 77,6% n’ont ni
eau, ni électricité, la majorité se retrouvant dans l’Adamaoua (32,5%). Seulement 15,5% des
FORAGE DEVANT LE CEBNF DE KWAMB-Abong-Mbang-Est
PUITS SUR LE SITE DU CPC /CEBNF DE PAPATA-
Maroua-Extrême-Nord
30
CPC ont accès à l’eau potable et 6,9% à l’électricité, avec des particularités dans les modes
de ravitaillement en ces ressources.
Tableau 6 : Récapitulatif de l’accessibilité à l’ea u et à l’électricité dans les CEBNF
CEBNF→→→→ Accès à l’eau et à
l’électricité ↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Eau 0
(0%) 6
(17,6%) 0
(0%) 6
(17,6%)
Électricité 0
(0%) 0
(0%) 1
(2,9%) 1
(2,9%) Sans eau ni électricité
17 (50%)
1 (2,9%)
9 (26,5%)
27 (79,4%)
Total 17
(50%) 7
(20,6%) 10
(29,4%) 34
(100%)
De manière générale, la plupart des CEBNF, soit 79,4% n’est pas alimentée en eau
ni en électricité. Le tableau 6 présente les difficultés auxquelles les CEBNF sont confrontés
en ce qui concerne les besoins de première nécessité.
I.4) Bâtiments et aires de jeux
I.4.1) Matériaux constitutifs des bâtiments
Les matériaux constitutifs des salles de classes varient selon les régions. Ces
divergences traduisent non seulement les différences d’ordre culturel, mais aussi les
inégalités de développement entre les communautés, ainsi que leurs capacités à soutenir
l’initiative.
Tableau 7 : Récapitulatif des matériaux constitutif s des murs des CPC
CPC→→→→
Matériaux des murs ↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Piquets 0 0 0
0
Planches 0
6 (10,3%)
0
6 (10,3%)
Pierres 0
0
0
0
Rameaux 0
0 0 0
Tôles 0
0 0 0
Briques de terre 2
(3,4%) 7
(12,1%) 0
9 (15,5%)
Terre battue 0
3 (5,2%)
0
3 (5,2%)
Parpaings (durs) 2
(3,4%) 3
(5,2%) 14
(24,1%) 19
(32,7%) Briques de terres + 15 0 0 15
31
béton (semi dur) (25,9%) (25,9%)
Sans murs 0
3 (5,2%)
2 (3,4%)
5 (8,6%)
Rameaux + tôles 0
1 (1,7%)
0 1
(1,7%)
Total 19
(32,7%) 23
(39,7%) 16
(27,6%) 58
(100%)
A l’analyse du tableau 7, de grandes disparités existent au niveau des matériaux
constitutifs des murs. On note aux extrémités, des murs en planches (10,3%), des murs en
bloc de ciment (32,7%), en briques de terre et béton(25,9%) et en briques de terre (15,5%).
Force est de constater que la précarité des murs et par conséquent des locaux est quasi
générale. Cette situation est très risquée d’autant plus que les enfants sont exposés à de
nombreuses intempéries.
Tableau 8 : Récapitulatif des matériaux constitutif s des murs des CEBNF
CEBNF→→→→
Matériaux des murs ↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Piquets 2
(5,9%) 0 0
2 (5,9%)
Planches 0 0
0
Pierres 0 0
0 0
Rameaux 0 0
0 0
Tôles 0 0
0 0
Briques de terre 2
(5,9%) 6
(17,6%) 0
8 (23,5%)
Terre battue 0 1
(2,9%) 2
(5,9%) 3
(8,8%)
Bloc de ciment 1
(2,9%) 0
5 (14,7%)
6 (17,6%)
Briques de terres + béton (semi dur)
10 (29,4%)
0 0 10
(29,4%)
Sans murs 2
(5,9%) 0
3 (8,8%)
5 (14,7%)
Rameaux + tôles
0 0 0 0
Total 17
(50%) 7
(20,6%) 10
(29,4%) 34
(100%)
Tableau 9 : Récapitulatif des matériaux des portes et des fenêtres des CPC
CPC→→→→ Adamaoua Est Extrême-Nord Total
32
Matériaux des
portes et fenêtres ↓↓↓↓
Bois 2
(3,4%) 15
(25,9%) 0
17 (29,3%)
Claustra 8
(13,8%) 0 0
8 (13,8%)
Tôle 4
(6,9%) 0 0
4 (6,9%)
Métallique 5
(8,6%) 0
13 (22,4%)
18 (31%)
Sans porte ni fenêtre
0 7
(12,1%) 3
(5,2%) 10
(17,3%)
Bois + métal 0 1
(1,7%) 0
1 (1,7%)
Total 19
(32,7%) 23
(39,7%) 16
(27,6%) 58
(100%)
En examinant la distribution, on observe que 17,3% de CPC n’ont ni battants de
portes ni battants de fenêtres. Ces cas sont présents à l’Est (12,1%) et dans l’Extrême Nord
(5,2%).
Tableau 10 : Récapitulatif des matériaux des portes et des fenêtres des CEBNF
CEBNF→→→→ Matériaux des portes
et fenêtres ↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Bois 7
(20,6%) 7
(20,6%) 0
14 (41,2%)
Claustra 4
(11,8%) 0 0
4 (11,8%)
Tôle 1
(2,9%) 0 0
1 (2,9%)
Métallique 0 0 5
(14,7%) 5
(14,7%)
Sans porte ni fenêtre 5
(14,7%) 0
5 (14,7%)
10 (29,4%)
Bois + métal 0 0 0 0
Total 17
(50%) 7
(20,6%) 10
(29,4%) 34
(100%)
Contrairement aux CPC de l’Adamaoua tous pourvus en portes et fenêtres, ,sur les
34 CEBNF objets de l’étude, 10 présentent cette double insuffisance et se répartissent
équitablement entre l’Adamaoua et l’extrême Nord, soit 14,7% de part et d’autre exposant
ainsi les enfants à de multiples dangers et aux intempéries.
Toujours est-il que les différences notoires se découvrent entre les CPC et les
CEBNF. Certains disposent d’un minimum de confort tandis que d’autres baignent dans la
précarité totale comme l’attestent les photos ci-dessous.
33
Tableau 11 : Récapitulatif de la nature des toiture s des CPC
CPC→→→→
Nature des toitures↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Tôle 16
(27,6%) 18
(31%) 15
(25,9%) 49
(84,5%)
Paille 3
(5,2%) 5
(8,6%) 1
(1,7%) 9
(15,5%) Sans toiture 0 0 0 0
Total 19
(32,7%) 23
(39,7%) 16
(27,6%) 58
(100%)
Les 58 CPC visités dans les sites de l’Extrême-Nord, de l’Adamaoua et de l’Est, 49
soit 84,5% ont des toits en tôles ondulées. Aucun CPC n’est dépourvu de toiture.
Tableau 12 : Récapitulatif de la nature des toiture s des CEBNF
CEBNF→→→→
Nature des toitures↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Tôle 10
(29,4%) 7
(20,6%) 5
(14,7%) 22
(64,7%)
Paille 5
(14,7%) 0 4
(11,8%) 9
(26,5%)
Sans toiture 2
(5,9%) 0
1 (2,9%)
3 (8,8%)
Total 17
(50%) 7
(20,6%) 10
(29,4%) 34
(100%)
Les sites de l’Adamaoua et de l’Extrême-Nord présentent des CEBNF sans toiture,
respectivement 5,9% et 2,9%. Tout comme dans les CPC, la tôle comme matériau
d’édification des toits, est fortement représentée (64,7%). On peut cependant déplorer l’état
de délabrement avancé de certaines toitures en tôles. Ces dernières, branlantes, peuvent
constituer dans leur chute de véritables dangers.
CPC LES GRILLONS DE MANDJOU Bertoua-Est
CPC DE TCHABAL Dang-Adamaoua
34
Tableau 13 : Récapitulatif de l’état général des bâ timents des CPC
CPC→→→→ Etat général des
bâtiments↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Mauvais 5
(8,6%) 10
(17,3%) 4
(6,9%) 19
(32,8%)
Acceptable 14
(24,1%) 8
(13,8%) 3
(5,2%) 25
(43,1%)
Bon 0 5
(8,6%) 09
(15,5%) 14
(24,1%)
Total 19
(32,7%) 23
(39,7%) 16
(27,6%) 58
(100%)
Dans l’Adamaoua et à Bertoua, aucun CPC n’offre un cadre scolaire que l’on
pourrait qualifié de bon.
Dans l’ensemble des sites, 32,8 % de CPC nécessitent de grosses réparations et
43,1 % des démolitions pures et simples.
Tableau 14 : Récapitulatif de l’état général des bâ timents des CEBNF
CEBNF→→→→
Etat général des
bâtiments↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Mauvais 8
(23,5%) 0
5 (14,7%)
13 (38,2%)
Acceptable 9
(26,5%) 7
(20,6%) 5
(14,7%) 21
(61,8%)
Bon 0 0 0 0
Total 17
(50%) 7
(20,6%) 10
(29,4%) 34
(100%)
Aucun CEBNF ne présente un cadre scolaire que l’on peut classer comme bon, que
ce soit dans l’Adamaoua, à l’Est ou dans l’Extrême-Nord. L’état général des bâtiments laisse
entrevoir la nécessité de réparations plus ou moins importantes. 64,8% de CEBNF
CPC LES PAPILLONS DE YADEME Bertoua-Est
35
présentent un état jugé acceptable, c’est-à-dire nécessitant des démolitions mineures. 38,2%
d’entre eux présentent un mauvais état qui nécessite une réhabilitation importante.
I.4.2- Disparités et divergences dans les types de modèles architecturaux
L’ensemble des établissements visités présente une certaine diversité dans les
modèles architecturaux, laquelle traduit l’importance des disparités au niveau de l’offre
éducative dans ce secteur de l’éducation. De manière générale, deux types de construction
existent, les hangars ou les huttes et les salles de classes construites en matériaux définitifs
ou semi définitifs.
a) Les hangars et les huttes.
Les hangars et les huttes sont faits de deux manières. En cas d’appui d’un
partenaire, ces hangars sont constitués de poteaux en béton et recouverts de pailles,
comme c’est le cas à Maroua (Lougguéo) et à Mora (Migawa). Lorsque la construction de
ces salles est entièrement à la charge des communautés, ces hangars sont en matériaux
locaux précaires. A l’Est et plus particulièrement à Bertoua, en dehors des centres en
situation de location (Tindamba, Monou, Nyanganza) et de quelques autres faisant l’objet de
quelque attention de l’élite ou des autorités traditionnelles et/ou religieuses (quartier
Haoussa, Ngaïkada, Woulamayo, Gaïmona) tous les autres sont des hangars ou des huttes,
qui ont été initialement construits pour d’autres fins que celles de servir comme centre
éducatif. Dans ce cas, les toits sont en paille, ce qui ne facilite pas toujours un meilleur
déroulement des activités scolaires en période de pluies.
Comme on a aussi pu le constater dans les CPC/CEBNF de Massola et le CEBNF
de Ngaoussay dans l’Adamaoua, la pluie est un facteur gênant et les cours sont parfois
interrompus pendant des semaines très pluvieuses.
CPC/CEBNFDE MASSOLA-Belel-ADAMAOUA
CEBNF DE NGAOUSSAYE-Belel-
Adamaoua
36
b) Les salles de classes construites en matériaux d éfinitifs :
Les salles de classes construites en matériaux définitifs comme celles du CPC de
Djouyaya et du CPC de Maza, mettent les élèves à l’abri des intempéries (les pluies
notamment), et permettent le plus souvent une meilleure conservation des fournitures
scolaires par le personnel d’animation, de même que l’ensemble du matériel pédagogique et
du mobilier généralement fournis par les partenaires (tables bancs, ustensiles de cuisine,
cahiers, stylos, marqueurs, rames, chemises, jouets, boîte à pharmacie, etc.). Dans ce type
d’infrastructure, le calendrier scolaire ne subit pas de grandes mutations au cours de l’année,
car les toits (tôles ondulées) et la nature des mûrs et du sol (parpaing, crépis, lisse), la
qualité des fenêtres et des portes permettent aux élèves d’être à l’abri des pluies ou du
soleil. Ces divergences traduisent réellement les inégalités de développement entre les
communautés des trois provinces étudiées et leurs capacités différentielles à pouvoir
s’investir dans une telle initiative pour l’auto-promotion de l’éducation au niveau local.
En somme, dans l’Adamaoua et dans l’Extrême Nord on note la présence des centres
non matérialisés du point de vue infrastructurel. Il faut noter pour le déplorer qu’une situation
pédagogique gérée en permanence en plein air limite sérieusement le degré d’attention et
de concentration des apprenants. Force est également de constater que là où les murs
existent, ils sont d’une précarité notoire et exposent les enfants à de nombreuses
intempéries. De telles initiatives devraient être découragées et ne par conséquent bénéficier
d’aucun appui des acteurs de développement.
I.4.3- Les aires de jeux
L’existence d’aires de jeux est fonction de la nature des domaines occupés et des
zones d’implantation des centres. Dans les zones urbaines où se ressent une pression
foncière, tous les CPC ne sont pas dotés d’aires de jeux, par ce que la construction de ces
derniers nécessite de l’interstice. Par contre dans les zones rurales, les centres disposent le
plus souvent de vastes étendues qui peuvent être aménagées pour l’épanouissement des
CPC DE DJOUYAYA Abong-Mbang-Est_
CPC DE MAZA Maroua-Extrême-Nord
37
enfants, mais ne le sont pas, selon les responsables, à cause de l’insuffisance des moyens
financiers. Aussi des vastes cours de recréation non aménagées sont-elles traversées par
des routes, ce qui expose les élèves aux accidents.
Tableau 15 : Récapitulatif du matériel des aires de jeux des CPC
CPC→→→→ Matériel des aires de
jeux↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Glissoires 0
(0%) 0
(0%) 4
(7,4%) 4
(7,4%)
Balançoire 0
(0%) 4
(7,4%) 4
(7,4%) 8
(14,8%)
Pneus peints 14
(25,9%) 0
(0%) 6
(11,1%) 20
(37 %)
Ballons 0
(0%) 0
(0%) 22
(40,7%) 22
(40,7%)
Total 14
(25,9%) 4
(7,4%) 36
(66,7%) 54
(100%)
En dehors de quelques pneus peints, l’Adamaoua ne dispose pas de glissoires, de
balançoires, encore moins de ballons pour ses 19 CPC. La situation est sensiblement
pareille à l’Est où à l’exception de quatre balançoires, il n’existe que des cours de récréation
non aménagées pour des petits enfants qui ont pourtant besoin de s’amuser pour bien se
développer.
Cependant, l’absence d’une clôture a rendu public l’usage de ces jeux par les membres
des communautés et surtout une irruption des élèves du primaire, lorsqu’on sait que la
plupart de ces centres préscolaires partage la même enceinte que les écoles primaires
locales. C’est ce qui explique en partie l’état dans lequel se retrouvent ces équipements et
dont certains ont besoin d’être réparés ou simplement écartés, parce que devenus
dangereux.
AIRE DE JEU DU CPC DE BAMYANGA Ngaoundéré-Adamaoua
AIRE DE JEU DU CPC DE GAYAK Maroua-Extrême-Nord
38
I.4.4- De la qualité du cadre scolaire
Il est aujourd’hui admis que la qualité de l’éducation ne dépend pas simplement
d’indicateurs quantitatifs, mais de la qualité de l’environnement scolaire et éducatif, en terme
de disponibilité de certaines infrastructures (latrines, cantines, boîte a pharmacie, etc.).
a) Disponibilité de cantine et modes de restauratio n
Dans l’Adamaoua, l’ensemble des CPC et des CEBNF ne dispose guère de cantine
scolaire. La restauration des enfants est assurée par les parents depuis la maison.
Dans l’Extrême Nord, tous les CPC de la ville de Maroua avaient reçu de l’UNICEF
le matériel de cuisine qui devait leur permettre d’assurer l’alimentation des enfants au sein
des centres. C’est ce qui permet aux AME la préparation de la bouillie aux enfants. Par
contre dans les CEBNF, il existe parfois autour des centres des vendeuses de produits
alimentaires.
A l’Est, il existe autour des CPC de la ville de Bertoua des échoppes. Cependant, les
animatrices affirment que chaque enfant apporte son goûter. A Abong-Mbang, la majorité
des CPC et des CEBNF est située au cœur même des campements. Ainsi, pendant la
récréation les enfants dont les domiciles se trouvent au sein des campements s’y retirent
pour s’alimenter, tandis que ceux venant des campements éloignés consomment le goûter
qu’ils ont apporté.
b) Qualité des latrines
A l’exception de l’ensemble des CPC de Mora, de Bertoua et de l’Adamoua (sauf le
CPC de Ngodi Mafalgao), tous les autres CPC visités disposent de latrines pour filles et
garçons.
Tableau 16 : Récapitulatif de la qualité des latrin es des CPC
CPC→→→→
Qualité des latrines↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Bonne 0
(0%) 8
(16,3%) 2
(4,1%) 10
(20,4%)
Acceptable 3
(6,1%) 11
(22,5%) 17
(34,7%) 31
(63,3%)
Mauvaise 0
(0%) 0
(0%) 8
(16,3%) 8
(16,3%)
Total 3
(6,1%) 19
(38,8%) 27
(55,1%) 49
(100%)
Il apparaît que parmi les 19 CPC dont regorge l’Adamaoua, trois, c’est-à-dire 6,1%
seulement présentent des latrines qui sont jugées d’ailleurs acceptables. Dans l’ensemble, la
situation des CPC au regard des latrines est très critique. Alors qu’on s’attendrait à un total
39
de 116 latrines pour les élèves à la moyenne de deux latrines par centre on n’en décompte
que 49 qui représentent en valeur relative un gap de 57,8%.
Tableau 17 : Récapitulatif de la qualité des latrin es dans les CEBNF
CEBNF→→→→
Qualité des latrines↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Bonne 0
(0%) 0
(0%) 0
(0%) 0
(0%)
Acceptable 3
(13,1%) 10
(43,5%) 8
(34,8%) 21
(91,3%)
Mauvaise 0
(0%) 0
(0%) 2
(8,7%) 2
(8,7%)
Total 3
(13,1%) 10
(43,5%) 10
(43,5%) 23
(100%)
Aucun CEBNF ne présente de latrine que l’on peut juger bonne. Sur 34 CEBNF
identifiés, 23 latrines seulement sont décomptées. Le gap ici est de 66, 1%. Si la quantité fait
ici défaut, la qualité est des plus rares encore ; elles sont généralement inachevées, c’est-à-
dire sans toit, ni ouvertures. L’entretien n’est pas toujours de qualité, ce qui expose les
enfants aux maladies et aux risques d’accidents.
c) équipements de soins de santé
Les kits de santé n’existent pas dans la plupart des structures visitées. Cependant,
les centres préscolaires communautaires de l’Est et de l’Extrême Nord avaient reçu une
dotation de l’UNICEF en équipement de premiers soins, matériel qui a déjà été utilisé dans
plusieurs centres. A Tchoffobani (Maroua I) et à Kwamb (Abong-Mbang) on retrouve encore
quelques matériels de santé portant l’estampille de l’UNICEF (boîte de pharmacie, bande,
alcool, etc.).
LATRINES DU CEBNFDE BEDOUMOU
Abong-Mbang-Est LATRINES DU CPCDE BAMYANGA
Ngaoundéré-Adamaoua
40
II- Fonctionnalité en matériel et équipement pédago gique
De manière générale, la plupart des CPC et des CEBNF ne sont pas suffisamment
équipés en matériel pédagogique. Il s’agit là d’un secteur de la fonctionnalité de ces centres
où se pose le plus de besoins en réhabilitation ou en équipement.
II.1- Mobilier
On ne peut dire que les centres disposent des tables bancs ou des chaises en
nombre suffisant, dans la mesure où l’évaluation de ces équipements est fonction des
effectifs des élèves. Or, au moment où a lieu la visite de ces centres, la plupart sont encore
en train de procéder aux recrutements de nouveaux élèves. En revanche, il se pose un
sérieux problème de réhabilitation des stocks existants parce que détruits par les élèves ou
par les termites. Dans plusieurs centres, les bancs sont faits de troncs d’arbustes soutenus
par des piquets fourchus.
L’usage des nattes est un palliatif à l’absence des chaises ou des bancs. Les salles de
classes sont rarement équipées de bureau pour les enseignants. C’est parfois pour pallier
toutes ces carences en équipement que le choix a porté sur le jumelage des salles de
classes.
Tableau 18 : Récapitulatif du mobilier dans les CPC
CPC→→→→
Mobilier↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Petites chaises 417
(25 %) 665
(39,9%) 585
(35,1) 1667
(100%)
Petites tables 60
(26,2%) 67
(29,3%) 102
(44,5%) 229
(100%)
Tables bancs 0 23
(100%) 0
23 (100%)
Tables pour animateur
12 (46,2%)
12 (46,2%)
2 (7,6%)
26 (100%)
Chaises pour animateur
14 (41,2%)
12 (35 ,3%)
8 (23,5%)
34 (100%)
Armoire de rangement
10 (62,5%)
6 (37,5%)
0 16
(100%)
Autres 0 12
(100%) 0
12 (100%)
Mobilier du CPC DE DJAPOSTEN Abong-Mbang-Est
Bancs de piquets au CEBNF de MASSOLA
Belel-Adamaoua
41
Le tableau 18 présente la distribution du mobilier dans les CPC dans l’ensemble des
sites. Il est composé de petites chaises, de petites tables, de chaises, et d’armoires de
rangement. Dans la distribution, l’Est est le plus équipé en petites chaises (39,9%).
L’Extrême Nord dispose de la majorité des petites tables (44,5%). Par ailleurs le tableau
révèle que l’Extrême Nord ne dispose pas d’armoire de rangement.
Tableau 19 : Récapitulatif du mobilier dans les CEB NF
CEBNF→→→→
Mobilier↓↓↓↓ Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Tables bancs 138
(31,5%)
126
(28,8%) 174
(39,7%) 438
(100%)
Tables pour animateurs
13 (56,5%)
8 (34,7%)
2 (8,8%)
23 (100%)
Chaises des animateurs
16 (66,7%)
5 (20,8%)
3 (12,5%)
24 (100%)
Armoire de rangement
4 (25%)
12 (75%)
0 (0%)
16 (100%)
A la lecture de ce tableau, il apparaît que les CEBNF visités sont équipés en tables
bancs. Dans l’ensemble, l’Extrême – Nord (39,7% présente plus de tables bancs que
l’Adamaoua (31,5% et l’Est (28,8%). Mais, il y a lieu de se demander s’il y a autant de tables-
bancs que d’élèves car au moment où se faisait la visite dans ces centres, la plupart étaient
en train de procéder au recrutement de nouveaux élèves. L’autre problème observé est
l’insuffisance des bureaux pour les animateurs. Sur un total de 37 enseignants de CEBNF,
23 ont une table et 24 une chaise.
II.2- Disponibilité du matériel didactique
a) Cas des CPC
Les CPC qui avaient reçu un appui de l’UNICEF en matériel didactique connaissent
aujourd’hui un besoin de renouvellement de ces stocks qui ont été généralement volés ou
détruits. Il faut d’ailleurs noter que le caractère périssable de ces équipements nécessite
normalement un renouvellement d’année en année.
L’une des difficultés auxquelles sont aujourd’hui confrontées ces CPC et CEBNF,
c’est le besoin en équipement pédagogique. C’est en partie l’une des raisons des retards
accusés dans le démarrage des cours, puisqu’ils ne reçoivent pas de « paquet minimum »
du Ministère de tutelle comme les écoles publiques. Toutes ces difficultés et bien d’autres
encore sont des indicateurs qui ne militent pas en faveur d’une éducation de qualité.
Comme il a été observé plus haut, les bâtiments abritant les CPC et les CEBNF sont
42
dans l’ensemble dans un état très variable. Cet état s’étend logiquement sur le matériel
pédagogique.
Dans la province de l’Est, à Bertoua précisément, les matériels didactiques les plus
représentés dans les CPC sont par ordre décroissant : les petites chaises et les bancs, le
tableau noir. La table pour l’enseignant est quasi inexistante (2 centres seulement sur les 12
visitées en disposent). Armoires, étagère, balançoire, glissoires, pneus et boîtes logiques
s’observent épisodiquement dans les CPC. A Abong Mbang, la réalité n’est pas totalement
décevante : des 11 CPC visités, 4 sont dotés d’une balançoire et 1 seul dispose d’une
étagère. A l’Extrême Nord, dans les CPC, le mobilier est insuffisant dans presque tous les
centres. Deux centres sur les 17 visités ont une chaise pour l’enseignant. Par ailleurs, 4 CPC
sont dotés d’une balançoire et d’une glissoire ; 7 possèdent des ballons et 1 seul est équipé
de pneus peints. Dans l’Adamaoua, le mobilier des CPC comprend les petites chaises, les
petites tables, le tableau noir, les chaises et les tables.
b) Cas des CEBNF
2 CEBNF d’Abong-Mbong à l’Est seulement disposent de tables pour l’enseignant.
Quelques livres existent pour les enseignements du français, des mathématiques et des
sciences dans 2 centres. Par contre, les CEBNF de l’Extrême-Nord sont nettement mieux
équipés : tableaux noirs, tables, armoires, étagères, livres, bouliers, dés et autres dominos
constituent le matériel didactique de la quasi-totalité de ces centres. S’agissant des CEBNF
de l’Adamoua, sur le plan du mobilier, en dépit de quelques différences qui puissent être
relevées, la réalité reste la même.
On peut donc dire que dans l’ensemble, la majorité des CEBNF est fournie en
matériel didactique (livres de français, livres de mathématiques, livres de science).
43
III- Fonctionnalité pédagogique
Cette section traite des aspects relatifs à la fonctionnalité pédagogique en examinant
le profil du personnel (formation initiale et continue), les modalités de recrutement et la
rémunération, le contenu des enseignements dans les CPC et ceux des CEBNF. C’est ce
qui permettra dans les analyses de mieux comparer ces centres aux écoles formelles.
L’un des objectifs spécifiques de cette étude était de constituer la liste des matériels
et des équipements fournis par l’UNICEF (manuels scolaires, tables bancs, postes d’eau
potable) et d’évaluer l’état dans lequel ils se trouvent. La constitution de ce fichier dépend de
la capacité des chefs de centre et du personnel d’animation à pouvoir conserver ce matériel,
et de l’existence d’un document de décharge par établissement. Or, toutes ces conditions ne
sont pas toujours réunies par ces acteurs impliqués dans la mise en œuvre de l’initiative et le
fonctionnement des centres.
Trois types de difficultés n’ont pas pu permettre d’atteindre cet objectif : l’absence
d’un système efficace d’archivage tant au niveau des écoles qu’au niveau des ONG. En
outre, les responsables ne sont pas les mêmes depuis le début de cette initiative. Le rythme
de changement en personnel est très soutenu. De même, les responsables de ces structures
ne connaissent pas toujours la source réelle des différentes dotations faites aux centres. Ils
conçoivent ainsi tous les appuis comme provenant des ONG qui les encadrent, ce qui rend
difficile le souci d’avoir une meilleure connaissance des appuis reçus des partenaires divers.
En dernier lieu, le caractère périssable de certains équipements octroyés à la suite des
financements de l’UNICEF ne peut réellement permettre de faire une évaluation de l’état
actuel de l’ensemble des appuis apportés. Il s’agit par exemple des médicaments, des
Armoire de rangement du matériel didactique du CEBNF de Kwamb
Abong-Mbang-Est
Armoire de rangement du matériel didactique du CEBNF de Menzo
Abong-Mbang-Est
44
tabliers, de la craie, des registres et autres fournitures scolaires. Dans ce sens, il faut
prendre en compte les difficultés que rencontrent les personnes interrogées à pouvoir se
souvenir réellement des différents appuis apportés par l’UNICEF. Aussi, les omissions
involontaires deviennent-elles des contraintes évidentes pour une meilleure objectivation de
la réalité.
Dans l’ensemble, tous les CPC de l’Extrême Nord avaient reçu comme équipement et
matériels : des tabliers, des blouses, des chaises dont une centaine pour les élèves et deux
pour les animateurs, deux canaris, des sautoirs et glissoires, l’équipement pédagogique
(livres, cahiers, registres, règles, craies), le matériel de cuisine (plats, fourchettes, cuillères,
gobelets…).
III.1- Personnel enseignant
Face à la pression démographique, résultant d’une forte demande de scolarisation,
les CPC et les CEBNF sont constitués en classes jumelées ou classes multigrades ; ce qui
pose un certain nombre de problèmes pour leur fonctionnalité pédagogique, surtout au vu de
la qualité de la formation initiale du personnel en place. Par ailleurs, ce choix reste aussi lié
à la fois à la carence en personnel (qualifié) et à l’absence des salles de classe.
a) Profil du personnel enseignant : formation initi ale et continue
Le profil des enseignants permet de relever l’une des difficultés de ces structures
d’éducation de base non formelle au Cameroun, à savoir la formation reçue (initiale et
continue) qui est sans nul doute un autre indicateur de la qualité de l’éducation et des
inégalités d’accès au savoir, dans un contexte où le droit à l’éducation revient dans les
discours politiques comme un objectif majeur des institutions étatiques.
Tableau 20 : Récapitulatif des animateurs par sexe dans les CPC
CPC→→→→
Sexe des animateurs ↓↓↓↓
Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Masculin 0
(0%)
1
(1,1%)
0
(0%)
1
(1,1%)
Féminin 19
(20%)
50
(52,6%)
25
(26,3%)
94
(98,9%)
Total 19
(20%)
51
(53,7%)
25
(26,3%)
95
(100%)
L’analyse du tableau 20 fait ressortir un total de 95 animateurs dans les CPC dont
98,9% de sexe féminin et 1,1% de sexe masculin. Dans la répartition, l’Est compte plus
45
d’animateurs que l’Extrême Nord (26,4%) et l’Adamaoua (20%). C’est d’ailleurs dans ce site
qu’on identifie un animateur de CPC de sexe masculin.
Tableau 21 : Récapitulatif des animateurs par sexe dans les CEBNF
CEBNF→→→→
Sexe des animateurs ↓↓↓↓
Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Masculin 12
(32,4%)
8
(21,6%)
10
(27 %)
30
(81%)
Féminin 2
(5,5%)
0
(0%)
5
(13,5%)
7
(19%)
Total 14
(37,9%)
8
(21,6%)
15
(40.5%)
37
(100%)
En ce qui concerne les CEBNF, on y identifie un total de 37 animateurs répartis
comme suit : Extrême – Nord (40,5%), Adamaoua (37,8%), Est (21,6%) ; contrairement aux
CPC, les CEBNF regorgent plus d’hommes que de femmes, soit 81% contre 19%.
Tableau 22 : Récapitulatif du mode de formation ini tiale des animateurs des CPC
CPC→→→→
Mode de formation initiale des animateurs ↓↓↓↓
Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Formation dans une école professionnelle
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
Formation à l’animation communautaire
0
(0%)
49
(51,5%)
0
(0%)
49
(51,5%)
Formation sur le tas 19
(20%)
2
(2,1%)
25
(26,3%)
46
(48,4%)
Total 19
(20%)
51
(53,7%)
25
(26,3%)
95
(100%)
Au regard de la distribution, on observe qu’aucun animateur n’a reçu une formation
professionnelle pour enseigner dans les CPC. A l’Est notamment, le tableau révèle que 51,5
d’animateurs ont reçu une formation à l’animation communautaire.
Dans l’ensemble des sites, la formation sur le tas semble être le mode d’accès à la
profession (48,4%), ce qui justifiera la présence d’un profil variable des animateurs dans les
différents CPC. En effet, les formations initiales sont variables.
46
Tableau 23 : Récapitulatif du mode de formation ini tiale des animateurs dans les
CEBNF
CEBNF→→→→
Mode de formation initiale des animateurs ↓↓↓↓
Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Formation dans une école professionnelle
0
(0%)
0
(0%)
1
(1,6%)
1
(1,6%)
Formation à l’animation communautaire
0
(0%)
15
(25,4%)
0
(0%)
15
(25,4%)
Formation sur le tas 14
(23,7%)
0
(0%)
29
(49,2%)
43
(72,9%)
Total 14
(23,7%)
15
(25,4%)
30
(50,8%)
59
(100%)
Contrairement au CPC, on relève dans le cas des CEBNF, une animatrice formée
dans une école professionnelle pour enseignants dans l’Extrême Nord et des animateurs
formés aux techniques d’animation communautaire à l’Est. Dans l’Adamaoua, l’analyse
révèle qu’aucun animateur des CEBNF n’est formé dans les écoles professionnelles pour
enseignant encore moins dans les écoles formant à l’animation communautaire. Tous les
animateurs de ces sites ont reçu une formation sur le tas.
Dans ce cas, on peut bien s’interroger sur l’efficacité de ces derniers, sachant que les
caractéristiques d’efficacité d’un enseignant sont entre autres :
- la formation académique et pédagogique ;
- la mise en œuvre des acquis de la formation ;
- l’élaboration d’une planification des apprentissages ;
- la gestion de la participation active des élèves au processus enseignement
/apprentissage.
La faiblesse des niveaux de formation initiale, ajoutée au caractère presque
bénévole de l’activité d’enseignement, n’est pas de nature à favoriser la formation adéquate
des élèves. Elle reste principalement due au caractère presque bénévole de l’activité
d’enseignement, face à l’incapacité des communautés à pouvoir prendre en charge les
salaires tout au long de l’année. Les enseignants interrogés affirment le plus souvent que
c’est pour des raisons d’intérêt communautaire qu’ils s’engagent et consacrent leur temps à
la formation des jeunes. Dans ce sens, ce type d’engagement est associé à des valeurs
positives telles que :
- l’altruisme, explicité en termes d’aide, de bénévolat car il s’agit de « se mettre au
service de la communauté, en faveur des enfants défavorisés, des familles
pauvres » ;
47
- la solidarité (« on est obligé de rester soudés »).
La faiblesse du niveau académique des animateurs s’explique également en partie
par le fait que leurs flux sont régulés par l’offre et la demande. En effet, au vu des conditions
salariales, il est difficile d’y retrouver des personnes ayant suivi une formation appropriée de
base dans le domaine de l’éducation de base ou de la prise en charge des enfants en
difficulté. Dès lors, on peut comprendre pourquoi ces « écoles » assez spécifiques tant au
niveau de leur configuration sociologique, qu’au niveau de la qualification de leur personnel,
ont généralement eu comme personnel, des individus qui ont abandonné leur scolarité pour
diverses raisons et qui se retrouvent sollicitées par les communautés à s’engager parfois
dans un secteur où elles n’avaient pas de prédispositions préalables. Les responsables des
ONG locales qui les encadrent affirment, sans statistiques disponibles, pourtant que leurs
produits sont compétitifs, car les enfants, une fois dans le circuit formel, affichent de
meilleurs résultats.
b) Modalités de recrutement
Dans la plupart des CPC et des CEBNF, le personnel enseignant est constitué des
enfants du terroir ou des épouses des membres de la communauté. Cette stratégie permet
d’alléger certaines charges liées à leurs conditions de vie : hébergement, alimentation,
transport, etc. Ce choix répond à une contrainte, celle relative à la capacité des
communautés à verser régulièrement le salaire mensuel et surtout amoindrir son coût. Ainsi,
ce sont généralement les associations des parents d’élèves ou les Conseils d’école qui se
chargent de recruter le personnel d’animation et de négocier les modalités de paiement de
leur salaire. Le choix des membres de la communauté tient aussi au souci de contraindre
ces derniers à accomplir, avec plus d’engagement, leur mission, même en cas de non
paiement de salaire.
Ainsi, le choix d’un animateur répond à plusieurs critères, qui varient d’une région à
l’autre. Si de manière générale, la qualification est revenue comme un élément fondamental,
il faut dire qu’elle ne suffit pas dans la mesure où les parents font de l’éducation des enfants
un véritable facteur d’intégration sociale et de sauvegarde de leur identité culturelle. Dans ce
sens, les membres de ces associations mettent l’accent sur la conduite, c’est-à-dire le degré
de responsabilité des animateurs dans la vie communautaire. C’est ce qui justifie le fait que
dans certains centres, les personnes retenues pour assurer les enseignements ou les chefs
de centre, aient un niveau d’instruction quasi élémentaire. En outre, l’accès aux postes de
responsabilité au sein de ces structures est aussi fonction de la moralité de l’enseignant
dans sa communauté.
48
Compte tenu de ce qui précède, la qualification n’est pas aussi importante que
l’image que la communauté a de l’animateur et sa motivation à travailler dans ces centres.
Ces dispositions sont des moyens qui permettent à la communauté de mieux négocier les
contraintes liées au salaire. Alors que dans l’Extrême Nord, on a pu noter l’implication des
femmes (à travers les AMEF) dans le choix et le recrutement des enseignants, dans
l’Adamaoua ce choix relève de l’exclusivité masculine. En revanche, il peut arriver que la
communauté sollicite les conseils des élites, de l’inspection d’arrondissement ou des ONG
qui les encadrent.
c) Système salarial : entre engagement et volontar iat
Les CPC et les CEBNF sont des « écoles communautaires ». A ce titre, la
contribution des communautés dans leur fonctionnement pédagogique tient non seulement à
la dotation des espaces sur lesquels sont bâties ces infrastructures, mais aussi à la prise en
charge de la rémunération du personnel enseignant. Dans de rares cas (comme à Dakar
dans l’Extrême Nord ou à Abong Mbang), les partenaires au développement local appuient
les communautés en terme de prise en charge du salaire des enseignants. C’est ce qui peut
expliquer les inégalités de revenus entre le personnel d’animation d’une localité ou encore la
régularité de la rémunération, ou son niveau un peu plus élevé par rapport aux autres zones
où ces responsabilités reviennent entièrement aux collectivités. De manière générale, il
n’existe pas une base salariale pour l’ensemble des CPC ou des CEBNF visitées, puisqu’elle
varie de 5000 à 20000 francs CFA dans l’Extrême Nord, de 7 500 à 50 000 CFA à l’Est, et
de 3000 à 30 000 francs CFA dans l’Adamaoua. Le revenu du personnel est fixé de commun
accord avec les responsables des associations de parents d’élèves et les ONG. C’est
pourtant ici que les centres éprouvent le plus de difficultés dans leur fonctionnement, dans la
mesure où les salaires ne sont pas réguliers. Cette irrégularité est aussi la cause de
l’absentéisme constatée chez le personnel, qui malgré la volonté de servir la communauté,
reste le plus souvent obligé de se livrer aux activités agricoles pour sa survie, abandonnant
ainsi les élèves en période de classe. C’est face à cette exigence que dans certaines
communautés, comme à Mora ou à Maroua, de nouvelles modalités de paiement des
salaires, en terme de compensation alimentaire, ont vu le jour. Il peut s’agir du versement du
mil au personnel, d’une activité agricole communautaire dans les exploitations agricoles de
l’animateur, d’une dotation foncière, d’une aide accordée par la communauté à l’animateur
pour la construction de son logement, la construction et le ravitaillement d’un grenier
communautaire.
49
Tableau 24 : Récapitulatif de la régularité des sal aires des animateurs des CPC
CPC→→→→ Adamaoua Est Extrême-Nord
Régularité→
Salaires↓ Réguliers Irréguliers
Très
irréguliers Réguliers Irréguliers
Très
irréguliers Réguliers Irréguliers
Très
irréguliers
[5 000-
10 000[ 1 2 31 1 1
[10 000-
15 000[ 1 3 1 1 1 6
[15 000-
20 000[ 1 1 2
[20 000-
25 000[ 2 18 1
25 000 et
plus 1 13
• Dans certains CPC, les données sur les salaires n’étaient pas disponibles.
• La régularité du salaire mensuel est appréciée sur la base de 9 mois. Les salaires réguliers sont ceux situés dans l’intervalle [9/9 - 8/9]
mensualités, ceux irréguliers dans l’intervalle [7/9-5/9] mensualités et ceux très irréguliers en deçà de cinq mensualités.
- Dans les CPC, les salaires varient entre 5000 et 25000. Mais dans l’ensemble, la régularité de ces salaires est loin d’être effective,
même si dans l’Extrême nord on peut identifier des cas où le salaire est régulier.
50
Tableau 25 : Récapitulatif de la régularité des sal aires des animateurs des CEBNF
CEBNF→→→→ Adamaoua Est Extrême-Nord
Régularité →→→→
Salaires ↓↓↓↓ Réguliers Irréguliers
Très
Irréguliers Réguliers Irréguliers
Très
irréguliers Réguliers Irréguliers
Très
irréguliers
[5 000-
10 000[
[10 000-
15 000[ 1 1 1
[15 000-
20 000[ 1 1 2 1
20 000-25
000 2 1 1 1
25 000 et
plus 1 7
• Dans certains CEBNF, les données sur les salaires n’étaient pas disponibles.
• La régularité du salaire mensuel est appréciée sur la base de 9 mois. Les salaires réguliers sont ceux situés dans l’intervalle [9/9 - 8/9]
mensualités, ceux irréguliers dans l’intervalle [7/9-5/9] mensualités et ceux très irréguliers en deçà de cinq mensualités.
51
En ce qui concerne les CEBNF, l’examen du tableau fait ressortir des différences par
sites. Alors qu’à l’Est la régularité des salaires est effective, dans l’Adamaoua et l’Extrême
nord, les salaires ne sont pas réguliers. La modicité doublée à l’irrégularité du salaire
entraîne ipso facto les démissions et absences prolongées des animateurs à leurs postes de
travail. Cette situation est à l’origine des conflits entre animateurs et communauté. D’une
façon générale, l’analyse des résultats des focus groups discussions a révélé qu’il est difficile
de trouver des animateurs ayant plus de 2 ans d’ancienneté dans les CEBNF. De même, les
absences génèrent des conflits avec les parents qui pensent qu’ils ne peuvent payer dans
ces cas le personnel d’animation.
d) De la durabilité des enseignants au poste de tra vail
Les difficultés rencontrées par les communautés pour assurer de façon permanente
ou régulière le paiement des salaires des enseignants ont des conséquences sur la
présence effective et continue d’un enseignant et de sa durée au poste. Ainsi, la plupart de
ces structures sont confrontées à une grande mobilité et à un absentéisme du personnel
enseignant, obligé de développer des activités parallèles de survie. Ces contraintes
s’expliquent par le statut des sources communautaires de financement des centres. C’est
pour cette raison que certaines associations mettent parallèlement en œuvre, soit un
système de cotisation mensuelle ou quotidienne en nature ou en espèce, soit un champ
communautaire qui génère des devises pour répondre aux besoins de l’école (salaire,
alimentation des enfants). Dans certaines localités (cas du CPC de Zalla à Maroua, cas du
CPC de MAZA à Maroua et cas des CPC de Mindourou à l’Est) l’appui des partenaires aux
initiatives de développement (SODECOTON et CORDAID) et des élites ou des chefs
traditionnels est un appoint à la satisfaction des contraintes salariales. Dans d’autres encore,
les communautés décident de participer aux travaux agricoles dans les champs des
enseignants, en les aidant dans les cultures et la récolte de produits agricoles.
III.2- Elèves et populations cibles des centres d’ éducation de base non formelle
Les effectifs des apprenants, tels qu’ils sont présentés dans les tableaux 26 et 27,
renseignent aussi bien sur la demande scolaire que les impacts réels de cette initiative. Ils
mettent en relief les inégalités entre sexes dans le processus de scolarisation.
Dans l’Adamaoua et à l’Extrême Nord, les centres d’éducation de base non formelle
avaient pour principale cible les « déperdus » scolaires. Mais, face à l’absence d’un
équipement adéquat pour répondre au besoin d’une éducation spécifique pour l’insertion
socioprofessionnelle de leurs pensionnaires, ces centres tiennent également compte de
52
toutes les catégories d’enfants n’ayant pas la chance d’accéder à l’école formelle. Ainsi, la
nouvelle cible est-elle aujourd’hui subdivisée en quatre catégories :
- les enfants de 3 à 5 ans qui sont dans les centres préscolaires, c’est-à-dire des
écoles maternelles communautaires ;
- les enfants de 6 à 7 ans regroupés dans le cadre d’un programme calqué sur
celui de la SIL;
- les enfants de 8 à 14 ans, voire 15 ans qui sont préparés pour le CEP en trois
années.
En revanche, à l’Est, outre les EMC, la création des CEBNF dont le programme ne
prévoit que deux niveaux d’études) par l’AAPPEC s’inscrit dans la mise en œuvre du vaste
projet Baka qui s’exécute dans les quatre départements de la province de l’Est et qui a pour
objectif :
- l’accroissement du taux de scolarisation des filles et enfants Baka ;
- l’accroissement de la demande en éducation ;
- l’amélioration générale du cadre de vie ;
- l’amélioration de la participation des femmes dans le développement socio-
économique.
Quant au REFEEBE, la définition du sigle est suffisamment explicite sur sa
population cible. En effet, le REFEEBE désigne le Réseau des Femmes de Bertoua
Engagées pour l’Encadrement et la Formation des Enfants Surtout des Filles Démunies
d’Age Préscolaire Hors du Système Formel. Sa cible est donc constituée des enfants, plus
particulièrement les filles en âge préscolaire, mais exclues du système scolaire formel pour
de multiples raisons : exigence de l’âge de quatre ans pour l’entrée à l’école maternelle
publique, école maternelle pas toujours proche, nécessité de parcourir de longues distances
pour accéder à une école maternelle pour des enfants en bas âge, coûts prohibitifs de l’école
maternelle publique qui n’est pas encore obligatoire et gratuite comme l’école primaire
publique, etc.
Tableau 26 : Récapitulatif des effectifs par sexe des apprenants des CPC
Sexe CPC
Adamaoua
CPC
Est
CPC
Extrême-Nord Total
Masculin 301
(11,9%)
595
(23,4%)
316
(12,5%)
1212
(47,8%)
Féminin 289
(11,4%)
640
(25,2%)
397
(14,5%)
1326
(52,2%)
Total 590
(23,2%)
1235
(48,7%)
713
(28,1%)
2538
(100%)
53
Dans l’ensemble des sites, on dénombre 2538 enfants des CPC dont 1235 à l’Est,
713 dans l’Extrême-Nord et 590 dans l’Adamaoua; soit des pourcentages respectifs de
48,7%, 28,1% et 23,2%. On identifie également 1326 filles et 1212 garçons, soit
respectivement 52,2% et 47,8%. L’analyse de la distribution révèle que si l’Adamaoua a plus
d’enfants dans l’ensemble (48,7%), on identifie dans les centres, plus de filles que de
garçons soit 52,3% contre 47,8%. Par ailleurs, il importe d’observer que ces élèves sont
encadrés par 95 animateurs, ce qui donne un ratio de 27 élèves par animateur.
En ce qui concerne les places assises, il convient de noter que le rapport petites
chaises – enfants indique qu’il n’y a pas autant de petites chaises que d’enfants (1 petite
chaise pour 2 enfants). Bien plus, dans certaines régions, on identifie des équipements
inadaptés à la nature de l’enfant.
Tableau 27 : Récapitulatif des effectifs par sexe d es apprenants des CEBNF
CEBNF→→→→
Sexe des apprenants ↓↓↓↓
Adamaoua Est Extrême-Nord Total
Masculin 512
(27,3%)
147
(7%)
288
(15,3%)
947
(50,5%)
Féminin 364
(19,4%)
173
(9,2%)
391
(20%)
928
(49,5%)
Total 876
(46,7%)
320
(17,1%)
679
(36,2%)
1875
(100%)
Dans les CEBNF, on enregistre un total de 1875 élèves dont 876 dans l’Adamaoua,
679 dans l’Extrême-Nord et 320 à l’Est. Ce qui représente un pourcentage respectif de
46,7%, 36,2% et 17,1%. Dans la distribution, on identifie 50,5% de garçons et 49,5% de
filles. L’âge des enfants des CEBNF varie entre 6 et 18 ans et on y distingue 3 niveaux
d’enseignements :
- le niveau 1 qui comprend la SIL et le CP
- le niveau 2 qui comprend le CE1 et le CE2
- le niveau 3 qui comprend le CM1 et le CM2 ;
III.3- Activités ou disciplines et contenus des ens eignements
Les différents types d’enseignement qui y sont dispensés dépendent du type de
structure.
54
a) Cas des CPC
A l’Extrême Nord, les CPC sont structurés autour de deux niveaux :
- le premier niveau (CPC I) encadre les enfants de 3 à 5 ans. Il permet de lutter
contre la garde d’enfants qui est une activité féminine obstruant l’accès des filles
à l’éducation formelle. En effet, parce que c’est à elles que revient dans
l’organisation sociale et familiale du travail, la garde des enfants, elles sont
tenues de les porter sur le dos, même en allant à l’école. La garde des enfants ne
permet donc pas à ces dernières de suivre convenablement leur scolarité. Ceci
justifie en partie le rapprochement des CPC et des écoles primaires d’une part, et
le rapprochement des CPC de certains CEBNF, d’autre part.
- le second niveau (CPC II) encadre les enfants de 6 à 7 ans. Dans certaines
localités, ce cycle est né du souci de répondre aux problèmes d’encadrement
posé par l’engorgement des SIL dans les écoles primaires.
Les enseignements dispensés dans les CPC ou EMC étant généralement calqués
sur les modèles de ceux dispensés dans les écoles maternelles formelles, s’y rapprochent
effectivement, mais leur qualité souffre quelque peu de :
- la non qualification du personnel ;
- l’absence de formation pédagogique adéquate et suffisante pour assumer la
fonction enseignante dans les centres ;
- la modicité ou l’absence totale de rémunération qui pousse certains à faire le
sacerdoce en se nourrissant d’espoir ;
- l’absence des manuels au programme des écoles maternelles qui les pousse à
faire des préparations sans parfois utiliser les supports pédagogiques pourtant
nécessaires ;
- la cohabitation des deux niveaux dans le même local (hangar ou salle de classe),
entraînant la surpopulation dans certains centres ;
- l’exposition des enfants aux intempéries.
Dans l’Adamaoua, il existe également deux niveaux d’encadrement des enfants dans
les CPC. Le premier niveau regroupe les enfants dont l’âge varie entre 3 et 5 ans. Le second
concerne les enfants de 6 à 7 ans. Mais face au manque d’enseignants, les responsables
ont constitué des classes jumelées. Cette observation est valable pour la province de l’Est,
sauf au CPC de Tindamba.
55
b) Cas des CEBNF
La méthode pédagogique en vigueur dans les CEBNF encadrés par l’AAPPEC à l’Est
est la méthode ORA (Observer – Réfléchir – Agir). Il existe généralement deux niveaux dans
ces centres : ORA1 et ORA2. Le phénomène des classes jumelées demeure ici comme un
problème réel.
Dans l’Extrême-Nord par contre, les contenus des enseignements dispensés dans
certains CEBNF permettent de préparer les apprenants au CEP en trois années. La méthode
pédagogique est la Nouvelle approche Pédagogique (NAP).
Dans l’Adamaoua, les enseignants affirment qu’ils utilisent la Nouvelle approche
Pédagogique également. Mais de graves dysfonctionnements sont observés sur le terrain en
raison du manque de qualification des animateurs. Les enseignements dispensés sont
généralement calqués sur le modèle de ceux dispensés dans les écoles formelles. La plupart
des CEBNF fonctionne avec des classes jumelées.
Même si l’ensemble des CEBNF de l’Extrême Nord et de l’Adamaoua fonctionne sur
la base des programmes des écoles formelles, les manuels utilisés sont obsolètes.
Tableau 28 : Contenus des enseignements généraleme nt dispensés dans les
CPC/EMC et les CEBNF
Nature du centre Contenus des enseignements
CPC ou EMC Graphisme, activités pratiques et manuelles, calcul, hygiène de vie, écriture, morale, lecture, chants, dessin, jeux, langage et expression, motricité, assemblage
CEBNF Lecture, mathématiques, anglais, dialogue, activités pratiques, sciences, histoire, géographie, agriculture, jardinage, éducation civique et morale.
III.4- Liens entre l’éducation et l’environnement s ocial de l’enfant
En définissant l’éducation comme « l’action exercée par les générations adultes sur
celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale, [c’est-à-dire qu’] elle a pour objet de
susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et
moraux que réclament de lui la société politique dans son ensemble et le milieu social
auquel il est particulièrement destiné», Durkheim (1973 :57) faisait implicitement de
l’éducation un important facteur d’intégration sociale. Dans ce sens, en s’interrogeant sur les
aspects de la fonctionnalité pédagogique des centres d’éducation de base non formelle, il est
aussi judicieux de voir les stratégies développées pour mener des enseignements tout en
56
facilitant l’intégration sociale des apprenants. Aussi, la mise en œuvre des activités
pratiques, des jardins scolaires constitue-t-elle l’un des moyens offert à saisir par l’enfant
pour développer des repères par rapport à son environnement immédiat. Mais à
l’observation, il ressort que les apprenants ne sont pas toujours soumis à de vraies situations
d’éducation, car les contenus d’apprentissage ne tiennent pas compte de leur milieu de vie.
III.5- Proximité des écoles maternelles et primaire s
A l’Extrême Nord, comme à l’Est, le choix des sites devant abriter les CPC partait
d’une évaluation des besoins, mais également de la disponibilité de l’offre éducative pour
faciliter la poursuite des études primaires à la fin des deux années passées dans ces
centres. Ainsi, la quasi totalité des CPC partagent la même enceinte qu’un CEBNF ou une
école primaire. Quant ils ne sont pas logés dans des écoles primaires comme c’est le cas
dans l’Adamaoua, la distance entre le centre et l’école primaire la plus proche est
relativement longue. Même si cette cohabitation est à l’origine des conflits dans l’usage de
certains équipements (les aires de jeux notamment), il faut relever qu’il s’agit d’un facteur
favorisant l’accès ainsi que le maintien à l’école des enfants.
En revanche, la construction des CEBNF ne répond pas à cette même logique dans
la mesure où l’initiative n’a pas pour objectif de faire poursuivre les enfants qui y sont formés
à l’école primaire. Plutôt, les CEBNF sont dans leurs modalités de fonctionnement, une
forme « d’école primaire » bien qu’elles ne réclament pas cette identité formellement.
IV- Les types de partenaires et d’appuis reçus
Cette section traite des acteurs en présence sur ce champ de l’éducation de base
non formelle. Plusieurs acteurs participent directement ou indirectement à la mise en œuvre
de l’initiative des CPC/CEBNF dans les différentes zones de l’étude. L’analyse permet de
comprendre l’implication de l’ensemble des acteurs en présence et les différents types
d’appui qui participent au fonctionnement pédagogique de ces centres.
IV.1- Les acteurs communautaires
Au niveau de la communauté, plusieurs acteurs sont souvent impliqués dans la mise
en œuvre et le fonctionnement des CEBNF et CPC. Cependant l’implication de ces acteurs
varient d’une communauté à l’autre, d’une province à l’autre. Plusieurs types d’acteurs sont à
relever à ce niveau :
57
Les Associations des Mères d’Elèves Filles (AMEF) o u Associations des Mères
d’Enfants (AME)
La dynamique et la mobilisation communautaire sont plus importantes dans les CPC
de l’Extrême Nord et de l’Est où les femmes font preuve d’une plus grande prise de
conscience des questions éducatives, de par leur contribution à la prise en charge de
certaines responsabilités. Les associations sont des structures communautaires d’interface
entre l’ONG locale qui encadre les centres préscolaires communautaires (CPC) et les
familles. Organisations purement féminines, elles sont une forme d’APE des écoles
formelles. Elles se chargent de la gestion permanente des CPC en s’occupant de divers
aspects aussi bien pédagogiques que infrastructurels : entretien des espaces, paiement du
personnel, recherche de financement au sein de la communauté, développement des
stratégies locales d’autofinancement des centres (activités communautaires par exemple),
recrutement du personnel et définition des responsabilités parmi les enseignants, prise en
charge de l’alimentation des enfants à travers un système de cantine scolaire adapté aux
moyens disponibles6. Cependant, elles restent généralement placées sous la tutelle d’un
chef traditionnel local, et peuvent solliciter sur certains aspects une assistance technique de
l’ONG qui les encadre. En revanche, il faut noter que cette responsabilisation des
associations des mères dans la gestion des centres n’est pas sans incidence sur la qualité
de l’enseignement, compte tenu des ressources (économiques, culturels, scolaires) dont
elles disposent. On peut par exemple comprendre qu’elles soient confrontées à des
questions de planification stratégique des modalités de paiement durable des enseignants.
Les Associations des Parents d’Ecoles Communautaire s (APEC) et les
autorités traditionnelles
Alors que les associations des mères d’enfants sont une structure féminine spécifique
aux CPC, les CEBNF sont gérées par les APEC. Il s’agit des structures d’interface entre les
parents et les ONG. Structurées autour d’un groupe de personnes qui se charge d’assurer,
avec l’appui des enseignants, la gestion quotidienne des CEBNF, ces associations identifient
les problèmes, les planifient en vue de les résoudre au cours de l’année scolaire. A l’Extrême
Nord, tout comme dans l’Adamaoua, elles sont généralement bâties au sein des
communautés dynamiques appuyées par certaines autorités traditionnelles locales.
Depuis environ deux années, les associations des parents d’élèves de l’Est et de
l’Extrême Nord ont vu leurs responsabilités s’accroître avec la réduction de l’appui apporté
par l’UNICEF qui est resté pendant longtemps le principal bailleur de fonds de l’ONG qui
6 A l’Extrême Nord, il est le plus souvent question pour les mères d’élèves de s’organiser pour assurer à tour de rôle la préparation des aliments (bouillie) pour les enfants. Cette activité se sert du matériel de cuisine mis à la disposition des centres avec l’appui de l’UNICEF (plats, cuillères, fourchettes, marmites, etc.)
58
encadre ces structures. C’est ainsi, qu’aujourd’hui, les associations de parents d’élèves
assurent, en plus de la prise en charge de tous les éléments sus-cités, le paiement des
fournitures scolaires.
Les élites
Depuis que le développement rime avec la promotion de l’initiative privée, c’est
véritablement le glas de l’Etat providence (PNUD, 1996) qui a sonné dans des sociétés où
l’Etat est resté pendant plus de vingt ans le seul acteur de développement. La fin de
l’interventionnisme étatique s’accompagne d’une privatisation des stratégies de
développement. Le processus de développement communautaire convoque sans aucun
doute la contribution de tous les membres de la communauté dans les programmes
d’amélioration des conditions de vie des populations. Cependant, on note aujourd’hui la
prééminence des élites (urbaines), des leaders communautaires et chefs traditionnels dans
les initiatives dites de développement communautaire surtout dans les centres de
l’Adamaoua et de l’Extrême Nord. C’est ce qui justifie leur implication dans la mise en œuvre
de ces structures éducatives. Quand ce ne sont pas les autorités traditionnelles, ce sont ces
élites qui octroient leurs terrains ou leurs logements pour abriter ces structures. A Pitoaré et
Doualaré à Maroua, comme dans les quartiers Haoussa et Ngaïkada à Bertoua II, ces
centres ont été hébergés par des élites qui ont rétrocédé à la communauté des locaux privés
ou ceux initialement construits pour abriter des écoles coraniques. Dans l’Adamoua, les
APEC les sollicitent pour le suivi et le contrôle des activités pédagogiques dans les centres.
Les municipalités
L’appui des collectivités locales décentralisées aux CPC et CEBNF n’est pas
systématique dans l’ensemble des zones de l’étude, surtout à l’endroit des centres
d’éducation de base non formelle. En effet, d’après les responsables des ONG (AUPAES,
REFEEBE, AAPPEC et FOREDEN), les mairies sont généralement sollicitées pour
l’identification du site devant abriter le centre, soutenir les communautés dans la mise en
place des infrastructures et équipements, de même que pour la prise en charge du salaire
des enseignants (CPC de Zaria I, CPC de Bobbodji, CEBNF de Bobbodji, CEBNF Sebore
Djangol dans l’Adamoua). Mais, les réponses apportées ne sont pas toujours à la hauteur
des attentes de ces populations démunies. Si pour le premier point, on a le plus souvent
constaté leur réelle implication surtout en zones urbaines, les autres aspects reviennent
entièrement aux communautés.
Cependant, à l’Est Cameroun, La Commune Rurale de Mindourou a pris en charge la
construction de deux Ecoles Maternelles Communautaires et le paiement des salaires des
enseignants (à Malen et à Mayang), qu’elle a équipées de tables-bancs, d’armoires, de
59
cours de recréation avec espaces de jeux et de latrines. C’est pourquoi ces deux CPC ne
sont plus inscrits sur la liste des établissements encadrés par l’AAPPEC. En outre, dans les
CEBNF de Djangol et de Bobbodji (province de l’Adamoua) la municipalité contribue
régulièrement au paiement des salaires des animateurs.
Les sociétés de développement
Le rôle des sociétés de développement, en tant qu’acteur de développement local,
n’est pas à ignorer. Dans la partie septentrionale, les régions de culture du coton sont parfois
assistées par la SODECOTON dans le cadre du paiement des salaires du personnel
enseignant. Cependant, il convient de relever que cette assistance n’est ni systématique, ni
régulière. C’est principalement dans le CPC de Maza que cette assistance a été relevé par
nos informateurs.
Les églises et les communautés musulmanes
Dans la localité de Mora et à Bertoua, le CEBNF de Méja et le CPC de Gaïmona sont
respectivement accueillis par les confessions religieuses, ce qui a un impact sur le
déroulement des activités pédagogique et du calendrier scolaire. Dans la ville de Maroua, les
CEBNF de Lopéré, de Pitoaré sont logés dans des écoles coraniques.
IV.2- La société civile et les organisations intern ationales
Les acteurs de la société civile
La notion de société civile est assez complexe et définit un ensemble d’acteurs qui a
fait irruption sur l’espace public, jadis exclusivement dominé par l’Etat, pour désormais
prendre en charge les questions de développement au niveau des communautés. C’est ce
qui justifie alors le rôle des ONG dans la dynamique de promotion de développement local.
Dans le cadre de la mise en œuvre des CPC et CEBNF, plusieurs structures constituent un
relais important entre les communautés et les bailleurs, tant au niveau de la mobilisation des
communautés qu’au niveau de la recherche de financement des activités éducatives :
AUPAES à l’Extrême Nord ; ANDRHOM, REFEEBE dans la province de l’Est et FOREDEN
dans l’Adamaoua. Par ailleurs, l’ONG ADAMS est impliquée dans l’enregistrement des
naissances des enfants des CPC de l’Adamaoua.
Cependant, la plupart des ONG qui sont impliqués dans la mise en œuvre des
CPC/CEBNF dans les sites ont un personnel qui n’a toujours reçue une formation de base
adéquate pour assurer une meilleure supervision pédagogique de ces structures.
60
Les organisations internationales
Dans la mise en œuvre de leur politique, les acteurs de la société civile sollicitent des
appuis extérieurs. Dans le cadre des CPC et CEBNF des localités observées, le rôle
prépondérant de l’UNICEF est revenu comme facteur important de développement de l’offre
éducative dans ce secteur. La plupart des CPC a été entièrement construit à Maroua7 avec
l’appui financier de cette organisation. Si cette assistance a été régulière et importante
pendant plus de cinq ans dans l’Extrême Nord, depuis deux années, l’appui financier apporté
à AUPAES n’a plus permis d’assurer les investissements en infrastructures scolaires. C’est
ainsi que s’est développée la construction des hangars en béton, constitués essentiellement
d’un matériau en dur (tables bancs, tableau, bureau de l’enseignant, etc.), en l’absence
d’une dotation suffisante. C’est le cas des CPC/CEBNF de Lougguéo Makkaya, de Wourndé
Frolinat (Maroua), des CPC/CEBNF de Migawa (Mora).
Dans certaines localités, ces équipements ont été assurés par les fonds PPTE (cas
du CPC Zalla), ou même avec l’appui d’autres bailleurs de fonds tels que la Coopération
Française, les financements de l’Union Européenne, l’ONG Pain pour le Monde, etc.
IV.3- Le rôle de l’Etat
Les activités menées dans le cadre de ces CPC/CEBNF impliquent une multiplicité
d’acteurs relevant des certains départements ministériels (justice, santé, jeunesse, etc.).
S’agissant du ministère de la justice, c’est au niveau des parquets que s’établissent
les actes de naissance et les actes supplétifs. Dans ce sens, les responsables des ONG
locales ont sollicité des responsables des services compétents un allègement des coûts afin
de faciliter une plus grande participation des parents à cette initiative visant une plus grande
scolarisation des enfants dans ces localités8. Dans certaines localités comme à Maroua et à
Abong Mbang, certaines charges relatives à l’établissement de ces documents civils ont été
simplement supprimées.
Concernant le ministère de la santé, la contribution des responsables sanitaires
(médecins, infirmiers) est importante pour la délivrance des certificats d’âge apparent à des
coûts raisonnables.
Quant au ministère de la jeunesse, c’est en terme de formation des moniteurs de
certains centres faisant aussi dans l’alphabétisation que s’établit le partenariat.
Au niveau du MINAS ou du MINCOF, les sollicitations des ONG permettent de mieux
renforcer la composante groupes vulnérables et la dimension genre, en favorisant une plus 7 Il s’agit particulièrement des CPC de Meskine, Mazza, Tchoffobani, Papata, Dogba, Palar II, Salak, Gayak, Katoual, Kongola. Par ailleurs, le financement de la construction de certains CEBNF a également été assuré par l’UNICEF (Tchoffobani, Logguéo). 8 En 2003/2004, près de 500 enfants encadrés par le REFEEBE, soit plus de la moitié des enfants inscrits dans les CPC, ne possédait pas d’acte de naissance.
61
grande implication des femmes et des parents pour la scolarisation des filles dans ces
localités où la scolarisation semble déjà se faire au grand désavantage des filles.
Au demeurant, il faut ajouter que l’implication du MINEDUB est localement
matérialisée par l’organisation des séminaires pédagogiques dans le cadre de la formation
continue du personnel enseignant des CPC et CEBNF. C’est généralement avec l’appui des
inspections d’arrondissement de l’éducation de base que sont effectuées les séminaires
pédagogiques.
IV.4- Caractérisation des interactions entre parten aires
Sur le plan horizontal, de l’avis de plusieurs responsables des structures rencontrées,
il n’y a pas une collaboration efficace entre les différentes parties prenantes dans la mesure
où chacune semble fonctionner selon sa philosophie, ses moyens, une situation qui pourrait
s’expliquer par une faible coordination au niveau national, notamment par la tutelle
ministérielle. Il faut aussi ajouter l’absence de visibilité des actions de ces centres au niveau
des statistiques officielles établies par les inspections d’arrondissements, les délégations
départementales et les délégations provinciales. Toutefois, l’organisation des ateliers et des
séminaires est parfois un espace d’échange d’expériences et des difficultés entre différents
responsables des structures impliquées dans la prise en charge de ces centres. En outre, la
plupart des CEBNF encadrés par les ONG locales a été transféré à l’Etat, à la suite de leur
meilleur fonctionnement ayant par ailleurs fait émergé une forte demande éducative dans
certaines localités (voir en annexe).
Sur le plan vertical, les rapports d’activités, les missions d’inspection et de suivi des
services déconcentrés du MINEDUB facilitent la collaboration avec l’administration et parfois
sporadiquement l’appui de celles-ci.
62
CHAPITRE TROISIEME
ETAT DE FONCTIONNALITE DES STRUCTURES
D’EBNF ENCADREES PAR FEED A DOUALA
63
Cette étude se proposait également d’examiner les possibilités d’extension de l’appui
de l’UNICEF aux structures d’encadrement des centres d’éducation de base non formelle
dans le Littoral. C’est la raison pour laquelle, nous analysons dans cette partie la
fonctionnalité physique et pédagogique des structures créées et encadrées par l’ONG
Femme - Enfant - Education (FEED). La motivation à encadrer les enfants est partie de l’aide
que quelques personnes volontaires ont consentie en faveur des jeunes en créant le « foyer
de Bonamoussadi ». Ce foyer était destiné à donner une seconde chance d’adaptation aux
enfants vulnérables en les soumettant à des programmes scolaires très proches de ceux de
l’enseignement primaire formel. L’ONG FEED va ainsi prendre naissance dans un
environnement difficile, mais qu’il respecte. C’est pour cela que les programmes seront
appliqués de manière beaucoup plus flexible, de manière à préserver les enfants de tout
nouveau choc psychologique.
Trouvant définitivement sa vocation dans l’encadrement des enfants provenant des
couches vulnérables de la population âgée de 3 à 18 ans (orphelins, exclus du système
scolaire, analphabètes, enfants exerçant des activités génératrices de revenus,…). L’ONG
FEED, créée et reconnue légalement en Avril 2003, fait fonctionner successivement le
CEBNF d’Akwa dès septembre 2003 ; celui de Japoma en septembre 2004 et le CPC de
Bépanda en décembre 2005. L’ONG se donne ainsi pour défi de promouvoir avec les
jeunes, l’efficacité professionnelle à même de leur permettre de s’insérer facilement dans le
tissu socioéconomique à travers l’auto-emploi ou le recrutement en entreprise.
I- FONCTIONNALITE PHYSIQUE DES STRUCTURES ENCADREE S PAR L’ONG
FEED
I.1- Nature des domaines
Le CPC de Bépanda
Le domaine occupé par le CPC de Bépanda a été cédé à l’ONG FEED par la
communauté. Bien qu’il n’existe pas de titre de propriété et de limites clairement indiquées
par une clôture, le CPC de Bépanda présente des possibilités d’extension. Il faut par ailleurs
noter que le centre n’a pas d’installation sanitaire adéquate : eau, latrine, système
d’évacuation des eaux de pluies, fosses septiques, etc.
Les CEBNF de Japoma et Akwa
A l’instar du CPC de Bépanda, les domaines des CEBNF d’Akwa et de Japoma ont
été cédés à l’ONG par la communauté. Si le CEBNF d’Akwa présente un environnement
64
matériel viable (alimentation en eau potable, approvisionnement en électricité), celui de
Japoma donne l’allure d’un centre sinistré (charpente en mauvais état, absence de battants
de porte et de fenêtre, absence de latrine propre à l’école, absence d’eau potable et
d’électricité, etc.)
I.2- Bâtiments et aires de jeux
En nous intéressant aux bâtiments et aires de jeux, nous voudrions savoir, comme
c’était le cas ailleurs, les matériaux constitutifs des bâtiments et la qualité du cadre
d’apprentissage.
I.2.1- Matériaux constitutifs des bâtiments
Le CPC de Bépanda
Au CPC de Bépanda, les murs sont en blocs de ciment, crépis et peints, tandis que
les toitures plus ou moins bien entretenues sont en tôles. Cependant, les fenêtres ne
disposent pas de battants.
65
Les CEBNF de Japoma et Akwa
Alors que les murs du CEBNF d’Akwa sont en bois, ceux du CEBNF de Japoma sont
en blocs de ciment. Dans les deux centres, le sol est revêtu de ciment. Les salles de classe
peu réglementaires ont des volets. Le CEBNF de Japoma ne dispose pas de battant, ni pour
les portes, ni pour les fenêtres. Cependant, les battants de portes et de fenêtres du CEBNF
d’Akwa sont métalliques. Dans ces centres, la charpente est en mauvais état.
I.2.2 De la qualité du cadre scolaire
Dans l’ensemble, aucun centre ne dispose d’aire de jeux. Les installations sanitaires
sont rares, voire inexistantes. Les espaces ne sont pas aménagés pour accueillir et encadrer
les enfants. En effet, l’enquête révèle que les centres offrent le visage désespérant d’une
architecture faite de quelques bâtiments tenant lieu de salles de classe et abritant les
services administratifs. Les salles sont peu confortables et ne disposent pas suffisamment
d’espace pour contenir décemment tous les apprenants. Le système d’évacuation des eaux
fait défaut.
En l’absence de cantine scolaire, il existe des coins de fortune situés à proximité des
centres offrant des aliments (beignets, friandises, etc.). Cela fait que les Responsables des
centres ne peuvent rien garantir de la qualité des aliments vendus et consommés par leurs
élèves.
66
II- FONCTIONNALITE EN MATERIEL ET EQUIPEMENT DES ST RUCTURES
ENCADREES PAR L’ONG FEED
Le CPC de Bépanda
Le cadre d’apprentissage n’y est pas très approprié. En effet, les vingt (20) élèves
régulièrement inscrits à la rentrée scolaire 2006/2007 s’assoient sur des tables-bancs
inadaptées pour leur âge, dans une salle de classe mal aérée et peu éclairée. Le mobilier
disponible fait état de l’absence d’armoire de rangement, de table et de chaise pour
animateur. Dans ces conditions, le travail individuel et collectif des élèves en prend un
sérieux coup.
Les CEBNF de Japoma et Akwa
Dans les centres de Japoma et Akwa, le mobilier n’est pas identique. A Akwa, l’on
dénombre 30 tables-bancs, 15 tables et 25 chaises pour élèves et beaucoup de longs bancs,
tandis qu’à Japoma en revanche, on dénombre seulement 5 longs bancs.
Dans l’ensemble, ce mobilier reste insuffisant et inadapté. Que ce soit à Akwa ou à Japoma,
il n’existe ni armoire de rangement, ni table, ni chaise pour animateur. Les moyens
localement disponibles (03 machines à coudre pour le centre de Japoma, 05 micro-
ordinateurs, 03 casques de coiffure et 05 machines à coudre pour celui d’Akwa) sont
insuffisants et parfois mal entretenus.
III- FONCTIONNALITE PEDAGOGIQUE DES STRUCTURES ENC ADREES PAR
L’ONG FEED
Ici seront présentés le personnel, les effectifs des apprenants, les programmes et
contenus d’enseignement, tout en insistant sur la proximité et le lien entre l’éducation et
l’environnement.
67
III.1- De la population des centres
Le CPC de Bépanda
Deux animateurs (01 femme et 01 homme) y assurent l’encadrement de vingt
enfants, dont 11 filles et 09 garçons. L’un des deux animateurs a reçu une formation
professionnelle et l’autre est formé sur le tas. Les salaires sont de 20 000 Fcfa et 15 000 F
cfa.
Les CEBNF de Japoma et Akwa
A Akwa, l’on dénombre 06 animateurs (05 hommes et 01 femme) pour 76 élèves (30
filles et 46 garçons). Parmi les animateurs, 03 ont reçu une formation à l’ENIEG, 01 a été
formé à l’animation communautaire, et deux ont été formés dans des domaines autres que
l’enseignement. Les salaires se situent au-dessus de 25 000 Fcfa.
A Japoma, 02 animateurs (01 femme et 01 homme) assurent l’encadrement de 30
élèves également répartis entre les sexes masculin et féminin. L’un des deux animateurs a
été formé à la profession enseignante dans une école appropriée, tandis que l’autre s’est
formé sur le tas. Les salaires sont de 20 000 fcfa et 15 000 fcfa et
III.2- Activités ou disciplines et contenus des ens eignements
a. Les activités d’enseignement menées dans les CPC et leurs contenus sont ceux
de l’école maternelle camerounaise : vie pratique, initiation à la mathématique,
initiation à la langue écrite, graphisme, activités ludiques.
b. Les disciplines enseignées dans les CEBNF sont : l’Orthographe, l’Etude de
texte, les Mathématiques, les Sciences et l’Education à l’Environnement,
l’Education à la santé et l’Education civique et morale. Les contenus sont ceux
des programmes officiels des écoles primaires camerounaises.
D’autre part, il existe un programme de renforcement des capacités professionnelles
dans les domaines de l’Informatique, de l’Electricité-auto, de la Coiffure, de l’Esthétique, de
la Couture, qui alterne par endroits avec celui de l’alphabétisation proposé par le MINJEUN,
aux niveaux I, II et/ou III de l’enseignement primaire formel. Ces niveaux I, II et III
correspondent à trois années d’apprentissage, au lieu des six années telles qu’elles sont
observées dans les écoles primaires du système formel.
Aussi FEED encadre-t-il au total 126 élèves inégalement répartis entre les centres
de Japoma, Bépanda et Akwa, élèves qui bénéficient de l’expertise d’une dizaine
d’encadreurs.
68
III.3- Lien entre l’éducation et l’environnement so cial de l’enfant
Le lien est perçu à travers la modification de l’environnement des enfants/élèves
grâce aux enseignements reçus : les leçons d’écriture et de lecture amènent une
amélioration du comportement des élèves qui, une fois chez eux, s’efforcent de
retransmettre les connaissances acquises soit à leurs parents, soit à leurs pairs. Ainsi, les
petits métiers auxquels on les soumet en terme d’apprentissage leur permettront de subvenir
à leurs besoins et à ceux de leur famille.
III.4- Proximité des écoles maternelles et primaire s
Seuls le CPC de Bépanda et le CEBNF de Japoma bénéficient de la proximité
d’écoles primaires ou maternelles (moins d’un kilomètre).
IV- LES TYPES DE PARTENAIRES ET D’APPUIS REÇUS
Les partenaires sont nombreux à l’instar de l’UNICEF (dotation en mobilier et en
matériel didactique et appui aux formations continues), du HCR/Croix Rouge (subventions
pour réfugiés placés dans les centres), de CARE International.
IV.1- Les acteurs communautaires
Les administrations déconcentrées (Mairies) et les communautés villageoises
(chefferies) accordent leur soutien à l’ONG FEED sur le plan matériel (attribution des
domaines fonciers).
IV.2- Le rôle des institutions étatiques
Le Ministère de la Jeunesse, le Ministère de l’Education de Base ainsi que celui des
Affaires Sociales assistent techniquement l’ONG FEED par l’envoi des personnes-
ressources.
IV.3- Caractérisation des interactions entre parten aires
Les interactions entre les partenaires sont multiples mais parfois non coordonnées.
De même, les programmes « Education de Base » du MINEDUB et « Alphabétisation » du
MINJEUN présentent certaines ressemblances mais également des différences. Une entente
de ces deux ministères clés dans l’animation de centres communautaires permettrait une
plus grande synergie des actions éducatives entreprises du fait d’un programme allégé
tenant compte des contraintes du terrain.
69
CHAPITRE QUATRIEME
ANALYSE ET INTERPRETATION
DES RESULTATS
70
Il est question ici de nous attarder particulièrement sur les conséquences des actions
entreprises dans le cadre de l’initiative des CEBNF et CPC dans les sites étudiés, afin de
faire des recommandations relatives à l’initiative elle-même mais surtout, par rapport à sa
mise en œuvre par les ONG.
Par ailleurs, compte tenu des résultats obtenus, il est important de discuter de la
pertinence de la continuation de l’intervention sur chacun des sites appuyés jusque là par
l’UNICEF, sur la base des requêtes formulées par les partenaires (ONGs). Pour ce faire, il
est important de s’interroger sur l’atteinte ou non des objectifs initialement assignés aux
centres dans le cadre du Programme Education de Base, afin de montrer l’importance de la
pérennisation (éventuelle) des appuis multiformes reçus de l’UNICEF ou des autres
partenaires impliqués dans la mise en œuvre de cette initiative.
Ce chapitre nous donnera donc l’occasion de relever les effets réels de l’action
entreprise par les partenaires, pour déboucher sur des recommandations, qui devraient
orienter les actions futures de l’UNICEF dans les différentes zones étudiées.
I- LE CADRE INSTITUTIONNEL
Avant de discuter les résultats obtenus, il est loisible de rappeler quelques aspects du
cadre institutionnel de l’Education de Base Non Formelle (EBNF), en spécifiant les CPC et
les CEBNF.
I.1- Des objectifs du programme d’éducation de base non formelle au
Cameroun
D’après le Document Cadre de l’Education de Base non Formelle9, l’éducation
de base non formelle a pour objectif général d’ « assurer une formation intégrale à
tous les apprenants filles et garçons à travers l’acquisition de savoirs, savoir-faire,
savoir-être et habiletés en vue de leur insertion sociale ». En d’autres termes, cette
forme d’éducation permet à l’apprenant de développer des compétences de vie
courante (CVC).
Plus spécifiquement, il s’agit de :
- « Permettre à tout apprenant, quelles que soient ses conditions socio-économiques,
d’acquérir les connaissances instrumentales en lecture, écriture et calcul (aujourd’hui
appelé Mathématiques), en vue d’accroître ses performances dans son vécu quotidien ;
9 En cours d’élaboration au MINEDUB.
71
- Développer chez l’apprenant les compétences de vie courante lui permettant de
s’épanouir, de mieux comprendre, de transformer et sauvegarder son environnement
social, culturel, économique et physique ;
- De développer chez l’apprenant et particulièrement la fille des compétences dans les
filières professionnalisantes. »
I.1.1- Cas des CPC
Dans le cadre du Programme d’encadrement de la petite enfance, l’orientation
générale de l’éducation dans les CPC a été définie par le MINEDUC et l’UNICEF afin
d’harmoniser les activités éducatives de la petite enfance au Cameroun.
L’objectif général de ce programme est d’assurer à l’enfant dont l’âge varie entre 3 et
5 ans « un encadrement adéquat lui permettant de jouir d’une bonne santé mentale,
physique, morale, intellectuelle et psychique pour un développement harmonieux de sa
personnalité et une meilleure intégration dans son environnement, d’assurer le suivi scolaire
chez les élèves de 6 à 8 ans » (MINEDUC/UNICEF, 2000 :8). Plus spécifiquement, ce
programme vise à :
- Eveiller et développer les potentialités physiques, intellectuelles et morales des
enfants de 3 à 5 ans ;
- Faire acquérir des habitudes et habiletés de base nécessaires à leur bonne
intégration dans l’environnement ;
- Créer les conditions d’un passage harmonieux de l’enfant du cadre familial ou du
préscolaire non formel à l’école primaire ;
- Renforcer les acquis préscolaires des enfants de 6 à 8 ans »
Concernant leur organisation et leur fonctionnement , les CPC ont :
- Un (e) coordonnateur/trice. C’est à ce/tte dernier/ère que revient la gestion
administrative et pédagogique du centre. Sur le plan pédagogique, il est chargé
de la gestion quotidienne du centre puisque c’est lui qui recrute les enseignants et
assure l’inscription des enfants.
La réalité du terrain révèle que dans la plupart des CPC visités, les contraintes
salariales ne permettent pas toujours aux AMEF de recruter un coordonnateur. C’est
pourquoi il existe généralement un animateur qui assure parallèlement cette fonction. La
surcharge des activités a souvent conduit les présidentes et les trésorières des AMEF à
assurer respectivement la gestion administrative (recrutement des enfants, conservation des
documents) et financière des centres préscolaires.
- Un ou des animateurs/trices chargé(e) (s) d’assurer les enseignements. Ainsi, ils
doivent avoir au moins un niveau du CEPE et du BEPC de préférence.
72
De manière générale, la qualité du personnel est loin des attentes, puisque le niveau de
formation initiale est rarement proche de celui de la classe de 3ème. L’absence d’une
formation continue systématique ne permet pas à ces animateur/trices d’être à la pointe des
innovations pédagogiques. Aussi les CPC connaissent-ils une insuffisance qualitative et
quantitative du personnel. Par ailleurs, le fonctionnement des CPC en classes jumelées ou
multigrades et la cohabitation avec les CEBNF ou les écoles primaires ne sont pas de nature
à favoriser l’épanouissement des petits enfants dans l’enceinte scolaire.
Concernant la méthodologie , les approches d’enseignement varient d’un centre à l’autre,
et surtout d’une localité à l’autre. Ceci témoigne de la faiblesse de l’encadrement
pédagogique apporté par les encadreurs des ONG et surtout de la méconnaissance des
innovations pédagogiques par les responsables des ONG rencontrées sur le terrain. En
outre, les animateurs sans qualification au sortir des rencontres pédagogiques où ils
prennent ce qui est présenté par les enseignantes des écoles maternelles formelles comme
modèle, éprouvent d’énormes difficultés dans la transposition didactique de ce qu’ils ont
appris. C’est ce qui donne lieu à un large spectre de méthodes d’enseignement, de pratiques
et d’approches pédagogiques n’ayant pas toujours une commune mesure avec les méthodes
d’animation avérées. Enfin, au niveau des encadreurs des ONG, comme au niveau des
animatrices, on a noté une ignorance de l’existence d’un programme d’encadrement de la
petite enfance élaboré par le ministère, pourtant entré en vigueur depuis 2000.
Concernant les activités, l’absence des aires de jeu et des espaces pour matérialiser les
différents ateliers et coins supposés exister dans le préscolaire ne permet pas toujours
d’atteindre les objectifs escomptés. Les activités observées sont loin de développer chez
l’enfant les aptitudes d’éveil. Ce problème peut provenir de la cohabitation des salles et de
l’inadaptation du mobilier (utilisation des tables bancs pour des enfants du niveau
préscolaire).
Concernant le lieu de la création des CPC, certains ne sont pas installés à proximité des
écoles primaires ou des CEBNF pour faciliter le passage de l’enfant à l’école primaire. Par
ailleurs, d’autres centres sont créés sur des sites accidentés ou à proximité des routes, des
habitations de forte concentration. D’autres encore, en zone urbaine, sont traversés par les
routes. En zone rurale, ces centres sont régulièrement fréquentés par les animaux. Ce qui
expose les enfants à l’insécurité.
Concernant la pérennisation des acquis , la dynamique de coopération et la dynamique
communautaire ne sont pas bien articulées à cause de l’absence de l’information, de la
73
sensibilisation et la formation des parents et des leaders communautaires en matière de
gestion. Ainsi, même si ces CPC constituent des cadres de socialisation pour les enfants et
un espace de garde pour ceux-ci, leurs objectifs de départ sont difficilement atteints.
I.1.2- Cas des CEBNF
Les CEBNF ont été institués pour des groupes défavorisés qui n’ont pas accès aux
structures formelles d’éducation pour des raisons diverses : âge, abandon définitif ou
temporaire de l’école, difficultés matérielles et/ ou financières, pesanteurs socioculturelles. Ils
sont organisés et structurés de manière souple.
Cependant, dans la province de l’Est, comme dans les provinces de l’Adamoua et de
l’Extrême Nord, ces CEBNF sont créés en réponse à l’absence d’une école formelle. C’est
pourquoi, ils sont rapidement devenus, dans certains cas, la porte ouverte aux enfants du
préscolaire. A l’observation, cette souplesse donne lieu à l’anarchie qui se traduit par le non
respect des normes pédagogiques.
Concernant la qualification des animateurs , alors qu’ils devraient être formés dans les
mêmes écoles que les instituteurs en activités dans les écoles formelles, on s’est rendu
compte que la majorité ne présente pas de qualification professionnelle appropriée, encore
moins une qualification académique suffisante. A cette difficulté d’ordre qualitatif, s’ajoute le
fait que les CEBNF n’ont pas des enseignants en nombre suffisant, ce qui entraîne
généralement l’option pour des classes jumelées.
Concernant les programmes d’enseignement, les approches sont aussi variées que les
centres. Dans les localités où les enseignants n’ont pas reçu une formation initiale ou n’ont
plus été recyclés, les contenus des enseignements dispensés sont définis par les
enseignants concernés. Il s’agit généralement des programmes de l’enseignement formel.
Cette navigation à vue peut s’expliquer par l’absence d’un document cadre formalisé et
adopté pouvant faciliter l’harmonisation des pratiques sur le terrain. Cet état des choses rend
également difficile toute tentative d’évaluation des écarts entre la norme et la pratique.
A propos de l’ouverture de l’école sur son milieu, les activités sont davantage
scolaires sans réel ancrage à l’environnement, parce que calquées sur le modèle éducatif
formel. Aussi, les CEBNF n’ont-ils pas souvent permis de développer des activités visant la
professionnalisation des apprenants.
Concernant les méthodes d’enseignement, elles sont généralement directives (cours
magistral). On assiste peu à des situations pédagogiques de classes éclatées de l’intérieur
(classes² divisées en petits groupes) ou de l’extérieur (visites, leçons occasionnelles). Cette
74
insuffisance est en partie liée à un problème d’équipement, l’obsolescence des manuels
utilisés et la qualification du personnel. Par ailleurs, lorsque les animateurs sont recrutés
dans les CEBNF, les encadreurs des ONG ne leur précisent pas toujours l’ensemble des
attentes et des objectifs qui reviennent à ces structures. Ils se limitent alors à la simple
transmission-acquisition des savoirs scolaires ou des connaissances générales.
Concernant la fonctionnalité physique , les CEBNF sont pour la plupart construits sur des
domaines ouverts puisqu’ils n’ont généralement pas de clôture. Les bâtiments sont exigus et
vétustes. Les sols sont non revêtus et les cours de récréations ne sont pas aménagées en
aires de jeux.
Concernant la pérennisation des acquis , la dynamique de coopération et la dynamique
communautaire ne sont pas bien articulées à cause de l’absence de l’implication de la
communauté, à travers ses vieillards (véritables bibliothèques du monde) et les artisans
locaux dans les activités de formation des enfants.
En somme dans leur fonctionnement, les CEBNF ne constituent pas toujours des
moyens de professionnalisation ou pour assurer le passage des enfants de ce système vers
le formel.
II- ENTRE NORMALISATION ET REALISME : LES CRITERES D’ELIGIBILITE DES
CENTRES A L’APPUI DE L’UNICEF
De manière absolue, la création d’une structure d’éducation (de base non formelle)
doit répondre à un certain nombre d’exigences qui concourent à une meilleure fonctionnalité
didactique. Il faut rappeler que, en tant qu’institution de socialisation, les CPC, comme les
CEBNF s’inscrivent dans les perspectives du plan national de l’éducation de qualité pour
tous, adopté par le Cameroun en 2000. Ces exigences portent sur la qualité des
infrastructures, la qualité et la disponibilité des équipements, la pertinence des programmes,
la qualification du personnel, l’ouverture de l’institution sur son environnement, les
dynamiques communautaire et de coopération, etc.
Pour ce qui est de la philosophie de l’initiative, il faut lui imprimer une certaine vision.
Cette vision doit répondre à l’exigence Assurance-Qualité, à très faible coût, avec le
développement d’une gestion de type communautaire. Cette implication de la communauté
apparaît ici comme une condition pour la pérennisation de l’initiative au niveau local. Le
centre doit être ouvert à tous les enfants. Si au niveau des CPC l’âge des enfants doit varier
entre 3 et 5 ans, au niveau des CEBNF, le centre doit être accessible à tous les enfants qui,
pour une raison ou pour une autre sont en marge du système d’éducation formelle.
75
Quelle que soit la nature du centre, le domaine doit être immatriculé, respecter les
règles d’urbanisme et présenter des possibilités d’extension. Par ailleurs, il doit être sécurisé
par une clôture, notamment dans le cas des CPC. Les bâtiments doivent être viables et
l’accès au centre doit être facile, sécuritaire et économique. Les salles de classe doivent
présenter un sol non glissant. La hauteur des murs doit être supérieure ou égale à 3 mètres.
Chaque salle de classe doit disposer d’un coin d’eau potable. La surface des fenêtres et des
portes doit faciliter une meilleure aération et un éclairage suffisant.
Concernant les CPC, ils doivent être construits à proximité d’une école primaire ou
d’un CEBNF pour limiter les déperditions et les abadons ; alors que le CEBNF ne doit être
envisagé que lorsque la distance entre lui et une école primaire est suffisamment grande.
Parce que le CEBNF supplée à l’absence créée par l’école primaire, il ne devrait en aucun
cas exister à proximité de celle-ci. Il faut une bibliothèque pour les CEBNF, une cantine ou
un coin de restauration sécurisé, des latrines séparées selon les sexes, éloignées des salles
de classe. Le revêtement des latrines doit être lavable avec un coin d’eau.
Il faut une cour de récréation vaste, sécurisée, aménagée et dotée de différentes aires de
jeux selon les âges. Le centre doit avoir un point d’eau potable, un logement du directeur ou
de l’animateur, pour une présence continue sur le site. Ce même logement peut servir à la
fois de lieu d’accueil et de sécurisation du matériel du centre.
Les salles de classe doivent être équipées en tables bancs pour les CEBNF et en
petites chaises et petites tables adaptées à la taille des enfants des CPC. Il faut également
une boîte à pharmacie, fournie en médicaments de première nécessité, et conforme aux
normes du MINEDUB. Il faut un bureau pour les animateurs, comprenant une table et une
chaise. Le matériel didactique (livres, craies, ardoises) doit être en quantité suffisante.
Les animateurs doivent bénéficier d’une formation professionnelle initiale. Le ratio
animateur-élève doit être de 1/45 pour les CEBNF et de 1/25 pour les CPC. La chaîne de
supervision pédagogique doit être fonctionnelle et assurée par les inspecteurs pédagogiques
nationaux, provinciaux et d’arrondissement, sans oublier les autres experts en éducation, en
liaison avec les cadres du MINJEUN. Il faut également une formation continue avec des
modules d’animation et de supervision pédagogique. Les méthodes d’enseignement doivent
être actives et l’approche genre une exigence. Dans l’optique de la professionnalisation des
enseignements, il faut des ateliers de formation des élèves dans les CEBNF. Les activités à
y développer tiendront compte des sensibilités de la région pour une meilleure insertion
sociale et économique des apprenants.
La dynamique communautaire doit être mise en place à travers une meilleure
implication de tous les membres de la communauté, quel que soit le type de centre. Les
activités doivent être entreprises de concert avec les cadres du MINJEUN, du MINAS, du
MINPROFF, du MINJUSTICE, du MINSANTE, du MINPLAPDAT, du MINEFOP, du
76
MINPMEESA et du MINEDUB. Les municipalités et les sociétés de développement doivent
être également parties prenantes.
La dynamique de coopération permet de créer des synergies entre les différents
partenaires en vue des appuis concertés. Il s’agit notamment des ONG, des partenaires
privés, des organismes de développement, de l’administration publique et les municipalités.
Au regard des résultats obtenus sur le terrain, ces préalables normatifs invalideraient
l’admission de tous les CPC et les CEBNF visités au soutien de l’UNICEF. Seulement, vu le
contexte d’extrême pauvreté et par souci de réalisme, deux groupes de critères ont été
retenus pour la sélection des cas éligibles à l’appui de l’UNICEF. Ces critères catégoriques
portent sur le domaine et la sécurité/qualité. En ce qui concerne le domaine, il importe que
celui-ci soit cédé au centre sur la base d’un texte formellement écrit et légalisé par une
autorité. Il doit également présenter des possibilités d’extension. Quant à la sécurité, elle
concerne la nature du terrain qui doit présenter moins de risques et la qualité du
cadre/enseignements: des bâtiments, murs, toits, ouvertures, latrines acceptables,
enseignants qualifiés, programmes officiels…
Les dix critères retenus en définitive sont :
1. la sécurité foncière ;
2. les Infrastructures définitives ou semi-définitives ;
3. un animateur régulièrement rémunéré ;
4. le niveau de l’animateur (CEP au moins pour les CPC et 4ème pour les CEBNF) ;
5. la structure doit être spécifiquement un CPC ou un CEBNF ;
6. l’existence d’une école primaire à proximité ;
7. le respect des programmes officiels ;
8. l’existence de structures associatives de base ;
9. la supervision régulière de la structure par les structures déconcentrées de l’état ;
10. les effectifs des enfants dans les CPC sont au moins 25 pour CPC et 45 pour les
CEBNF.
77
CHAPITRE CINQUIEME
RECOMMANDATIONS
EMC DE MALEK (District du Dja, Arrondissement d’Abong Mbang)
78
L’analyse des données recueillies révèle que la demande en éducation va au-delà de
la simple formulation quantité demandée/coût. C’est un processus d’analyse des relations
entre un ensemble complexe d’institutions, d’organisations, de systèmes et de valeurs. Il faut
tenir compte du contexte social dans lequel l’éducation est demandée. Cela suppose que,
pour améliorer la qualité de l’éducation, il est impératif de développer une politique
holistique. Celle-ci, dans le cadre de l’éducation non formelle, doit être orientée par l’atteinte
des objectifs que la communauté s’est fixée. C’est sur cette base qu’un certain nombre de
recommandations sont proposées en toute modestie dans l’espoir de favoriser la continuité
de l’intervention des ONG locales et de leurs partenaires avec le souci de garantir
l’Assurance qualité. L’ensemble des recommandations qui ont été recueillies ou celles qui
jaillissent de l’analyse des données collectées sont regroupées selon les cibles. Au terme de
l’analyse, un modèle de fonctionnement des CPC ainsi que celui des CEBNF a été élaboré
et proposé comme une situation paradigmatique d’opérationnalisation de ces structures.
V.1- RECOMMANDATIONS CIBLEES
* AU MINEDUB
1) définir clairement et adopter le cadre institutionnel de fonctionnement de l’EBNF
au Cameroun. Comme le souligne le Rapport final de la Revue à mi parcours du
Programme, (UNICEF, 2005 :53), « la plupart des dossiers relatifs aux politiques
sont entamés et des drafts de documents produits. Cependant, le plaidoyer devra
être mené pour l’adoption des différents textes et leur mise en œuvre » ;
2) vulgariser le concept EBNF et le programme d’encadrement de la petite enfance
en mettant à la disposition des acteurs de terrain la documentation existante ;
3) former les animateurs et les coordonnateurs à la mise en œuvre du programme
d’encadrement de la petite enfance ;
4) harmoniser les curricula dans les CEBNF par la mise en place d’un plan de
formation ;
5) développer et harmoniser un système de coordination des interventions des
partenaires ;
6) mettre en place un dispositif de coordination et de suivi des activités des CPC et
CEBNF par une meilleure implication des Inspecteurs d’Arrondissement de
l’Education de Base (IAEB) notamment dans l’encadrement pédagogique des
animateurs et des coordonnateurs ;
7) renforcer les capacités des acteurs de terrain par l’organisation régulière des
séances de formation permanente en leur faveur (responsables des AMEF, des
APEC, des OLPE, des APEE, des Comités de Gestion communautaire, des
79
structures locales des Ministères des affaires sociales, de la Santé, de la
Jeunesse, de l’Education de Base, les élus locaux, les officiers d’Etat civil, des
ONG d’encadrement, etc.) dans des domaines aussi variés que la planification
stratégique, le management, la gestion des ressources humaines, la recherche
de financement ;
8) développer une approche intégrée autour de cette initiative, en associant d’autres
acteurs dans la planification de l’initiative afin de rationaliser les appuis apportés.
Ceci peut se faire par :
• le développement d’un réseau fiable de communication entre les
différents acteurs ;
• la création d’un cadre de concertation participative devant favoriser
l’implication active et effective de l’UNICEF, des Institutions étatiques
(MINEDUB, MINAS, MINJEUN, MINSANTE, MINJUSTICE) ainsi que des
ONG partenaires ;
9) inciter les ONG à respecter les normes architecturales et de sécurité, tout au
moins en matière d’acquisition de terrain, de mobilier et de construction des salles de
classe ;
10) élaborer un cahier de charges clair pour la mise en place des structures
d’éducation de base non formelle ;
11) faire bénéficier aux structures d’éducation de base non formelle un paquet
minimum spécifique ;
12) contribuer à la prise en charge du personnel des structures d’éducation de base
non formelle ;
13) définir et harmoniser la fonctionnalité pédagogique des structures d’éducation de
base non formelle ;
14) renforcer les capacités pédagogiques des enseignants des CPC et CEBNF par
les recyclages et les séminaires de formation et les stages pratiques de courte
durée dans les écoles formelles ;
15) admettre les enseignants des CPC et CEBNF dans les ENIEG comme auditeurs
libres et leur délivrer une attestation de fin de formation ;
16) aider à développer les capacités des ONG en matière d’éducation.
80
* AUX ONG
La place des ONG dans la mise en œuvre de cette initiative est apparue
fondamentale dans les sites de l’étude. Cette place aurait été encore plus appréciable si elle
était renforcée par les actions spécifiques suivantes:
1) le recours à un personnel d’encadrement mieux averti des questions d’éducation en
général et de celles de la petite enfance en particulier, pour un meilleur suivi
pédagogique des animateurs et une éducation de base de qualité ;
2) l’accompagnement technique des communautés dans le développement des micro-
projets ;
3) le marquage des matériels et équipements du sceau des donateurs ou partenaires ;
4) la sensibilisation des leaders communautaires, des municipalités et des élites locales
pour leur plus grande implication dans la planification des activités des CPC et des
CEBNF. Une telle implication permettrait d’assurer la pérennisation des acquis ;
5) la promotion de l’équité du genre dans les actions d’éducation des enfants à partir du
préscolaire ;
6) la mise en place d’un système d’archivage et de collecte de données statistiques sur
l’évolution des CPC et CEBNF ;
7) la création des CPC à proximité des écoles primaires pour assurer le transfert des
flux scolaires et réduire les déperditions chez les enfants de 3 à 5 ans ;
8) la mise en place des classes spécifiques afin d’éviter les classes mixtes ou
multigrades dans les CPC et les CEBNF ainsi que la cohabitation entre CPC et
CEBNF. 9) la prise en compte de l’EBNF dans le cadre du réseautage actuel des ONG en
éducation ;
10) une plus grande mobilisation sociale autour de l’EBNF.
* AUX COMMUNAUTES
Bien que les CPC et les CEBNF soient une émanation des communautés dans la
plupart des localités visitées, la principale difficulté reste l’absence d’un système pérenne
d’autofinancement. Aussi, la question de l’implication de la communauté est-elle
sérieusement posée, et pour y remédier, il est important de développer des activités
génératrices de revenus. Seules ces dernières peuvent permettre un meilleur appui financier
au fonctionnement des CEBNF et des CPC, car c’est bien aux communautés qu’incombe le
fonctionnement quotidien des structures de base non formelles. En outre, elles doivent
assurer la sécurité foncière des structures d’Education de Base Non Formelle.
81
* AUX MUNICIPALITES
1) développer des programmes de sensibilisation et d’animation socio culturels pour
soutenir l’éducation de base non formelle afin de lutter contre la déscolarisation et la
pauvreté dans les communautés ;
2) renforcer l’implication des mairies. Elles doivent mener un véritable plaidoyer envers
les élus locaux, l’argument fondamental étant que plus que l’éducation formelle,
l’éducation non formelle mérite une attention particulière de leur part.
3) favoriser la sécurité (indépendance foncière des Centres) ;
4) appuyer matériellement et financièrement les structures d’EBNF ;
5) faciliter l’accès aux services sociaux de base (eau, hygiène, santé et énergie).
* AUX PARTENAIRES, l’UNICEF en particulier
1) exiger le développement au sein des CEBNF des activités socioprofessionnelles qui
permettraient à ces structures de garder véritablement leur identité de centre
d’éducation de base non formelle ;
2) appuyer l’Etat dans l’organisation régulière des séances de formation permanente
pour le développement et le renforcement des capacités des acteurs de terrain
(responsables des ONG, animateurs, membres des AMEF…) dans des domaines
aussi variés que la planification stratégique, le management, la gestion des
ressources humaines, la recherche de financement. Cette initiative relative au
renforcement régulier et permanent des capacités devrait concerner davantage les
animateurs des CPC/EMC et CEBNF en portant spécialement sur la maîtrise des
méthodes et techniques pédagogiques et d’animation, indispensables à la poursuite
quotidienne de leurs activités ;
3) faire le plaidoyer pour la définition et la mise en œuvre effective du cadre
institutionnel des CPC/CEBNF.
V.2- Paradigmes d’opérationnalisation des CPC et CE BNF
82
Diagramme 1 : Approche systémique d’un modèle de fonctionnalité de CPC
CIBLE • Enfants entre 3 et 5 ans
ACTEURS DE NIVEAU I
Parents, associations locales, familles, Elites, les leaders
communautaires.
INPUT
ACTEURS DE NIVEAU II • L’Etat à travers ses départements
ministériels concernés • Les collectivités territoriales décentralisées • La société civile (ONG, OSP) • Les partenaires au développement.
DOMAINE - Terrain respectant les règles de
l’urbanisme - Immatriculé/Document de cession
formalisée - Sécurisé par une clôture - Proximité d’une école primaire ou d’un
CEBNF
- Armoire de rangement des livres et autres documents officiels
- Chaise et table pour l’animateur - Petites chaises et petites tables adaptées
aux élèves - Animateurs qualifiés - Ratio animateur /élèves =1/25
CADRE SCOLAIRE - Cour de recréation vaste - Salles de classe bien éclairées, bien
aérées - Sol non glissant - Latrines aménagées et séparées par
sexe - Point d’eaux potables et coins d’eaux
dans les salles de classe - Cantines ou autres modes hygiéniques
de restauration - Boîte à pharmacie existante et fournie
en médicaments de première nécessité. - Aires de jeu (glissoires, sautoirs, roues
peintes, ballons…)
- Supervision pédagogique régulière par l’Etat
- Formation continue régulière - Dispositifs (contenus, programmes,
méthodes) centrés sur l’apprenant - Activités socio culturelles
- Construction des salles de classe et logement du Directeur/Animateur du centre
- Aménagement du domaine scolaire - Alimentation en réseaux et voiries divers - Travaux d’embellissement
- Équipement en mobilier scolaire et sanitaire - Équipement en matériels didactiques - Équipement en matériels de jeux
- Développement des attitudes de propretés, de
politesses, de respect de l’environnement et des habilités psychomotrices
Processus I Fonctionnalité physique
Processus II Fonctionnalité en équipement
- Adaptation et exécution des programmes d’enseignement/apprentissage en conformité avec les réalités locales
- Respect du programme officiel - Application des méthodes actives et participatives
appropriées - Suivi et évaluation
Processus III Fonctionnalité pédagogique
COMPÉTENCES
Enfant éveillé et épanoui, prêt pour l’entrée à l’école primaire/CEBNF
83
Diagramme 2 : Approche systémique d’un modèle de fonctionnalité de CEBNF
CIBLES • Enfants en âge scolaire non
scolarisés • Déperdus du système éducatif
formel • Adolescents ayant besoin d’être
alphabétisés pour recevoir des formations professionnalisantes.
ACTEURS DE NIVEAU I Parents, associations locales,
familles, Elites, leaders communautaires
INPUT
ACTEURS DE NIVEAU II • L’Etat à travers ses départements
ministériels concernés • Les collectivités territoriales décentralisées • La société civile (ONG, OSP) • Les partenaires au développement
DOMAINE - Terrain respectant les règles de
l’urbanisme - Immatriculé/Document de cession
formalisée - Sécurisé par une clôture - Eloignement d’une école primaire ou
d’un CEBNF
- Armoire de rangement des livres et autres documents officiels
- Chaise et table pour l’animateur - Tables bancs adaptés aux élèves - Bibliothèque/espace de lecture - Animateurs qualifiés - Ratio animateur /élèves =1/45 - Respect du calendrier scolaire
CADRE SCOLAIRE - Cour de recréation vaste - Salles de classe bien éclairées, bien
aérées - Sol non glissant - Latrines aménagées et séparées par
sexe - Point d’eau potable et coins d’eau dans
les salles de classe - Cantines ou autres modes hygiéniques
de restauration - Boîte à pharmacie existante et fournie
en médicaments de première nécessité. - Aires de jeux (terrain de football, de
basket …)
- Supervision pédagogique régulière par l’Etat
- Formation continue régulière - Dispositifs (contenus, programmes,
méthodes) centrés sur l’apprenant - Activités socio culturelles
- Construction des salles de classe et logement du Directeur/Animateur du centre
- Aménagement du domaine scolaire - Alimentation en réseaux et voiries divers - Travaux d’embellissement
- Équipement en mobilier scolaire et sanitaire - Équipement en matériels didactiques,…) - Équipement en matériels de jeu
- Acquisition des savoirs, savoir faire, savoir être, savoir devenir
- Développement des stratégies cognitives et des habilités intellectuelles et motrices.
Processus I Fonctionnalité physique
Processus II Fonctionnalité en équipement
- Adaptation et exécution des programmes d’enseignement/apprentissage en conformité avec les réalités locales
- Respect du programme officiel - Application des méthodes actives et participatives
appropriées - Suivi et évaluation
Processus III Fonctionnalité pédagogique
COMPÉTENCES
Les enfants adaptés socialement et/ou professionnellement
84
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88
ANNEXES
89
Les tableaux synthétiques des données
ANNEXE 1 Tableau 29 : Etat de fonctionnalité physique des CP C de la province de l’Adamaoua
Terrain Voirie et réseau divers Bâtiment N° Centres Année de
Création
Proximité
EP/EM Surface Propriétaire Clôture Eau Electricité Route Etat Classes Latrines Murs Porte fenêtres
Toiture Etat
1 Seka / oui 1500 Communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur claustra Tôle acceptable 2 Bayara / 2Km 1500 Communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur tôle Tôle acceptable
3 Mbalabg Djamtaréé
/ / 1500 communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur / tôle mauvais
4 Mbalang modibo
/ / 144 Communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur / paille mauvais
5 Tourmingal / / 1000 communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur bois tole acceptable
6 Mamberé Hassimi
/ 500m 2000 communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur / tôle acceptable
7 Dang / / 18 privé / / / Bitume Acceptable 1 / Semi dur bois tôle acceptable 8 Ngodi Maïborno / / 700 communauté / / / Bitume Acceptable 1 / Semi dur claustra tôle acceptable 9 Ngodi Mafalgao / / 6000 communauté / / / Bitume Acceptable 1 02 Semi dur claustra tôle acceptable 10 Bek teinguering / 2Km 2500 communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur claustra tôle Acceptable
11 Tchabal Bawourou
/ / 3000 comunauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur claustra tôle acceptable
12 Séboré Djangol / / 3000 comunauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur Claustra tôle paille acceptable
13 Toubourou / / 3000 comuunauté / / / Terre Mauvais 1 Briques de terre
tôle paille Mauvais
14 Bobbodji / / 1000 communauté / / / Terre Mauvais 1 / Briques de terre / tôle Mauvais
15 Zaria I / / 1500 communauté / / / Terre Mauvais 1 / dur / paille Mauvais 16 Burkina II / 100m 1500 communauté / / / Terre Acceptable 2 / Semi dur claustra tôle Acceptable 17 Bamyanga / 100m 1600 privé / / / Terre Acceptable 2 1 Semi dur claustra tôle Acceptable
18 Mandourou Kolsen
/ 100m 1600 / / / / Terre Acceptable 1 / dur tôle tôle Acceptable
19 Fouloukou / / 100 privée / / / Terre Acceptable 1 / Semi dur tôle tôle Acceptable
90
ANNEXE 2
Tableau 30 : Matériel et équipements des CPC de la province de l’Adamaoua
Mobilier Matériel didactique N° Centres
Tables Chaises Tableau noir
Petites tables
Petites chaises
Armoires Etagères
Etat Balançoire
Glissoire
Ballons
Boite logique
Pneus Ardoise
Filtre à eau
Table banc
Sceau
Etat
1 Seka 1 1 1 8 20 1 / Acceptable / / / / / / 1 28 bon 2 Bayara / / / / 30 / / Acceptable / / / / / / 1 / /
3 Mbalabg Djamtaréé
/ / / 1 20 / / Acceptable / / / / / / 1 / 1 /
4 Mbalang modibo
1 1 1 / 47 1 / Acceptable / / / / / / / / 1 /
5 Tourmingal
1 2 / 6 30 1 / Acceptable / / / / / / / / 1 bon
6 Mamberé Hassimi
1 / 1 / / / / Mauvais / / / / / / / 18 / médiocre
7 Dang / / 1 / 30 / / Acceptable / / / / / / / / / /
8 Ngodi Maïborno
1 1 1 8 30 1 / Bon / / / / / / 1 / / Bon
9 Ngodi Mafalgao 1 1 1 3 30 1 / Bon / / / / 4 14 1 / / Bon
10 Beka teinguering
/ / 1 3 30 1 / Bon / / / / 4 / / / / Mauvais
11 Tchabal Bawourou
/ / 1 3 30 1 / Bon / / / / / / / / / /
12 Séboré Djangol
2 / / / / / / Passable / / / / / / / 17 / Acceptable
13 Toubourou / / / / / / / / / / / / / / / / / / 14 Bobbodji / / / / / / / / / / / / / / / / / / 15 Zaria I / / / / / / / / / / / / / / / 10 / /
16 Burkina II 1 3 1 4 30 1 / Acceptable / / / / 3 34 1 / / Acceptable
17 Bamyanga 1 2 1 10 54 1 / Acceptable / / / / 3 43 1 / / Acceptable
18 Mandourou Kolsen 1 1 1 10 7 1 / Acceptable / / / / / / / / / /
19 Fouloukou 1 1 1 4 30 / / Bon / / / / / / 1 / / Bon
91
ANNEXE 3
Tableau 31 : Fonctionnalité pédagogique des CPC et des CEBNF de la province de l’Adamaoua
Effectifs des élèves en 2005-2006 Secteurs Nature du centre
Nom du centre (date de création)
G F T
Effectif des animateurs 2005-2006
Rémunération et régularité (2005- 2006 montant et nombre de mois perçus)
Bamyanga (2003)
75 80 155 03 10000 et 5000f 5 mois non payés Ngaoundéré ville CPC
Burkina 2 (2003) 22 29 51 01 10000F (6 mois impayés
Mambéré Hassimi
23 19 42 01 10000F 05 mois impayés
Mbalang Djamtaré
41 17 58 01 15000F 08 mois impayés
Massola 37 23 60 01 18000 02 mois impayés Ndigou Adamou 31 11 42 01 10000F 02 mois
impayés Ngaoussaye 41 23 64 01 30000F
CEBNF
Sadol Yaya Seka 11 17 28 01 10000F 5 mois impayés Bayara 18 09 27 01 7000 2 mois impayés Mbalang Modibo 36 32 68 01 28000 2 mois impayés Mbalang Djamtare
10 12 22 01 5000F 7 mois impayés
Tourmingal 18 07 25 01 5000 Mambéré Hassimi
26 06 32 01 /
Bélel
CPC
Massola / / / / / Sebore Djangol 12 07 19 01 10000F Selbe Darang 06 02 08 01 15000F 06 mois
impayés Zaria I 14 07 21 01 22500F payé par la
mairie
Martap
CPC
Bobbodji 07 13 20 01 22000F payé par la mairie
92
Laindé-Kané 50 33 83 01 Devenu une école publique
Toubouroum 52 76 128 01 Devenu une école publique
Seboré Djangol 70 37 107 02 22000F Par la mairie Bobbodji 50 30 80 01 22000F par la mairie
CEBNF
Selbe Darang 14 20 34 01 15000F
CPC Mandourou Kolsen
13 18 31 01 15000F
Nyambaka CEBNF Fouloukou
Kolsen 17 10 27 01
Dang 06 11 17 01 10000J 07 mois impayés
Ngodi Maïborno 10 20 30 Ngodi Mafalgao 08 06 14 01 30000 L’enseignant est
nouvellement recruté CPC
Beka Teinguering 09 15 24 01 10000F 01 mois impayé
CEBNF Dang 32 43 75 01 15000F Ngodi Mafalgao 37 18 55 01 30000F
Dang
Teinguering 17 14 31 01 20000F 03 mois impayés
93
ANNEXE 4
Tableau 32 : Fonctionnalité physique des CEBNF de l a province de l’Adamaoua
Terrain Voirie et réseau divers Bâtiment
N° Centres Année de Création
Proximité EP/EM Surfac
e Propriétaire Clôture Eau Electricité Route Etat Cla sses Latrines Murs Porte fenêtres Toiture Etat
1 Mambéré Hassimi
/ / 2500 Communauté / / / Terre Mauvais 1 1 Semi dur bois tôle Acceptable
2 Mbaalang Djamtaré / / 2000 communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur bois tôle Acceptable
3 Massola / / 4000 communauté / / / Terre Mauvais 2 / piquet bois paille Mauvais
4 Ndigou Amadou
/ / 4000 communauté / / / Terre Mauvais 2 / Brique de terre
bois paille Mauvais
5 Ngaoussay / / 2000 communauté / / / Terre Mauvais 2 / piquets / paille Mauvais
6 Sadol Yaya / / 2000 communauté / / / Terre Acceptable 2 / Briques de terre
/ tôle Mauvais
7 Dang / / 3000 communauté / / / Bitume Acceptable 2 / Semi dur claustra tôle Acceptable
8 Ngodi Maïborno / / 1000 communauté / / / Bitume Acceptable 2 / Semi dur claustra tôle Acceptable
9 Beka Teinguering
/ / 6000 communauté / / / Terre Acceptable 2 / Semi dur claustra tôle Acceptable
10 Tchabal Bawourou / / 3000 communauté / / / Terre Mauvais / / / / /
Mauvais
(détruit par
le vent)
11 Sebore Djangol
/ / / communauté / / / Terre Acceptable 2 / Semi dur / tôle Mauvais
12 Toubourou / / / / / / / / / / / / / /
devenu
école
publique
13 Bobbodji / / / communauté / / / Terre Acceptable 2 / Semi dur bois paille Mauvais
14 Selbe darang / / / communauté / / / Terre Mauvais 1 / Semi dur bois paille Mauvais
15 Mbamyanga / / 1000 communauté / / / Terre Acceptable 1 / Semi dur bois tôle Acceptable
16 Mandourou Kolsen
/ / / communauté / / / Terre Mauvais 1 / dur bois tôle Acceptable
17 Fouloukou / / 1000 / / / Terre Bon 1 / Semi dur tôle tôle Acceptable
18 Ngodé
Maïborno / / 6000 communauté / / / Terre Acceptable 2 2 Semi dur claustra tôle Acceptable
94
ANNEXE 5
Tableau 33 : Matériel et équipements des CEBNF de la province de l’Adamaoua
Mobilier Matériel didactique
N° CCCEEE NNN TTT RRR EEE SSS Tables Chaise
s Tableau
noir Table banc
Armoires Etagères Etat Livre de Français
Livre de Maths
Livre de Science
Traceuse/équerre
Livre d’anglais
Régistre Histoire/géo
Etat
1 Mambéré Hassimi
/ / / 18 / / Bon 4 4 / / 4 / / Médiocre
2 Mbaalang Djamtaré
/ / 1 10 / / Bon 4 4 / / / / / Médiocre
3 Massola / / 1 / / / Mauvais / / / / / / / /
4 Ndigou Amadou 1 / 1 10 1 / Acceptable / / / / / / / Médiocre
5 Ngaoussay 1 1 1 6 1 / Mauvais 30 30 / / / / / Bon 6 Sadol Yaya 1 2 1 / 1 / Acceptable 5 3 3 / / / / Médiocre 7 Dang 2 2 1 5 / / Acceptable 48 6 3 / / / / Médiocre
8 Ngodi Maïborno 1 2 2 12 / / Acceptable / / / / / / / Médiocre
9 Beka Teinguering
/ / 1 / / / Acceptable 3 / / / / 4 / Médiocre
10 Tchabal Bawourou / / / / / / / / / / / / / / / En ruine
11 Sebore Djangol
2 2 2 10 / / Acceptable 6 6 6 6 / 4 Médiocre
12 Toubourou / 1 2 10 / / Acceptable 2 2 / / 6 / 4 Médiocre 13 Bobbodji 1 1 1 / / / Mauvais 4 / / / / / / Mauvais
14 Selbe darang
1 1 1 / / / Mauvais 4 / / / / / / Mauvais
15 Mbamyanga 1 1 2 12 / / Bon / / / / / / / /
16 Mandourou Kolsen
/ 1 1 7 / / Bon 4 3 1 / / / / Médiocre
17 Fouloukou 1 1 1 / / / Acceptable / / / / / / / /
18 Ngodé Maïborno 1 1 2 38 1 / Acceptable 4 4 4 2 / 4 / Médiocre
95
ANNEXE 6
Tableau 34 : Fonctionnalité physique des CPC de la province de l’Est
Terrain Voirie et réseau divers Bâtiment N° Centres Année Proximité EP/EM Surface Propriétaire Clôture Eau Electricité Route Etat Classes Latrines Murs Porte
fenêtres Toiture Etat
BERTOUA 1 Yadémé 2004 3 Km/EP 60 m² Location / / / Terre Mauvais 1 / Planche / Tôles Mauvais 2 Kano 2004 3 Km/EP 58 m² Un tiers / / / Terre Mauvais 1 / / / Paille Mauvais 3 Mandjou 100 m/EP 44 m² Un tiers / / / Terre Mauvais 1 / Rameau tôles / Paille Mauvais 4 Tindamba 5 Km/EP 60 m² Location / / Oui Terre Mauvais 2 1 Planche Bois Tôles Acceptable 5 Koumé-B 800 m/EP 2
hectares Communauté / / / Terre Mauvais 1 / Planche / Paille Mauvais
6 Birpondo 2002 5 Km/EP 1600 m² Un tiers / / / Bitumée Mauvais 1 / / / Paille Mauvais 7 Gaïmona 1 Km/EP 80 m² Eglise / / Oui Terre Acceptable 1 / Parpaing Bois Tôles Acceptable 8 Monou 1 Km/EP 250 m² Location / Robinet / Terre Acceptable 1 / Planche / Tôles Mauvais 9 Adinkol 2004 50km/EP ? Un tiers / / / Bitumée Mauvais 1 / / / Paille Mauvais 10 Woulamayo 2003 3 km/EP 20 m² Un tiers / / / Terre Mauvais 1 / Planche Bois Tôles Mauvais 11 Ngaïkada 2003 Cohabitation E
coranique ? Communauté / / / Terre Mauvais 1 / Brique Bois Tôles Mauvais
12 Quartier Haoussa
Cohabitation E coranique
200 m² Location / / Oui Terre Acceptable 1 1 Brique Bois Tôles Acceptable
ABONG-MBANG
13 Ampel 3 Km/EP / Communauté / / / Terre Mauvais 2 2 Terre battue Bois Tôles Acceptable 14 Mpemzok 1 Km/EP Foyer Communauté / Forage / Terre Acceptable 1 / Parpaing Bois Tôles Bon 15 Djaposten Cohabitation EP 1 hectare MINEDUB / / / Terre Mauvais 1 2 Brique Bois Tôles Bon 16 Djouyaya Cohabitation EP 2
hectares MINEDUB / Forage / Terre Acceptable 1 2 Terre battue Bois Tôles Bon
17 Nkolvolan Cohabitation EP 3 hectares
MINEDUB / Forage / Terre Acceptable 1 / Briques Bois Tôles Mauvais
18 Sokamalam 2 Km/EP 150 m² Un tiers / Forage / Terre Acceptable 1 1 Parpaing Bois Tôles Acceptable 19 Mtimbè 2 2 Km/EP Communauté / / / Terre Mauvais 2 2 Briques Bois Tôles Acceptable 20 Nkouak 2 Km/EP Communauté / Forage / Terre Acceptable 1 2 Brique Bois +
métal Tôles Bon
21 Bedoumou 30 m/EP Communauté / / / Terre Mauvais 2 2 Planche Bois Tôles Acceptable 22 Djolempoum Cohabitation EP 3
hectares MINEDUB / Forage / Terre Acceptable 1 2 Terre battue Bois Tôles acceptable
23 Malek 3 Km/EP Communauté / Forage / Terre Acceptable 1 2 Brique Bois Tôles Bon
96
ANNEXE 7
Tableau 35 : Fonctionnalité physique des CEBNF de l a province de l’Est
Terrain Voirie et réseau divers Bâtiment N°
Centres Année Proximité
EP/EM Surface Propriétaire Clôture Eau Electricité Route Etat Classes Latrines Murs Porte fenêtres
Toiture Etat
1 Mayos 2 km/EP Communauté / Forage / Terre Acceptable 1 2 Brique Bois Tôles Acceptable 2 Cyrie 3 km/EP Communauté / Forage / Terre Acceptable 2 2 Brique Bois Tôles Acceptable 3 Ndjibof 2 km/EP Communauté / / / Terre Mauvais 1 2 Brique Bois Tôles Acceptable 4 Mbalam 4 km/EP Communauté / Forage / Terre Acceptable 1 2 Brique Bois Tôles Acceptable 5 Kwamb 19 km/EP Communauté / Forage / Terre Acceptable 2 2 Terre
battue Bois Tôles Acceptable
6 Elandio 1 km/EP Communauté / Forage / Terre Acceptable 1 / Brique Bois Tôles Acceptable 7 Menzo 5 km/EP Communauté / forage / Terre Acceptable 1 / Brique Bois Tôles Acceptable
ANNEXE 8
Tableau 36 : Matériel et équipements des CEBNF de l a province de l’Est
Mobilier Matériel didactique
N° Centres Tables Chaises Tableau
noir Table blanc Armoires Etagères Etat Livre de
français
Livre de
maths
Livre de science Traceuse Bouliers Dés Epreuves Compas
Etat
1 Mayos / / 1 18 / / / Mauvais / / / / / / / / 2 Cyrie 2 1 2 24 1 1 Bon 60 60 / 1 60 35 1 / Bon 3 Ndjibot 1 1 3 17 1 1 Acceptable 40 40 / 1 40 40 1 1 Bon 4 Mbalam 1 1 2 20 1 1 Acceptable 19 / / 1 20 15 1 1 Bon 5 Kwamb 1 1 2 14 2 1 Bon 32 30 / 1 40 / 1 1 Bon 6 Elandio 1 / 1 12 1 1 Acceptable 22 28 / 1 / / 1 / Acce
ptable 7 Menzo 2 1 3 21 / 1 bon 45 45 / / 40 50 / / Bon
ANNEXE 9
97
Tableau 37 : Fonctionnalité pédagogique des CEBNF e t CPC/EMC de la province de l’Est
Effectifs des élèves
en 2005-2006 Secteurs Nature du centre
Nom du centre (date de création)
G F T
Effectif des animateurs 2005-2006
Rémunération et régularité (2005- 2006 montant et nombre de mois perçus)
Yadémé 41 49 90 02 Kano 20 24 44 02 Mandjou 25 26 51 02 Tindamba 50 69 119 03 Koumé-B 15 12 27 02 Birpondo 11 18 29 02 Gaïmona 12 17 29 02 Monou 25 23 48 02 Adinkol 14 20 34 02 Woulamayo 16 16 32 02 Ngaïkada 10 15 25 02 Bertoua II 13 20 33 02
Bertoua CPC
Quartier Haoussa 35 28 63 02
Il est en principe prévu un salaire de 10 000 et 7 500 Frs par mois pour les coordinatrices et les animatrices respectivement. Le personnel compte plusieurs mois impayés.
Ampel 40 35 75 03 Mpemzok 23 25 48 02 Djaposten 32 34 66 02 Djouyaya 31 30 61 02 Nkolvolan 40 36 76 03 Sokamalam 23 21 44 02 Ntimbé 2 12 31 43 02 Nkouak 30 28 58 02 Bedoumou 34 30 64 03 Djolempoum 21 20 41 01
EMC
Malene 22 13 35 02 Mayos 22 23 45 01 Cyrie 29 32 61 02 Ndjibot 12 32 44 01 Mbalam 13 13 26 01 Kwamb 21 30 51 01 Elandio 22 21 43 01
Abong Mbang
CEBNF
Menzo 28 22 50 01
Dans les EMC, les animatrices sont généralement payées sur les fonds des comités de gestion des redevances forestières et le salaire est assez régulier pour celles qui travaillent dans les villages du District du Dja qui en bénéficient alors que celles des villages n’ayant pas droit aux redevances forestières ont des salaires irréguliers, voire inexistants. Les animateurs des CEBNF sont régulièrement payés sur fonds CORDAID, entre 30 et 50 000 Frs par mois.
98
ANNEXE 10
Tableau 38 : Fonctionnalité physique des CPC de la province de l’Extrême Nord
Terrain Voirie et réseau divers Bâtiment N° Centre Année de
création
Proximité EP/EM Surface Propriétaire Clôture Eau Electricité Route Etat Classes Latri
nes Murs Porte
fenêtres Toiture Etat
MAROUA 1 Chofobani I Cohabitation
EP 1
hectare Un tiers / / / / / 02 02 Parpaing Métallique Tôles Bon
2 Dogba 1999 Cohabitation EP
1 hectare
MINEDUB / / / / / 01 / Parpaing Métallique Tôles Bon
3 Gayak 1999 Cohabitation EP
1 hectare
Communauté / Puits / En terre
acceptable 01 01 Parpaing Métallique Tôles Bon
4 Katoual / Cohabitation EP
1 hectare
MINEDUB / / / En terre
Acceptable 01 / Parpaing Métallique Tôles Bon
5 Kongola Djolao
2001 Cohabitation EP
1 hectare
MINEDUB / / / / / 01 02 Parpaing Métallique Tôles Bon
6 Lawol -Diga
2000 Cohabitation EP
1 hectare
Communauté / / / / / 02 02 Parpaing Métallique Tôles Bon
7 Lougguéo / 2 Km EP 200 m² Un tiers / / / / / 01* 02* / / Paille Mauvais 8 Maza / Cohabitation
EP 1
hectare Un tiers / / / / / 01 02 Parpaing Métallique Tôles Acceptable
9 Meskine 2000 Cohabitation EP
1 hectare
MINEDUB En parpaing
/ / / / 01 02 Parpaing Métallique Tôles Bon
10 Palar II / 3 Km 1 hectare
Un tiers / / / / / 01 02 Parpaing Métallique Tôles Bon
11 Papata / Cohabitation EP
1 hectare
Communauté / / / / / 01 02 Parpaing Métallique Tôles Acceptable
12 Pitouaré 2000 5 Km 400 m² Un tiers Parpaing / Oui En terre
Acceptable 01 02 Parpaing Métallique Tôles Acceptable
13 Salak 2000 Cohabitation EP
1 hectare
Communauté / / / / / 01 02 Parpaing Métallique Tôles Mauvais
14 Toupéré / Cohabitation EP
600 m² Un tiers / / / / / 01 02 Parpaing / Tôles Mauvais
15 Wourndé-frolira
/ 3 Km 1 hactare
Un tiers / / / / / 01 02 / / Paille Mauvais
MERI
16 Zala / Cohabitation EP
1 hectare
Un tiers / / / / / 01 / Parpaing Métallique Tôles Bon
MORA
17 Golda 2003 Cohabitation EP
1 hectare
Un tiers / / / / / / / / / / Mauvais
18 Migawa 2003 Non fonctionnel
99
ANNEXE 11
Tableau 39 : Etat de fonctionnalité physique des CE BNF de la province de l’Extrême Nord
Terrain Voirie et réseau divers Bâtiment N° Centre Année
de
création
Proximité
EP/EM Surface Propriétaire Clôture Eau Electricité Route Etat Classes Latrine
s
Murs Porte
fenêtres
Toiture Etat
MAROUA
1 Chofobani-I 1999 1 Km EP 1 hectare Un tiers / / / / / 02 02 Parpaings Métallique Tôles Acceptable
2 Dakar 1999 4 Km EP 1 hectare Un tiers / / / En terre Acceptable 02 / / / / Mauvais
3 Doualaré 2003 200 m EP 400 m² Communauté Parpaings / / En terre Acceptable 02 01 Parpaings Métallique Tôles Acceptable
4 Lopéré II 1999 500 m EP 200 m² Un tiers Parpaings / / En terre Acceptable 03 01 Parpaings Métallique Tôles Acceptable
5 Lougguéo 2000 2 Km 200 m² Un tiers / / / / / 01 02 x / / Paille Mauvais
6 Polar II 3 Km 1 hectare Un tiers / / / / / 02 02 Parpaings Métallique Tôles Acceptable
7 Pitouaré 2003 5 Km 400 m² Un tiers Parpaings / Oui En terre Acceptable 02 02 Parpaings Métallique Tôles Acceptable
8 Wournde
Frolina
2003
MORA
8 Maouya 2003 8 Km 2
hectares
Communauté / / / / / 01 / Terre
battue
/ Paille Mauvais
9 Méja 2003 5 Km 600 m² Un tiers / / / En terre Mauvais 01 / Terre
battue
/ Paille Mauvais
10 Migawa 2003 3 Km 2
hectares
Communauté / / / / / 02 / / / Paille Mauvais
11
Sigaï Transféré à l'Etat
100
ANNEXE 12
Tableau 40 : Fonctionnalité pédagogique des CPC de la province de l’Extrême Nord
Personnel Elèves Caractéristiques N° Centre M F T Ancienneté Salaire mois Régularité G F T Act ivités Méthodes
MAROUA 1 Chofobani I / 01 01 05 ans 8 000 F Aucune 14 18 32 Pré-scolaire Participatives 2 Dogba / 01 01 / / / / Pré-scolaire Participatives 3 Katoual / 02 02 03 ans 15 000 F 2/9 10 30 40 Pré-scolaire Participatives 4 Kongola / 02 02 15 000 F Aucune 30 40 70 Pré-scolaire Participatives 5 Lowoldiga / 01 01 15 000 F Aucune 15 20 35 Pré-scolaire Participatives 6 Lougguéo 7 Maza / 02 02 03 ans 10 000 F Aucune 19 16 35 Pré-scolaire Participatives 8 Meskine / 02 02 05 ans 10 000 F 5/9 25 23 48 Pré-scolaire Participatives 9 Palar II / 02 02 01 an 10 000 F 3/9 43 35 78 Pré-scolaire Participatives
10 Papata / 02 02 02 ans 14 000 F 9/9 42 28 70 Pré-scolaire Participatives 11 Pitouaré / 01 01 02 ans 20 000 F 1/9 23 21 44 Pré-scolaire Participatives 12 Salak / 02 02 12 500 F 3/9 13 29 42 Pré-scolaire Participatives 13 Toupéré / 02 02 10 000 F 2/9 13 38 51 Pré-scolaire Participatives 14 Wourndé Frolinat / 01 02 10 000 F 2/9 14 47 61 Pré-scolaire Participatives 15 Gayak / 02 02 1 an 10 000 F 2/9 26 20 46 Pré-scolaire Participatives
MERI 16 Zala / 02 02 03 ans 5 000 F 7/9 29 32 61 Pré-scolaire Participatives
MORA 17 Golda / / / / / / / / / / /
101
ANNEXE 13
Tableau 41 : Fonctionnalité pédagogique des CEBNF de la province de l’Extrême Nord
Personnel Elèves Caractéristiques N° Centre M F T Ancienneté Salaire
mois Régularité G F
T Activités Méthodes
MAROUA 1 Chofobani II 01 01 02 / 20 000 F 4/9 73 72 145 Scolaire Participatives 2 Dakar 02 / 02 / 10 000 F 9/9 85 65 150 Scolaire Participatives 3 Doualaré 02 01 03 03 ans 15 000 F 9/9 36 84 120 Scolaire Participatives 4 Lopéré II 02 / 02 05 15 000 F 9/9 18 42 60 Scolaire Participatives 5 Lougguéo 6 Palar II 02 / 02 02 ans 15 000 F 3/9 45 96 141 Scolaire Participatives 7 Pitouaré / 01 01 02 ans 20 000 F 8/9 31 32 63 Scolaire Participatives MORA
8 Maouya 01 / 01 02 ans / / / / / / / 9 Meja / / / / / / / / / Scolaire Participatives
10 Migawa 00 02 02 2 ans / / / / / Scolaire Participatives 11 Sigaï
102
ANNEXE 14
Tableau 42 : Matériel et équipements des CPC de la province de l’Extrême Nord
Mobilier Matériel didactique N° Centres
Tables Chaises Tableau noir
Petites tables
Petites chaises
Etat Balançoires Glissoires Ballon Boîte logique
Pneus Ardoises Etat
MAROUA 1 Chofobani I / / 02 12 56 Acceptable / / 01 / / / Acceptable 2 Dogba / 01 01 03 60 Acceptable / / / / / / / 3 Gayak / 01 01 12 62 Acceptable 01 01 / / / / Bon 4 Katoual / / 01 04 21 Acceptable / / / / / / / 5 Kongola / 01 02 12 60 Acceptable 01 01 05 / / / Acceptable 6 Lowoldiga 01 01 02 12 50 Acceptable / / 01 / / / Acceptable 7 Lougguéo / / 01 / / Acceptable / / / / / / / 8 Maza / / 01 12 60 Acceptable / / 05 / / / Acceptable 9 Meskine / 01 02 12 60 Acceptable 01 01 / / / / Bon
10 Palar II / / 01 12 32 Acceptable 01 01 / / / / Mauvais 11 Papata / 01 02 04 50 Acceptable / / 02 / / / Acceptable 12 Pitoueré 01 01 01 / / Acceptable / / 01 / 06 / Acceptable 13 Salak / / 01 / / Mauvais / / 07 / / / Mauvais 14 Toupéré / / 01 06 50 Acceptable / / / / / / / 15 Wourdé-
Frolinat / 01 01 / / Mauvais / / / / / / /
MERI 16 Zalla / / 01 01 24 Acceptable / / / / / / /
MORA 17 Golda / / 01 / / Acceptable / / / / / / /
103
ANNEXE 15 Tableau 43 : Matériel et équipements des CEBNF de la province de l’Extrême Nord
Mobilier Matériel didactique N° Centre
Tables Chaises Tableau noir Table banc Etat Livre f rançais Livre mathématique
Livre sciences
Traceuses Etat
MAROUA 1 Chofobani II 01 02 02 34 Acceptable / / / / / 2 Dakar / / 01 15 Mauvais 02 / / / Mauvais 3 Doualaré / / 04 48 Acceptable 04 04 04 01 Acceptable 4 Lopéré / / 03 30 Acceptable / / / 01 Acceptable 5 Lougguéo / / 01 08 Mauvais / / / / / 6 Palar II / / 02 18 Acceptable 06 06 / 01 Acceptable 7 Pitouaré 01 01 02 13 Acceptable / / / 01 Acceptable MORA 8 Maouya / / 01 / Mauvais / / / / / 9 Meja / / 01 / Mauvais / / / / /
10 Migaux / / 02 08 Mauvais / / / / / 11 Sigaï Transféré à l'Etat
104
ANNEXE I6
Guide d’entretien avec le Directeur/ Chef du Centre
I - Identification de la structure
I.1- Nature de la structure CEBNF/CPC .................................................................
I.2- Nom de la structure ..........................................................................................
I.3- Ville ..................................................................................................................
I.4- Commune/Arrondissement ...............................................................................
I.5- Département ....................................................................................................
I.6- Province ...........................................................................................................
II- Profil de l’enquêté
II.1-Nom ..................................................................................................................................
II.2- Sexe ٱ Masculin ٱ Féminin
II.3- Age ..................................................................................................................................
II.4- Statut matrimonial : ٱ Célibataire ٱ Marié (e) ٱ Divorcé (e) ٱ veuf (veuve)
II.6- Diplôme académique le plus élevé ...................................................................................
II.7- Expériences de direction antérieures à celles du/des CEBNF/CPC ..................................
II.8- Ancienneté dans la direction des CEBNF/CPC .................................................................
II.9- Ancienneté dans la direction d’un CEBNF/ CPC soutenu par l’UNICEF ...........................
.................................................................................................................................................
II.10- Ancienneté dans la direction du présent centre ...............................................................
II.11- Circonstances et modalités de recrutement ....................................................................
II.12- Eléments de rémunération (aides financières, salaire, les montants, la fréquence) ........
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
III- Caractéristiques du Centre
III.1- Historique du centre (date de création, date de mise en œuvre :
circonstances/motivations de création du centre, les personnes/partenaires en présence, les
difficultés de démarrage) ..........................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
III.2- Objectifs du centre (objectifs généraux, objectifs spécifiques) :
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
105
III.3- Terrain, infrastructures et Matériels (décrire le domaine ; s’agit-il domaine privé qui lui
est réservé ? L’étendue et la localisation, l’existence ou non d’un titre foncier ? Le titre
foncier est-il au nom du centre ? Demander à le voir, décrire la capacité d’accueil et
composition (Nombre de salles de classe, existence des services administratifs, (compléter
la grille d’observation des infrastructures) …………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………………..
III.4- Matériel pédagogique disponible et les besoins éventuels, décrire les salles de classes :
mode d’éclairage, nature des murs, nature des toits, nature des fenêtres, etc. (compléter la
grille d’observation des infrastructures et des équipements) …………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV- Type de partenaires et d’appuis reçus
IV.1- Institutions partenaires (listing)……………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.2- Domaines ciblés par ces appuis ; en décrire la nature (renforcement des capacité,
formation, appui en équipement, dotation financière) ; préciser les quantités, la qualité, les
fréquences) ; insister sur ceux initiés par l’Unicef (équipements, manuels scolaires, tables
bancs, postes d’eau potable, etc.) …………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
V- Les effectifs du centre depuis 2000
Obtenir des précisions sur (le nombre de personnel enseignant et administratif, leur sexe,
leur statut (vacataire, permanent), population-cible ou apprenants (tranche d’âge, sexe,
ethnie, etc.) : remplir la fiche de synthèse des effectifs.
106
VI- Management du Centre
VI.1- Mécanismes/méthodes de direction (réunions préparatoires, lobbying, marketing,
brainstorming, leadership organisationnel, concertation dans l’initiation des projets,
recherche de partenariat, implication de la communauté, organisation des formations,
motivation du personnel, etc.)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
VI.2- Activités d’éducation réalisées dans votre structure (alphabétisation de base : lecture,
écriture, artisanat, calcul, culture générale, hygiène de vie, agriculture, puériculture, santé
maternelle et infantile, élevage, etc. ; alphabétisation fonctionnelle, éducation/formation
continue, etc.)…………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
VI.3- Fonctionnement de la structure (mode de recrutement du personnel, mode de
recrutement des apprenants, critères de distinction, modalités de paiement des salaires :
mensualité, semestriel, etc. ; source de financement des salaires d’enseignants et autres
personnels) ; forme de fonctionnement (milieu ouvert, internat, pensionnat)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
VII- Bilan et perspectives
VI.1- Bilan : points positifs et négatifs (activités, fonctionnement administratif, fonctionnement
pédagogique, relations, moyens financiers, équipements, infrastructures, projets, formation
permanente) :…………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
VI.2- Perspectives : solutions envisagées et recommandations aux autres partenaires, à
l’administration du centre, à l’(les) animateur(s), à l’UNICEF :……………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
107
ANNEXE 17
Guide d’entretien destiné aux Animateurs
I - Identification de sa structure
I.1- Nature de la structure CEBNF/CPC .................................................................
I.2- Nom de la structure ..........................................................................................
I.3- Ville ..................................................................................................................…
I.4- Commune/arrondissement ...............................................................................
I.5- Département .....................................................................................................
I.6- Province............................................................................................................
II- Profil de l’enquêté
II.1- Nom .................................................................................................................................
II.2- Sexe ٱ Masculin ٱ Féminin
II.3- Age ..................................................................................................................................
II.4- Statut matrimonial : ٱ Célibataire ٱ Marié (e) ٱ Divorcé (e) ٱ veuf (veuve)
II.5- Diplôme professionnel ......................................................................................................
II.6- Diplôme académique ........................................................................................................
II.7- Ancienneté dans l’animation en général ...........................................................................
II.8- Ancienneté dans l’encadrement des enfants en difficultés ................................................
II.9- Ancienneté dans l’animation d’un CEBNF/CPC soutenu par l’UNICEF .............................
II.10- Ancienneté dans l’animation du présent centre ..............................................................
II.11- Circonstances et modalités de recrutement.....................................................................
II.12- Eléments de rémunération (aides financières, salaire ; les montants, la fréquence) ........
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
III- Caractéristiques pédagogiques du Centre
III.1- Domaines d’intervention (santé, écriture, lecture etc. ) ...................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
108
III.2- Activités menées .............................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
III.3- Mécanismes d’intervention (stratégies) ...........................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
III.4- Démarches et méthodes utilisées en classe (étapes du processus) ................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
III.5- Description des élèves (nombre, l’âge moyen, sexe, niveaux d’apprentissage,
compétences acquises, degré de motivation/ d’intérêt/ niveau d’ambition, niveau de
participation) ............................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
III.6- Description des relations (élèves -élèves, élèves- maître, élèves –direction) du centre
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
III.7- Description du matériel didactique (quantité, état, qualité, pertinence, utilisation,
gestion, maintenance, besoins) ..............................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
III.8- Les projets du centre
III.8.1 - Description du projet ou des projets (nature, objectifs, budget, financements,
partenaires (insister sur l’apport de l’UNICEF)) ........................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
109
III.8.2 - Niveau d’implication (participation, degré de participation, collaboration avec les
collègues, l’administration, les partenaires) .............................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
III.8.3- La formation permanente (description des rencontres/ réunions pédagogiques :
nature, fréquence, organisateurs, animateurs, partenaires, leçons apprises, motivations et
attentes) ...................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
IV- Bilan et perspectives
IV.1- Bilan : points positifs et négatifs (activités, fonctionnement administratif,
relations, moyens financiers, équipements, infrastructures, projets, formation permanente)
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
IV.2- Perspectives : solutions envisagées et recommandations aux autres
partenaires, à l’administration du centre, à (aux) l’animateur(s), à l’UNICEF ..........................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
110
ANNEXE 18
GUIDE DU FOCUS GROUP DISCUSSION (PARENTS)
Thème : La dynamique communautaire
Dimensions Catégories Catégorie 1 : Activités principales (petit commerce, pêche, élevage, agriculture, bureaucratie, transport, etc.) Catégorie 2 : Pratiques sociales (pratiques associatives et coopératives : réunions de danses, clan d’âge, réunions de femmes, de jeunes, etc.) relations avec les leader communautaires, modes d’organisations
Dimension A : caractéristique de la
communauté
Catégorie 3 : Croyances (pratiques religieuse, scolarisation [approche genre]) Catégorie1 : Acteurs/intervenants (femmes, hommes, jeunes, élites, leaders communautaires, etc.) Catégorie 2 : Niveaux d’implications (prise de décision, exécution des décisions, Suivi des activités, évaluation des activités Contributions financières, contributions matérielles, prise de décisions, cogestion)
Dimensions B : forme de participation communautaire
Catégorie 3 : Espaces de concertation (Comité de développement, groupes de danses, réunions familiales, regroupements socioprofessionnels, marché, sources, plantation, etc.)
Catégorie 1 : Connaissance de l’initiative (qu’est ce que s’est ? A quoi ça sert ? Comment ça fonctionne ? Qui gère ? Qui anime ? Qui aide ? Quels sont les partenaires, etc. Catégorie 2 : Perception de l’initiative par la communauté (Participation des parents dans la gestion du centre, [fonctionnement, administration finances], l’initiative est-elle une bonne chose ? Pourquoi ?
Dimensions C : perception communautaire des CEBNF/
CPC Catégorie 3 ; perception de certaines pratiques et résistances au changement : Existe-t-il des activités qui freinent le développement de l’initiative ? Y en a-t-il qui contribuent au développement du centre et des bénéficiaires ? Catégorie 1 : Possibilités d’encadrement (Infrastructure, identité sociale et profil des animateurs, accessibilité, viabilité et l’emplacement du centre, Catégorie 2 : Efficacité des processus d’encadrement. (appréciation des habilités acquises à l’école ; quelques exemples d’habiletés). Catégorie 3 : Professionnalisme du personnel (attitude d’écoute, d’aide, d’empathie, organisation des psychodrames et sociodrames)
Dimensions D : pertinence des activités du centre
Catégorie 4 : Attentes (socialisation, réussite, communication, expression corporelle, développement
111
ANNEXE 19
GRILLE D’OBSERVATION DES CPC
I : Identification du Centre
I.1- Nom du centre : ………………………………….
I.2- Commune/Arrondissement :……………………………
I.3- Département : ……………………………………..
I.4- Province : …………………………………………
I.5- Existe-t-il une école maternelle/primaire à proximité du centre ? ٱ Oui
ٱ Non
I.6- A quelle distance (approximative) ?.............................
II : Le terrain du centre (Demander à voir les docu ments y relatifs)
II.1- Le terrain est-il borné ? ٱ Oui ٱ Non
II.2- Le terrain est-il inscrit au cadastre ? ٱ Oui ٱ Non
II.3- Le terrain est une propriété de : ٱ MINEDUB ٱ Un tiers
ٱ La communauté ٱ Autres ………………………………
II.4- Problèmes rencontrés (conflits fonciers)
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
II.5- Surface du terrain (en m²): .........................................................................................
II.6- Surface bâtie (en m²) : ...............................................................................................
II.7- Surface non bâtie (en m²) : ........................................................................................
II.8- Rapport surface bâtie/élève ou apprenant (classe, sanitaire, administration, cantine,
infirmerie, bibliothèque, …) : …………………………………………………………………
ٱ < 1,5m²/élève ٱ > 1,5m²/élève ٱ = 1,5m²/élève
112
II.9- Mode d’accès au terrain : ٱ route principale ٱ route secondaire ٱ absence de route
II.10- Existe-t-il des possibilités d’extension du terrain ? ٱ Oui ٱ Non
II.11- Existe-t-il une clôture ? ٱ Oui ٱ Non
II.12- Nature de la clôture : ٱ mur ٱ Haie vive ٱ Bambou de chine
ٱ fleur/arbres ٱ barbelés ٱ autres et mur (préciser le matériau) ………………………….
II.13- Etat de la clôture :
ٱ bon (ne nécessite que des réparations mineures)
ٱ acceptable (nécessite des réparations plus importantes et des démolitions mineures
ٱ mauvais (nécessite de grosses réparations)
ٱ vétuste (irrécupérable)
II.14.1- Le terrain est-il aménagé ? ٱ Oui ٱ Non
II.14.2-Si oui, comment ? ٱ Pelouses ٱ plantations ٱ jardin
autres (à préciser : petits seaux ou bacs à sable, pneus peints, etc.) ٱ bâtiment ٱ
............................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
II.15- Description des aménagements observés : (date d’implantation, étendue, coûts,
emplacements, …) ……………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
II.16- Besoins en réhabilitation observés (besoins visibles)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
III- VOIRIES ET RESEAUX DIVERS (VRD)
III.1.1- Existe-t-il sur le terrain du centre des routes et des passages piétonniers ?
ٱ Oui ٱ Non
III.1.2- Si oui, dans quel état se trouvent ces routes ?....................………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
III.2- L’école est-elle alimentée en eau ? ٱ Oui ٱ Non
113
III.3- Source d’alimentation en eau ? ٱ Puits ٱ château d’eau/SNEC ٱ Borne fontaine ٱ
Forage ٱ rivière/source ٱ autres (préciser) ………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
III.4- Quel est le réseau d’évacuation des eaux usées (décrire le tracé) ?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………..
III.5- Quel est le réseau d’évacuation des eaux pluviales ?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….
III.6- Existe-t-il des fosses septiques ? ٱ Oui ٱ Non
III.7- Existe-t-il des fosses à ordures ? ٱ Oui ٱ Non
III.8- L’école est-elle alimentée en électricité ? ٱ Oui ٱ Non
III.9- Source de ravitaillement en électricité : ٱ énergie électrique ٱ groupe électrogène ٱ
énergie solaire, ٱ autre (préciser) ………………………………………………………….
III.10- Caractéristique du réseau électrique : ٱ enterré ٱ aérien
III.11- Y a t il des coupures de courant ? ٱ Oui ٱ Non
(Décrire la fréquence et la durée des coupures)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV- BATIMENTS
IV.1- Description des différents bâtiments (listing) ٱ Classe ٱ Bureau du directeur ٱ salle
d’enseignants, ٱ Autres (à préciser) ……………………………….……………………………..
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.2- Etat général du/des bâtiment/s :
ٱ Bon (ne nécessitant que des réparations mineures)
114
ٱ Acceptable (nécessitant des réparations plus importantes ou des
remplacements/démolitions mineures)
ٱ mauvais (nécessitant de grosses réparations)
IV.3- Nature des matériaux constitutifs des fondations et soubassement (pierres, parpaings,
planches, etc.) ……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………
IV.4- Nature des matériaux constitutifs des murs porteurs (parpaings, briques de terre,
planches, rameaux, etc.)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
IV.5- Nature des matériaux des enduits intérieurs et extérieurs
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
IV.6- Nature des matériaux constitutifs de la charpente
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
IV.7- Nature des matériaux constitutifs des portes
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Nature des matériaux des toits (tôles ondulées, pailles,)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
IV.8- Nature des matériaux constitutifs des portes
………………………………………………………………………………………………………
115
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
IV.9.1- Existe-t-il de latrines ? ٱ Oui ٱ Non
IV.9.2-Si oui, préciser la nature des latrines (traditionnelle /moderne)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………..
IV.10- Nombre total de latrines :
…………………………………………………………………………………………………………..
IV.11- Combien de latrines pour les filles ?
…………………………………………………………………………………………………………
IV.12- Combien de latrines pour les garçons ?
…………………………………………………………………………………………………………
IV.13- Combien de latrines pour les enseignantes/animatrices ? …………………………….
IV.14- Combien de latrines pour les enseignants / animateurs ? …………………………….
IV.15- Existe-t-il un point d’eau au niveau des latrines ? ٱ Oui ٱ Non
IV.16- Hauteur des cloisons des latrines : ٱ 1m ٱ 2m ٱ 2m et +
IV.17- Mode de fermeture des portes de toilette : ٱ de l’extérieur ٱ de l’intérieur ٱ les deux
IV.18- Besoins en réhabilitations
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.19- Existe-t-il une cantine scolaire ? ٱ Oui ٱ Non
IV.20- Description de la cantine (mode de gestion, aménagement, emplacement, mode de
conservation de repas, conditions d’accès, …)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
116
V.21- Besoins en réhabilitations
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
IV.22- Existence d’un point/coin de vente des aliments : ٱ Oui ٱ Non
IV.23- Description du point/coin de vente (mode de gestion, aménagement,
emplacement, mode de conservation de repas, conditions d’accès …)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
IV.24- Besoins en réhabilitations
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
IV.25- Existe-t-il un bureau du directeur ? ٱ Oui ٱ Non
IV.26- Surface du bureau du directeur : ٱ < 10m² ٱ 10-12 m² ٱ > 12m²
IV.27.1- Existe-t-il un espace d’attente dans le bureau du Directeur ? ٱ Oui ٱ Non
IV.27.2- Si oui, est-il protégé des intempéries ? ٱ Oui ٱ Non
IV.28- Le bureau du Directeur dispose-t-il d’une armoire sécurisée ? ٱ Oui ٱ Non
IV.29- Existence des dossiers des élèves (sanitaire, administratif, personnel, etc.)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.30- La table du Directeur dispose-t-elle de tiroirs sécurisés ? ٱ Oui ٱ Non
IV.31- Nature de la porte d’entrée du bureau
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
117
IV.32- Nature des fenêtres (bureau du directeur)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
IV.33- A partir de ce bureau, a-t-on une vue panoramique sur la cour de récréation ?
ٱ Oui ٱ Non
IV.34-Besoins en réhabilitations
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
IV.35.1- Existe-t-il des salles de classes ? ٱ Oui ٱ Non
IV.35.2- Si oui, combien ?
…………………………………………………………………………………………………
(Si les salles sont différentes, pour chacune d’elle, préciser les indicateurs suivants)
IV.35.3- Existe-t-il un point d’eau au niveau des salles de classe ? ٱ Oui ٱ Non
Salles Indicateurs Salle
A
Salle
B
Salle
C
Salle
D
Salle
E
Salle
F
Salle
G
Salle
H
Salle
I
Hauteur libre des
salles de classe :
(< 3m 3 < ٱm)
Orientation des salles
(Nord-sud Est-ouest)
Distance entre les
salles et la clôture
Existence de brise-
soleil (Oui, Non)
Superficie de fenêtre
(m2)
Hauteur des appuis
des fenêtres (Cm)
118
Volume d’air
(superficie/nombre
d’élèves)
Revêtement du sol des
salles de
classes :(cimenté, Non
cimenté)
Isolement au bruit
(Oui, Non)
IV.36- Besoins en réhabilitations
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
IV.37- Existe-t-il une cour de récréation ? ٱ Oui ٱ Non (préciser la surface ) ……………….
IV.38- La cour est-elle aménagée ? ٱ Oui ٱ Non
IV.39- Décrire les aménagements existants
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.40-Existe-t-il un lieu de repos pour les apprenants ? ٱ oui ٱ Non
IV.41-Décrire l’aménagement
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.42- Existe-t-il un jardin scolaire ? ٱ oui ٱ Non
IV.43- Décrire l’aménagement
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
119
IV.44- Besoins en réhabilitations
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.45-Le centre dispose-t-il d’une infirmerie ? � Oui �Non
IV.46- Décrire l’emplacement et les équipements
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.47- Mode d’approvisionnement en médicament
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.48- Besoins en réhabilitations
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.49- Existence d’une bibliothèque : ٱ Oui ٱ Non
IV.50- Décrire l’emplacement et les équipements (nature de documents)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.51- Modes de conservation des documents
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.52- Mode de gestion
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
120
IV.53- Existe-t-il des logements pour le Directeur ? � Oui � Non
IV.54- Existe-t-il des logements pour les animateurs ? �Oui � Non
IV.55- Existe-t-il des logements pour le gardien ? � Oui �Non
IV.56- Autres logements ………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.57- Besoins en réhabilitations
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
V : EQUIPEMENTS ET MOBILIER
V.1- Inventaire des équipements et matériels (à compléter en fonction de ce qui est retrouvé
sur le terrain)
Liste du matériel recensé et équipement (liste non exhaustive)
Nombre Etat -Bon* -Acceptable** -Irrécupérable***
Observations sur les risques encourus par les enfants, les besoins en réhabilitation et le mode d’entretien
Table directeur
Tables des enseignants/animateurs
Chaises du bureau du Directeur
Chaises des enseignants/animateurs
Armoires
Tableau noir
Tableau à chevalet
Petites tables
Petites chaises
Tables bancs
NB : * Ne nécessite qu’un entretien courant ** ne nécessite que des réparations mineures
*** à remplacer
121
VI- MATERIEL DIDACTIQUE
Liste du matériel didactique recensé (liste non exhaustive)
Nombre Etat -Bon* -Acceptable** -Irrécupérable***
Observations sur les risques encourus par les enfants en cas d’objets dangereux, les besoins en réhabilitation et le mode d’entretien
Boîtes logiques
Puzzle
Crayons en couleurs
Traceuses
Ardoises
Balançoires
Sautoir
Jardins
Bacs à sables
Echelles
Pneus
Aires de jeux
Boîtes à images
Tabliers
Jeux de bois
Papiers en couleurs
Ballons
NB : * Ne nécessite qu’un entretien courant ** ne nécessite que des réparations mineures
*** à remplacer
122
ANNEXE 20
Grille d’observation psychopédagogique des interact ions de classes dans les CPC
SCORE Apprentissages Répertoire comportemental
5 4 3 2 1 0
OBSERVATIONS (Insister sur l’attitude de l’animateur et les
réactions des pairs/genre) 1- informations générales
Compréhension de l’environnement immédiat : Lecture des tableaux, justifier sa présence, connaître ses responsabilités et celles des autres, connaître le temps qu’il fait, etc.
Opérations de discrimination : distinguer les objets par les couleurs, les formes etc.
Opérations de rangement : classer par catégories : les ronds, les plats, les courts, etc.
2- Habiletés intellectuelles
Total Résolution des problèmes (suivre un itinéraire, Ecrire une lettre, graphisme, etc.…)
3- Stratégies cognitives
Total Elan vital (prise d’initiative, dynamisme etc.)
Thymie (Hyperexcitabilité, labilité, etc.)
Emotion (contrôle de soi, tristesse, joie, etc.)
4- Attitudes
Total 5- Habiletés motrices Jeux de manipulation, puzzle jeux de
symbolisation : sketches etc.
Dessin / écriture Décoration Modelage Total TOTAL
5= Très bien ; 4= Bien ; 3= Assez bien ; 2= Passable ; 1= Médiocre ; 0= Absent
123
ANNEXE 21
GRILLE D’OBSERVATION DES CEBNF
I : Identification du Centre
I.1- Nom du centre :…………………………………………..
I.2- Commune/Arrondissement :………………………………..
I.3- Département : ………………………………………………
I.4- Province : ………………………………………………
I.5- Existe-t-il une école maternelle/primaire à proximité du centre ? ٱ Oui ٱ Non
I.6- A quelle distance (approximative) ?...............................
II : Le terrain du centre (Demander à voir les docu ments relatifs)
II.1- Le terrain est-il borné ? ٱ Oui ٱ Non
II.2- Le terrain est-il inscrit au cadastre ? ٱ Oui ٱ Non
II.3- Le terrain est une propriété de : ٱ MINEDUB ٱ Un tiers
ٱ La communauté ٱ Autres ……………………………………………….
II.4- Problèmes rencontrés (conflits fonciers)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………….....................………………………………………
II.5- Surface du terrain (en m²): ………………………….. …………………………………………
II.6- Surface bâtie (en m²) : ………………………………………………………………………….
II.7- Surface non bâtie (en m²) : ……………………………. ……………………………………..
II.8- Rapport surface bâti/élève ou apprenant (classe, sanitaires, administration, cantine,
infirmerie, bibliothèque, …) : ……………………………………………………………………….
ٱ < 1,5m²/élève ٱ > 1,5m²/élève ٱ = 1,5m²/élève
II.9- Mode d’accès au terrain : ٱ route principale ٱ route secondaire ٱ absence de route
II.10- Existe-t-il des possibilités d’extension du terrain ? ٱ Oui ٱ Non
II.11- Existe-t-il une clôture ? ٱ Oui ٱ Non
II.12- Nature de la clôture : ٱ mur ٱ Haie vive ٱ Bambou de chine ٱ fleur/arbres ٱ
barbelés ٱ autres et mur (préciser les matériaux) ……………………………………………..
II.13- Etat de la clôture : ٱ bon (ne nécessite que des réparations mineures)
ٱ acceptable (nécessite des réparations plus importantes et des démolitions mineures
124
ٱ mauvais (nécessite de grosses réparations)
ٱ vétuste (irrécupérable)
II.14.1- Le terrain est-il aménagé ? ٱ Oui ٱ Non
II.14.2-Si oui, comment ? ٱ Pelouses ٱ plantations ٱ jardin ٱ bâtiment ٱ autres (à
préciser : petits seaux ou bacs à sable, pneus peints, etc
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
II.15- Description des aménagements observés : (date d’implantation, étendue, coûts,
emplacements, …) ………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
II.16- Besoins en réhabilitation observés (besoins visibles)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
III- VOIRIES ET RESEAUX DIVERS (VRD)
III.1.1- Existe-t-il sur le terrain du centre des routes et des passages piétonniers ?
ٱ Oui ٱ Non
III.1.2- Si oui, dans quel état se trouvent ces routes ?
III.2- L’école est-elle alimentée en eau ? ٱ Oui ٱ Non
III.3- Source d’alimentation en eau ? ٱ Puits ٱ château d’eau/SNEC ٱ Borne fontaine ٱ
Forage ٱ rivière/source ٱ autres (préciser) ………………………………………………………
125
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
III.4- Quel est le réseau d’évacuation des eaux usées (décrire le tracé) ? …………………….
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
III.5- Quel est le réseau d’évacuation des eaux pluviales ? ………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………..
III.6- Existe-t-il des fosses septiques ? ٱ Oui ٱ Non
III.7- Existe-t-il des fosses à ordures ? ٱ Oui ٱ Non
III.8- L’école est-elle alimentée en électricité ? ٱ Oui ٱ Non
III.9- Source de ravitaillement en électricité : ٱ énergie électrique ٱ groupe électrogène
ٱ énergie solaire, ٱ autre (préciser) ……………………………….………………………………..
III.10- Caractéristique du réseau électrique : ٱ enterré ٱ aérien
III.11- Y a t il des coupures de courant ? ٱ Oui ٱ Non
(Décrire la fréquence et la durée des coupures)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV- BATIMENTS
IV.1- Destination des différents bâtiments (listing) ٱ Classe
salle d’enseignants, Autres (à préciser) ٱ Bureau du directeur ٱ
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.2- Etat général du/des bâtiment/s :
ٱ Bon (ne nécessitant que des réparations mineures)
ٱ Acceptable (nécessitant des réparations plus importantes ou des
remplacements/démolitions mineures)
126
ٱ mauvais (nécessitant de grosses réparations)
IV.3- Nature des matériaux constitutifs des fondations et soubassement (pierres, parpaings,
planches, etc.)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.4- Nature des matériaux constitutifs des murs porteurs (parpaings, briques de terre,
planches, rameaux, etc.)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.5- Nature des matériaux des enduits intérieurs et extérieurs
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.6- Nature des matériaux constitutifs de la charpente
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.7- Nature des matériaux des toits (tôles ondulées, paille)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.8- Nature des matériaux constitutifs des portes
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.9.1- Existe-t-il de latrines ? ٱ Oui ٱ Non
IV.9.2- Si oui, préciser la nature des latrines (traditionnelle /moderne)
127
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.10- Nombre total de latrines :
……………………………………………………………………………………………………………
IV.11- Combien de latrines pour les filles ?
……………………………………………………………………………………………………………
IV.12- Combien de latrines pour les garçons ?
……………………………………………………………………………………………………………
IV.13- Combien de latrines pour les enseignantes/animatrices ? ……………………………….
IV.14- Combien de latrines pour les enseignants / animateurs ? ………………………………..
IV.15- Existe-t-il un point d’eau au niveau des latrines ? ٱ Oui ٱ Non
IV.16- Hauteur des cloisons des latrines ٱ 1m ٱ 2m ٱ 2m et +
IV.17- Mode de fermeture des portes de toilette : ٱ de l’extérieur
ٱ de l’intérieur ٱ les deux
IV.18- Besoins en réhabilitations
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.19- Existe-t-il une cantine scolaire ? ٱ Oui ٱ Non
IV.20- Description de la cantine (mode de gestion, aménagement, emplacement, mode de
conservation de repas, conditions d’accès, …)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.21- Besoins en réhabilitations
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.22- Existence d’un point/coin de vente des aliments : ٱ Oui ٱ Non
128
IV.23- Description du point/coin de vente (mode de gestion, aménagement, emplacement,
mode de conservation de repas, conditions d’accès …)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.24- Besoins en réhabilitations
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.25- Existe-t-il un bureau du Directeur ? ٱ Oui ٱ Non
IV.26- Surface du bureau du directeur : ٱ < 10m² ٱ 10-12 m² ٱ > 12m²
IV.27.1- Existe-t-il un espace d’attente dans le bureau du Directeur ? ٱ Oui ٱ Non
IV.27.2- Si oui, est-il protégé des intempéries ? ٱ Oui ٱ Non
IV.28- Le bureau du Directeur dispose-t-il d’une armoire sécurisée ? ٱ Oui ٱ Non
IV.29- Existence des dossiers des élèves (sanitaire, administratif, personnel, etc.)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.30- La table du Directeur dispose-t-elle des tiroirs sécurisés ? ٱ Oui ٱ Non
IV.31- Nature de la porte d’entrée du bureau
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.32- Nature des fenêtres (bureau du directeur)
……………………………………………………………………………………………………………
IV.33- A partir de ce bureau, a-t-on une vue panoramique sur la cour de récréation ? ٱ Oui
ٱ Non
IV.34-Besoins en réhabilitations
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.35.1- Existe-t-il des salles de classes ? ٱ Oui ٱ Non
129
IV.35.2- Si oui, combien ?
…………………………………………………………………………………………………
(Si les salles sont différentes, pour chacune d’elle, préciser les indicateurs suivants)
IV.35.3- Existe-t-il un point d’eau au niveau des salles de classe ?
ٱ Oui ٱ Non
Salles
Indicateurs
Salle
A
Salle
B
Salle
C
Salle
D
Salle
E
Salle
F
Salle
G
Salle
H
Salle
I
Hauteur libre des
salles de classe :
(< 3m 3 < ٱm)
Orientation des
salles (Nord-sud
Est-ouest)
Distance entre les
salles et la clôture
Existence de
brise-soleil (Oui,
Non)
Superficie de
fenêtre (m2)
Hauteur des
appuis des
fenêtres (Cm)
Volume d’air
(superficie/nombre
d’élèves)
Revêtement du
sol des salles de
classes :(cimenté,
Non cimenté)
Isolement au bruit
(Oui, Non)
130
IV.36- Besoins en réhabilitations
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.37- Existe-t-il une cour de récréation ? ٱ Oui ٱ Non
(préciser la surface ) ………………………....……………………………………………………….
IV.38- La cour est-elle aménagée ? ٱ Oui ٱ Non
IV.39- Décrire les aménagements ? (Décrire chacun des aménagements existant) :
balançoires, sautoir, jardins, bacs à sables, échelles, pneus, etc. ?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.40- Existe-t-il un jardin scolaire ? ٱ oui ٱ Non
IV.41- Décrire l’aménagement
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.42- Besoins en réhabilitations
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.43-Le centre dispose-t-il d’une infirmerie ? ٱ Oui ٱ Non
IV.44- Décrire l’emplacement et les équipements
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.45- Mode d’approvisionnement en médicament
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
131
IV.46- Besoins en réhabilitations
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.47- Existence d’une bibliothèque : ٱ Oui ٱ Non
IV.48- Décrire l’emplacement et les équipements (nature de documents)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.49- Modes de conservation des documents
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.50- Mode de gestion
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.51- Existe-t-il des logements pour le Directeur ? ٱ Oui ٱ Non
IV.52- Existe-t-il des logements pour les animateurs ?
ٱ Oui ٱ Non
IV.53- Existe-t-il des logements pour le gardien ? ٱ Oui ٱ Non
IV.54- Autres logements
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.55- Besoins en réhabilitations
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
132
V - Inventaire des équipements et matériels (à com pléter en fonction de ce qui est
retrouvé sur le terrain)
Liste du matériel recensé et équipement (liste non exhaustive)
Nombre Etat -Bon* -Acceptable** -Irrécupérable***
Observations sur les risques encourus par les enfants, les besoins en réhabilitation et le mode d’entretien
Table du Directeur
Table des
enseignants
Chaises bureau
directeur
Chaises enseignants/
animateurs
Armoires
Tableau noir
Tableau à chevalet
Tables-bancs
seaux
balançoires
NB : * Ne nécessite qu’un entretien courant ** ne nécessite que des réparations mineures
*** à remplacer
133
VI- MATERIEL DIDACTIQUE
Liste du matériel didactique recensé (liste non exhaustive)
Nombre Etat -Bon* -Acceptable** -Irrécupérable***
Observation générale sur les risques encourus par les enfants en cas d’objets dangereux, les besoins en réhabilitation et le mode d’entretien
Livres de
Français/niveau
Registres
Boîtes logiques
Textes officiels
Livres de
Mathématiques
Livres de Sciences
Compendium
métrique
Compas
Traceuses
Equerres
Peinture à eau
NB : * Ne nécessite qu’un entretien courant ** ne nécessite que des réparations mineures
*** à remplacer
134
ANNEXE 22
Grille d’observation psychopédagogique des interact ions de classe dans les CEBNF
SCORE Apprentissages Répertoire comportemental
5 4 3 2 1 0
OBSERVATIONS (Insister sur l’attitude de l’animateur et
les réactions des pairs/genre) 1-Informations générales
Notions de base (langue française, mathématiques, hygiène, santé, ESF…).
Opérations de discrimination des Objets /évènements
Opérations de rangement (ordre, séries, etc.)
2-Habiletés intellectuelles
Total Résolution des problèmes (résoudre un problème de vie courante en Mathématiques, en Sciences, en Production d’écrits, etc.)
3- Stratégies cognitives
Total Degré de participation aux activités scolaires (initiative, dynamisme etc.)
Thymie/tempérament (Hyperexcitabilité, labilité, etc.)
Emotion (contrôle de soi, tristesse, joie, etc.)
4- Attitudes
Total 5- Habiletés motrices
Symbolisation : sketchs, poésie Etc.
Dessin / écriture Décoration Jeux de construction, de règles, etc. Activités de vie pratique (Modelage, Tricotage, TM, etc.)
Total TOTAL 5= Très bien ; 4= Bien ; 3= Assez bien ; 2= Passable ; 1= Médiocre ; 0= Absent
135
ANNEXE 23
FICHE SYNTHTIQUE DES EFFECTIFS
IDENTIFICATION DU CENTRE
a. Nature du centre CEBNF/CPC : ___________________
b. Nom du centre : ________________
c. Commune/Arrondissement : ________________
d. Département : _________________
e. Province : ______________________
Statistiques des élèves
Elèves
Nombre de
salles
Capacité totale
d’accueil (m2)
Taux de
réussite
M F T M F T
2000/2001
2001/2002
2002/2003
2003/2004
2004/2005
2005/2006
M= masculin ; F= Féminin ; T= Total
Commentaires : (l’évolution des effectifs vs capacité d’accueil)
Statistiques du personnel enseignant
Enseignant Allocations perçues Appuis reçus M F T montants R I Mois
impayés Mois payés
UNICEF Autres (préciser)
2000/2001
2001/2002
2002/2003
2003/2004
2004/2005
2005/2006
R.= régulière ; I = irrégulière ; M= masculin ; F= Féminin ; T= Total
Commentaires (évolution des effectifs des enseignants vs enveloppe globale des allocations,
etc.)
136
Statistiques du personnel administratif
Enseignant Allocation perçue Appui reçu M F T montants R I Mois
impayés Mois
payés UNICEF Autres
(préciser) 2000/2001
2001/2002
2002/2003
2003/2004
2004/2005
2005/2006
R.=régulier ; I.=irrégulier M= masculin ; F= Féminin ; T= Total
Commentaires (leurs fonctions, leurs qualifications et leur ancienneté)
Statistiques du personnel de santé
Personnel de santé Allocation perçue Appui reçu
M F T montants R I Mois impayés
Mois payés
UNICEF Autres (préciser)
2000/2001
2001/2002
2002/2003
2003/2004
2004/2005
2005/2006
R.=régulier ; I.=irrégulier ; M= masculin ; F= Féminin ; T= Total
Commentaires (leurs fonctions, leurs qualifications et leur ancienneté)
Statistiques des autres personnels : (à préciser)
Effectifs Allocations perçues Appuis reçus
M F T montants R I Mois impayés
Mois payés
UNICEF Autres (préciser)
2000/2001
2001/2002
2002/2003
2003/2004
2004/2005
2005/2006
R.=régulier ; I.=irrégulier ; M= masculin ; F= Féminin ; T= Total
Commentaires (leurs fonctions, leurs qualifications et leur ancienneté)
137
ANNEXE 24
Guide d’entretien avec les responsables administrat ifs
I-IDENTIFICATION DU CENTRE
I.1- Nom de la structure...........................................................................................
I.2- Ville : ................................................................................................................
I.3- Commune/Arrondissement ..............................................................................
I.4- Département ....................................................................................................
I.5- Province : .........................................................................................................
I.6- Nombre de CEBNF/CPC sous sa tutelle ..........................................................
II- Profil de l’enquêté
II.1- Nom……………………………………………………………………… ...................................
II.2- Sexe ٱ Masculin ٱ Féminin
II.3- Age ……………………………………………………………………… ...................................
II.4- Statut matrimonial : ٱ Célibataire ٱ Marié (e) ٱ Divorcé (e) ٱ veuf (veuve)
II.5- Fonction………………………………………………………………........................................
II.6- Diplôme professionnel…………………………………………………… ................................
II.7- Diplôme académique ………………………………………………….....................................
II.8- Expériences dans l’encadrement des CEBNF/ CPC en général……….. ...........................
II.9- Expériences dans l’encadrement des CEBNF/ CPC soutenus par
l’UNICEF………………………………………………………………………...................................
III- connaissance des CEBNF/CPC
III.1- Philosophie sous-tendant l’initiative des CEBNF/CPC (faire ressortir la différence
entre les CEBNF/CPC et les écoles ordinaires / Centre d’apprentissage / Centre
d’animation)……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
138
III.2- Objectifs des CEBNF/CPC (faire ressortir la différence entre les CEBNF/CPC et les
écoles ordinaires/ Centre d’apprentissage / Centre d’animation).
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
III.3- Programmes et activités des CEBNF/CPC (faire ressortir la différence entre les
CEBNF/CPC et les écoles ordinaires/ Centre d’apprentissage / Centre d’animation).
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
III.4- Les différents intervenants/partenaires des CEBNF/CPC (au niveau local, régional,
national, international,). Décrire si possible les projets/activités réalisés avec chaque
partenaire, insister sur ceux réalisés avec l’UNICEF.
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV- Appuis spécifiques de l’administration concerné e aux CEBNF/ CPC
IV.1- Formes et types d’encadrements apportés aux CEBNF/CPC (technique,
pédagogique, administratif) :
IV.1.1- En matière de formation (initiale, continue, permanente des
enseignants/animateurs)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.1.2- En matière de supervision (contrôles, inspections)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
IV.1.3- En matière de présentation des candidats aux examens officiels depuis 5 ans
(les différents examens, le nombre de candidats présentés, le nombre d’admis, le taux de
réussite…)
139
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
V - Appréciations des CEBNF/CPC
V .1- Méthodes et techniques d’enseignement/ apprentissage/animation
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
V .2- Rapports des CEBNF/CPC avec l’administration
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
V .3- Atteinte effective des objectifs par les CEBNF/CPC (accès des enfants
défavorisés/vulnérables à l’éducation, l’accès des filles à l’école, rétention/maintien à
l’école, EPT, qualité de l’offre d’éducation …. Commentez les réalisations des
CEBNF/CPC)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
V.4- Initiative des CEBNF/CPC et appuis particuliers de l’UNICEF (intérêts, particularités,
impacts sur les résultats)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
V .5- Infrastructures et équipements des CEBNF/CPC en général, et de votre
circonscription administrative en particulier (Commentez : quantité, qualité, besoins
urgents en travaux de construction et/ou de réhabilitation des bâtiments, en eau, voirie,
électricité.)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
V .6- Contraintes auxquelles font face les CEBNF/CPC
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
140
V .7- Difficultés à travailler avec les CEBNF/CPC
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
VI - Suggestions (mise en œuvre, amélioration des i nfrastructures et des
équipements, pérennisation et durabilité)
VI.1- Suggestions en ce qui concerne la mise en œuvre (fonctionnement, administration,
implication, collaboration, etc.) des CEBNF/CPC
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
VI.2- Suggestions pour l’amélioration des infrastructures et des équipements :(préciser et
spécifier pour chacun des acteurs : ONG, UNICEF, parents, apprenants, fournisseurs et
ateliers privés, artisans locaux, animateurs, direction des CEBNF/CPC, conseil de
CEBNF/CPC, autorité communale, mairie et services locaux, ministères techniques etc.)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
VI.3- Suggestions générales sur la pérennisation/durabilité (mode de gestion et de
financement, suivi et évaluation des activités, niveau d’adhésion de la communauté) des
CEBNF/CPC ……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
VI.4- Souhaiteriez-vous ajouter quelque chose ?......................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
141
ANNEXE 25
GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES RESPONSABLES DES ONG
I- Identification de l’enquêté
- Présentation de l’enquêté ............................................................................................
- Présentation de la structure (date de création, activités, domaines d’intervention,
localités d’intervention, population cible, partenaires, objectifs). ...................................
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II- Caractéristiques des centres et de l’initiative
- Quelle philosophie a sous-tendue la création des CPC et CEBNF dans votre
localité ? .......................................................................................................................
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- Quels sont les objectifs/résultats recherchés ? .............................................................
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- Comment ont été crées les CPC/CEBNF ? (auteurs, motivations, objectifs) ................
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- Depuis quand datent ces structures ?...........................................................................
- A quand remonte leur mise en œuvre ?........................................................................
- Quels sont leurs objectifs spécifiques ? ........................................................................
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- A quelles difficultés sont-ils confrontés depuis leur création ? ....................................
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- Quels sont leurs domaines d’intervention ? (activités, contenus des enseignements :
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lecture, graphisme …) ..................................................................................................
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- Qu’est ce qui distingue les CPC des CEBNF ? .............................................................
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- Quelles sont les stratégies d’intervention CPC/CEBNF ?..............................................
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- Quelles sont les méthodes utilisées dans les classes ? ...............................................
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- Comment sont organisés les CPC ? Comment fonctionnent-ils ? .................................
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- Comment sont organisés les CEBNF ? Comment fonctionnent-ils ?
- Qui sont les apprenants des CPC ? Comment sont-ils recrutés ?
- Qui sont les apprenants des CEBNF ? Comment sont-ils recrutés ?
III- MATERIEL ET EQUIPEMENTS
- Comment s’acquièrent les domaines sur lesquels sont construits ces centres ?
(domaine privé ? don ? qui octroi ? existence de titre foncier ?
- Quelles sont les modalités d’acquisition de ces terrains et sont les problèmes que
vous rencontrez à ce niveau ?
- Comment décide-t-on de la localisation d’un centre (CPC/CEBNF) ?
- De quels équipements sont dotés ces centres ?
- De quelles infrastructures sont-ils dotées ? (salle de classe, type et nombre bancs,
toilettes, bancs, toit, murs, roues, jouets, sautoir, glissade, eau, etc.).
- De quels matériels didactiques pédagogiques sont dotés les CPC ?
- De quels matériels didactiques pédagogiques sont dotés les CEBNF ?
- Quelle est la capacité d’accueil des CPC ? CEBNF ?
- Qui assure cet équipement ? Ces infrastructures ?
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IV- PARTENARIATS ET BESOINS EN REHABILITATION
- Quels sont les centres qui ont reçu l’appui de l’UNICEF ?
- Quel a été la nature de cet appui pour chaque centre ? Distinguer CPC - CEBNF ?
- Quel est l’état actuel de cet appui ?
- Quels sont les besoins en réhabilitation ?
- Quels sont les autres partenaires de ces centres ?
- Quels sont les autres partenaires de AUPAES qui appuient les activités de ces
centres ?
- Quelle est la nature de leurs appuis ? (communauté, élites, MINEBA, Parquet,
MINJEUN, MINCOF, MINAS, Infirmerie, Accoucheur traditionnel).
V- PERSONNEL
- De quels personnels sont dotés ces centres (CPC, CEBNF) ?
- Quel est leur profil et quels sont leurs modalités de recrutement ? (Préciser
statistiques, CPC, CEBNF)
- Quelle est leur formation de base ?
- Comment leur assurez-vous une formation continue (régularité, contenus, problèmes …)
- Quel appui en formation est ce que vous les apportez ?
- Quels sont les partenaires pour ces formations ?
- Comment sont rémunérés les enseignants ? (montant, fréquence, source de
financement, stratégie locale de financement)
- Quelles sont les contraintes et les difficultés rencontrées depuis la création ?
VI- CONTRAINTES, DIFFICULTES ET PERSPECTIVES
- Quelle évaluation faites-vous de l’Initiative aujourd’hui dans votre localité ?
- Quelle évaluation faites-vous de la participation de la communauté ?
- Quelle évaluation faites-vous de la participation des autres partenaires ?
- Quelle évaluation faites-vous de la participation de UNICEF ?
- Quelles explications donnez-vous à cela ?
- Quelles sont les forces et les faiblesses de ces autres ?
- A quelles difficultés êtes-vous confronté quotidiennement pour les CPC ? et les CEBNF ?
- Dans quels domaines éprouvez-vous le plus de difficultés ? Comment expliquez-vous
cela ?
- Quels sont les besoins (en réhabilitation) des centres dans les domaines
pédagogiques, infrastructures ? Priorité
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- A quel moment de l’initiative avez-vous éprouvé le plus de difficultés ? Lesquelles ?
Pourquoi ?
- Quelles recommandations faites-vous aujourd’hui pour cette initiative ?
� A la communauté
� Aux ONG
� MINEDUB
� AUTRES
Souhaitez-vous ajouter quelque chose ? ............................................................................
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