ETNOGRAFIA IKERKETA HEZKUNTZA ARLOANagrega.hezkuntza.net/repositorio/27102011/fc/es-eu... · Web...
Transcript of ETNOGRAFIA IKERKETA HEZKUNTZA ARLOANagrega.hezkuntza.net/repositorio/27102011/fc/es-eu... · Web...
ETNOGRAFIA IKERKETA HEZKUNTZA ARLOANTestu-bilduma eta gogoeta batzuk
Asunción de Casso Basterretxea
2009/2010
Bigarren Hezkuntzako irakasleentzat
Orientazioa
AURKIBIDEA
0. SARRERA..............................................................................................................................6
1. ETNOGRAFIA HEZKUNTZA IKERKETAN.....................................................................9
1
1.1. Ikerketaren etnografia-diseinuaren garapena.........................................................10
1.2. Zer da etnografia?...................................................................................................10
1.3. Hezkuntzaren etnografia........................................................................................15
1.4. Hezkuntzaren antropologia....................................................................................17
1.5. Hezkuntza-psikologiaren eraginak.........................................................................18
1.6. Hezkuntza-soziologiaren eraginak.........................................................................18
1.7. Laburpena...............................................................................................................19
2. HEZKUNTZAREN ETNOGRAFIA EGITEKO DAUDEN OZTOPOAK ETA
MUGAK....................................................................................................................................21
2.1. Oztopoak, zailtasunak, mugak...............................................................................22
2.2. Eskola eta burokrazia.............................................................................................23
2.3. Ikuspegi instrumentala...........................................................................................24
2.4. Eskola eta kultura...................................................................................................26
3. ETNOGRAFIAREN ERABILGARRITASUNA IRAKASLEENTZAT.............................27
3.1. Etnografiaren eta hezkuntzaren arteko harremanak...............................................28
3.2. Etnografiaren hainbat erabilera pedagogiko..........................................................29
3.3. Orain arte egindako eskolaren etnografia-lan batzuk.............................................30
4. KULTURA TRANSMISIOA...............................................................................................33
4.1. Zer eragin du sisteman kultura-transmisioak?.......................................................34
4.2. Ingurune soziala, historikoa eta kulturala, eta nerabeen ezaugarriak....................34
4.3. Kulturak modernizazio-prozesuan. Zein da hezkuntzaren helburua?....................36
4.4. Testu-bilduma.........................................................................................................37
4.4.1. Horrela gertatzen da Palaos-en (Mikronesian)........................................37
4.4.2. Azalpena..................................................................................................38
4.4.3. Zer gertatzen da eskimalen artean? (Alaskan).........................................39
4.4.4. Azalpena..................................................................................................41
4.4.5. Entzumena eta istorioen kontaketa Demirciler-en................................42
2
4.4.6. Azalpena..................................................................................................44
5. NERABETASUNAREN KONTZEPTUA ETA HAREN GARAPENA
HISTORIAN ZEHAR...............................................................................................................45
5.1. Nerabetasunaren historia eta garapena...................................................................46
5.2. Eskolaren orokortzea..............................................................................................47
5.3. Testu-bilduma.........................................................................................................49
6. HAURTZAROA ETA NERABEZAROA SOZIALIZAZIO GARAIAN............................52
6.1. Familiaren nagusitasuna eta aldi bereko sozializazioak.........................................53
6.2. Sozializazioa eta birsozializazioa...........................................................................54
6.3. Eraldaketa sozialak: taldearen esanahia eta eboluzioa nerabezaroan.....................55
6.4. Jokabide prosoziala................................................................................................56
6.4.1. Kultura-faktoreak....................................................................................57
6.5. Testu-bilduma.........................................................................................................58
6.5.1. Sozializazioa eskolan...............................................................................58
7. ANIZTASUNAREN TRATAERA ESKOLAN...................................................................62
7.1. Immigrazioa, gutxiengoak eta hezkuntza...............................................................63
7.1.1. Kultura-diferentzia, hezkuntza eta desberdintasuna:
hipotesi klasikoak..............................................................................................63
7.1.2. Eredu ekologikoa: gutxiengoen estatusa, indar komunitarioak
eta errendimendu akademikoa...........................................................................64
7.2. Kultura arteko hezkuntza.......................................................................................65
7.3. Aniztasunarekiko errespetua eskolan.....................................................................68
7.4. Jatorriaren bila: hizkuntza, kultura eta identitatea ................................................70
7.4.1. Aniztasuna eta pluralitatea eskolan.........................................................70
7.4.2. Erreformaren esparrua.............................................................................71
7.5. Testu-bilduma.........................................................................................................72
8. ERAKUNDEAREN GAINBEHERA ETA MUTAZIOAK.................................................76
3
8.1. Erakunde-programa................................................................................................77
8.2. Balio eta printzipio sakratu batzuk.........................................................................77
8.3. Bestearekiko lana bokazio gisa..............................................................................78
8.4. Santutegia...............................................................................................................78
8.5. Eskolaren sozializazioa, subjektibizazioa..............................................................78
8.6. Programaren indarra...............................................................................................79
8.7. Erakunde-programaren gainbehera........................................................................79
8.7.1. Balioen poliarkia.....................................................................................80
8.7.2. Bokaziotik irakaslearengana...................................................................80
8.7.3. Santutegiaren bukaera.............................................................................80
8.8. Krisia eta etsipena..................................................................................................81
8.8.1. Ofizio zaila..............................................................................................81
8.8.2. Etsipenak.................................................................................................81
8.9. Erakunde-programatik gizarte-esperientziara........................................................82
8.10. Nork agintzen du eskolan?...................................................................................82
8.10.1. Hezkuntza edo boterearen utopia..........................................................82
8.10.2. Eskola eta boterea..................................................................................83
8.10.3. Ikasleak..................................................................................................84
8.10.4. Irakasleak...............................................................................................85
8.10.5. Zuzendaritza..........................................................................................87
8.10.6. Hezkuntzako beste profesionalak..........................................................88
8.10.7. Amak eta aitak.......................................................................................89
8.10.8. Administrazioa eta legeak.....................................................................89
8.10.9. Eskola-antolakuntza..............................................................................89
8.10.10. Curriculum-materialak........................................................................90
8.10.11. Curriculuma.........................................................................................91
8.10.12. Erreformak eta hezkuntza-politikak....................................................92
8.11. Testu-bilduma.......................................................................................................93
8.11.1. Laurent Canet-en adierazpenak Entre les murs (La clase)
filmari buruz......................................................................................................93
8.11.2. Irakaslearen ebaluazioa.........................................................................94
9. PSIKOPEDAGOGIAREN ETA ETNOGRAFIAREN ARTEKO HARREMANAK.........95
4
9.1. Orientazioaren alde teoriko-praktikoa. Harremanak beste diziplinekin.................96
9.2. Perspektiba psikometrikoa.....................................................................................96
9.3. Perspektiba kliniko-medikoa..................................................................................96
9.4. Perspektiba humanista............................................................................................97
9.5. Perspektiba soziologikoa........................................................................................97
9.6. Perspektiba didaktikoa...........................................................................................98
9.7. Orientazioaren definizioak.....................................................................................98
9.8. Garaiak aldatzen dira, ardurak ere bai. Paper asko aktore bakar batentzat............99
9.9. Lankidetza-printzipioa.........................................................................................102
9.10. Orientatzailearen funtzioa irakasleen formazioan..............................................102
9.11. Hezkuntza-ikerketa.............................................................................................103
9.12. Ikerketa etnografikoa hezkuntza-orientazioaren arloan.....................................104
9. 13. Orientazioa eta igarobide soziolaborala............................................................105
10. ONDORIOAK..................................................................................................................106
11. BIBLIOGRAFIA..............................................................................................................111
5
0Sarrera
6
Irakurleak esku artean duen lan honek bi jatorri ditu nagusiki: batetik, irakaskuntzan,
lehendabizi irakasle moduan eta gero orientatzaile moduan aritutako esperientzia
metatzailearen ondorioa da; eta bestetik, prozesuan zehar lortutako diziplina arteko
formazioaren ondorioa, azken urteetan bereziki antropologia-gaietan. Horrela, lan-
esperientzia eta formazio teorikoa elkartu nahi izan dira hezkuntzari buruzko perspektiba
zabaltzeko asmoz.
Lehenengo eta behin, argitu behar da lan honetan ageri den material gehiena ez dela
originala. Autore askoren ideiak bildu dira; batzuetan, hitzez hitz eta, beste batzuetan,
laburtuta eta egokituta. Ekarpenen zerrenda luzea da, eta bibliografian azaltzen dira
kontsultatutako liburu eta material guztiak. Hortaz, izan litezkeen gaizki ulertze edo akatsen
erantzule bakarra lan honen egilea da.
Lanaren helburu nagusietako bat etnografia eta hezkuntza hurbiltzea izan da. Horretarako,
gai ugari landu dira. Puzzle moduko bat osatu nahi izan da, hezkuntza eta etnografia lotzeko.
Lehendabiziko hiru atalburuetan alde orokorrak landu dira batez ere: lehenik,
etnografiaren definizioak eta zenbait kontzepturi buruzko argibideak, etnografiaren
harremanak beste diziplinekin (psikologia, pedagogia, soziologia eta antropologia, bereziki);
bigarrenik, eskolaren etnografia egitean sortzen diren zailtasunak, oztopoak eta mugak, eta,
horrekin batera, eskolak burokrazia gisa sortzen dituen berariazko zailtasunak; eta, azkenik,
etnografiaren erabilera eskolan, hau da, arlo horretan egin diren erabilera pedagogikoak eta
hezkuntzaren etnografia-lan batzuk.
Hurrengo sei atalburuetan hezkuntzari buruzko zenbait ikerketa-arlo aztertu dira ikuspegi
sozioantropologikotik. Horietako batzuetan testu batzuk erantsi dira. Testu-bilduma horren
helburua izan da irakasleek eta, neurri txikiago batean, ikasleek ere gaur egungo gizarteari,
kulturei eta hezkuntza-egoerari buruzko gogoeta eta galderak egitea. Horretarako,
gaurkotasuna duten testuak irakurtzea proposatu da.
Horrela, laugarren atalburuan, kultura-transmisioaz hitz egin da, eta kultura batetik
besterako zein adin batetik besterako antzak eta desberdintasunak aztertu dira. Bukaeran hiru
kulturei buruzko deskripzioak eta azalpenak gehitu dira.
7
Bosgarrenean, nerabetasunaren kontzeptua, ezaugarriak eta haren garapen historikoa
jorratu dira. Eskolaren sorrera aztertu eta gero, testu-bilduman Daniel Pennac-en Mal de
escuela izeneko liburuaren zati batzuk itzuli dira; izan ere, testu horiek oso ondo islatzen dute
gaur egungo Mendebaldeko gazteen irudia.
Seigarrenean, haurtzaroa eta sozializazio-garaia landu dira, lehenengo eta bigarren
mailako sozializazioak; hau da, batetik familiak eta bestetik eskolak betetzen duten funtzioa
sozializazio-eragile gisa. Testu-bilduma erantsi da, sozializazio-moduak islatzen diren hainbat
egoera deskribatuz.
Zazpigarrenean, gai nagusia aniztasuna da: besteak beste, immigrazioa, gutxiengoak eta
hezkuntza; kultura arteko hizkuntza, aniztasunaren trataera eskolan; eta hizkuntza, kultura eta
identitatea. Zenbait autoreren ekarpenak aurkeztu dira. Testu-bilduma egokitu zaio, gehienbat
segregazioari edota identitateari buruzko egoerak eta gatazkak ikusteko.
Zortzigarrenean, hezkuntza-erakundearen gainbeheraz eta botereaz mintzatu gara, hain
zuzen ere, eskolan boterea izan dezaketen eragile guztiez (ikasleak, irakasleak, aitak eta amak,
antolakuntza, curriculuma eta abar).
Bederatzigarrenean, psikopedagogia eta, zehazki, orientazio-arloa etnografiarekin
erlazionatzeko saiakera egin da. Elkargune asko dago bien artean. Psikopedagogoaren edo
orientatzailearen funtzioak, betebeharrak eta ikuspegi teorikoak aztertu dira, eta, horrekin
batera, lanbide konplexu horren aldaketak denboran zehar. Azkenean, orientazio
soziolaboralari heltzeko, kontuan hartu behar diren hainbat aukera eta galdera planteatu dira.
Hamargarrenean, puzzle honen zati guztiak elkartu nahian, ondorio batzuk atera dira,
arloak eta ideiak bateratzeko asmoz.
Esan behar da esku artean duzuen lan hau hezkuntza-arloan lan egiten duten profesionalei
zuzendua dagoela; bereziki, irakasleei.
8
1Etnografia
hezkuntza-ikerketan
9
1.1. Ikerketaren etnografia-diseinuaren garapena
Etnografia —ikerketa-eredu gisa— XIX. mende bukaeran eta XX. mende hasierako
kulturaren teoriekin hasi zen. XIX. mendean zehar, teorikoak, bidaiariak, misiolariak,
abenturazaleak eta zientzialariak Mendebaldekoak ez ziren kulturek emandako datuez eta
deskripzioez baliatu ziren. Garai horretan, Mendebaldeko gizarte-egitura ulertzeko, beste giza
taldeen kulturekin konparatu behar zela pentsatzen zen, batetik, eta, bestetik, kultura-
aniztasunari buruzko dokumentazioak gizakiaren jardueraren eta pentsamenduaren jarraibide
unibertsalak ematen zituela. Azkenean, Bigarren Mundu Gerra osteko landa-lanaren ikerketak
ezinbesteko baliabide bihurtu ziren, desagertzeko bidean zeuden jatorrizko taldeen ezagutza
gordetzeko.
Antropologoen oinarrizko ikuspegi filosofikoak ugari izan arren, gehienek adostasuna
adierazi zuten antropologiaren eginkizun nagusia kulturen interpretazioa zela esaterakoan.
Kultura, gizakiaren alde askorekin erlazionatzen denez (hizkuntza, senidetasun-sistemak,
errituak, sinesmenak, egitura ekonomiko eta politikoak, haurren heziketa, bizitzako aroak,
artea, teknologia eta halakoak), deskribatu egin behar zen. Hori da kultura-antropologiaren
holismoaren jatorria. Ikerketak antropologoa ikasitako komunitatean bizitzea exijitzen zuen,
eta bereziki komunitatearen hizkuntza erabiltzea aholkatzen zuen. Etnografoak gizartea haur
bat balitz bezala aztertu behar zuen, hizkuntza eta portaerazko oinarrizko jarraibideak ikasiz.
XX. mendearen hasieran, 20ko eta 30eko hamarkadetan, antropologoak landa-lanaren
tekniketan trebatzen ari zirela, egiten ari ziren lanak etnografiarekin zerikusia izan zezakeela
konturatu ziren, Chicagoko Unibertsitatearen esperientziari esker. 50eko hamarkadan, gizarte
industrialetik kanpo zeuden jatorrizko taldeak gero eta gutxiago ziren, eta antropologoak
berehala konturatu ziren halako talde eta gizarte isolatuetara iristeko zailtasunak zituztela.
Soziologo gisa, aldiz, eremu berriak aztertzeko beharraz ohartu ziren, eta, horrela, besteak
beste, industralizazioa, kultura-aldaketa eta -asimilizazioa ikertzen hasi ziren.
1.2. Zer da etnografia?
Etnografia izena bi errealitateri dagokio: batetik, kultura baten alde zehatz batzuen edo
kultura baten ikasketa deskriptiboari eta teorikoki orientatutako azterketari dagokio; bestetik,
lan horren azken emaitzari dagokio (monografia edo kultura zehatz horri buruzko testua).
10
Ikerketa antolatzeko modu hori antropologiaren ezaugarria da, eta, gero, gizarte-
zientzietara zabaldu da. Baina, antropologiatik bereizten diren beste diziplinak gutxitan izan
dira benetako etnografiak. Sarritan, etnografiako ohiko teknikak erabili dira (parte hartuzko
behaketa, deskripzio naturalista, elkarrizketak…), baina ez da helburu nagusia kontuan hartu:
kultura baten edo kultura batzuen hainbat alderdiri buruzko deskripzioa egitea, hain zuzen ere.
Etnografiaren definizioak ugari dira. Harry F. Wolcott antropologoak kultura-deskripzioari
buruzko zientzia gisa definitu zuen etnografia. Deskripzio horretan kontuan hartu behar da
portaera bezain garrantzitsua dela portaera horren esanahia. Baina, definizio horretara iristeko,
etnografia zer ez den adierazi zuen:
Etnografia ez da landa-lanaren teknika soilik, ezta parte hartuzko behaketa,
elkarrizketa edo datuen kontrastazioa bakarrik ere. Izan ere, etnografia eguneroko
materialek osatzen dute. Etnografia egiteko, teknika bat baino gehiago erabiltzen da,
etnografoaren borondatearen arabera eta ikasi beharreko gaien arabera. Beraz, teknika
eta informazio-iturri ugari erabiltzen dira; besteak beste, parte hartuzko behaketa,
elkarrizketak, galde-sortak, bizitzari buruzko historiak edo hainbat testuren edukien
azterketa, eta, behar izanez gero, zenbait teknika kuantitatibo ere bai. Etnografia-lan
askotarako landa-lana eta parte hartuzko behaketa gakoak izan badira ere, etnografia
ezin da alde horietara murriztu.
Etnografia ez da landa-lanean denbora asko aritzea. Denbora ezinbesteko baldintza da,
baina ez bakarra. Landa-lana etnografiaren onarri nagusia bada ere, ez da nahikoa.
Landa-lana teknika bat eta teknika multzo bat baino gehiago da; hainbat teknika
ahalbidetzen duen ikerketa-egoera da. Landa-lan antropologikoa ikasgaiaren aurrean
kokatzeko era bat da.
Etnografia ez da soilik deskripzio ona egitea. Datuak eta horien interpretazioa aldi
berean garatzen dira.
Etnografia ez da egiten subjektuekiko harremanak sortuz eta mantenduz, besterik
gabe.
11
Beraz, landa-lana, harreman onak, parte hartuzko behaketa eta gaitasun deskriptiboa
etnografia on bat egiten laguntzen duten elementuak dira, baina etnografia ez da horietan
oinarritzen, baizik eta lortu nahi duen azken emaitzan. Wolcotten ustez, emaitza horrek
deskripzioa eta kulturaren azterketa izan behar ditu. Kulturaren interpretazioa ez da baldintza
bat —baieztatzen du Wolcottek—, baizik eta etnografia-lanaren muina. Etnografoak diren
antropologo gehienak bat datoz ideia horrekin.
Zer da etnografia, orduan? Ikerketa mota horri Wolcottek jarri zion baldintza bakarra hau
izan zen: kultura-interpretaziora orientatu behar du, eta hori da, hain zuzen ere, etnografia
beste ikuspegi kualitatiboetatik bereizten duen funtsezko ezaugarria. Etnografiaren helburuak
kultura-portaerari buruzko deskripzioa eta interpretazioa izan behar du. Hori da eginkizun
etnografikoaren oinarria.
Hortaz, Wolcottek dioenez, etnografia ezin da soilik oinarritu ikerkuntzan eta ikerlariek
erabilitako teknika eta jarreretan; izan ere, ikertzaileak inplikatuta daude teknika horietan.
Landa-lanak zerikusi handia du ikasketa-prozesuarekin. Horregatik, aipatutako teknika eta
jarrerak kulturaren kontzeptu holistikoan eta integratzailean oinarritzen dira. Kulturak
antropologia-lanaren helburuak badira, etnografiaren eta antropologiaren arteko lotura
ezinbestekoa da. Horrela, hezkuntza ez dugu kultura lortzeko bide gisa ulertu behar, baizik eta,
nagusiki, kulturak ikusteko modu gisa: dinamikoa, kulturak har dezakeen edozein formatan
(transmisioa, erreprodukzioa, integrazioa, aldaketa edo elkarrekintza...). Izan ere, ezin dugu
ahaztu gizarte-prozesuak direla.
Hainbat autoreren ekarpenak batuz, aipatutako etnografiaren ezaugarriaz gain, beste
ezaugarri hauek ditugu:
Etnografiak ikuspegi orokorra eman nahi du, eta horri, antropologian, hurbilketa
holistikoa esaten zaio. Hezkuntzari buruzko ikerketan, antropologiaren ekarpen
nagusietako bat hezkuntza-fenomenoak eta gainerako fenomenoak erlazionatzeko
gaitasuna dela uste dute antropologo batzuek. Etnografoak, beraz, ikasi beharreko
errealitatearen hainbat esanahi-maila aurkeztuko ditu. Eginkizun holistikoa da hori;
adibidez, ikaslearen kultura ikertzen duenean, ezin du soilik gelan gertatzen dena
aztertu, urrunago joan behar du; kontestu zabalari begiratu behar dio.
12
Ikuspegi etnografikoak, horrela, holistikoa izan beharko luke. Banakoak erlazionatu
beharko lituzke bere ingurune fisikoarekin, materialekin eta teknologiekin, gizarte-
mailako antolakuntza-moduekin, sinesmes erlijiosoekin, egoera eta estrategia
ekonomikoekin, munduaren ikuspegiarekin, ideologiarekin eta abarrekin. Beharrezkoa
da arazoen ikerketa arazo horiek sortzen diren testuinguru orokorrean txertatzea, eta,
horretarako, testuinguru teoriko egokietan oinarritu behar da.
Etnografian, testuinguruak esanguratsua izan behar du. Baina, behatzen dena
testuinguruan jartzea eta erlazionatzea garrantzitsua bada ere, ez da nahikoa. Hainbat
etnografok azpimarratu dute gertakizunei buruzko deskripzioak eta prozesuen azpian
dagoen begirada garbi bereizi behar direla. Horri Geertz-ek deskripzio dentsoa esaten
dio. Deskripzio mota horrek, xehetasunez gain, behatutako jokabideetan azaltzen diren
asmo esanguratsuaz informatu behar du. Deskripzio dentsoak esanahiaren egiturak
lortu nahi ditu (ikus adibideak 4. ataleko testu-bilduman).
Aurreko guztia ikusita, autore batzuek ondorioztatzen dute azpisistema txikietan
oinarritutako ikerketak eta sistema soziokulturala era bateratuan hartzen ez dutenak
ezin direla etnografikotzat hartu.
Etnografia egiteko, faktore pertsonala oso garrantzitsua da: etnografoa bera da
oinarrizko lan-tresna; horregatik, subjektibitatea eta egiaztatzeko zailtasuna
arriskutsuak dira. Horren ondorioz, hainbat autorek etnografo batek eduki beharreko
ezaugarri pertsonalak zein diren azpimarratu behar izan du.
Zentzu zabalean, ikerketa etnografikoaren barruan, etnografia, ikerketa kualitatiboa,
kasuen azterketa, landa-lanaren ikerketa edo ikerketa antropologikoa daude. Ikerketa
erangikorra egiteko, izaera kualitatiboa duten metodologiak lehenesten dira; izan ere,
positibismoak erabiltzen zituen metodologia kuantitatiboek —objektibitatean
oinarrituta— ez zuten balio errealitatearen alde guztiak ikertu eta interpretatzeko.
Azterketa ideologikoa ezinbesteko baldintza da giza portaerak ulertzeko. Hori dela eta,
etnografia ezin da teknika multzo batera edo metodologia hutsera murriztu,
positibismoak gizarte-zientzietan sortu zuen distortsioa errepikatu nahi ez bada,
behintzat.
13
Etnografia bidez soilik interpretatiboa ez den ezaguera zientifikoa eraikitzeko aukerari
buruzko eztabaida handia izan da, eta oraindik izaten ari da.
Etnografia egiteko, funtsezko arau antropologiko hauek bete behar dira:
Gertatzen ari denari buruzko aurreiritzi edo estereotipoak alde batera utzi, eta
eremua partaideek ikusi eta garatzen duten moduan miatu
Ezaguna, normala dena, arrotz bihurtu
Eremuaren eta kontestuaren arteko erlazioak aintzat hartu; adibidez, eskolaren eta
gelaren arteko erlazioa. Hau da, osotasuna hartu, baina norberaren komunitatea,
ekonomia eta abar ere kontuan hartu.
Norberak duen ezaguera erabili, behaketak behar bezala gidatzeko
Esanguratsua, zentzuduna, behatu beharrekoa aurkitu. Ikerketak hipotesi zehatzik
gabe hasi behar du.
Etnografiak badu beste helburu bat: barneko eta kanpoko behatzaileen ikuspegia
konbinatzea, eremu soziala deskribatzeko. Hori dela eta, etnografia ez da metodo bat,
ikuspegi bat baizik. Landa-lanak ez, baizik eta testu-ekoizpenak bukatzen du. Ez da landa-
lanera joan behar, ustez genekiena baieztatzera, baizik eta ezagunak diren eta ez diren
errealitateei buruzko ikuspegi berriak sortzera. Ikerketa etnografikoak sakonki aldatzen du
ikerlariaren begirada.
Etnografia eta fotografia konparatzen baditugu, ezin dugu hitz egin fotografia normalari
buruz. Argazkian, ageriko gauzak azaltzen dira, azalean daudenak; etnografoari, berriz, atzean
dagoena interesatzen zaio, subjektuaren ikuspegia, hain zuzen ere. Hortik abiatuz, errealitate
soziala azaltzen da, hainbat ñabarduraz osatuta eta etengabeko aldaketa-prozesuan.
Etnografiak zubi-lana egiten du ikertzailearen eta irakaslearen artean, hezkuntza-
ikerketaren eta irakaslanaren artean, teoriaren eta praktikaren artean. Esan denez, ikerketa
mota horrek kulturaren deskripzioa eta interpretazioa du helburu. Horrela, jendearen
jarduerak, portaerak eta elkarrekintzak interesatzen zaizkio etnografiari. Jakin nahi du
sinesmenak, balioak, ikuspegiak, motibazioak eta halakoak egoera batetik bestera nola
garatzen edo aldatzen diren. Hori guztia taldearen eta taldekideen ikuspegien barnetik egiten
saiatzen da etnografia. Garrantzitsuena ikuspegi horien esanahi eta interpretazioak dira.
14
Horrek taldearen eta taldekideen hizkuntza eta ohiturak xehetasun guztiekin ikasi beharra
dakarkio antropologoari; esate baterako, itsasontziko tripulazioa, futbolzale amorratuen
taldea, preso taldea, eskolan hasi berria den bost urteko ikasle taldea edo arazoak dituen ikasle
talde berezia izan daitezke ikerketaren subjektuak. Talde bakoitzak berezko errealitate
kulturalak eraiki ditu, eta horiek interpretatzeko beren mugak zeharkatu eta barrutik behatu
behar ditugu. Lan horren zailtasuna taldearekin dugun distantzia kulturalean dago.
1.3. Hezkuntzaren etnografia
Hezkuntzaren antropologiaren eta eskolako etnografiaren eremua ez da berria. 90eko
hamarkadaren hasieran, eremu hori zabaltzen hasi zen, eta etnografiak dimentsio berria hartu
zuen antropologian.
Eskolaren edo hezkuntzaren etnografiak kulturak aztertzen ditu. Aztergai den
subjektua aldatzen da bakarrik. Horregatik, etnografo klasikoek Afrikako herrietan egin
zituzten azterketek edo gaur egungo etnografoek lehenengo eta hirugarren munduko auzoetan
eta hirietan egiten dituztenek eskolaren etnografiak egiten dituen azterketen parekoak izan
beharko lukete.
Hezkuntzaren etnografiak bi arlo har ditzake bere barnean:
1. Eskola-irakaskuntza eta hezkuntza-ikaskuntza soziokulturalari buruzko literatura
multzoa (emaitzak, ondorioak, interpretazioak eta teoriak). Zentzu zabalean, enkulturazioari
eta akulturazioari buruzko ikasketa antropologikoak, sozializazioari eta hezkuntza
instituzionalizatuari buruzko soziologiaren ikasketak, eta haurraren eta helduaren garapenaren
arloko kognizioari eta ikaskuntza soziokulturalari buruzko ikasketak hartzen ditu bere
barnean.
2. Hezkuntzaren etnografia-prozesu heuristikoa; hain zuzen, giza portaera ikertzeko
era bat.
Eskola-esparruari dagokionez, hezkuntzaren etnografiak eskolan egunero gertatzen
dena aurkitu behar du, eta horretarako, ahalik eta era deskriptiboenean, datu esanguratsuak
erabiliko ditu, gero, ikasgelak diren txoko ekologiko horietan, egoki interpretatzeko, ulertzeko
eta esku-hartzeko.
15
Hezkuntzaren etnografiak hezkuntza-agertokien testuinguruei, jarduerei eta sinesmenei
buruzko datu baliagarriak ematea du helburu. Hezkuntzaren etnografia ebaluazioan, ikerketa
deskriptiboan eta ikerketa teorikoan erabili ohi da.
Kultura bati buruzko hezkuntzaren funtzionamendua deskribatu nahi denean,
hezkuntzaren etnografiaz hitz egin daiteke. Hala ere, normalean, eskolaren etnografiaz hitz
egiten da; izan ere, etnografia gehienek eskolan gertatzen dena lantzen dute, gizarte askotan
eskolak baitira gazteen eta haurren hezkuntzan espezializatutako erakundeak. Dena den,
garrantzitsua da azpimarratzea hezkuntza ez dela eskola bakarrik eta erakunde horretan
gertatzen denaren bidez eskolan gertatzen den guztia ezin daitekeela esplika.
Berez, hezkuntza-arloekin erlazionatutako etnografia-lan gehienen jatorria eskoletan
sortutako hainbat hezkuntza-arazori buruzko interesa izan da —gutxiengo taldeetako ikasleen
eskola-porrota, langile-klaseko ikasleen erresistentzia ikasgeletan, etnien arteko harremanak
eskoletan, kultura arteko curriculumen garapena, eta halakoak—.
Bestalde, hezkuntzaren etnografiaren moduko ikerketak asko aldatzen dira
ikuspegiaren, lorpenaren eta metodologien arabera. Horietako batzuk ohiko etnografia
klasikoak dira, baina beste batzuk azpisistema txikietan oinarritzen dira soilik, hala nola gela
bateko mikroetnografiak. Wolcottek dio etnografia mota horiek deskriptiboak direla; izan ere,
etnografia klasikoaren metodo guztiak edo ia-ia guztiak erabiltzen dituzten ikasketak dira,
baina kultura-antropologiaren marko interpretatiboak, kontzeptualak eta teorikoak ez dituzte
erabiltzen. Cuasi-etnografiak izan daitezke.
Hezkuntzaren etnografiak, hezkuntzako testuinguru kulturalak, jarduerak eta
sinesmenak ematen dituen neurrian, “besteen azalean” jartzea ahalbidetzen du.
Ezin da ahaztu hezkuntza giza esperientziaren beste esparru bat dela; beraz,
hezkuntzaren etnografian, alde praktikoak garrantzi handia du. Hezkuntzaren arazoak ez dira
teorikoak soilik; horregatik, hezkuntzan arazo unibertsalak planteatzea ez da inoiz emankorra
izan. Hezkuntzan, proposatutako asmoak eta esku-hartzeak subjektuen ezaugarri kulturalei eta
psikologikoei egokitzen ez zaizkienean sortzen dira gatazkak eta zailtasunak. Beraz,
irakaskuntza-kalitatea hobetu nahi bada, teoriak eta praktikak batera joan behar dute.
16
Etnografiak ez du deskripzioetara murriztu behar, baizik eta, hezkuntzaren ikerketa-eredu
gisa, esku-hartze pedagogikoa hobetzeko aukera teoriko eta praktikoak iradoki behar ditu.
Horrelako lana egiteko, ezinbestekoa da ikerlariak eta irakasleak maila berean egotea
eta haien artean benetako lankidetza izatea. Ikerlari positibisten harreman eta komunikazio
eskasen eta azkarren aurrean, etnografoek aztertu beharreko txoko ekologikoan murgiltzea
erabaki zuten: informatzaileekin eta laguntzaileekin bizi eta, haien ondoan, jardueren
emaitzak esperimentatu. Ezin da ahaztu burututako jardueren esanahien negoziazioa; izan ere,
negoziazio hori ezinbestekoa da gertatutakoa interpretatzeko. Testuinguruan azaltzen diren
portaeren esanahiak ulertzeko modurik hoberena da ingurune horretan antzeko rolak betetzea
eta subjektuen azpikultura sakonki ezagutzea edo azpikultura horretako kidea izatea.
Etnografia, horrela, irakasleen baliabide formatzaile bihurtzen da; izan ere, ikerlariak
lagundu egiten dio irakasleari berez ikusiko ez lituzkeen gaiak eta arazoak begi aurrean
izaten. Era horretan, ikerketa etnografikoa ispilu handi baten antzeko zerbait bihurtzen da,
benetan gertatzen dena irakasleei hobeto erakusteko.
Laburtzeko, esan daiteke tradizio etnografikoa eta metodo kualitatiboak ezinbesteko
laguntzak direla hezkuntzaren egoerak eta fenomenoak hobeto ulertzeko eta, horren ondorioz,
esku-hartze egokiagoak eta kontzienteagoak egiteko.
1.4. Hezkuntzaren antropologia
Hezkuntzaren antropologiaren lehenengo forma kultura-antropologiaren barruan eta
kanpo-eraginik gabeko komunitate txikietan sortu zen. Mota horretako ikerketak dira, besteak
beste, haurtzaroari eta nerabetasunari buruz M. Mead-ek eta R. Benedict-ek egin zituzten
lanak. Garai horretan, kultura-antropologoen ikerketak industrializatu gabeko eta idazketa
ezagutzen ez zuten gizarteetan egin ziren arren, hainbat aplikazio eta konparazio ikerlarien
jatorrizko gizarteetan ere egin ziren.
Hezkuntzaren antropologia 50eko hamarkadan hasi zen finkatzen. 60ko eta 70eko
hamarkadak oso emankorrak izan ziren hezkuntzaren etnografia-arloan. Gai nagusiak
enkulturazioa, akulturazioa eta sozializazioa izan ziren. Garai horretatik aurrera, hezkuntzaren
antropologiaren metodoak eta teknikak dibertsifikatzen hasi ziren, eta, hezkuntza-arloan ere,
17
gero eta gehiago hasi ziren aplikatzen, bai etnografia, baita hainbat metodo kualitatibo ere.
Hezkuntzaren etnografia funtsezkoa izan da antropologoak hiriko gizarteetan
irakaskuntzaren masifikazio-fenomenoak ikertzen hasteko. Gizarte industrialari buruzko
hezkuntzan, bost ikerketa mota bereiz daitezke, besteak beste:
Historia bibliografikoak eta profesionalak edo banakoen rolen azterketak (Wolcott,
1973)
Lan-talde txikiei edo ikasgeletako jokoei buruzko mikroetnografiak (Spindler, 1982)
Gizarte txikiak balira bezala hartutako eskola-klaseko ikerketak (Cox, 1980)
Eskolako egoitzei edo barrutiei buruzko ikerketak (Johnson, 1980)
Aurreko lau ikerketen araberako konparazio kontrolatuak, banakoaren edo taldearen
ikuspegitik (Schwartz, 1981)
1.5. Hezkuntza-psikologiaren eragina
Nahiz eta psikologoek beren burua etnografotzat gutxitan hartu, horietako batzuek
behaketako datuetan eta teknika etnografikoetan oinarritu dute beren lana, eta, horrela, eragin
handia izan dute hezkuntzaren etnografian.
Psikologiako teoria askok eragina izan du antropologian, hala nola teoria
psikodinamikoak eta kasuen ikerketa-metodo klinikoak, psikologia kognitiboak, Piageten
behaketa-lanak, psikologia transkulturalak, psikologo ekologikoak eta halakoak.
Printzipioz, ezin da esan ikerketa bat etnografikoa ez dela, hura gauzatzen duena
antropologoa ez delako.
1.6. Hezkuntza-soziologiaren eraginak
Lehenengo soziologoetariko batzuek —Durkheim eta Weber, esaterako— eskolari eta
irakaskuntza instituzionalari buruzko interesa azaldu zuten; izan ere, eskolak eraikin nazionala
eta garapen morala ahalbidetzen zituen.
XX. mendearen erdian, Estatu Batuetako hiri-eremuak eta hiri txikiak ikertzen zituzten
18
soziologoak pentsatzen hasi ziren eskola eta irakaskuntza elementu esanguratsuak zirela eta
zenbait gizarte-mailatan ondorioak zituztela. Ekonomialariak, soziologoak eta politikan
adituak, Europako herrialdeetako edo hirugarren munduko datuetatik abiatuz, nazioen
irakaskuntza-mailaren, kultura-aldaketaren, garapen ekonomikoaren eta kulturaren arteko
harremanei buruzko azterketa egiten hasi ziren. Hasiera batean, soziologoek metodo
kuantitatiboak lehenetsi zituzten (metodo kausalak, estatistika…) ikerketa deskriptiboaren
kalterako eta, zuzenago, etnografiaren eta landa-lanaren soziologiaren kalterako.
Hala ere, 60ko hamarkadaren bukaeran eta 70eko hamarkadaren hasieran, soziologia-
teknikak aldatu egin ziren, eta azterketa kualitatiboek, landa-lanek, behaketek eta, azken
batean, ikerketa transkulturalek edo etnografikoek garrantzi handia hartu zuten; alegia,
galderak aldatu egin ziren.
Jatorriz Europatik zetorren Sozologia Berria esplikazio berriak bilatzen hasi zen.
Hezkuntzaren soziologia zaharra estratifikazio sozialari lotuta zegoen. Hezkuntzaren
soziologia berria —eskolaren funtzioa transmisio gisa eta kultura-informazioaren ekoizle gisa
— ezagueraren soziologiari lotuta zegoen.
Soziologia berriak fenomeno makrosozial eta ekonomikoen eta eskolaren arteko
loturak azaldu behar zituen, eta, aldi berean, eskola barruan gertatzen zena arakatu behar
zuen. Ikerketa horiek etnografia-teknikak eta azterketa historikoak eta estrukturalak nahasten
zituzten, irakaskuntzan garatutako esanahiak eta gizartean zeuden berdintasunak eta
desberdintasunak erlazionatzeko asmoz.
1.7. Laburpena
Etnografiak eta diseinu kualitatiboaren hainbat aldaerak hezkuntza-arloko ikertzaileei
eta bestelako gizarte-zientzialariei aukerak eskaintzen dizkie deskripziorako, interpretaziorako
eta hezkuntza-fenomenoak sortzen diren gizarte-unibertsoaren esplikaziorako.
Hezkuntzaren etnografian eragiten duten hainbat gizarte-zientziatan (antropologia,
psikologia, soziologia…) landutako edukiek hezkuntzari buruzko askotariko perspektibak
ematen dituzte, eta gizarte konplexuaren eta polifazetikoaren benetako erretratua egiten dute.
Hezkuntza-arloan, etnografoek irakaskuntza-ikaskuntzaren prozesuak,
19
elkarrekintzaren ondorioak, hezkuntza-fenomenoaren aktoreen arteko harremanak (gurasoak,
irakasleak, ikasleak…) eta haurren heziketari eta ikaskuntzari lotutako jardueren testuinguru
soziokulturalak aztertzen dituzte. Halaber, hainbat kulturatan edo gizarte bateko zenbait
taldetan hezkuntzak hartzen dituen formak ikertzen dituzte; azaldutako eta latenteak diren
hezkuntza-egiturak eta -prozesuak, eta sozializazio-eragileek abiadura handiko gizarte-
aldaketei aurre egin behar dietenean sortzen diren gatazkak. Irakasleen, ikasleen eta
administratzaileen bizitza dokumentatzen dute, eta, era horretan, bakarrak edo komunak diren
esperientzia-, perspektiba- eta erantzun-ereduak bilatzen dituzte.
Eskolaren etnografiaren emaitzek hezkuntzaren eta eskolako jarduerak hobetu egiten
dituzte, eta berrikuntza eta politika ugariren oinarri diren ikerketak ahalbidetzen dituzte.
Deskripzio eta esplikazio etnografikoek edo kualitatiboek gurasoei, irakasleei eta
administratzaileei haurren, ikasleen eta eskola-komunitateen artean dagoen aniztasuna
helarazten diete; horrela, hezitzaileen erantzunak malgutu eta hobetu egiten dira. Eguneroko
bizitzari buruzko ikuspegi etnografikoak eta protagonisten perspektibak bat datoz hezitzaileek
bizitako errealitatearekin, eta, zehazki, ikerketa-jardueraren, hezkuntza-teoriaren eta kezka
praktikoen arteko erlazioa frogatzen dute. Horretarako, laguntza handikoak dira txosten
etnografikoek jasotzen dituzten datu deskriptibo aberatsak; gainera, txosten horiek aditua ez
den irakurlearentzat ulerterrazak dira. Azkenean, etnografiek agerian uzten dute hezkuntza-
fenomenoen konplexutasuna eta horien integrazioa testuinguru soziokultural zabalago batean.
Etnografiak hezkuntza-politikako arduradunei nahiz hezkuntzaren erabiltzaileei bidea ematen
die arazoak eta espektatibak hobeto definitzeko, eta, era berean, hezkuntza eta sozializazioa
hobeto orientatzeko.
Hala ere, komunitate zientifikoan, etnografia egiteko gaitasuna nork daukan
eztabaidatzen jarraitzen da; alegia, ikerketa —estrategia gisa— pazientzia eta zaletasuna duen
edozeinek egin dezakeen ala etnografia-adituek bakarrik egin dezaketen.
20
2Hezkuntzaren
etnografia egiteko dauden oztopoak eta
mugak
21
2.1. Oztopoak, zailtasunak, mugak
Hezkuntzaren etnografian interes handiena eskolan luzaro aritu diren irakasleek izaten
dute. Irakasle horiei, ordea, oinarri konparatiboa eta transkulturala falta zaizkie, eta horrek
etnografoaren lana zaildu egiten du. Izan ere, irakasle horiek —nahitaez enkulturatuak—
gauza batzuk naturaltasunez eta egokiak balira bezala onartzen dituzte. Etnografo batek,
berriz, eskola-mundutik kanpo dagoenez, ikuspegi kritikoagoa du, eta zalantzan jar ditzake
gauza horiek berak. Dena dela, kasu batzuetan irakasleak eskolako ohiko kide izatea oztopo
bada ere, beste askotan oso lagungarria izaten da, irakasle horiek eskolako egoerak ulertzeko
gaitasun handia izan ohi dutelako. Horrez gain, zenbaitetan, ikerketen gidaritza nork izan
behar duen ere oztopo bihur daiteke. Izan ere, ikerketa babesterakoan, irakasleek etnografoek
landu beharreko gaiak definitzen dituzte. Hiru arrazoi daude horrela jokatzeko:
1. Etnografo asko ikerketarako diru-laguntzen menpe edo pedagogoek zuzendutako
erakundeen menpe daude, eta pedagogo horiek sarritan definitzen dituzte ikerketaren
objektuak.
2. Etnografo askok ikastetxeetan egiten dute lan. Horietan, presioak jasotzen dituzte
oinarrizko ikerketak ez, baizik eta ikerketa aplikatuak egin ditzaten. Azterketa
mikroetnografikoek arrakasta handia dute hezkuntza-jendearen artean; izan ere,
azterketa horien emaitzak zuzenean aplikagarriak izaten dira. Etnografoak gustukoa du
mikroetnografia, beraren lana eskolatzeko tresna egokia izan daitekeela pentsatzen
baitu. Politikari eta pragmatikoei ere gustatzen zaie, proposatzen diren aldaketa edo
zuzenketa zehatz eta txikiek ez dutelako sistema osoa kuestionatzen. Eta sistemaren
bezeroei, gutxiengo etnikoei eta txiroei egokia iruditzen zaie, argudio zientifikoak
erabiltzen baitituzte beren seme-alaben eskola-porrota esplikatzeko.
3. Irakasleek eta, bereziki, pedagogoek kontsumitzen dituzte eskolaren etnografia-
emaitzak eta argitaratzen diren aldizkariak; azken finean, haiek izaten dira irakurleak.
Hori dela eta, etnografia-ikerketek, berez, ez dute hobekuntzarako bidea erakusten.
Orokorrean, etnografiak ematen duen informazioa ez da izaten irakasleei gehien interesatzen
zaiena. Hezkuntzaren etnografian ikerketzen hasteko arrazoiak zerbait aldatu edo hobetu nahi
22
duten irakasleen kezkak izaten dira. Hezkuntza-ikerketen zati handi bat hezkuntza-erreforma
“mozorrotua” dela esan liteke.
Ohikoa da etnografoak bere lana bukatzen duen unean bertan ekin nahi izatea irakasleek
beren lanari. Ondorioz, eskolaren etnografia deskripzio azkarra izan ohi da, eta eskolaren
ahultasunak eta premiak ezagutaraztea edo hobekuntzarako bidea erakustea izaten du helburu.
Kasurik onenean, etnografia utilitarioari, prakmatikoari eta ad hoc egindakoari buruz hitz egin
genezake.
Laburtzeko, esan daiteke gehienetan irakasleek ez dutela etnografia egiten; izan ere,
irakasleek ez dute interpretazioa bilatzen. Irakasleek ikerketa deskriptiboa eta hobekuntza- eta
aldaketa-ahaleginak lotzen dituzte. Irakasleei eskolaren tradizio txikiak eta gizarte zabalaren
tradizio handiak ulertaraztea da etnografiaren ekarpena. Mikrokultura baten “gertakizun”
posible guztiak —alegia, hiriko Lehen Hezkuntzako ikastetxe bateko guztiak— aurreikusten
eta jasotzen saiatu gabe, nahiko ondo aurreikus dezakegu nolakoa izango den zuzendari baten,
irakasle baten, ikasle baten edo guraso baten jokabidea. Etnografoaren eginkizuna informazio
hori esplizitoki antolatzea eta aurkeztea da; horretarako, jendearen joerak, betebeharrak,
kontraesanak eta paradoxak bilatu behar ditu.
2.2. Eskola eta burokrazia
Etnografia egiteko beste oztopo bat da eskola publikoko irakasleak hezkuntza-sistema
handitan lan egiten duten funtzionarioak izatea. Sistema horiek egitura burokratikoaren eta
ikaskuntza-irakaskuntzaren funtzioaren arteko lotura estua dute.
Hezkuntza-sisteman, irakasleen autonomia engainagarria da. Autoritatea goi-mailako
politikari eta teknikariengandik hasten da, eta ikuskari, ikastetxeetako zuzendari, irakasle eta,
azken tokian, ikasleengana zabaltzen da. Beste burokrazietan bezala, hezkuntza-sisteman ere
gainbegiratze-funtzioa funtsezkoa da, eta funtzio horrek estatus edo maila desberdinetan
daudenak elkar lotzen ditu.
Irakasleei konfiantza eta autonomia gutxi ematen zaie; kontrol gutxi duten hezkuntza-
burokraziari egokitu beharra exijitzen zaie; eta beste batzuek sortutako arauak bete behar
dituzte, arazoei konponbide estandarra eta eskolako pertsonei tratu egokia bermatzeko.
23
Gainera, ikasleen aurrean arau horiek adieraztea eta defendatzea eskatzen zaie. Era berean,
irakasleek berezko araudi administratiboari ere heldu behar diote. Osagai horiek guztiek muga
handiak jartzen dituzte irakasleen independentzia-arloan.
Bestalde, autonomia falta hezkuntza-baliabideen eta -materialen jabetza eta kontrola
ez edukitzean nabarmentzen da. Beste pertsona batzuek hitzartzen dituzte emango zaizkien
gelak, ordutegiak, liburuak eta bestelakoak, eta, normalean, irakasleek ezer gutxi esan
dezakete horri buruz.
Esan dugunez, irakasleek, ikasleen aurrean, gizarte-portaerazko arauak defendatu
behar dituzte. Arau horiek irakasleek ikasleekiko duten maila eta autoritatea defendatzea dute
helburu. Irakasleen nagusitasuna ez da soilik helduak direlako duten estatusean oinarritzen,
hezkuntza-sistemaren ordezkariak direlako duten estatusean ere oinarritzen dira.
Beraz, irakasleak sozialki definitutako eta onartutako agintariak dira geletan, eta, beren
goi-mailako ezaguera menpekoei helarazteko, ikasleekiko elkarrekintzarako hainbat jarraibide
ordenatu ezarri, eta mantenduko dituzte. Hortaz, eskolako gizarte-portaera gidatzen duten
arauek irakaslearen eta ikaslearen mailak edo estatusak islatzen dituzte (ez dezagun ahaztu
arau horiek irakasleek baino aginte gehiago dutenek egiten dituztela). Horrez gain,
ikastetxeko belaunaldi helduaren kide denez, irakasleak zenbait pauta helaraziko dizkio
belaunaldi berriari, etorkizunean behar bezalako langileak izan daitezen. Hori dela eta,
ikaslearen errutinizazioari garrantzi handia ematen zaio; izan ere, baliabide moduan
funtzionatzen du, hezkuntza-sistemaren balio burokratikoak adierazteko eta jarraipena
bermatzeko.
Beraz, eskolak erakunde burokratikoak dira, baina burokrazia baino gehiago ere
badira: hezkuntza-erakunde bereziak, hezkuntza instituzionalizatua. Izaera horrek oztopatzen
du nagusiki etnografia-jarduera.
2.3. Ikuspegi instrumentala
Autore batzuen ustez, burokraziek egiten dituzten errealitate sozialari buruzko
azterketak eta etnografiak egiten dituenak kontrakoak dira. Eskolan eraikitako subjektua
banako desozializatua da; izan ere, erakundeak sinetsarazi nahi dio jatorri sozialak ez duela
24
garrantzirik gizartean aurreratzeko eta estatusa igotzeko.
Argudio horri jarraituz, eskolak zailtasun handiak ditu, gizarte-bizitzaren egituraren
forma lokal eta zehatzei erantzuteko. Hori agerikoa da irakaskuntzaren ikuspegi instrumentala
aztertzerakoan. Eskolaren profil burokratikoa ikusteko eta, aldi berean, eskolaren etnografia
egiteko zenbait estrategia adierazteko modurik egokiena ikuspegi horren printzipio batzuk
zerrendatzea da (A. Díaz de Rada).
Baliokidetasun funtzionalari buruzko printzipioak ez bezala, etnografiak subjektuak
ordezkagarriak ez direla erakutsi behar du. Horregatik, beharrezkoa da eskolako
lanpostuek betetzen dituzten benetako ibilbide, jarduera eta biografietan arreta jartzea.
Berdintasuna, parekotasuna, diziplina. Erakundeak subjektuak beren funtzioekin
identifikatzen ditu organigrama ideal batean. Horrela, bi aurpegi dituen diziplina-
araudia aurkezten du: berdintasun demokratikoaren aurpegi atsegina eta hain atsegina
ez den berdintasun burokratikoarena. Ikuspegi horren aurka, etnografiak arreta jarri
behar du eskola-erakundeen eskubideen eta betebeharren arteko etengabeko gatazkan.
Erakundearen xedeak betebehar instrumental eta tekniko gisa ulertzen dira, eta ez
adostutako proposamen moduan. Etnografiak ezin du inolaz ere lan egin, eskola-
hezkuntza nahitaezkoa eta ebitaezina dela pentsatuz. Gogoan hartu behar da eskola
heziketa eskaintzeko aukera bat dela, beste batzuen artean.
Normalizazioa, aniztasuna aitortzeko eskola-forma berezi gisa. Alde batetik,
etnografiak eskola-eragileek praktikatzen duten salbuespeneko trataera zaindu behar
du. Beste aldetik, etnografiak hezkuntza-prozesu enpirikoetan sortzen diren benetako
diferentziak dokumentatu beharko ditu, eta diferentzia bera nola ulertzen eta
kudeatzen duten.
Hezkuntza subjektuek erabiltzen duten bitartekoa da, arrazionalki definitutako eta
unibertsalki aitortutako helburuak betetzeko. Ideia utilitarista horrek ez du bat egiten
eskola-eragileen errealitate zehatzekin. Lehenengo eta behin, eskola-programatzaileek,
beste erakundeetako programatzaileek bezala, erakundea deslokalizatu nahi dute,
baliotasun unibertsala emanez eta jakintzen berehalako aplikazioaz aske utziz.
25
Pedagogiak, berriz, jakintsuen beste edozein sistema adituk bezala, berezko praktikak
idealizatu egiten ditu, hezkuntza-teoria unibertsalisten inguruan. Teoria horiek
curriculumari forma ematen saiatzen dira, ustez, testuinguru lokaletatik kanpo diren
estrategia pedagogikoez baliatuz.
Etnografiak, idealizazio horietaz kontzienteak diren beste diskurtso pedagogikoekin
batera, deslokalizazio-nahi horren eta kultura-gailentasunaren arteko tentsioak erakutsiko ditu.
Baina hori guztia bideraezina da, aldez aurretik ez badugu ulertzen ikuspegi
instrumental hori eskolaren adierazteko modua dela eta, gainera, eskolari berari zentzua
ematen diola. Ikuspegi horren ondorioz, eskola-errealitatea bi arlotan eraikitzen da:
irakaskuntza-ikaskuntzaren prozesuan eta haren ebaluazioan. Horren arabera, hezkuntza
jakintzen transmisio- eta ebaluazio-prozesu gisa ulertzen da. Baina, horrela da beti eta toki
guztietan?
2.4. Eskola eta kultura
Eskolaren beste eginkizun bat da kulturatzat —hau da, legezko kulturatzat— zer hartu
behar den definitzea. Eta, definitzerakoan, kultura mugatu beharko da, eta modu objektiboan
hartu. Baliabideak eskuratzeko aukera-berdintasuna dagoenean, eskolak definitzen duen
kultura ez da soilik kultura mugatua eta objektiboki hartua, jakintsuen hierarkia-tresna
eraginkorra ere bada.
Kultura-arloan eskolak praktikatzen duen murrizketa gainditzeak eskola-espazioa eta
gizarte-kulturetako praktiken jarraipena ikusi ahal izatea esan nahi du, eta, agian, mugan,
besterik gabe aitortzea eskolaren etnografia bat ere ez dagoela, kulturaren eta gizartearen
etnografo batek egiten duena ez bada.
26
3Etnografiaren
erabilgarritasuna irakasleentzat
27
3.1. Etnografiaren eta hezkuntzaren arteko harremanak
Etnografiak asko eskain diezaieke irakasleei, batez ere irakasle-ikerlariek, jarduneko
saiakuntzek eta lankidetza-jarduerek gorakada handia duten garai honetan. Irakasle asko
etnografo naturalak dira; izan ere, irakaskuntzan etnografiaren metodoak erabiltzen dira.
Zenbaiten ustez, irakaskuntzak eta etnografiak artearen antza dute.
Beraz, etnografiaren eta hezkuntzaren artean hainbat paralelismo dago. Biek istorio bat
kontatzen dute. Biek beren esparruak aztertu, ikertu eta antolatu eta gero, lana aurkezten dute.
Lan horretan, giza bizitzari buruzko zenbait alde azaltzen dira. Gainera, etnografia,
irakaskuntza bezala, artearen eta zientziaren arteko nahasketa da. Etnografoek zerikusi handia
dute eleberrigile, historialari eta kazetariekin. Horiek guztiek, besteak beste, behaketarako
abilezia zorrotza, entzumen zolia, emozioak adierazteko sentsibilitatea, enpatia eta sakoneko
egitura duen istorioa kontatzeko gaitasuna dituzte. Protagonistek kultura-formak nola bizi
izaten dituzten islatzerakoan, etnografoen asmoak bat datoz eleberrigile askorenekin.
Irakasleak, neurri batean, parte hartuzko behatzaile eta elkarrizketari gisa trebatuta
daude. Horri denbora gehiago eta irakaslearen rolekiko distantzia soziala hartzeko jarrera
gogoetatsua gehitzen bazaizkio, irakasleek baldintza egokiak izango dituzte etnografia-lan
emankorra egiteko. Beraz, pentsatzen dutena baino errezagoa da: ez da material berezirik
behar, ezta estatistikan edo esperimentazioan trebatua izatea ere. Prestakuntza teorikoa eta
metodologikoa ikerketa-prozesuan hartzen da. Etnografia, egiten den neurrian, ikasten da.
Aipatu berri dugun ikuspegi horrek emaitza berriak ekarriko ditu. Horrela, etnografoek
perspektiba kulturalak eta estrategiak aztertuko dituzte, baita irakasleen eta ikasleen
bilakaerak ere; besteak beste, honako gai hauek: irakasleen jarduera asko orientazio
pedagogikoaz baino gehiago orientazio estrategikoaz gidatzen dira; hainbat ikasleren portaera
itxuraz basatiak eta esanahigabeak izaera egituratua eta esanguratsua du; eskola-ezaguera
sozialki eraikitzen da; ikaslearen kulturak propietate funtzionalak ditu; irakaslearen lana
gidatzen duten ohiko arau ez-idatziak; ikasleen portaeraren esanahia, itxuraz inkoherentea.
Horiek guztiek ezkutuan gelditzen diren esanahi batzuk azaltzen dituzte azaleko behaketan.
Horiez gain, etnografoa saiatzen da ulertzen zergatik duten irakaslearentzat
hainbesterainoko garrantzia kanpoko behatzaile bati huskeriak iruditzen zaizkion gauzek;
28
esate baterako, klase ordu bat galtzeak, edari-makina bat jartzeak, ikasle baten ilearen
koloreak edo irakasle-gelan sortzen diren liskar txikiek. Hori da irakaslearen eguneroko
bizitza, haren ekintza eta erabakietan eragina duten hainbat txikikeriarekin batera.
Etnografoak eta irakasleak, horrela, esparru bereko aliatuak dira, eta identifikadore berak
erabiltzen dituzte.
Hori dela eta, etnografiak kontuan hartu beharreko balio praktikoa du irakaslearentzat.
Horrela, irakasleek gaitasun estrategikoak zabal ditzakete, irakaslearen eta ikaslearen arteko
elkarrekintzari buruzko ikerketen bitartez. Ikasle moldaezinen diagnostikorako laguntza ere
aurki dezakete. Etnografoek ikertu dute zein ikaslek dituzten moldatu gabeko portaerak eta
zergatik portatzen diren horrela. Gero, kultura-formek banakako portaeran eragina dutela
ondorioztatu dute. Matxinada sinbolikoaz, shock kulturalaz eta kaltegarria ez den desordenaz
gain, irakasleak kontuan hartzen edo somatzen ez dituen portaera desegokiak ere aztertu
dituzte. Kasu bakoitzak bere trataera behar du, eta hori hautematea ezinbestekoa da. Ikasleen
ikuspegiari dagokionez, nabarmentzen diren, txantxetan dabiltzan, gezurrak esaten dituzten,
klasean lo hartzen duten, piper egiten duten edo klasean ezer egiten ez duten ikasleen
portaerak ez dira irrazionalak, patologikoak edo, besterik gabe, umekeriak. Jokaera horiek
guztiek esanahi sakona dute.
Irakasleek esparru askotan erabil ditzakete etnografia-teknikak: lanen ebaluazioan,
ikasleen motibazioan, ikasleen integrazio-mailan, talde-kohesioan, agerikoak eta ez hain
agerikoak diren gatazketan. Hori da, hain zuzen, ikuspegiaren beste abantaila bat: etnografiak
egindako lanaren izugarrizko kontrola eskaintzen die ikerlariei.
Esandakoaren arabera, beraz, etnografiak ikerketarekiko orientazioa eta konpromisoa
eskaintzen die irakasleei.
3.2. Etnografiaren hainbat erabilera pedagogiko
Dagoeneko, etnografiaren hainbat erabilera pedagogiko argitu dira. Giza espeziea
ulertzearekin lotura duena da garrantzitsuena; alegia, jendearen bizimoduak, portaerak eta
motibazioak, gizabanakoen arteko harremanak, neurri handi batean inplizitoak diren portaera-
arauak, forma simbolikoen esanahiak —hala nola hizkuntza, itxura, jokabidea— eta abar.
Soziologo diren etnografoek ere interes berezia dute gizarte-faktoreekin erlazionatutako
29
taldeen arteko diferentzietan; bereziki, honako alde hauetan: klase soziala, sexua, etnia,
belaunaldiak, ingurunea, komunikabideak… Bestalde, eskoletan lan egiten dutenek interes
hauek adierazi dituzte:
Gizabanako eta taldeengan, antolamendu-egiturek eta horien aldaketek sortzen
dituzten ondorioak, hala nola talde heterogeneoak, homogeneoak, berariazkoak,
bereziak…
Irakasle eta ikasleen sozializazioa eta karrerak: bereziki, norberaren karreraren
esperientzia subjektiboa. Horretan, trantsizio-garaiak oso garrantzitsuak dira: zikloz
edo etapaz aldatzea, Bigarren Hezkuntza edo Batxilergo ondorengo aukerak, ikasketak
bertan behera uztea… Arlo horretan, irakasleen biografiak eta haien baliabide
pertsonalak interes berezia dute.
Talde berezien kulturak; adibidez, irakaslearen subkulturak, irakasle-gelaren kultura,
ikasleen sailkapenak…
Jendeak benetan egiten duena, erabiltzen dituen estrategiak eta horien atzean
ezkutatzen direnak. Horren barnean hauek ditugu: irakaslearen irakaskuntza- eta
kontrol-metodoak, irakasleei erantzuteko eta helburuak betetzeko ikaslearen
estrategiak, eta halakoak.
Jendearen jarrera, iritzi eta sinesmenak; esate baterako, irakasleek irakaskuntzari eta
ikasleei buruz dutena, eta ikasleek irakasleei, eskolari, irakaskuntzari, ikaskideei eta
etorkizunari buruz dutena.
Egoera berezien eragin motak, iritzi eta jokabideetan
Eskolen kudeaketa: erabakiak hartzeko prozedurak, barne-harremanak
3.3. Orain arte egindako eskolaren etnografia-lan batzuk
Irakaskuntza-ikaskuntzaren prozesuak oztopatzen dituzten gatazka, shock edo
diferentzia kulturala. Horiek, askotan, garai giltzarrietan sortzen dira, alegia,
30
eskolatze-hasieran, gela- edo eskola-aldaketetan. Arlo horretan, ezinbestekoa da
aurkakotasun-portaeren arrazoiak aztertzea; izan ere, aurkakotasuna ez da nahitaez
irakasle edo ikasleengan zentratu edo eraso pertsonal moduan hartu behar. Sarritan,
horren arrazoia diferentzia kulturaletan dago. Kultura-euskarriak barruraino sartzen
dira, eta hobe da lehenbailehen identifikatzea.
Nagusiki kontrakoak diren kulturen arteko antzak eta zubiak. Irakasleak, maiz, zubi
horiek intuitiboki eraikitzen ditu, umoreaz, itxuraz, keinuez edo hizkuntzaz baliatuz.
Zentzu horretan, arrakasta duen irakaslea eredu izango da besteentzat.
Etiketatzea. Hori da, sarritan, ikasleei buruzko iritzi azkarra emateko erabiltzen den
baliabidea. Horrela, ikasleak sailkatu egiten dira: ergela, motza, zaila, arazotsua,
bihurria, alferra… Arriskua garbi dago: ikasleek etiketa horiei erantzungo diete.
Interesgarria litzateke ikasle bati berari ez dagokion etiketa jartzea eta zer gertzatzen
den ikustea.
Gertakizun kritikoak aztertzea. Ikastetxe guztietan, normaltasuna hausten duten krisi-
garaiak izaten dira, noizean behin. Egoera horietan, ohikoa da lasaitasuna galtzea,
errudunak bilatzea edo eztabaidak areagotzea, baina jokabide horiek ez dute
laguntzen. Egokiagoa izaten da krisia beste moduan interpretatzea, zenbait gauza
aldatzeko edo hobetzeko aukera gisa. Askotan konturatuko gara errudunik ez dagoela,
eta akatsak estrukturalak direla edo kultura-diferentzietan dutela sorburua.
Espero gabeko elkarrekintza. Hori, ustez, garrantzitsua izan daiteke ikasleen
motibaziorako; garrantzitsua, modu positiboan zein negatiboan. Une batzuetan,
egoeraren aldaketaren batek (irakaslearen estiloa, komentario bat, ikasleen kokapen
fisikoa eta abar) eragin handia izan dezake hezkuntzan.
Ikasle baten edo talde zehatz baten analisia. Nahiz eta ikasle guztiei buruz dena jakitea
ezinezkoa izan, asko ikas daiteke gutxi batzuengandik abiatuz.
Ebaluazio-ikerketak. Etnografiak irakaskuntzaren emaitzak gainbegiratzen lagundu
dezake. Behaketari esker, ebaluazio-prozesuak aberats daitezke. Ikasleei dagokienez,
behaketa azterketen osagarria izan daiteke; irakasleei dagokienez, berriz, beren
31
jarduerak, esperientziak, berrikuntzak, estiloak, estrategiak eta beste zenbait gauza
behatuz, hobekuntza-prozesuei buruzko ikuspegi zabalagoa eta sakonagoa lor daiteke.
Hizkuntza eta beste komunikazio-forma sinbolikoak. Klaseko azalpenen erregistroak,
hizkuntza-formen analisiak edo erabilitako hiztegi motak informazio oso baliagarria
ematen du hezkuntza-irakaskuntzaren prozesuei buruz.
Karrera eta biografia. Irakaskuntza eraginkorra izateko, irakasleak rola egoki betetzen
duela sentitu behar du, baina, kasu batzuetan, hori ez da gertatzen. Horregatik, komeni
da irakasleen esperientziei, gaitasunei, interesei, lorpenei eta espektatibei balio
handiagoa ematen dien ikerketa egitea, modu horretan, aukera berriak, norberaren
baliabide pertsonalaren eta materialen arteko oreka handiagoa, eta, azken finean,
satisfakzio-iturri berriak agertzeko.
Zuzendariari edo/eta zuzendaritza-taldeari dagokienez, kontu asko azter daitezke: nola
egin eskolaren aldaketa; nola zuzendu eskola barneko harremanak, gurasoekikoak;
zein diren aldagaiak familiek eskola hori eta ez bestea aukeratzeko; promozioak; nola
bultzatu irakasle eta langile guztien eraginkortasuna; erabakia hartzeko prozesuak,
baliabideen antolamendua, eta halakoak.
Aurreko zerrendarekin, ez dira inolaz ere agortu etnografiak hezkuntza-arloan esku-
hartzeko dituen aukerak. Beste gai batzuk ere azaleratzen ari dira. Zerrenda horrek etnografia
irakasleentzat erabilgarria dela eraskutea du helburu. Aldi berean, ezin da ukatu aipatzen diren
ikerketak irakasleek etnografoen laguntzarik gabe egin dituztela. Besterik gabe, hau
azpimarratu nahi da: irakasleak eta etnografoak —edo irakasle etnografoa— bateratzen
direnean, errealitatearen analisia askoz ere aberatsagoa dela eta kulturaren deskripzioari eta
interpretaziori hobeto hurbiltzen zaiela.
32
4Kultura-transmisioa
33
4.1. Zer eragin du sisteman kultura-transmisioak?
Gaur egun, ez dira ia-ia gelditzen kanpotik —batez ere, Mendebaldetik— eraginak
jasan ez dituzten sistemak. Gizarte tribal eta herrixka gehienek modernizazioaren ondorioak
izan dituzte. Modernizazioaren alde garrantzitsuenetako bat eskolen garapena da. Espero da
eskolak gazteak prestatzea, eta, ondo prestatu eta gero, gazte horiek, gurasoak hazi ziren
munduarekin alderatuz gero, bestelako mundu batean kokatzea. Hori ontzat ematen badugu,
beste kontzeptu batez hitz egin behar dugu orain: ez-jarraipenaz.
Aipatu diren herrietan, ez-jarraipena izaten da kultura-transmisioan. Baina ez-jarraipen
horrek kultura-jarraipena sortzen du sisteman, orokorrean hartuta. Azal dezagun hori pixka
bat: Gizarte tribaletan ere, nerabezaroan bat-bateko aldaketak izaten dira, dramatikoak,
batzuetan; kultura-presioak eta jarrera arauemaileak ere izaten dituzte. Hala ere, eta gezurra
badirudi ere, egoera horiek —presio horrek— banakoari sistema horrekin konprometitzen
erakusten diote. Ez-jarraipena azaltzen da, bai nerabezaroan erritua egiten den eran, eta baita,
une horretatik aurrera, nerabearengandik espero den hainbat portaeratan ere. Baina, prozesu
horretan, kulturari eusten zaio, eta kultura horrek duen sinesgarritasunak balioa hartzen du.
Hezkuntzaren funtzioak —bai eskola “formalik” gabeko gizarteetan, bai eskola
formalak dituzten besteetan— jendea errekrutatzea eta sistemari eustea dira. Errekrutatze-
prozesua bi eratan egiten da: batetik, sistema orokorreko kide gisa, eta, bestetik, berariazko
rolen eta estatusen partaide gisa.
Hortaz, hezkuntza-sistemak, jendea errekrutatzeaz gain, kultura-sistemari eusten dio.
Azken hori berariazko balio, jarrera eta sinesmenak sustatuz lortzen da. Jendeak sisteman
sinestu behar du. Errekrutatzea eta sistemari eustea nahastu egiten dira: errekrutatu, jendea
sistemaren partaide izan dadin eta dagozkien rolak behar bezala bete ditzan; sistemari eutsi,
sistema eta rolen funtzionamendua manten daitezen.
4.2. Ingurune soziala, historikoa eta kulturala, eta nerabeen ezaugarriak
Kultura gehienek berariazko hastapen- edo trantsizio-errituak dituzte. Mendebaldeko
kultura da pubertaroan era horretako erriturik ez duen gutxienetako bat. Ikerketa batzuek
azpimarratu dute errituak izatea eta kultura horietako hezkuntza mota erabat lotuta daudela,
34
eta agerian jarri dute, herriak interdependentzia sozialerako eta senidetasun-taldeekin
identifikatzeko hezten direnean, igarotze-errituak sozializazio-prozesuaren parte direla.
Aipatu dugunez, Mendebaldeko kulturak pubertaroan ez du igarotze-erriturik egiten,
eta horrek alde handia sortzen du heldutasun biologikoaren eta sozialaren artean. Nerabeak
helduak dira biologikoki, baina ez zaie heldutasun soziala aitortzen. Gure gizarteko nerabeak
langile izan litezke, baina ez dute normalean lanik egiten; horrek, bestalde, behin betiko
independentzia lortzea eragozten du.
Beraz, ikusi dugunez, nerabetasunaren ezaugarriek baldintza kulturalaren eragina dute.
Horrez gain, baldintza historikoek ere gogor eragiten dute nerabearen osaera psikosozialean.
Nerabezaroa —gainerako bizitza-garaiekin alderatuz gero— gertakizun eta prozesu
historikoez baldintzatuta azaltzen da; izan ere, gazteak izan ohi dira gizarte-gertakari larriak
jasaten dituztenak; alegia, gerra, langabezia, immigrazioa…
Nerabetasuna, garai eta prozesu gisa, kulturaz eta historiaz markatutako funtsezko
fenomenoa da. Nerabetasunari buruzko deskripzio gehienek garai zehatz baterako eta gizarte
jakin baterako balio dute bakarrik. Nerabearen nortasunari buruzko deskripzioak tokian eta
denboran mugatzen dira; izan ere, ikerketa transkultural batzuek fenomeno ebolutiboen
unibertsaltasun erlatiboa azaltzen badute ere, beste batzuek emaitza kontraesankorrak
adierazten dituzte.
Nerabearen ezaugarrietan eta portaeran eragina duten aldagaien artean, batzuk
nabarmendu dira; besteak beste, kultura (ikasketen luzapenak nerabezaroa luzatzen du hainbat
kulturatan), maila sozioekonomikoa (lan-mundura sartze goiztiarrak heldutasuna suspertzen
du), guraso eta seme-alaben arteko harremanak edo nerabearen ingurune soziala… M. Mead
antropologoak Samoan egindako ikerketa antropologiko batzuek erakusten dutenez, Samoan
jarraipena dago haurraren eta helduaren artean; eta, behaketa horren bidez, autoreak
Mendebaldeko nerabetasunaren krisia haur arduragabeen eta guraso arduradunen arteko
jarraipen-ezan oinarritzen dela interpretatzen du.
35
4.3. Kulturak modernizazio-prozesuan. Zein da hezkuntzaren helburua?
Etengabe aldatzen ari den mundu honetan, hezkuntza-sistemek kultura-aldaketaren
ardura hartu dute. Horrela, modernizazio-eragile bihurtu dira, baina ez-jarraipen kulturalaren
ezinbesteko eragile. Kultura horietan, ez-jarraipenak ez ditu ohiko balioak indartu, eta ez ditu
nerabeak sistemaren parte izateko errekrutatu. Eskola berriak etorkizunera orientatu dira.
Ikasleak errekrutatu dituzte oraindik existitzen ez den edo azaleratzen ari den sistemarako, eta
egoera horretan, belaunaldien arteko gatazkak saihestezinak dira.
Modernizazioari lagundu eta hura bultzatzeko asmoz sortu ziren eskola berriak nahiko
eraginkorrak dira. Belaunaldien arteko gatazkak sortzeaz gain, kultura tradizionalaren
transmisioa nahasten dute. Ondorio horiek aldaketaren atarikoak dira, eta, agian, ezinbesteko
baldintza. Eskolak babes gutxi jasotzen du familiarengandik edo komunitatearengandik.
Zerbitzatu nahi duen kultura-sistematik isolatuta gelditu da. Eskolan irakasten denak eta
etxean edo komunitatean ikasten denak ez dute zerikusirik. Curriculumaren edukia
kulturarekin bat ez datorrenez, irakasten dena erritua balitz bezala eta era zorrotzean irakasten
da: formalegia izaten da, eta errealitetik kanpokoa. Komunitatearen eta eskolaren arteko
erlazio falta eta koherentzia falta hori ikasleengana iristen da, eta, ikasleek etorkizuneko
nahiak eta erabakiak hartzeko garaian, ezinbesteko eragina du. Sarritan, nahiak ez dira oso
errealistak.
Eskola berrien arazoetako bat da errekrutatzen duen jendea kultura-sistema baterako
errekrutatzen duela; baina sistema hori ez da oraindik existitzen osotasunean. Eskola-
esperientziak alfabetizazioan eta helduen lan-arauen behaketan oinarrituta daude batez ere, eta
horrek giro artifizialean, isolatuan, irrealean eta erritualizatuan kokatzen du ikaslea. Horrela,
egitasmo eskuraezinak eta norbere buruari buruzko irudi irrealak garatzen dira. Graduatu
ondoren, ikasleari bat-batean azaltzen zaio errealitate latza, eta garbi ikusten du lan-munduan
aukera gutxi duela.
Eskola modernoak modernizazio-eragile gisa porrota direla ondorioztatuko dute
pesimistenek. Ondorio hori faltsua da. Eskola berriak ez dira porrotak, ezta arrakastak ere.
Kultura-sistemako beste hainbat erakunderen moduan, eskolak ere ez daude bilakaeran
dagoen sistemaren beste parteekin artikulatuta. Etorkizuna ezin dute ezagutu. Geletan
irakasten diren eduki gehienak Mendebaldekoak dira, eskolaren kontzeptua bera den moduan.
36
Eskola berriak, bilakaera-prozesuan dauden kulturetan, Mendebaldeko kopia desegokiak dira.
Denboraren poderioz, garapenean dauden kulturek berezko eskola eta hezkuntza-ereduak
zabalduko dituzte. Hezkuntza-eredu berri horiek, modernizatzen ari diren herrialdeetakoenak,
eskola perspektiban jarri dute.
4.4. Testu-bilduma
4.4.1. Horrela gertatzen da Palaos-en (Mikronesia)
“Bost urteko Azu txikia amaren atzetik doa herrira, arrastaka, mainak egiten eta gonari
tiraka. Besotan hartzea nahi du, eta modu zaratatsu eta urdurian esaten dio: Geldi! Geldi! Har
nazazu besotan! Baina amak ez dio keinu bat ere egiten. Pausoari eusten dio besoak alde
batetik bestera kulunkatzen diren bitartean, eta aldaka mardulak dantzatzen ditu, balantza
arintzeko eta buru gainean daraman arropa bustiaz betetako saskiari eusteko. Harraskan egon
da, eta pisuak lepoari tinkotasuna ematen dio; baina hori ez da arrazoia, zirkinik ere egin gabe
aurrera begiratzeko eta semearen kasketaz ez ohartzeko. Izan ere, beste batzuetan, buruan pisu
handiagoa eraman arren, bizkar gainean hartu izan du. Baina gaur kasurik ez egitea erabaki
du; semeari hazteko ordua iritsi zaio.
Azu ez da kontziente ama gogor egiten ari zaiola. Pentsatzen du, beste askotan bezala,
beraren kexek azkenean eragina izango dutela. Azuk erreguei eusten die, baina amaren atzean
erortzen da, ama azkarrago ibiltzen hasten denean. Korrika egiten du harrapatzeko, eta,
haserre bizian, amaren eskutik tira egiten du. Amak gainetik kentzen du, hitz egin gabe eta
begiratu gabe. Asaldatuta, Azuk bere burua lurrera botatzen du, eta garrasika hasten da. Keinu
horrek erantzunik ez duela konturatzen denean, izutu, gorputza bihurritu, negar-zotinka hasi
eta, azkenean, oihuka hasten da. Ukabilez jotzen du lurra, eta oinetako puntekin hankei
eragiten die. Horrek guztiak min ematen dio, eta amak keinu bat ere egiten ez diola ohartzen
denean, sutan jartzen da. Lau hankatan haren gainera erortzen da, mukiak jariatuz. Amaren
orpoaren altuerara heltzen denean, garrasi egiten du, eta, erantzunik ez duenez, berriro
botatzen du lurrera bere burua. Une horretan, haren frustrazioa erabatekoa da. Amorru bizian
lohi gorrixkatik arrastatzen da, atzamarrekin haztakatuz, eta lohi hori inguruan eta bere buru
gainean jaurtiz. Lohi horrekin aurpegia kedartzen du, ukabil trinkoen artean ehotuz. Haren
37
albora bihurrikatzen da, oinetatik sorbaldara doan arku bat deskribatuz.
Gizon bat eta haren emaztea hurbiltzen zaizkie. Senarra aurrean doa, ezkerreko lepoan
mutur motzeko aizkora daramala. Emazteak azalik gabeko koko-saskia darama buru gainean.
Azuren ama ikusi bezain pronto, gizonak honela agurtzen du: “Harraskan egon zara?”, esaera
hori Palaosen Amerikako “zer moduz?”-en baliokide da. Galdera hori ez da jakin-minezkoa,
errekonozimendu-keinu hutsa baizik. Topo egin dutenean, bi emakumeek ez diote ia-ia elkarri
begiratu. Urrutitik ezagutu dute elkar, eta agurra errepikatzea ez da beharrezkoa. Azu,
amarengandik hainbat metrotara, lurrean etzanda, ama baino oharkabeagoa da bikotearentzat.
Haren gorputz erotuaren inguruan daude, baina ez diote hitz bat, ezta keinu bat ere egiten.
Komentarioak egitea ez da inolaz ere beharrezkoa. Kasketa ohikoa da, bereziki haren
adinekoen edo pixka bat nagusiagoen artean. Ez zaio ezer esan behar, bere egoerari buruz ez
zaio ezer aipatuko.
Bide ondoan dagoen etxe bateko patioan, bi neskek —horietako bat Azu baino pixka
bat handiagoa— jolasteari utzi, eta behatu egiten dute. Zuhur eta isilik, Azurengana zuzentzen
dira. Ama bistan dago oraindik, baina berehala desagertzen da patiora sartzeko, atzera
begiratu gabe. Neskatoek distantziari eusten diote, Azuren bihurrikatzeak begi irmoekin
ikusten dituztela. Berehala, buelta eman, eta etxeko atera itzultzen dira; han gelditzen dira,
umeari begira, baina ezer esan gabe. Azu bakarrik dago, baina oraindik minutu batzuk
beharko ditu gauzek horrela izan behar dutela konturatzeko. Poliki-poliki, bidean etzanda eta
negar-zotinka dagoen bitartean, asaldura baretu egiten da.
Azkenean, zutik jarri, eta etxeko bidea hartzen du. Oraindik, negar-zotinka ari da, eta
ukabilekin begiak lehortzen ditu. Patiora doala, amak arrebari errietan nola egiten dion entzun
dezake eta nola esaten dion umearen aurrean ez dadila jar. Beste arreba batek, koko-hostoz
egindako erratzarekin, etxeko zorua errazten du. Begiak altxatzean, Azuri deitzen dio garrasi
batean. Hark ez dio erantzuten. Etxeko sarreran bi koska igotzen ditu, eta izkinean dagoen
alfonbrarantz abiatzen da. Hor etzaten da, lasai, lo hartu arte”.
4.4.2. Azalpena
Palaos-eko jendea prestua eta tolerantea da ume txikiekin, baina adin batetik aurrera,
38
gauzak aldatu egiten dira (bost urte inguruan). Palaoseko jendeari lotura emozionalak arazo
krudel eta traidore iruditzen zaizkio, eta lotura horiek, gaitzetsi edo desegin beharrean, ez
lantzea hobea dela uste dute. Hezieran arau zorrotzak erabiltzen dira: haurrak eta gurasoak
bereizi egiten dira. Gainera, haurrek ikasi egin behar dute ez dutela ez zaintze-konturik, ez
lehendabiziko urteetako maitasunik izango, eta, aldi berean, onartu egin behar dute hutsune
emozionalarekin bizi behar dutela, alegia, betiko maitasuna jaso eta eskaini gabe. Halaber,
edozein lotura emozionalek oinarri arina duela ikasi behar dute. Azken finean, lortu behar
duten jarrera emozionalaren azpian, Palaos irlako helduen portaera ekonomikoa, soziala eta
erlijiosoa islatzen da.
Palaoseko ume guztiek bat-bateko arbuioa sentitzen dute adin jakin batean. Horrekin,
heziera-praktika bat transmititzen da: irlako jendearen munduaren ikuspegia (horren arabera,
jendea ez da inoiz emozionalki konprometitzen) eta nortasunaren ezaugarri bat (han, heldu
gehienek bizilagunekiko mesfidantza adierazten dute).
Palaosen hazteak jendearen menpean ez egotea esan nahi du, ezta ama maitearen
menpean ere.
Palaosen kasuan, agerikoa da haurtzaro goiztiarraren eta haurtzaro berantiarraren
arteko ez-jarraipena. Kultura gehienek ez-jarraipenak dituzte, baina noiz (bizitza-zikloak) eta
nola (intentsitatea) gertatuko diren oso bestelakoa da gizarte batetik bestera.
4.4.3. Zer gertatzen da eskimalen artean? (Alaskan)
“Guraso, senide eta beste ahaideek umeei eskaintzen dizkieten maitasunak eta
berotasunak ongizate- eta segurtasun-sentimendu sakona ematen die umeei. Ume txikiak ere
garrantzitsu sentitzen dira, umetan ikasten baitute haiengandik zer espero den; alegia,
familiako partaide langile eta onuragarriak izan daitezela. Jarrera hori ez da eginkizun
aspergarrien bidez irakasten, baizik eta umeak eguneroko lanetan parte hartuz; horrek,
gainera, partaidetza eta familia-kohesioaren sentimendua ematen die. Beste hitz batzuetan
esanda, gutxitan gertatzen da gurasoek umeei lagunartea ukatzea edo umeak helduen
mundutik kanpo uztea.
39
Jarraibide horrek gurasoek hazteari buruz duten ikuspegia islatzen du. Helduek
bizitzan esperientzia handiagoa dutela sentitzen dute, eta beren ardura dela esperientzia hori
konpartitzea, nola bizi esatea. Umeei gauzak behin eta berriro esan behar zaizkie, esan zaiena
ahazteko joera baitute. Gutxitan pentsatzen da umeak trataezinak, burugogorrak edo gaiztoak
direla.
Eskimalak ere mendebaltzen ari diren arren, oraindik, guraso eta seme-alaben arteko
harremanetan, menpekotasuna baino gehiago baloratzen dute parekotasuna. Bost urteko ume
batek obeditu egiten du, ez zigorrari beldur diolako edo maitasuna galtzeko arriskua duelako,
baizik eta gurasoekin identifikatu eta horien iritzia errespetatzen duelako. Horrela, itsusia
iruditzen zaio helduen kontra jartzea edo matxinatzea. Normalagoa da asaldura nerabeen
artean azaltzea, baina ez da derrigor gurasoen kontrolaren aurkako matxinada gisa agertzen.
Umeek lau edo bost urte betetzen dituztenean, gurasoen ekintzek hasieran duten izaera
erakusgarria baretu egiten da; orduan, gurasoei umeen jarduera eta lorpenak gehiago
interesatuko zaizkie. Gurasoek umeen jolasak ageriko gozamenaz behatzen dituzte, eta horien
elkarrizketari bero erantzuten diote, txantxetan ibiliz eta diziplina jarriz.
Umeei autonomia dezente eman eta kapritxo nahiz nahiak begirunez tratatu arren,
heldu guztien esanak betetzen irakasten zaie. Kanpotar bati, guraso eta seme-alaben arteko
harremanak ezagutzen ez dituenari, eskimalen agindu eta jakinarazpenen tonua zakarra iruditu
dakioke batzuetan; hala ere, gutxitan erantzuten du umeak etsaitasunez tratatuko balute
bezala.
Bost urte bete eta gero, umeek herrixkan nahiz inguruan egiten dituzten jarduerei
muga gutxiago jartzen badizkiete ere, debekatuta dute hondartzan edo izotz gainean ibiltzea,
heldu batek laguntzen ez badie, behintzat. Neguko urtaro ilunean, umeak etxe barruan edo
etxetik gertu egoten dira, galdu ez daitezen eta herrixkara gertura daitezkeen hartz zuriaren
erasoetatik babesteko. Udan, berriz, gurasoak jaikita dauden bitartean, umeak egunez nahiz
gauez jolasten dira.
Ardura-zama handia ez badute ere, neskek eta mutilek familia-eginkizunetan parte
hartu behar izaten dute. Lehendabiziko urteetan, ardurak bakoitzaren jardun-denboraren
arabera banatzen dira. Genero batekoa ala bestekoa izanda ere, umeentzat garrantzitsua da
40
hainbat lanetan beren kabuz moldatzea, eta, behar denean, laguntzea. Bi generoetako umeek
lan hauek egiten dituzte, besteak beste: egurra moztu eta jaso, uraren bila joan, haragia eta
beste janari batzuk garraiatu, senide txikiagoak zaindu, helduentzako enkarguak egin, zakurrei
jana eman, zaborra erre...
Umeak koskortzen diren neurrian, haien generoari dagozkion jarduerak ematen
zaizkie. Zazpi urte betetzen dituztenean, mutilek tiroak egiteko aukera dute, 22ko
erriflearekin; herrixkako mutilen kopuru txiki batek lehendabiziko caribúa hiltzen du 10
urterekin. Gazteek hiltzeko teknikak ikasten dituzte, senide nagusiekin eta beste helduekin
egiten dituzten ehiza-bidaietan, nahiz eta 15 urte inguru bete arte ez diren aditu bihurtuko.
Lehen, neskek adin goiztiarrean ikasten zituzten hiltzeko teknikak; izan ere, ezaguera hori
ezinbestekoa zen senar on bat erakartzeko. Gaur egun, Mendebaldeko janaria eskuragarri
dutenez, ezkondu arte ez dute trebetasun hori hartzen, eta ez kasu guztietan, gainera.
Lana generoaren arabera banatu arren, ez da banaketa zorrotza izaten. Mutilek eta
gizonek etxea errazten dute, eta baita sukaldatu ere; neskak eta haien amak, berriz, arrantzara
edo txoriak ehizatzera joaten dira. Behar denean, genero bakoitzeko kideek bestearen
betebeharrak beren gain har ditzakete, nahiz eta laguntzaile moduan izan”.
4.4.4. Azalpena
Ume eskimalek tratu tolerantea eta permisiboa jasotzen dute. Umeek arduradun ugari
dituzte; ez dago bazkaltzeko edo lo egiteko ordutegirik; eta titia kentzea pixkanaka egiten da.
Umeei ematen zaien berotasunak eta maitasunak segurtasuna eta ongizate-sentimendu sakona
ematen dizkiete. Ume txikiak garrantzitsu sentitzen dira; izan ere, laster ikasten dute
haiengandik zer espero den: familiako kide langileak eta probetxagarriak izan daitezela. Hori
eguneroko jardueretan parte hartuz sustatzen da, eta horrek partaidetzaren eta familia-
kohesioaren sentimendua ematen dizkie. Jarraibide horrek gurasoek umeen hezierari buruz
duten ikuspegia islatzen du. Gurasoek bizitzan esperientzia handiagoa dutenez, esperientzia
hori umeekin konpartitu behar dute, eta “nola bizi” irakatsi.
Eskimalen artean, laguntza-jakinarazpenaren sekuentziak arrakastatsua dirudi. Umeek
helduak pertsona mehatxari moduan ez, baizik eta pertsona atsegin moduan hartzen ikasten
dute. Umeak ez dira eguneroko eginkizunetatik kanpo uzten. Haien adinerako egokiak diren
41
arduretan aritzera bultzatzen dituzte. Behaketaren eta jardueraren bitartez ikasten dute. Hala
ere, eskimal helduak ez dira axolagabeak: aginduak ematen dituzte, zuzendu, eta umeen
portaera birmoldatzen dute, baina etsaitasunik gabe.
Eskimalak oso klima gogorrean bizi dira. Agian, horrela hazten dituzte, pertsona
seguruak, argiak eta umore onekoak baino ez direlako gai, denbora luzean giro horretan
bizirauteko.
4.4.5. Entzumena eta istorioen kontaketa Demirciler-en(Anatoliako herrixka bat, Turkian)
“Egunero, afaria bukatu eta gero, Muhtar-en emazte zaharrak txitxirioz edo intxaurrez
betetako lotzako ontziak eta kobrezko azpilak banatzen zituen; batzuetan, apal txiki baten
gainean eta, beste batzuetan, lur gainean. Eta Muhtar zaharrak sua pizten zuen. Ilundu eta
berehala, gizonak banaka edo binaka iristen ziren, eta gelako ohiko lekuak hartzen zituzten.
Herrixkako gela handiena zen; baina, hala ere, bizkoiztu egiten zen, gauean iritsi eta hurrengo
egunean bideari jarraitu baino lehen lo egiteko tokia behar zuten bisitariei alojamendua
emateko. Dena dela, gela ez zen aspalditik horretarako erabiltzen; izan ere, ondoko hiria
handitzen ari zen, eta hotelak zituen. Horregatik, bidaiari gehienak hoteletan gelditzen ziren.
Hala ere, gela oraindik banku moduan erabiltzen zen, herrixkako negozioetarako eta baita
negu hotzean gizonak sutondoan gauak pasatzeko ere.
Litekeena da gelaren tamaina 15 bider 30 oinekoa izatea. Pareta batean, taula batek —
lur gainetik 15 hazbete altxatu eta hormatik 2 oin ateratzen zena— gelaren 30 oineko luzera
estaltzen zuen. Muhtar zaharra erdian esertzen zen, eta han itxoiten zien gonbidatuei.
Zaharrenak, iristen ziren neurrian, ondoan esertzen zitzaizkion, adinaren arabera; gazteak,
berriz, lurrean, hankak gurutzatuta. Gizonak han zeuden bitartean, emakumeek ezin zuten gela
horretan sartu. Muhtarren emazteak aldez aurretik prestatzen zuen dena, eta, gauean zerbait
behar izanez gero, mutil bat bidaltzen zuten haren bila. Eserleku luzearen beste aldean,
herrixkako beste etxeetako sukaldeetakoa baino handiagoa zen beheko sua zegoen. Horretan,
suargiak berotasuna banatzen zuen gelan zehar. Bonbila elektriko bakar batek ahul argitzen
zuen lekua, eta sugarrek sortzen zituzten itzalek ezin zioten utzi paretetan dantzatzeari.
42
Argirik ez balego, Mahmud zoriontsuago litzateke, ume txiki-txikia zenean gertatzen
zen moduan. Urte bat zen elektrizitatea herrixkara iritsi zela, eta topaketa horiek suak soilik
argitzen zituen egunak gogoratzen zituen.
Azaldutakoen kopurua handitu ahala, gizon talde txikiak kontatzen zituen arazo
pertsonalei buruzko era guztietako komentarioak entzuten zituen Mahmudek, baina herritar
gehienak iritsi ondoren, berriketa horiek baretu egiten ziren.
Hocam-ek lehenengo galdera egin zuen: “Muhtar Bey, noiz bilduko da datorren urteko
dirua meskitarako?”.
“Hocam, kopurua ez da oraindik finkatu”, erantzun zuen Muhtarrek.
“Oso ongi, egin dezagun orain”, insistitu zuen Hocamek.
Muhtar ados zegoen: “Egin dezagun”.
Horrela, hurrengo urterako meskitak behar zituen hainbat gauzaz hitz egiten entzun
zion Mahmudek Hocami. Orduan, adineko gizon batzuek esan zuten aurreko urtean diru
gehiegi eman zutela eta hori familiarentzat sakrifizioa zela. Azkenean, Muhtarrek luze hitz
egin zuen musulman bakoitzak fedeari eusteko duen betebeharraz, eta lehen familia bakoitzak
ustez ordain zezakeena baino diru pixka bat gehiago eskatuz amaitu zuen.
Eskaria egin eta gero, eztabaida sortu zen Muhtarren eta familiaburu bakoitzaren
artean; azkenean, baina, familia bakoitzak eman zezakeen diru-kopuruari buruzko tratua egin,
eta adostasuna lortu zuen. Horrela, hurrengo urterako zenbat diru izango zuen jakin zuen
Muhtarrek. Muhtar diru-bilketara joango zen, eta, gero, diru hori Hocami emango zitzaion.
Gau horretan, ez-ohiko gaia eztabaidatu zen. Mahmudi gehien gustatzen zitzaion
partea hastear zegoenez, jakin-mina piztu zitzaion. Bazekien txikiegia zela bileretan hitz
egiteko, aurreko urtean mutil nagusiago batek eraman eta esan baitzion gizonen artean ezingo
zuela egon, geldirik ez bazen. Horregatik, isilik itxaron zuen, geroago gerta zitekeenaren zain.
Etenaldi labur bat eta gero, nerabe ausartenetako batek hau esan zion zahar bati:
“Dedem, kontaiguzu aspaldiko istorioren bat”.
“Nahi duzu gerraz hitz egitea?”, galdetu zion Muhtarrengandik gertuen zegoen zahar
batek.
43
“Bai, errusiarren kontrako gerra handiaz” erantzun zuen gazteak.
“Beno, ni, garai haietan, mutiko bat besterik ez nintzen, baina uda horretan aita
Sultanen armadarekin joan zen. Hark kontatu zidan istorio hau”.
4.4.6. Azalpena
Demirciler-en, ume bati Muhtarren (buruzagia) etxera joateko baimena ematen
zaionean, ume horrek ikasi egiten du; izan ere, han, gauero, gizon helduak eguneko kontuez
mintzatzeko elkartzen dira.
Ba al da antzeko ohituraren bat edo gertaeraren bat Mendebaldeko kulturetan? Lehen,
baserri-giroa hedatuagoa zegoenean, dibertimenduak bestelakoak izaten ziren (ez hain
komertzialak eta kontsumistak), eta dibertimendu horiek jende gehienaren eskuetan ez
zeudenean, gazteek helduen rolak eta arazoak ikasten zituzten, nagusien moduan pentsatzen
ikasiz eta beren heldutasun-prozesua nagusienen antzekoa izango zela aurreikusiz. Gaur egun,
aldiz, ez dirudi gazteek nagusiei entzuteko gogoa dutenik. Hori gerta daiteke, gure gizartean
nagusiek dakiten gehiena egia ez delako. Egiak belaunaldi bakoitzarekin aldatu egiten dira.
Demircileren, negozio-saioaren bukaeran, zahar batek istorio bat kontatzen du. Kultura
askotan, kontaketa izan da eta da gazte-jendeari informazioa helarazteko modu bat, irakasten
eta ikasten ari direla ohartu gabe. Istorio guztiek aplikazio metaforikoa dute bizitza errealean;
portaera-ereduak adierazten dituzte. Demircileren, nagusiek ez dute istorioaren irakaspenari
buruzko azalpenik ematen; beste kultura gehienetan, ordea, haurrei edo gazteei eskatu egiten
zaie irakaspena esplikatzeko.
Kultura bakoitzak era diferentean baloratzen du irakaspenen garrantzia, baina istorio
eta mitoen kontaketa kultura guztietan erabiltzen da, informazioa, balioak eta jarrerak
helarazteko.
44
5Nerabetasunaren
kontzeptua eta haren garapena historian
zehar
45
5.1. Nerabetasunaren historia eta garapena
Nerabetasunaren berariazko ezaugarriak G. Stanley Hall-en planteamenduetan
oinarritzen dira gehienbat. Hallek (1904) nerabetasunak giro babestua behar zuela pentsatzen
zuen. Haren ustez, babes horrek gatazkak era eragingarrian konpontzeko aukera eskaintzen
zuen, eta, gainera, garaiko erakunde edo antolatzeko era berriaz eta nerabeen jokabideak
aztertzen zituzten espezialistez balia zitekeen. Zalantzarik gabe, erakundeen bitartez gazteen
premiei erantzuten zieten planteamendu horiek arrakastatsuak izan ziren. Erakunde horiek
eragin handia izan zuten Bigarren Hezkuntzako eskoletako espezializazioan: nerabeak lan-
munduan sartzea atzeratu zuten; nerabetasunaren kontzeptua balioztatzea ekarri zuten; eta
nerabezaroa arreta espezializatua behar zuen berariazko garapen-aldi gisa onartu zen.
Hala ere, ikuspegi hori ez da beti existitu. Rousseauk, 1762an argitaratutako Emile
izeneko liburuan, nerabetasunari buruzko kontzeptu modernoa sortu zuen. Kontzeptua XVII.
mendeko sisnesmenean oinarritzen da: haurrek, hasieratik, helduen eragin galtzaile eta
aztoratzaileen kontrako babesa behar zuten (lana, sexua, heriotza). Autoreak pentsatzen zuen
haurrak heldutasun-aldi berria lortuko zuela, baldin eta alde batera uzten bazituen iraganeko
esperientziak eta benetako heziketa-prozesu osansuntsua berriro hasten bazuen. Garapen-aldi
horri “bigarren jaiotza” deitu zion, egiazko hezkuntzaren hasiera. Bigarren jaiotza hori
pubertaroan kokatu zuen, eta kontrolik gabeko aldaketa fisiologiko eta psikologikoak loaldi
luzearen ondorengo esnatzetzat hartu zituen.
Rousseauren ondoren, eta neurri batean haren idatzien ondorioz, nerabetasunaren
traumak gainditzeko modurik hoberena inozentzia luzatzea zela pentsatzen hasi zen ongi
hezitako jendea; horregatik, nerabezaroa luzamendu gisa ulertzen hasi ziren, nerabeak
helduen ardura eta betebeharretatik babesteko.
XVIII. mendeko bigarren erdira arte, estatu kapitalistak ez zuen nerabetasunaren
kontzeptu moderno hori onartu; izan ere, estatu kapitalistetan, funtsean, gazteek familia-
unitatearen ezinbesteko partaide izan behar zuten. Hori dela eta, inozentzia luzatzea ez zen
“ekonomikoa”; izan ere, era horretan, familiak ezin zituen bere funtzio ekonomikoak bete.
Baina gizartea aldatuz joan zen, eta familiak gero eta txikiagoak ziren. Azkenean, XIX.
mendean, nerabezaroa berariazko aldi kritiko eta gaitasunik gabeko gisa finkatu zen.
46
Hallek azaldu zuen moduan, nerabearen garapenari buruzko teoriak (identitate- eta
independentzia-arloetan, bereziki) ospea lortu zuen, 12 eta 18 urte bitarteko pertsonen
“trataera” zalantzan jartzen ari zen garaian eta, trataera horri zegokionez, estatua politika
berriak sortzen ari zenean. XIX. mendearen bukaeran, fabrika eta meategietan lan egiten zuten
gazte-kopuru handi bat baztertu zuten; izan ere, Europako ekialdetik eta hegoaldetik zetorren
jendeak lan hori era eraginkorragoan bete zezakeen. Horren ondorioz, eta nerabeak
eskulanaren esplotaziorako beharrezkoak ez zirenez, lanik gabeko erreserba berri bihurtu
ziren. Hori da gazteak “soberakintzat” jotzeko eta gizaki dependente eta pasibo bihurtzeko
arrazoia. Horrela, gazte horiek, heldutasunera iristeko, estatuari lotuta jarraitu behar izan
zuten, eskolarizazio luzeagoen bidez.
Rousseauk, Hallek eta horien garaikideek nerabea sortu zuten, eta estatu kapitalistaren
indar ekonomikoek nerabea gero eta rol marjinalagoa betetzera bultzatu zuten. Egoera
horretan, adituak nerabeak “asmatzen” hasi ziren. XX. mendearen hasieran, beren burua
umeen salbatzailetzat zuten batzuek gizarte-politika garatu zuten, nerabearen ezaugarri
biologiko eta psikologikoetan oinarrituta.
P. Ariés-ek frogatu zuen XVII. mendea baino lehenago helduaroaren eta
nerabezaroaren arteko bereizketarik ez zela egiten; alegia, nerabetasunaren ideia ez zela
existitzen. Garai horretan, gaztearen janzkera, izaera eta jokabideak helduenak bezalakoak
ziren, hein batean. Era berean, beste autore batzuek adierazi dute XIX. mendera arte ez zela
haurren eta nerabeen arteko segregaziorik existitu eskoletan, ez Europan, ezta Estatu Batuetan
ere. Gaztearen ikaskuntza, formazioa eta bizitza orokorra familian eta komunitatean garatzen
zen, eta, horietan, gazte askok parte aktiboa hartzen zuen. Garai horretan, eskolatzearen
helburua beste informazio-iturri batzuk osatzea zen, eta ez, usurpatzea. Eskolatzeak bizitzako
beste edozein garaik baino askoz ere garrantzi gutxiago zuen.
5.2. Eskolaren orokortzea
XIX. mendean hartu ziren erabakiek —eskolatzea estatuaren ibilbideari eta haren
egitura politiko eta ekonomikoari lotu zitzaion— eskolatzea nagusitzea bermatu zuten.
Horrekin batera, berdinen arteko taldeen funtsezko funtzioa ezezaguna zen XIX. mendearen
aurreko gizartean, baina funtzio horrek garrantzia hartu zuen, gaztea —sistematikoki—
erabaki serioetatik kanpo gelditu zenean. Horrela, gaztea epe luzerako dependente bihurtu
47
zen.
Eskolak sortu zirenetik, gauzak aldatu egin dira. Hala ere, XX. mende hasierako
Bigarren Hezkuntzako ikastetxeen egitura ez dator bat egungo gizarteko nerabearen
errealitatearekin. Nerabetasunaren kultura, askatze-kultura izan beharrean, kultura-
erreprodukziorako ekoizpen-indar bihurtu da. Beraz, eskolatze-prozesuak nerabetasuna
sortzen lagundu du, eta, horrela, nerabetasunaren kontzeptu hori asmatu dutenak ideia
horretaz baliatu dira. Baina nerabezaroa ez da nahitaez asaldura-, nahasmendu- eta presio-
garaia, baizik eta ideologiaren zati bat da —mezu ideologikoak egituratzen eta baldintzaten
dituen ikur, praktika eta errutinen sistema multzoa—, eta ideologia hori, aldi berean, sistema
kulturalarekin eta ekonomikoarekin lotuta dago. Horregatik, beharrezkoa da nerabetasuna,
sinesmen gisa, kritikoki aztertzea eta erne egotea hura mantentzeko eraikitzen diren
erakundeekin.
Bestalde, gure eskolek nekez prestatuko dituzte nerabeak —hainbeste denbora
babesean eta menpean eduki eta gero— gure kulturak idealizatu duen bizitza independente eta
asertiborako. Jakingo al genuke nerabeak pertsona arduratsu gisa tratatzen?
Eta gauzek aldatzen jarraitu dute. Gaur egun, gure ikasleen identitatean eragin handia
du ikuskizun-kultura sentsorialak, dinamikoak eta teknologikoak. Izan ere, gaurko gazteria
telebistarekin, bideoarekin, urrutiko kontrolarekin, zappingarekin, eta halakoekin hazi da, eta
gazte horietako batzuk, horiez gainera, ordenagailuarekin eta Internetekin. Era horretako
heziketa izan duen lehenengo belaunaldia da. Horiez gain, eta ikuskizun-kulturaren ondorioz,
beste bi alde eragingarri sortzen dira: eskuraezina den informazio eta entretenimendu ugari
eta, aldi berean, horietara iristeko era fragmentatua eta gorabeheratsua. Horiek ez dira soilik
eskolatze eskasa duten ikasleen ezaugarriak. Izan ere, fragmentazioa eta ez-jarraitasunak goi-
eta erdi-mailako klaseetako gazterian indartu egiten dira, informazioaren ugaritasuna eta
interkonexio-baliabideak direla medio. Bigarren Hezkuntzako eta unibertsitateko ikasleei
buruzko hainbat ikerketatan ikus daitekeenez, ikasle horiek zailtasun dezente dituzte, besteak
beste, norberaren herrialdeko garaiak, lehendakariak, gerrak eta iraultzak aro zehatzetan
kokatzeko. Horren aurrean, garbi dago kultura akademikoa, ahozkoa, geldirik dagoena eta
lineala dena ez dela erakargarria. Eskolak egin al dezake bi kulturen arteko zubi-lana?
Hekuntza-programek, oro har, laguntzen al diete gazteei herri-kulturak merkatu
kapitalistarekin duen menpekotasuna aztertzen eta kultura horren kontsumoa kritikoki
48
ulertzen?
Aurreko guztia kontuan hartuta, beharrezkoa da haurtzaroari eta nerabezaroari buruzko
hainbat interpretazio berrikustea; izan ere, horiek baldintzatzen dituzte hezkuntza- eta kultura-
politika asko, eta haurren eta nerabeen izenean eskolan, familian edo kalean hartzen diren
erabakiak. Hezkuntzaren historiak nerabetasunari edo ikasleei buruzko teoriak eta eskolatze-
sistemak eraikin historikoak direla erakusten digu; testuinguru sozialak, politikoak eta
kulturalak mugatutako eraikin historikoak. Baina sarritan ez da esaten eskolak —klaseak eta
generoak desberdintzeaz gain— haur, nerabe eta gazteak subjektu politiko gisa isiltzen
dituela.
5. 3. Testu-bilduma
Testu hauek Daniel Pennac-en Mal de escuela (2008) liburutik aterata daude:
“Nolakoak ziren nire ikasleak? Batzuk, adin horretan ni nintzen bezalakoak, eta izen
handiko ikastetxe batetik beste ikastetxe batera aparkatzera bidaltzen zituzten horietakoak.
Asko errepikatzaileak eta autoestimu gutxikoak ziren. Beste batzuk “sistematik” kanpo
sentitzen ziren, besterik ez. Batzuek bertigoa ere galduta zuten, eta baita ahaleginaren,
pertseberantziaren eta betebeharraren zentzua ere; hau da, lanaren zentzua. Bizitza pasatzea
besterik ez zuten nahi, eta, 80ko hamarkadatik aurrera, neurririk gabeko kontsumoari heldu
zioten” […]
“Egokitu zitzaien belaunaldiko neska eta mutilak ziren: 70eko hamarkadako
rockeroak, 80ko punkak edo gotikoak, 90eko alternatiboak. Modari heltzen zioten: janzkera,
musika, elikadura, jarduera ludikoak eta elektronikoak; kontsumitu egiten zuten”.
[…]
“Gaurko eta atzoko ikasleen arteko benetako diferentzia beste leku batean bilatu behar
da: ez daramatzate anaia nagusien jertse zaharrak. Hau da benetako diferentzia! Amak jertsea
trikotatzen zuen Bernardentzat, eta koskortzen zenean, niri ematen zidan. Eta berdin anaia
nagusiekin. Amaren jertseak Gabonetako ezinbesteko sorpresa ziren. Markarik ez, ezta
etiketarik ere. Gure belaunaldiko haur gehienek amak egindako jertseak zeramatzaten”.
49
“Gaur egun, ez; Marketing Ama Handiak txikiak eta handiak janzten ditu, eta, gainera,
elikatu, edateko eman, zapatak jantzi, bakoitzari beharrezko guztia eman, elektronikako
tresnaz hornitu eta patinen, txirringaren, scooterraren, motorraren edota patinetearen gainean
jarri. Dibertitu, informatu, konektatu, musika jarri eta unibertso kontsumistaren puntu
kardinaletatik sakabanatu egiten ditu, hura da lotarazten duena, esnatzen duena eta, klasean
esertzen denean, haren poltsiko ondoan lasaitzeko dar-dar egiten duena: Hemen nago, ez izan
beldurrik; hemen nago, mugikorrean; lasai, ez zara eskola-ghettoko bahitua!”
[…]
“Bisita haren ondorengo egunean, Parisen, XX. barrutiko muinoetatik bulegora jaisten
ari nintzela, bidean topatzen nituen ikasleak ebaluatzea bururatu zitzaidan, kalkulu metodikoa
eginez: 100 euroko kiroletako zapatilak, 110 euroko praka bakeroak, 120 euroko alkandora,
80 euroko motxila, 180 euroko walkmana (90 dezibeleko burrunba), 90 euroko funtzio
anitzeko mugikorra... Hori guztia motxilan dagoena kontuan izan gabe; demagun motxilakoak
50 euro balio duela, eta hori guztia ikaslea patinen gainean dagoela, patin parea 150 euroan.
Guztira: 880 euro, hau da, ikasleko 576.400 franko, nire haurtzaroko 576.400 franko.
Hurrengo egunetan ere, froga egin nuen, bidean topatzen nituen erakusleihoetako prezioekin
konparatuz. Nire kalkulu guztiak milio erdi inguruan amaitzen ziren. Mukizu horietako
bakoitzak nire haurtzaroko milio erdi franko balio zuen. Gaur egungo Parisen eta erdi-mailako
familia batean, haur bakoitzeko batez besteko kalkulua da hori. Esan genezake hori dela
Gabonetako oporrak eta gero ikasle paristar berritu batek duen prezioa, gaztetasuna —batez
ere, bezeria edo merkatua— helburu duen gizarte batean”.
[…]
“Irakaslearen zailtasunetako bat, klasean, haur-bezeroekin aurrez aurre egotea da. Egia
da irakaslea ere inoiz ikasle izan zela eta baita haren seme-alabak ere; baina, ikasgela
horretan, irakaslea da. Irakasle denean, ez du sentitzen guraso denean sentitzen duen bihotz
ukitua edo maitasun-zorra. Ikastetxean gaude, kolegioan, institutuan; ez familian, ez saltoki
handietan: ez dira oparien bidez azaleko nahiak asetzen, ezinbesteko premiak betebeharren
bidez asetzen dira. Asetzeko hain zailak dira irakasbeharrak, ezen jakin-mina eta premiak
lehenbailehen piztu behar baitira. Eginkizun latza, irakaslearentzat, nahien eta premien arteko
gatazka hori. Eta perspektiba mingarria bezero gaztearentzat: betebeharraz kezkatu behar,
nahien kalterako; burua hustu, arima prestatzeko. Deskonektatu, jakintzari eusteko; tresnen
sasinonahikotasuna aldatu, ezagueren unibertsaltasunaren truke…”
[…]
“Nire ikasleak ziren (posesibo horrek ez du inolako jabetzarik adierazten, denbora
50
tartea baizik; irakaskuntza-urteak, ikasle jakin batzuekiko irakasle-ardurak eta erabateko
konpromisoa). Nire ofizioaren parte bat zen nire ikasle utziagoei (beren buruarengandik
utziak) sinetsaraztea, esaterako, adeitasunak zaplastekoak baino hausnarketa-bide gehiago
irekitzen dituela, komunitate-bizitzak hitzematen duela, ariketa baten entrega-epea ez dela
negoziagarria, edozein modutan eginiko ariketak hurrengo egunerako errepikatu behar direla,
eta abar; baina ikasle utziago horiek ez genituzke inoiz utziko, ez nire kidekoek, ezta neuk
ere, txoko bazterrean. Horretarako, beharrezkoa zen ahaleginaren kontzeptua berriro
irakastea; ondorioz, ikasleek bakardearekiko eta isiltasunarekiko gustua eskuratu behar zuten,
eta, batez ere, denboraren jabetza; beraz, aspertzearena. Batzuetan, aspertze-ariketak bidaltzen
nizkien, pertseberantzian kokatzeko. Ezer ez egiteko eskatzen nien: ez zezatela arreta galdu,
ez zezatela ezer kontsumitu, ez zezatela hitz egin eta, ez hori bakarrik, ez zezatela lanik ere
egin. Laburtuz, ez zezatela ezer ere egin”.
[…]
“Gaur egun, gure planetan, bost haur klase dago: haur-bezeroak, gure artean; haur-
ekoizleak; haur-soldaduak; haur prostituituak; eta, metroko panel makurretan, aldizka, ikus
dezakegun haurra, gosearen eta abandonuaren begirada duen hilzorian dagoen haurra.
Haurrak dira, bostak.
Instrumentalizatuak, bostak”.
51
6Haurtzaroa eta nerabezaroa
sozializazio-garaian
52
Sozializazioaren lehendabiziko garaiak bereziki garrantzitsuak dira banakoen osaera
sozialerako. Garai horietan, buru- eta portaera-gaitasunak eratzen dira, eta horrek, epe luzera,
eragina du banakoengan.
Sozializazio-garaia anizkuna da, eta, sarritan, konplexua; izan ere, hainbat eragin
batera eta, batzuetan, modu kontraesankorrean azaltzen dira: batetik, familiaren eragina
(gurasoena, fratriarena eta baita familia zabalarena ere); bestetik, berdinen taldearena, sarritan
gazteriari bereziki zuzenduta eta kultura-industriako nahiz ikus-entzunezko baliabideekin
erlazionatuta; eta, azkenik, eskola-erakundearena. Beraz, ikuspegi sozioantropologikotik
begiratuta, haur eta nerabeez hitz egiteko, haien arteko interdependentzia-harremanak aztertu
behar dira hainbat testuingurutan, alegia, familian, berdinen taldean eta eskola-erakundean;
eta ez dira kontuan hartu behar soilik helduengandik —guraso eta irakasleengandik, bereziki
— bereizteko erabiltzen dituzten praktikak.
Kasu gehienetan, haurrek eta nerabeek beren burua aurkakotasun-logikaren bidez
definitzen dute: haiek/gu, zaharrak/gazteak, zaharkitua/egunean egotea, eta abar. Baina
familia-herentziaren eta eskola-transmisioaren rola eta zama ezabatzeak errealitate sozialari
buruzko alde garrantzitsuak ukatzea dakar, eta adin arteko desberdintasunak ulertezin
bihurtzea.
Beraz, kontraesankorrak edo orekatuak izan litezkeen familiaren, lagunen eta
eskolaren interdependentzia-sarea bakarrik hartzen badugu kontuan, errazagoa izango da
banako bakoitzak zein portaera eta zaletasun kultural aukeratu duen ulertzea.
6.1. Familiaren nagusitasuna eta aldi bereko sozializazioak
Soziologian, sozializazioaren kontzeptuak mugimendua adierazten du, eta, horren
bitartez, gizarteak banakoak moldatzen ditu. Banakoak abiapuntutzat hartuz gero,
sozializazioa izaki biologikoa gizaki sozial bilakatzen duen prozesua dela esan daiteke.
Horrela, giza harreman motaren arabera, modu bateko ala besteko gizakiak sortuko dira.
Soziologiak bi sozializazio mota bereizteko saiakerak egin ditu. Batetik, lehen mailako
sozializazioa dago: funtsean, familiartekoa. Bestetik, gainerako guztiak, hau da, bigarren
mailakoak: eskola, berdinen taldeak, lanbide-taldeak eta erakunde politikoak, erlijiosoak,
53
kulturalak eta kiroletakoak, besteak beste. Bereizte hori garrantzitsua da; izan ere, bereizte
horrek, sozializazioaren lehendabiziko garaietan eta helduekiko muturreko dependentzia
sozioafektiboaren bidez, haurrak mundua —burura dezakeen mundu bakarra— barneratzen
duela gogoratzen du.
Lehen mailako sozializazioa edo familia-sozializazio goiztiarra bizia eta iraunkorra da,
eta, aldi batean, behintzat, lehiaketarik gabea. Horrek esplikatzen du ikasitako portaeretan eta
lehentasunetan gizarte-jatorriak duen zama, besteak beste, eskolako portaeretan, lehentasun
profesionaletan, kulturaletan, kiroletakoetan, estetikoetan eta elikadurazkoetan. Durkheim-ek
familia-unibertsoaren izaera erabatekoa eta inguratzailea azpimarratu zuen. Gurasoen kapital
ekonomikoak eta kapital kulturalak ondorio esanguratsuak dituzte esparru askotan, hala nola
auzoan, ikastetxean, eskola-ibilbidean edo lagun motagan.
6.2. Sozializazioa eta birsozializazioa
Hala ere, lehen mailako sozializazioa eta bigarren mailako sozializazioa bereiztea
problematikoa da. Lenenengo eta behin, familia-unibertsoaren homogeneotasuna sarritan
aurresuposatzen da, baina gutxitan frogatzen da. Heterogeneotasuna, berriz, presente dago
beti familia osatzerakoan. Bestalde, lehen mailako eta bigarren mailako sekuentzia kolokan
jartzen da maiz, familia-unibertsokoak ez diren beste unibertso sozialen ekintza sozializatzaile
oso goiztiarra dela eta —gero eta goiztiarragoa—, hala nola inudearen, haurtzaindegiaren edo
haur-eskolaren kasuetan. Haurtzaindegira oso txikitatik eramaten duten haurrak berehala
ikasiko du beragandik ez dela “han” eta “hemen” gauza bera espero, eta toki guztietan ez
zaiola berdin tratatuko.
Bigarren mailako sozializazioek berriro plantea dezakete familia-sozializazioaren
funtzioa. Bizitzako haustura handiak edo gizarte-rolaren aldaketa esanguratsuak —preso,
prostituta edo ordena erlijioso batekoak izandakoen, transexualen eta halako kasuen ikerketak
— agerian uzten du sozializazio- eta birsozializazio-lana etengabeko prozesua dela bizitzan
zehar.
Beraz, adinak definitutako portaerak interdependentziazko harreman-sarean soilik uler
daitezke, eta sare hori hertsatze eta eragin anizkunekoa da: orekatua eta kontraesankorra, era
berean. Eta, horrela, nerabetasun-garaia edo nerabezaroa soilik ulertuko da, baldin eta garai
54
hori eskolen, gurasoen eta berdinen taldeen hertsatze-elkargunean kokatzen bada. Ondorioz,
gazteria ez da hitz bat soilik (Bourdieu, 1980), baizik eta eragin hirukoitzaren menpean
dagoen etapa bat; familiaren menpe, berdinen talde eta gertuko lagunen menpe (gehienetan
industria kuturalean oinarrituta eta komunikabideen aldetik bultzatuta), eta eskolaren menpe
dagoen etapa, hain zuzen ere.
6.3. Eraldaketa sozialak: taldearen esanahia eta eboluzioa nerabezaroan
Talde hitzak lotura ukaezina du nerabetasunarekin; izan ere, taldekidetasuna
nerabetasunaren adierazpen bikainetako bat da. Talde-loturak nerabeari segurtasuna, onarpen
soziala, inguru afektiboa eta ekintza-baliabideak emango dizkio; azken finean, irudi-eremua
eta bizi-eremua, helduen menpekotasunetik kanpo. Bizi-eremu hori agertoki psikosozial
bihurtuko da, eta, hor, nerabezaroaren igarotzea erritualizatu eta dramatizatu egingo da,
berezko adierazpen soziokulturalen bidez (janzkera, ideologia, lurraldetasuna…).
Identitate-bilatze horretan, nerabea taldearen berdintasunaz baliatzen da, segurtasuna
eta estimua lortzeko. Garai horretan, taldearen muina azaltzen ari da, kideek taldearen
aginduak onartzen dituzte (modak, janzkera, ohiturak, hizkuntza…), gurasoen kontra jartzen
dira, eta orain arte familiarekin izan duen dependentzia taldeari ematen diote. Taldea
ezinbesteko trantsizioa da helduaren banakotasuna lortzeko. Taldeko bizipen komuna esparru
egokia izango da, nerabeek jatorrizko familia-eskematik bereiztea eta eskema horren
gainditzea erritualizatzeko. Nerabeen taldea egoten den tokiak familia-eremua ordezkatuko
du: parkeko eserlekua, tabernak, kontzertuak, gazte-elkarteak... Horrela, gaztearen berezko
askatasun-eremuen premia asetuko da, eta helduen kontroletik eta menpekotasunetik kanpoko
autonomia bermatuko da.
Sozializazio-prozesuan, familiaren/berdinen taldeen ekarpenei buruzko eztabaidari
dagokionez, Handel-ek (1990) ondorio batzuk atera zituen: lehenengo eta behin, gurasoen eta
seme-alaben arteko elkarrekintza luzean errutina kulturalak ikasten dira. Errutina kultural
horiek latente bihurtzen dira lehendabiziko hilabeteetan, haurrak hizkuntza ulertzeko eta
erabiltzeko gaitasuna izan baino lehen. Balioei eta bizitza-xedeei dagokienez, gurasoen eta
lagunen eraginak indartzeko eta elkarren osagarri izateko joera azaltzen du, lagunak
55
familiaren klase sozial eta talde sozial berekoak direnean, behintzat. Askotan, familia- eta
talde-balioen arteko kontraesanak garrantzi gutxiko arloei dagozkie (janzkera, zaletasunak…),
eta balio erabakigarriei, berriz, ez hainbeste.
Gaur egun, garbi dago berdinen arteko elkarrekintza ezinbestekoa dela, bai garapen
integralerako, bai hezkuntza-helburuak betetzeko. Azken hamarkadetako ikerketen emaitzek
alde hori baieztatzen dute. Horrela, berdinen arteko elkarrekintzak eragina du zenbait arlotan:
sozializazio-prozesuan, orokorrean hartuta; konpetentzia eta trebetasun sozialetako lorpenean,
bulkada erasotzaileen kontrolean, ezarritako arauekiko egokitzapenean, egozentrismoa
gainditzean, berezko ikuspegiaren erlatibizazioan, helburuen lorpen-mailan eta baita eskola-
errendimenduan ere.
Beraz, berdinen arteko taldeak funtzio garrantzitsua betetzen du kultura-arauen
transmisioan, nahiz eta agintearen aurka joan (hala ere, funtzio hori erlatiboa da hainbat
kulturatan).
6.4. Jokabide prosoziala
Autore batzuen arabera, bi jokabide prosozial positibo bereiz daitezke: batetik,
pertsonen arteko harremanetako bi parteek elkarri onura ematea; bestetik, onura parte bakar
bati ematea. Bereizte horren ondorioz, jokabide prosozialaren motibazio altruista/ez-altruista
dikotomia planteatzen duen motibaziozko irizpidea sortzen da.
Arlo horretan, bi esparru handitan koka daitezkeen espektru zabaleko definizioak
taldekatzen dira: batetik, jokabidezko definizioak eta, bestetik, motibaziozko definizioak.
Lehenengoek ez dute jokabide prosozialaren eta altruistaren arteko diferentziarik egiten, eta
bigarrenek, berriz, jokabide prosoziala eta altruista bereizteko motibaziozko irizpidea
erabiltzen dute.
Aurreko bi perspektibak kontuan hartuz, jokabide prosozialaren definizioa hau izango
litzateke: edozein jokabide sozial positibo, motibazio altruistarekin edo motibazio altruistarik
gabe.
56
Ikerketa batzuek baieztatzen dute jokabide prosozialaren garapena gai konplexua dela
eta alderdi asko hartu behar direla kontuan, hala nola kultura, familia-testuingurua, eskola-
eremua eta faktore kognitibo, afektibo, emozional eta sozialak.
6.4.1. Kultura-faktoreak
Psikologo askok eta beste hainbeste zientzialari sozialek pertsonak izatez berekoiak
direla pentsatzen dute, baina hainbat ikerketa transkultural, historiko eta etnografikok axioma
hori zalantzan jarri dute (M. Mead, Malinowski, Fortes, Lewis…), eta jokabide prosoziala
unibertsala dela eta altruismoa ohikoa dela frogatu dute. Gaur egun, agerikoa da sozializazio-
prozesuan subjektuak barneratzen dituen arau soziokulturalek eta balioek kultura horietan
jokabide prosozialak agertzea baldintzatzen dutela.
Kultura asko aztertu dituzten hainbat ikerketa antropologikok (Mead, 1935/50)
baieztatu dute kultura batzuetan —arapes herria, esaterako— jokabide prosozialak ohikoak
direla. Izan ere, herri horretan, gizonak eta emakumeak laguntzaile onak dira, ez dira
erasotzaileak; besteen premiekiko sentiberak dira, eta umeekin amatiarrak. Beste herri
batzuetan, berriz, —mundugumo, esaterako—, gizon-emakumeak bortitz, jeloskor, mesfidati
eta berekoi azaltzen dira beren kideekin. Besteak beste, datu horiek frogatzen dute
baldintzapen soziala dagoela eta kultura bakoitzak bere kideei berariazko jarraibideak
helarazten dizkiela.
Kultura txinatarra eta japoniarra aztertu dituen beste ikerketa transkultural batek
(Stevenson, 1991) azpimarratzen du haurren jarrerek eta jokabideek gizarte horretan zer
baloratzen den islatzen dutela. Asiako kulturek taldearen harmonian jartzen duten enfasia
Mendebaldeko indibidualismoarekin kontrajartzen da. Kultura horietan, txiki-txikitatik,
taldearekin jarrera positiboak izatea bultzatzen da, eta, horrekin batera, taldeak aurreratzeko
jokabide prosozialak duen garrantzia azpimarratzen da. Prozesu horretan, familiak bere
funtzioa betetzen du, baina jokabide prosozialaren garrantzia eskolan gauzatzen da nagusiki,
lankidetzan oinarritutako ikaskuntzari lehentasuna emanez.
Gai horri berari helduz, Goody-k (1991) gizarte txikietako (bakezaleak eta
erasotzaileak) jokabide prosozialaren ikaskuntza berrikusi zuen, eta jokabide sozial mota hori
57
garatzeko kultura bakoitzak erabiltzen dituen hainbat mekanismo behatu zituen. Haren iritziz,
kulturak gertaeren esanahiari buruzko premisak ematen ditu, eta haurtzarotik kultura
guztietako haurrei esanahi horiek erakusten zaizkie helduen esku-hartzearen eta
interpretazioen bitartez. Erakunde sozialek eskubide eta betebeharrak helarazten dituzte, eta,
horrekin batera, konpartitzeko eta konfiantza izateko sentimendua ere bai. Gizarte batzuetan,
haurrak amekin bizi dira, eta amek, arrebek eta amonek egunero moldatzen dituzte jokabide
prosozialak maitasun-harreman beroen bitartez. Beste gizarte batzuetan, aldiz, haurrek
beldurraren bidez ikasten dute, haserreak arbuioa eta isolamendua sortzen duela ikasiz, eta
beldurrak, berriz, laguntza soziala, babesa, janaria eta abar ematen dituela.
Goodyk egindako berrikuste antropologikoak (1991) gizarte horietan bi motatako
jokabide prosozialaren ikaskuntza dagoela baieztatzen du. Gizarte batzuetan, mekanismo
hauen bidez: ondoz ondoko hurbilketazko baldintzapena, modelatzea, eta egoerazko edo
testuinguruzko eraikuntza. Beste gizarte batzuetan, beldurra izaten da premisa. Autorearen
iritziz, lehenengo tokian aipatutako gizarteek ez diete beldurrik iraupeneko baliabideei edo
bizilagun erasotzaileei, eta, baldintza horietan, pentsa daiteke besteak intentzio onekoak direla
eta mundua ez dela aparteko toki arriskutsu eta kaltegarria.
6.5. Testu-bilduma
6.5.1. Sozializazioa eskolan
Ikastetxeetan egiten den lanaren inguruan, sinesmen oker batzuk daude. Eskola-
erakundeetan, ordena soziala, ekonomikoa eta politikoa lortzeko egokiak eta garrantzitsuak
diren edukien (kontzeptuzkoak, prozedurazkoak eta jarrerazkoak) transmisioa bermatzen dela
pentsatzea da joera orokorra. Baina Lehen eta Bigarren Hezkuntzako ikastetxeetan, beste
gauza asko ere ikasten dira. Hezkuntza-sisteman pasatako urteen oroitzapen kolektiboa
aipatuz, Martinez Bonafé-k (1989) hau dio:
“Institutu-garaiko esperientzia garrantzitsuenak gogoratuz gero, onartu beharko dugu
ikastetxe batean, 30-40 neraberi diziplina zientifikoei buruzko informazioa emateaz gain,
beste gauza asko gertatu eta egiten direla. Aitortu beharko dugu 15 urterekin institutuan
edukiak ikasi ikasten direla, baina ikaskuntzen artean, beste batzuk ere badaudela —
58
gehienetan, oroitzapenean hoberen gorde ditugunak—, besteak beste, erretzea, ligatzea,
besteen onarpena bilatzea, lotsa gainditzea, ezarritako eginkizunak ez betetzeko estrategiak
asmatzea, grebak egitea, adarra jotzen dizutela aitortzea eta besteek ohartu gabe, gauza bera
egitea…”
Salbuespenak salbuespen, Bigarren Hezkuntzako ikastetxeak, tradizioz, ikasgaiei
buruzko irakaskuntzan oinarritu dira. Ideia nahiko berria da ikastetxea haurren eta nerabeen
garapenean ezinbestekoa den eremu soziala ere badela. Ikasgeletan matematika, geografia,
historia, hizkuntza eta halakoak ikasten ari direnean, aldi berean hainbat gertakari eta egoera
gertatzen ari dira eremu sozial horretan, eta gazteak, ikasgaiez gain, honako hauek ikasten ari
dira: irakasleen eta ikasleen arteko harremanei buruzko arazoak konpontzen; ikasgelan parte-
hartzen; elkarrekin bizitzen; klaseko eguneroko dinamikan bereizkeria- edo integratze-
egoerak norberaren edo besteen azalean sentitzen; garbiketa-, ordena-, puntualtasun-ohiturak
barneratzen; hainbat tresna erabiltzen… Ikaskuntza horiek guztiak oso garrantzitsuak izango
dira lan-mundurako eta heldutasunerako bidean.
Horrela, curriculum ofizialak errealitate soziolaboralarekin zerikusi gutxi izan arren,
esplizitua ez den beste curiculumari buruz —curriculum ezkutua— hitz egin daiteke. Horrek
ikasleak hainbat balio hierarkizatutan hezten ditu. Balio horiek oso erabilgarriak izango dira,
tradizioak ezarritako eta koordenatu sozioekonomikoaz eta politikoaz mugatutako esanahi
sozialetako mundu konplexuan. Hona hemen ikastetxean ikasleak egunero ikasten dituen
portaera-jarraibideak:
Hezkuntza-jarduerak gauzatzeko ordutegi finkoari heldu behar dio ikasleak.
Berdinen (ikaskideak) eta berdinak ez direnen (irakasleak, zuzendaritza-taldea,
ikuskaritza…) arteko elkarbizitza-arauak bete behar ditu ikasleak.
Lanak ekoizteko lan-ohiturak garatu behar ditu ikasleak. Zer-nolako ohiturak sortu
behar diren eta horiek nola lortu behar diren ikasteak eskatzen du eskola-
denboraren parterik handiena.
Irakasleak ikaslea ebaluatuko du, eta, horrela, hainbat eskola-eginkizuni buruzko
lorpen-maila baloratuko du.
Langileei lan-munduan eskatzen zaien portaeraren antz handia dute ikastetxeko portaera-
jarraibide horiek.
59
Ordutegia bete behar dute, eta denbora horretan lana garatu behar dute.
Lanpostuan onargarriak izan daitezkeen portaerei buruzko arauak errespetatu behar
dituzte. Arau horiek hausteak zigorra edo lanetik bidaltzea ekar dezake ondorio
gisa.
Ohiturak eta gaitasunak hobetu behar dituzte, lan-munduko etengabeko
birmoldaketari egokitzeko.
Ebaluatu egin behar dira, langileak lanpostuak eskatzen dituen eginkizunak
betetzen dituen jakiteko. Azken batean, lanbide-eginkizunetako bikaintasun-maila
baloratuko da.
Aurrekoari lotuta, Willis-en (1988) ikerketa etnografikoak errendimendu akademiko
baxua zuen langile-klaseko ikasle talde britaniar baten eskolaren aurkako kultura eta
espektatiben hozte-prozesua islatzen ditu. Ikerketa horretan, azpimarratzekoa da ikastetxean
oso bestelako bi talde zeudela. Alde batetik, eskolaren aurkako kultura defendatu eta
orainaldia sakrifikatu nahi ez zuten “kolegak” zeuden; horiek ez zuten sinesten formazioak
bizimodu-baldintzak hobetuko zituenik, ezta lan-piramide hierarkizatuan postu goreneraino
iritsiko zirenik ere. Beste aldetik, klase-maila berekoak izan arren, eskolaren helburu eta
balioak barneratu zituzten “ergel hutsak” zeuden. Horiek nahiago zuten orainaldia
“sakrifikatu”, ahalegin hori sarituko zitzaielakoan eta, horrela, lorpen soziolaboralak hobetuko
zituztelakoan.
Salbuespenak salbuespen, hezkuntza-jarduera ez da oso eraginkorra izan sehaskatik
datozkigun desberdintasunak orekatzeko orduan. Baina, agian, hori ez zaio inori interesatzen;
izan ere, eskolaren aurkako kulturak ezinbesteko funtzioa betetzen du, gazteak lan-munduan
sartu ahala fabriketako kulturan txertatzeko: lehenengoz, esku-lan fragmentatuak eta zentzurik
gabeak ezagutza teorikorik behar ez duelako; bigarrenez, eskolaren aurkako kultura duten
gazteak konformistagoak izaten direlako, gauzak fabriketako ethosa gogor ikasi dutenek baino
gutxiago kuestionatzen dituzte; baina, sarritan, hezkuntzan ezarritako espektatibak zapuztuta
gelditzen direnez, gazteek ez dute sinesten hezkuntza-munduak eskaintzen dituen aukeretan.
Orokorrean, gogor ikasten duten gazte horiek aktiboago azaltzen dira agindu zaizkien eta bete
ez diren aukerak exijitzeko eta erreklamatzeko, eta kexu-kulturan, tabernako barran edo
etxeko egongelan ez dira hain eroso kokatzen.
60
Hezkuntza-politikak hartu beharko dira determinismo horren aurka borrokatzeko, hau da,
gizarte-baldintzak kaltetuta duen ikaslea eskola-porrotaren objektua ez izateko.
Gainera, ikastetxea kulturaren eraikitze-eremua da. Gimenok (2000) adierazten duenez,
ikuspegi antropologikotik, kultura historian zehar gizakiak sortutako artefaktu guztiei dagokie
(musika, mintzaira, ohiturak, zientzia, artea, sistema moralak, gizarte-erakundeak,
sinesmenak, erlijioak, lan egiteko erak...). Autore horren arabera, eskola lekurik hoberena da
kultura disekzionatzeko, arakatzeko, aztertzeko; hau da, ikasteko.
Kulturaren koordenatuak aldatu egiten dira denboraren poderioz; era berean, kultura-
eremu zehatz batean sortutako artefaktuek denboraren txikizioak jasaten dituzte. Freinet-ek
aspaldi zioen:
“(Gazteei) eskolako lana ez zaie interesatzen; izan ere, beren mundutik kanpo dago.
Orduan, bakar-bakarrik beren arretaren eta bizitzaren parterik txikiena eskaintzen diote, eta
gainerako guztia gorde egiten dute, ustez benetako kulturarako eta benetako bizi-pozerako
(…) Penatzea eta kexatzea posible da, eta baita gaur egungo haurraren kontrako
madarikazioak botatzea ere, ez baitakite entzuten, ezta obeditzen ere; ez baitute ez
errespeturik, ezta beldurrik ere. Letania edo zerrenda luzea da, baina hor daude ekintzak (…).
Saia gaitezke eskola-tresnak modernizatzen, teknikak hobetzen edo, Eskolan eta Bizitzan,
ikasleen eta irakasleen arteko harremanak pixkanaka aldatzen, eskola-inguruneari egokitzeko
eta berregokitzeko eta ahalegin bateratuen errendimendua hobetzeko” (Freinet, 1969).
61
7Aniztasunaren
trataera eskolan
62
7.1. Immigrazioa, gutxiengoak eta hezkuntza
7.1.1. Kultura-diferentzia, hezkuntza eta desberdintasuna: hipotesi klasikoak
Gizarte guztiek hezkuntza-sistemak dituzte, nahiz eta sistema horien erakunde
espezializatuak —sistemari eusteko eta hurrengo belaunaldiko banakoak gizartean
errekrutatzeko— ezagunak ez izan. Gainera, hezkuntza-erakunde guztiek gizartearen
errekrutatze- eta mantenu-funtzioak betetzen badituzte, gizartearen ordena hierarkikoa edota
estratifikatua erreproduzitzeko joera izango dute. Eskola-erakundeak funtzio integratzailea
betetzen du, eta funtzio hori ez da kontraesankorra esklusioaren erreprodukzioarekin;
alderantziz, prozesuaren parte da. Alegia, arunta herriek eta huterita herriek sistema
hierarkikoak oso ondo erreproduzitzen dituzte, baina, testuinguru horretan, ez dituzte
existitzen ez diren gizarte-mailak sortzen.
Lehen bat eta gero bat dago, John Ogburen lehendabiziko bi liburuak agertu zirenez
geroztik. Ogburen proposamenak aurreko ikuspegiak gainditu zituen. Ikuspegi horien arabera,
gutxiengo etniko edota kulturaletako ikasleen eskola-errendimendu eskasaren eta portaera
disruptiboen arrazoiak defizit-teorian edo kultura-gabezian oinarritzen ziren, lehendabizi; eta
gero, kultura-desmoldaerari buruzko teorian. Azken horri dagokionez, azalpen ugari eman
izan dira, eta honela labur daitezke:
1. Kultura-diferentziak “azalpen” gisa azpimarratzen dituzten hipotesiak
a) Ez-jarraitasun terminoetan
b) Familia-orientazioan eta hainbat talderen ideologia kolektibistan
c) Ikasketa-estiloetan eta komunikazio-kode diferenteetan
d) Eredu faltan
2. Hezkuntza-erantzunen desegokitasunean edota hezkuntza-praktiken eta erakundeen
azpian dagoen arrazismoan oinarritzen diren hipotesiak
a) Erakundeen arrazismoaren ondorio ezkutu baina etengabekoetan
b) Irudi eta espektatiba negatiboen barneratzean
c) Ikuspegi pedagogiko eta sozioafektiboen faltan
63
7.1.2. Eredu ekologikoa: gutxiengoen estatusa, indar komunitarioak eta errendimendu
akademikoa
Kontaktuaren historiak eta gizarte-estratifikazioaren printzipioek zatiketa-faktore
moduan funtzionatzen dute gutxiengo taldeak kasta-gutxiengo (edo ez-borondatezko)
bihurtzeko edo etorkin-gutxiengo (edo borondatezko) bihurtzeko. Kasta-gutxiengoek
kontaktuaren historian menpekotasun soziopolitikoa eta ekonomikoa jaso dute: esklabotasuna,
kolonizazioa edota konkista. Eredu horren arabera, zatiketa edo bereizketa hori lan-
merkatuaren pertzepzioan —edo aukeren egituran—, eta eskola-esperientziaren bitartez
gauzatzen da; izan ere, kasta-gutxiengoentzat enplegu-aukera (espektatibak) oso baxua da, eta
egoera horrek berariazko arrakasta-teoriak sor ditzake.
Talde dibergenteen artean eta klase bereko edo hezkuntza-esperientzia baliokideko
egoeretan ibilbide akademiko eta orientazio sozioekonomiko dibergenteak zergatik sortzen
diren esplikatzen du ideia horrek. Ogbuk, kasu zehatz batetik abiatuz, hiru kontzeptu hauek
ezarri zituen: kasta-gutxiengoa, eskola-errendimendu baxua adaptatzeko baliabide gisa eta
bigarren mailako kultura-diferentziak (kasta-gutxiengoak dituen portaerazko eta
pentsamenduzko jokabideak, gehiengoaren eta gutxiengoaren arteko harremanetan soilik
sortuak). Azken hori ezinbestekoa da gehiengoaren eta gutxiengoaren arteko kultura-
distantzia ulertzeko. Eta, horrela, gutxiengoaren berezko eta berariazko ezaugarrietan
oinarritutako eskola-gatazken esplikazioak falazia handia dira. Eskolarizazioak estatusean
igotzea (goranzko mugikortasuna) bermatzen ez duenean, gutxiengo horren eskola-
errendimendu baxua egoera horretara egokitzeko modu bat izan liteke; eskola-
betebeharrekiko gehiegizko identifikazioa, aldiz, berezko jatorrizko taldearekiko urruntze edo
traizio gisa interpreta daiteke (Ogburen kasuan, acting white / zuriek bezala jokatu).
Erresistentzia-jarrera da, baina, era berean, ahalik eta gutxiena egiteko jokabidea eta eskolako
balizko porrotaren ardurak gehiengoari ematea ere bada.
Etorkinen gutxiengoek edo borondatezko gutxiengoek, kultura-distantzia handia izan
arren, baldintza hobeak dituzte eskolan integratzeko eta prozesua arrakastatsuagoa izateko.
Gainera, borondatezko gutxiengoetako batzuk eredutzat hartu izan dira: gatazka gutxikoak,
iritsitako gizarte-kodearekiko akulturazio instrumental azkarra, kasta-gutxiengoekin lehia.
Estereotipo hori eskola-esparruan etengabe aplikatzen da: Haur eta Lehen Hezkuntzako
64
ikastetxeek bereziki, adostasun osoa eta balorazio positiboa azaltzen dute Europa Ekialdeko
eta Txinako ikasleei buruz.
Ogbuk Estatu Batuetako afroamerikarren egoera aztertu du, eta, ikertutakoaren
arabera, gure gizartearen estratifikazio-printzipioek ez dute Ipar Amerikako esperientziarekin
bat egiten. Alde batetik, gehiengo-gizartearen eta ijito-gizartearen arteko kontaktuaren historia
dago, eta, beste aldetik, ezin dira konparatu Marokoren eta Espainiako estatuaren artean
aldizka pizten den gatazka eta Estatu Batuetako esperientzia. Hala ere, Espainiako estatuan
egoera horiek enpirikoki aztertu dituzten ikerlariek antzeko jarrera, jokabide eta ondorioak
behatu dituzte: kasta-egoeraren eta aukeren egitura murritzaren pertzepzioa, errendimendu
baxua adaptatzeko baliabide gisa, taldearen presioa banakoen lotura akademikoaren aurrean,
gazte-kulturetan bigarren mailako kultura-diferentziak agertzea... Edozein kasutan ere,
gogoan eduki behar dira egoera bakoitzaren berezitasuna eta egoera bakoitzean aurre egiteko
behar diren estrategiak.
7.2. Kultura arteko hezkuntza
Eskola-eremuak kultura arteko hezkuntzaren eragina izan du: administrazioek bultzatu
egin dute kultura arteko hezkuntza; ikastetxeek beren proiektu eta planetan sartu dute; esku-
hartzearen eredu eta ikuspegiak, gidak eta orientabideak ugaritu dira; irakasleentzako
prestakuntza-ikastaroak eta gai horri dagozkion berariazko ikasgai unibertsitarioak zabaldu
dira; material didaktikoen aukera handitu da; eztabaida-foroak gero eta gehiago dira, eta
ikerketa pedagogiko, soziologiko eta antropologikoak finantzatu dira.
Alde batetik, gai honi buruzko esperientzien aniztasuna sailkatzeko ahaleginak egin
dira. Bestetik, jokatzeko estrategiak zehazteko asmoz, lan batzuk kontzeptuak, marko
teorikoak, pedagogikoak eta soziologikoak argitzen saiatu dira. Azkenik, beste ikekerketa
batzuek hezkuntza-praktikak aztertu dituzte.
Kultura-aniztasuna onartzeari eta baloratzeari buruzko eskaerek lotura zuzena dute
etnozentrismoaren salaketekin, hainbat talderekiko (gutxiengoak, diferenteak) diskriminazio
motekin (inplizituak ala esplizituak), eta ikasle horien hezkuntza-ibilbideetan eta -aukeretan
kultura-aniztasuna ez ezagutzeak dituen ondorio negatiboekin.
65
Kultura arteko hezkuntzaren berrikuste kritikoaren gaur egungo perspektibetan,
kulturaren bertsio ofizialaren unibertsaltasuna nahiz kultura-erlatibismoaren arriskuak
errefusatu egiten dira; izan ere, horiek, muturrera eramanez gero, gutxiengoaren zatiketari,
isolamenduari eta ghettozazio sozioeskolarrari bide eman diete. Horren ordez, elkarrekiko
onarpena eta erlatibizazioa, gehiengoaren eta gutxiengoaren arteko hartu-emanak eta kultura
arteko gaitasunen formazioa biltzen duen hezkuntza proposatzen da.
Kultura-aniztasuna onartzeak hezkuntza-testuinguruan normalean isilaraziak edo
gutxietsiak diren hainbat alde kultural baloratzea dakar. Onartzea, berez, ezagutza-egintza da.
Zentzu horretan, Velascoren eta Diaz de Radaren hitzetan, gizarte-ezagutza guztia ezagutza
etnozentrikoa edo soziozentrikoa da. Horregatik, ezinbestekoa da edozein
ezagutzarekin/onartzearekin kontu handiz aritzea eta zalantzan jartzea errealitatea
prozesatzeko erabiltzen diren kategoriak eta moduak.
Aniztasuna ordenatzeko eta taldeak sailkatzeko hainbat kategoria erabiltzen dira.
Gehienbat, taldekatze espazialaren edota juridiko administratiboaren araberako kategoriak
erabiltzen dira: eskualdea, nazioa, naziotasuna (marokoarrak/magrebtarrak,
perutarrak/hegoamerikarrak, espaniarrak/katalanak, eta abar). Beste batzuetan, kultura-
markaren arabera sailkatzen dira: hizkuntza, erlijioa, ohiturak, balioak…; hain zuzen ere, talde
etnikoaren edota erlijiosoaren (ijitoak, berbereak, musulmanak…) arabera.
Edozein kasutan ere, kategoria horietan, kulturaren kontzeptua entitate lokalizatu eta
mugatu moduan agertzen da. Kultura aniztuneko (horiei leporatzen zaie komunitate
etnokulturalen segregazioa sustatzea) eta kultura arteko ikuspegiak konparatzerakoan, ikusten
da kultura artekoak ez diela soilik diferentziei eutsi, baizik eta aniztasunaren balorazio
positiboaren bitartez diferentzia horien artean hartu-emana bultzatu nahi duela, hau da,
komunitate-kideen artean, kultura zehatzen artean, jatorrizko kulturen artean, talde etnikoen
artean, gutxiengo kulturalen artean…
Martin Rojok (2003) zuzendutako ikerketan, kultura aniztuneko eskola-testuinguruari
buruzko behaketaren ondorioak erakusten dira. Ikerketa gehiengo eta gutxiengo soziokultural
eta linguistikoen arteko azterketan oinarritzen da; hain zuzen ere, boterearen, estatus
linguistikoaren eta estatus kulturalaren araberako harremanei buruzko azterketan. Horrela,
berezitasuna/desberdintasuna etnifikatu egiten da, eta azterketarako eta datuak lortzeko
66
erabiltzen diren kategoriak irizpide etnolinguistikoan oinarritzen dira soilik.
Kontraesankorra dirudi, batetik, kultura guztiek izaera aniztuna eta dinamikoa izatea
eta bestetik, jatorrizko kulturari dagokionez, banakako aniztasuna baieztatzea; eta, aldi
berean, kategoria linguistiko edota etnonazionalak erabiltzea.
Kontua da hizkuntzak eta jatorrizko kulturak defendatzen duten diskurtso horiek
gutxitan sartzen direla eginkizun politikoaren eta kulturaren bilakaeraren arteko
harremanetan; izan ere, hizkuntzak horien emaitza dira. Orduan, erraza da etorkin batek
eskolan ohikoa ez den jokabide edo jarrera bat izatea eta jokabide hori beren kulturari
leporatzea.
Horrela, esaterako, irakasle bat erabat harrituko da Ekuadorreko ikasle batek ezezko
biribila ematen dionean. Izan ere, talde indigena baten argazkia itsasteari uko egiten dio
ikasleak (irakasleak aldez aurretik aukeratu du argazkia, haurrak bere jatorrizko herrialdeko
kulturari buruzko jarduera egin dezan); eta ikaslearen komentario “arrazistaren” aurrean
(haurrarentzat indigena horiek ez baitira Ekuadorrekoak, beltzak baizik, eta bera beltza ez
dela dio), irakasleak egiten dion errietak eta aipatu dugun harridurak estereotipo exotizanteak
adierazten dituzte. Baina haurraren jokabide horrek beste zerbait erakusten du; alegia,
jatorrizko gizarteetan osatutako eta legitimatutako hierarkizazioaren eta desberdintasunaren
harremanei buruzko ezjakintasuna. Hain zuzen ere, hezkuntzaren kultura arteko diskurtsoek
beren azterketetan eta proposamenetan ezkutatzen ohi dituzten boterearen eta hierarkiaren
harremanak dira, kategoriak isilean gordez. Zenbatetan topatzen dira irakasleak, jarduera
kulturaniztunak egiten dituztenean, ikaslearen haserrearekin edo esleitutako berezko
kulturarekin identifikatzeko zailtasunekin?
Zein irizpidek definitzen edo zehazten dute kultura baten adierazgarritasuna, eta,
beraz, eragina dute inklusio-/esklusio-jokabideetan? Arazo horri dagokionez, kultura arteko
ekintza-proposamen batzuek protagonisten partaidetza iradokitzen dute, kultura horien
ordezkoak izan daitezen (kultura-bitartekariak, etorkinen elkarteak, eta abar) komunitateen
arteko zubi-lana egiten dutenak.
Beste suposizio bat enkulturazio-teoria klasikoetan oinarritzen da. Subjektuaren
modelaje nagusia pertenentzia-taldean egiten dela da abiapuntua. Banakoa garatzen den
67
oinarrizko testuinguru sozialak erabateko eragina du (familiak eta jatorrizko komunitateak,
bereziki), batez ere lehendabiziko haurtzaroan izaten delako, eta garai hori funtsezkoa da
banakako orientazio-prozesuaren konfigurazioan: banakoen sentimendu, pertzepzio, jokabide
eta gaitasunetan. Familiaren identifikazioak gogora ekartzen du komunitate primitiboak
komunitate etnonazionalarekiko duen irudi klasikoa, non taldea kideei intelektualki eta
moralki berdintzen zaien, aniztasuna gutxienekora murriztuz eta banakotasunari bidea itxiz.
Beraz, diskurtso horietatik ondorioztatzen da etnokulturalki landutako bakartasun psikikoa;
horrela, testuinguru berdinean enkulturatutako banakoak, antzeko estimuluen aurrean,
jokabide berberak sortuko ditu.
Bestalde, diskurtso horiek subjektuari bere kulturatik bereiztea ukatzen diote, eta
horrekin ahaztu egiten da banakoa ez dela kultura-erreproduzitzaile hutsa, eragile
konstituziogilea baizik. Azkenean, etengabeko prozesuetan murgilduta eta kultura-ekoizpenari
eta zirkulazioari irekita dauden subjektuak soziohistorikoki kokatutako eragile gisa hutseratu
egiten ditu.
Aurreko guztia kontuan hartuta, dirkurtso horiek eskolak —aniztasuna kudeatzeko
erakunde gisa— dituen zailtasun berberekin topo egiten dutela ondoriozta daiteke; izan ere,
ikuspegi kulturalistak kulturak osotasun sistemiko eta desberdin gisa hartu eta erakusten ditu,
horien ulermena diferentzietan onarrituz, eta hibridoari, bukatu gabekoari, nahasketari uko
eginez.
7.3. Aniztasunarekiko errespetua eskolan
Nahiz eta aniztasunarekiko errespetua hezkuntza-erreformaren printzipio berritzaile
moduan hartu izan, hura ezartzeak alteritate-paradigma ekarri zuen, kulturaren kontzeptu
esentzialistarekin batera. Horrela, paradoxa sortzen da: batetik, eskolaren derrigortasuna
unibertsala den arau gisa zabaltzea eta defendatzea; bestetik, derrigortasun hori bera
edukitzea, beste taldeen —”besteak”— kultura-diferentziak errespetatzeko eta
errepestarazteko.
Kulturaren kontzeptua ezinbesteko bihurtzen da identitatearen eta diferentziaren
azterketan. Kulturaren kategoria nagusia paradigma funtzionalistan oinarritzen da. Teoria
horren arabera, banakoak hizkuntzaren jabetze-prozesuan eta berezko portaera-jarraibideen
68
introiekzioaren bitartez sozializatu egiten dira, eta jarraibide horien erreprodukzioak
kulturaren bizitasunari eusten dio. Ikasgelen aniztasun-errealitatea onartzean —Oinarrizko
Curriculum Diseinua beste kulturak onartzean oinarritzen da—, etnozentrismoaren kutsua
azaltzen da behin eta berriro; izan ere, antzekotasunen eta desberdintasunen azterketa gu
hegemonikotik abiatzen da beti.
Beste oztopo bat edukien sailkapena da: kontzeptuak, prozedurak eta jarrerak. Bereizte
horrek kontzeptuzko edukiak etikoki neutrotzat hartzen ditu, eta jarrerazkoak, berriz, ez. Era
horretan, tolerantzia, esaterako, bultzatu beharreko balioa da, praktika hori beharrezkoa egiten
duten testuinguruen azterketa zalantzan jarri gabe.
Azkenik, eta hezkuntza-eremuan egindako erabilera pragmatikoaren ondorioz,
aniztasun-kategoriaren polisemia ere beste oztopo bat da. Aniztasun hitza lausotu egiten da,
eta berdin hitz egiten da aniztasunaz etorkinen kasuan edo egoera sozioekonomiko kaltetua
duten ikasleen kasuan: txiroen kasuan, hain zuzen ere. Logika erlatibistari jarraituz, haur
horiek, etorkinek bezala, berezko kultura-jarraibideak eta -kodeak erreproduzitzen dituzte, eta,
ondorioz, araututa dagoen eskola-irakaskuntza barneratzeko zailtasunak dituzte. Alteritatea
adieraziz, arautik urruntzen diren subjektuen homologazioa gomendio batekin gauzatzen da
curriculum-diseinuetan; sarritan, kanpoaldeko ikastetxeek berariazko ekintza pedagogikoak
diseinatu beharko dituzte kulturalki askotarikoak edo diferenteak diren ikasle horientzat.
Kulturaren kontzeptuaren birformulazio garaikidea testuinguru historikoetan dauden
subjektuen praktikei buruzko deskripzioetara eta subjektuek berek egiten dituzten
interpretazioetara murriztu da. Horrek bi ondorio hauek ekarri ditu. Batetik, ezagugaiaren
eraikuntzaren ikuspegi-aldaketa: dagoeneko ez ditugu kulturak ikertzen, baizik eta kulturen
barneko gizarte-arazoak. Bestetik, landa-lanaren birformulazioa: dagoeneko ez dugu toki
urrun eta exotikoetara bidaiatzen. Beraz, ikuspegi-aldaketa horrek mundu garaikidearen eta
erakundeen konplexutasuna (eskola barne) ulertzeko aukera ematen dio antropologiari eta
etnografiari.
Paradoxari helduz, eskolak ezin izango luke denontzako baliagarria eta unibertsala den
arau bat zabaldu eta defendatu eta, aldi berean, bere betebehar garaikidea gauzatu, hau da,
kultura zehatz bateko ikasleen diferentzia errespetatu eta errespetarazi. Eskolari dagokion
kontraesan horrek (nazioaren erakunde fundatzaile moduan eta haren identitatearen
69
erreproduzitzaile moduan) alde moralera murrizten du aniztasunaren errespetuaren dekretua,
diskurtsoetara mugatuz eta soilik jarrerazko eduki gisa irakatsiz.
Beharbada, paradoxatik irteteko, beharrezkoa litzateke sakontasun teorikoko eta
kontzeptualeko eginkizun diziplina artekoari ekitea; horrek eskola barruko mugimendu
demokratikoaren garapenari lagunduko lioke.
7.4. Jatorriaren bila: hizkuntza, kultura eta identitatea
7.4.1. Aniztasuna eta pluralitatea eskolan
Gaur egun, eskola-curriculumaren aniztasunari dagokionez, gero eta adostasun
handiagoa dago; betiere, aukera kultural guztien alde. Iritzi horien jatorri teoriko eta
soziologikoak nahiko ezagunak dira. Hala ere, behar bezalako hausnarketa egiteko, komeni da
horiek berriz gogoratzea. Diskurtso pedagogiko nagusiak, tradizioz, menpeko gizarte-
sektoreen hezkuntza-aukerak defizitzat esplikatu ditu; faktore biologikoei, psikologikoei edo
kultura-gabeziari leporatu izan dio defizit hori.
Eredu horiek iraganean justifikatu dituzte trebetasunen eta gaitasunen araberako
berariazko esku-hartzeak, eta baita, ikaslea kurtso eta talde arruntean berriz sartzeko asmoz,
defizit horiek gainditzeko programa batzuen inplementazioa ere. Horien lekuko dira antzinako
curriculum segregatuak, zubi-ikastetxeak edo, immigrazioari dagokionez, harrera-eskolak.
Aukera horien aurrean, pedagogia eta soziologia kritikoa azaldu ziren. Hor elkartu
ziren gutxiengoen eta menpeko sektoreen eskubide zibilen aldeko gizarte-mugimenduak eta
hainbat intelektualen korronteak. Ikuspegi horretatik, eztabaida nagusia eskolaren joera
monokulturala izan zen; izan ere, jakintza naturalak eta neutralak irakastearen itxura eman
arren, eskolak kultura menderatzailearen edukiak aukeratzen ditu, eta kultura estandar
bihurtzen ditu. Horrela, haur batzuek (eskola-kulturatik hurbilen daudenak), eskolak bere
funtzionamendurako exijitzen duen kultura-kapitalari dagokionez, abantaila dute; “beste”
haurren kultura-kapitala ez ezagutzeak (horiek ukatzea eta ezkutatzea), aldiz, ikasleei
desabantaila ekartzen die, eta frustrazio- eta porrot-sentsazioa sortzen die.
70
7.4.2. Erreformaren esparrua
Espainiako estatuan ezarritako erreforma —horien oinarriak HSAOLen bildu ziren—
ikuspegi kritiko horretan iradokitzen da, eta hezkuntzaren esku-hartzearen arloan aldaketa
handiak sortu zituen, bereziki, aniztasunaren trataerari dagokionez.
Hezkuntzan, benetan aukera-berdintasuna sustatzeak eskola-curriculuma irekia eta
malgua izatea dakarrela eta hori ikaslearen aniztasunari eta testuinguru pluralari egokitu behar
zaiola aitortzen du Erreformak.
Aniztasunaren trataerak bi alde ditu. Batetik, premisa soziologikoan oinarritzen da:
hezkuntza-sistemak sozializazio-funtzioa bere gain hartzen du testuinguru pluralean; aldi
berean, pluraltasunarekiko errespetua bermatzeko balio eta jarrerak sustatu behar ditu, eta era
guztietako estereotipo eta aurreiritzien kontrako borroka egin behar du. Bestetik, premisa
psikopedagogikoan oinarritzen da; horren arabera, aurresperientziek eta ezaguerek, ikaslearen
interesek eta espektatibek, hau da, ikaslearen ezagutza praktikoek ikasketa-prozesu guztietan
eragina dutela onartzen da. Horiek guztiek, haurraren eta ingurunearen arteko elkarrekintzan
lantzen diren neurrian, zalantzarik gabeko sustrai soziokulturala dute. Beraz, hezkuntza-
prozesuak esperientzia horietatik abiatu behar du, eta kultura-elementu horiek integratu behar
ditu ikasketa-prozesua sustatzeko, hau da, ikasketa berriak esanguratsuak izateko.
Zentzu horretan, aniztasunaren hezkuntzak ezin du testuinguru normalizatzailetik (ez
homogeneitzailea) bereizi, ez badu erreproduzitu nahi duena saihestu nahi, behintzat. Horrek
dakar haur guztiek baliabide berberak izatea —nahiz eta batzuetan baliabide horiek egokitu
behar izan— eta berariazko talde segregatzaileak alde batera uztea.
Eskolan ikasle etorkinak agertzearekin batera, aniztasunaren hezkuntzaren ideia
kultura arteko bihurtu da. Ezin da ezkutatu orokorrean kultura arteko hezkuntza definitzen
duena gizarte-problematikan murgiltzea dela. Beste hitzetan esanda, kultura arteko
hezkuntzaren asmoa gizarte-arazoak konpontzea da.
71
7.5. Testu-bilduma
Etnozentrismoaren kontzeptua gogoratuz:
Etnozentrismoa norberaren talde sozialaren jarrera eta baloreak paradigma unibertsaltzat
hartzeko joera da; talde etniko batzuei buruz adierazpen erasokorrak egiteko eta subjektuaren
identifikazio-taldeetatik datorren guztiaren aldeko jarrera akritikoa agertzeko joera. Nire
taldearen eta besteen arteko bereizte zurrunean oinarritzen da: beste taldeekiko aurreiritzia
edo etsaitasunezko jarrera, eta norbere taldeari mesede egiteko joera; beste hitzetan esanda,
gainerako kultura guztiak gutxietsiz, gauza on guztiak geure kulturari eta bizimoduari
dagozkiola uste izatea.
Hassanen kondaira
“12 urteko mutil marokoar bat da Hassan. Haren aitak eraikuntzan lan egiten du, eta amak,
garbiketa-enpresa batean. Duela urtebetetik, gurasoak hona bizitzera etorri zirenetik, etortzen
da eskola honetara. Ikastetxean, sarritan adiskideak jotzen ditu, eta jostailuak kentzen dizkie.
Lagunak asperturik ditu, eta albora uzten dute. Taldean zokoratuta dago. Ia inorekin ez du hitz
egiten, nahiz eta hizkuntza dezente menperatzen duen, eta ez du lagunik. Batzuetan, bere
baitan bildua, eta, besteetan, erasokor agertzen da. Gainera, eskolako arlo batzuetan beste
ikasleak baino atzeratuago doa. Irakasleekin ere ez da ondo konpontzen, eta inoiz ikasgelatik
kanporatu dute. Hassanek bere lurraldearen eta han utzi zuen guztiaren herrimina du”.
(Maite Garaigordobil: Esku-hartze psikologikoa nerabeengan)
Sara, marokoarra, duela sei urte Madrileko Soto del Real herriko Sierra de
Guadarrama BHIra etorria:
“Lehenengo egunean ez nuen eskolara joan nahi izan, baina amak behartu egin ninduen,
eta ni oso bakarrik sentitzen nintzen atsedenaldietan, eta toki guztietan… ez dakit, baina
besteengandik oso desberdin ikusten nuen neure burua, eta, gaztelaniaz hitz egiten zutenean,
ez nien ulertzen, eta bakarrik sentitzen nintzen. Atsedenaldian, askaria jan, eta gelara itzultzen
nintzen”.
(Irudi Biziak: La Clase filmari buruzko gida didaktikoa)
72
Pariseko XX. barrutiko periferiako Bigarren Hezkuntzako institutu batean,
irakasleak eztabaida antolatu du gelan:
“NASSIM: Berehala hasiko da Afrikako Herrialdeen arteko Kopa. Oso pozik nago
Marokok jokatuko duelako, nire ustez munduko futbol-talderik onena baita […] baina, bada
haserretzen nauen zerbait: nire lagun maliarrek ezingo dutela jokatu. Penagarria da batez ere
haientzat […] Malik Marokoren aurka jokatu zuen azken aldian, 4 eta 0 irabazi zuen. Baina,
Malik jokatzen ez duenean, hemengo beltz guztiek, beno, afrikar guztiek, afrikar izateari
uzten diotela dirudi. Afrikako Kopa guztietan erabat beroturik egoten dira, baina Malik
jokatzen ez duenean, partidak ikusi ere ez dituzte egiten. Bitxia da.
FRANÇOIS (irakaslea): Beraz, Afrikako Kopa jokatzen dutenen arabera sentitzen dira
afrikarrak afrikar, ez?
NASSIM: Horrela da.
FRANÇOIS: Souleymane ikaskideari zuzendutako iritzia delako susmoa daukat…
SOULEYMANE: Nik ez dut moro hau jasaten, beraz…
BOUCABAR: Carl, edukazioz tratatu zaitut. Barkatu moztea, baina esan diezadakezu zein
den zuen talde nazionala?
CARL: Frantzia.
BOUCABAR: Eta zergatik ez duzue frantsesak zaretela esaten? Zergatik diozue
antillarrak zaretela?
CARL: Berdin da! Hara zer jokalari ditugun…
SOULEYMANE: Eta Diarra? Non jokatzen du Diarrak?
CARL: Aizu, anaia, Diarrak ez du sekula ere Maliko taldean jokatuko, ez dago eroturik.
SOULEYMANE: E, e… itxi ahoa, eta ez niri anaia deitu. Erotuta al zaude? Zu bezalako
tximinoa nire anaia? Ez niri hitz egin, itxi ahoa! Iritsi berria da, eta agintzen hasi nahi du”.
(Irudi Biziak, Laurent Canet: La clase filmaren agerraldi bat. Frantzia. 2008)
[…] “Hura ere goiz batez izan zen, nik ez daukat gauari lotutako inolako
oroitzapen bortitzik, denak izan dira goizez eta hiri barruko kaleetan. Oraingo
honetan, Deustuko San Pedro Plazan izan zen, azken urteotan etorkin asko ikusten
den auzoan. Eguerdia izango zen, talde handi batekin batera semaforoa berdean
noiz jarriko zain nengoela adineko gizon batek oihuka hau esan zidanean:
Kolonbiar puta horrek, zenbat kobratzen duzu larrua jotzeagatik? Bitan oihukatu
73
zidan, beti bezala, nirekin ez zela arituko pentsatu bainuen […] Baina, hirugarren
aldiz, gizona aurrean jarri eta niregana zuzenduz, pentsatzeko aukerarik ere eman
gabe hitz egin zidanean (zurekin hitz egiten ari naiz, zenbat kobratzen duzu larrua
jotzeagatik?), ohartu nintzen nire erantzuna espero zuela.
[…] Inork lagundu ez izana da alderik txarrena, eta barneratuta geratu zaidan
emozioa. Errukarri izatetik mehatxu izatera pasatu nintzen, semaforoan zain
zeuden guztiek kalea presaka gurutzatu eta lehenbailehen niregandik alde egin
baitzuten. Nik hitzik egin gabe alde egin nuen, gizonak esaten zuena entzun eta
gogoratzeko astirik gabe, eta, ni gaizki sentiarazteko, puta esan zidala uste dut.
[…] Erasoa jaso duenak gaitzespen-begiradak jasan edo albokoak alde egitean
sortzen dizun atsekabea jasotzen duen bitartean, erasotzailea zigorrik gabe uzteak
min handia ematen duela ohartu nintzen egun horretan”.
(Irudi Biziak: La clase filmari buruzko gida didaktikoa)
Fernandez Enguitaren ustez (1997), eskola, hautagai ez diren ezabatze-mekanismoen
bitartez, aukeraketa-enpresa handia izan daiteke, baina, sarritan, ez da beharrezkoa horretara
iristea; nahikoa da espektatiba pertsonalak hoztea. Gainera, lan-munduan eta gizarte-mailan,
ia-ia mundu guztiak gurasoak baino maila hobea lortu duenez, goranzko mugikortasun
sozialaren unetxoa bizi izan dute.
Eskolak, aukera-enpresa handi gisa, bere moduak bigundu ditu; unetxo bateko loria eman
die gazteei, eta nagusiagoek baino egiaztagiri gehiago lortzeko aukera eskaini die. Hala ere,
lan-hautapeneko makineriak ez du hain erraz oparitzen loria-unetxo hori. Horrela, gizarte-
baldintzak kaltetuta dituzten gazteek badakite beren klasekoek lan-merkaturako sarrera
murritza dutela; hau da, maila baxuko edo sozialki okerrago baloratutako lanpostuetarako
aukera izango dutela bakarrik, kultura-balio nagusietatik kanpo daudenentzat aukera-
berdintasuna ez dela existitzen, karrera profesionaletan etekin berdinak ez dituztela lortuko,
eta, azken batean, aukera asko dutela azpienpleguaren eta langabeziaren artean mugitzeko.
74
Snyders bezalako soziopedagogoek gabezia soziokulturaleko egoerak bizi dituztenentzat
eskolak ezartzen dituen diskriminazio positiboko neurriak aztertu eta kritikatu dituzte:
[…] «Eskolak gizarteak dagoeneko lagundu dienei bakarrik laguntzen die. Eta
eskolak gainerakoak desbalorizatu egiten ditu. Eskolarizazio bikaina, gehiengo
batean, klase dominatzaileari dagokio. Gure eskola itxuraz berdintzailea da; haur
guztiak modu berean hartzen ditu, baina itxurazko berdintasun horrek erakusten du
eskolatik kanpo garatzen diren desberdintasunak ahaztu egiten dituela. Badirudi
haur guztiak berdinak direla eta elikagai berdinak behar dituztela. Baina hori da,
hain zuzen, desberdintasun sozialak onesteko modua. Eskola ez da banakoen
artean desberdintasun larriak mantentzen dituen gizarte baten adiskidetze-toki
idilikoa”.
(Lidia E. Santana: Orientación educativa e intervención psicopedagógica)
“Oso zaila da erabat baztertuta eta erasotuta dagoen haur batek duintasuna eta
lasaitasuna garatzea; oso erraza da, berriz, defentsarako tresnak osatzea. Ipotxen
moduko haur horrek, erraldoi mehatxatzaileen mundu batean, baldintza
desberdinean egiten du borroka. Gauza asko egin dezake bere nia defendatzeko…
Beste ipotxekin elkar daiteke, eta autoestimua eta erosotasuna ematen dioten
loturak estutu. Edo etsipena dela eta, erraldoiak haurrarengandik espero duen rola
bete dezake, eta poliki-poliki bere jabeak ipotxekiko duen mespretxuzko
iritziarekin bat etor daiteke. Horrela, berezko norberarekiko maitasuna, etengabeko
mespretxuaren presioarengatik, norberarekiko zikoizkeria eta gorroto bihur
daitezke”.
(Lidia E. Santana: Orientación educativa e intervención psicopedagógica)
75
8Erakundearen gainbehera eta
mutazioak
76
Erakundearen gainbeherari eta mutazioei buruz hitz egiteko, François Dubetek 2002an
argitaratutako El declive de la Institución liburuan oinarritutako ideiak erabiliko ditugu. Testu
honetan, erakundearen kontzeptua zentzu berezian erabiliko da: instituzionalizazioaren eta
sozializazioaren funtzio moduan, hain zuzen. Beraz, erakundeak ez du soilik izendatzen
aparatu edo erakunde mota bat, baizik eta berariazko sozializazio mota bat eta bestearekiko
lan mota bat.
8.1. Erakunde-programa
Sozializazio paradoxikoaren (sozializazioa subjektibizazioa ere bada) jatorria elizan
dago, eta, zehatzago, elizak asmatutako eskola-forman. Elizak helburu zehatza zuen hori
egiteko: subjektu berezia sortzea; fededun bat, fedez gidatutako gizaki bat. Helburu hori
lortzeko, elizak baliabide sinbolikoa asmatu zuen; Dubetek erakunde-programa deitu zion
hezkuntza-lan mota horri. IX. mendetik aurrera elizak programa hori sortu bazuen ere,
programa hori poliki-poliki hasierako markotik urruntzen joan zen, elizaren kontra borrokatu
zirenen eskuetara iritsi arte, hala nola Frantziako errepublikarren edo Errusiako iraultzaileen
eskuetara. Baina, horrez gain, erakunde-programa osatze sinbolikoa eta praktikoa da.
8.2. Balio eta printzipio sakratu batzuk
Erakunde-programa sakratutzat hartzen den balio multzo batekin erlazionatzen da.
Arlo horretan, sakratu hitzak hau esan nahi du: balio horiek mundutik kanpo, gizartearen
gainean daudela eta eztabaidaezinak direla. Baina erakunde-programak sakratu hitzak duen
zentzu erlijiosoa gainditu egiten du; Frantziako errepublika-eskola da horren adierazle edo
adibide bat. Eliza gisa, eskola horrek a priori ezarritako hainbat balio sakratutzat hartzen ditu,
hala nola arrazoia, nazioa, aurrerapena eta zientzia. Erakundearen printzipioen izaera sakratua
eta unibertsala ezin dira zalantzan jarri. Horrela, eskola-kultura unibertsala denez, gizartearen
gainetik kokatzen da, eta, denbora luzean, abstrakzioa eta gizartean erabilgarri ez ziren
ikaskuntzak baloratu ditu, eta lanbide-heziketatik bereizi da. Luzaroan, hizkuntza hilak,
matematika eta filosofia ikasgairik duinenak izan dira; bizitza sozialarekin gehien
erlazionatzen direnek (teknologia, hizkuntza biziak…), berriz, duintasun apalagoa izan dute.
77
8.3. Bestearekiko lana bokazio gisa
Erakunde-programan, irakasleen bertute nagusia bokazioa da; hau da, erakundearen
printzipioetan sinestea eta printzipio horiek adieraztea. Erakunde-programan, irakaslearen
autoritatea oso karismatikoa da, programari zor zaion obedientzia irakaslearen gain
dagoelako. Irakasleari obeditzerakoan, ikasleak irakasleak ordezkatzen duenari obeditzen dio.
Irakaslearen karisma errutinizatuta dago. Irakasleak irudi “sakratu” bat ordezkatzen duenez,
ikasleak irakasleak ordezkatu dituen balio horiei obedituko die.
Beraz, erakunde-programan, irakaslearen bertute nagusia ez da konpetentzia teknikoa
edo profesionala izatea, baizik eta printzipioak adierazteko eta horiengatik sakrifikatzeko
bokazioa duela sinestea.
Luzaro, Frantziako errepublika-eskolak irakasleak trebatu ditu, elizak apaizak
trebatzen zituen moduan.
8.4. Santutegia
Erakundearen balioak mundutik kanpo dauden moduan, beharrezkoa da erakundea
bera ere mundutik kanpo egotea; beharrezkoa da gizartearen desorden, interes eta grinetatik
babestutako santutegia izatea. Baina eskola santutegi bihurtzeak ikaslearen izaera soziala ere
santuarizatua izatea eskatzen du. Horrek subjektua eta banako psikologikoa eta soziala
bereiztea exijitzen du.
8.5. Eskolaren sozializazioa subjektibizazioa da
Erakunde-programa sozializazioaren kontzeptuan oinarritzen da. Errituen eta
diziplinen entrenamenduaren bitartez, askatasun subjektiboa sortzen da, sentimendu
pertsonala den fedearena, hain zuzen ere. Zentzu horretan, eskola, elizaren moduan,
erakundea da, berezko izaeratik eta izaera sozialetik aterata sortzen baitu subjektua.
78
8.6. Programaren indarra
Programaren iraunkortasuna eta zabaltzea hiru ezaugarri garrantzitsu hauen bidez azal
daiteke:
Besteekiko lanaren legitimitatea
Erakunde-programak legitimitate handia eskaintzen die irakasleei, eta ikasleen
onespena bultzatzen du. Irakasleek ez dituzte beren nortasuna eta sentimenduak azaldu
behar; izan ere, erakundeak babestu egiten ditu, eta haien rola ezin da zalantzan jarri.
Gainera, eskola-santutegiak ere babestu egiten ditu, eta, horrela, irakasleak ez dizkie
erabiltzaileei azalpenak edo barkamenak eskatu behar; izan ere, beren superiorei edo
beren kontzientziari soilik zor diete esplikazioa.
Gaitasun kritikoa
Erakunde-programaren indarra plastikotasunean dago, zeren eta, balioak aldatu arren,
ez baitu bereziki forma aldatzen. Horrela, ikuspegi arauemailetik erakunde-programa
aldatzen bada ere, formari eutsiko dio.
Harreman arautua
Orokorrean, erakunde-programa, antolakuntza-eremua izateaz gain, ekonomia
sinbolikoa ere bada. Ekonomia horrek banakoak sakonki egituratzen ditu. Irakaslea eta
ikaslea beren roletan daude, eta horien babesean eraikitzen dira. Erakunde-ikuspegitik,
erakunde-programa ekonomikoa da, aktoreen jokabideak aurreikusteko modukoak diren
neurrian.
8.7. Erakunde-programaren gainbehera
Erakunde-programaren gainbehera prozesu endogenoa da, modernitate berriaren,
berantiarraren edo postmodernitatearen birusek sortua.
79
8.7.1. Balioen poliarkia
Modernitate berantiarrak modernitate klasikoa hondatu du. Mundua ez du aurreko
balioen gainbeherak hautsi, baizik eta printzipio sakratu, homogeneo eta transzendenteekin
identifikatzeak izan duen gainbeherak. Gaur egun, hainbat gutxiengok beren berezitasunak
aitortzea exijitzen dutenean, eskola ez da nazio homogeneoa eraiki behar duen tenplua.
Gainera, eskola-masifikazioarekin batera, erakundearen xedeak dibertsifikatu egin dira.
Erakunde-programaren printzipioek ez dute jadanik batasun soziala adierazten, eta, batez ere,
ez dira balioen ikuspegi homogeneo, bertikal eta transzendenteetan ezartzen.
8.7.2. Bokaziotik irakaslearengana
Instituzionalki sakratua denak gainbehera egiten duenean, bokazioa aldatu egiten da.
Bokazioa profesio bihurtzen da, eta norberaren errealizazio gisa ikusten hasten da. Bokaziotik
profesiora igarotzea eta profesioa laikotzea legitimitate-aldaketarekin erlazionatzen dira.
Irakaslearen autoritatea ez da jadanik bokazio sakratuan edo karisman oinarritzen, baizik eta
haren konpetentzietan, prestakuntzan eta eranginkortasunean. Eskolak erakunde izateari uzten
dion neurrian, gainerako erakundeen antzeko erakunde bihurtzen da.
8.7.3. Santutegiaren bukaera
Eskola-masifikazioak eskola-santutegia leherrarazi du. Arazo sozialei ezin zaie
eskolatik kanpo eutsi, eta eskola inbaditu dute. Gazteen kulturak tenpluan sartu dira, eta
ordura arte ezezaguna zen desordena sortu da. Eskola titulazio-ekoizle handi bihurtu da; izan
ere, titulaziorik ez izatea desabantaila handia da gizartean. Lehiakide-kopurua handitu den
neurrian, eskola-lehia ere handitu egin da. Egoera berri horrek bi ondorio nagusi ditu: batetik,
eskola publikoaren barruan eskola-merkatu handia sortzea, eta, bestetik, familien eta ikasleen
utilitarismoa garatzea (ahal duten herritar guztiek ikastetxea eta ibilbide akademikoak
aukeratzen dituzte; hau da, eskolaren errentabilitatea bilatzen dute gehienbat).
80
8.8. Krisia eta etsipena
8.8.1. Ofizio zaila
Testuinguru postkonstituzional batean, irakaslea ez da jadanik erakundearen ekonomia
sinbolikoaren errelebuaz arduratzen den apaiz bat; orain, haren jardueraren marko sinbolikoa
eraiki behar duen langile bihurtu da. Justifikazioa erakundetik banakoengana pasatu da.
Esaterako, Frantzian, irakasle askok pentsatzen du eskola ez dagoela gaur egungo
ikasleentzako egina; eta, are gehiago, sarritan pentsatzen dute ikasleak ez daudela gaur
egungo eskolarako eginak. Kontua da, egungo beharrei eta eskolako aniztasunari erantzuteko
lan egiten duen irakaslea izanda ere, lan horrek ez duela erakundearen oinarri sinbolikoaren
babesik. Alegia, irakasleari berari dagokio autoritatea eraikitzea, bere nortasunaz baliatuz.
Baina, eskola-kultura beste kultura erakargarriagoekin lehian dagoenean, eskola-
motibazioa zalantzagarri bihurtzen da. Gauza bera gertatzen da ikasketen erabilgarritasuna
bermatuta ez dagoenean edo hainbat gazte- eta gizarte-kulturak eskola inbaditzen duenean.
Agerikoa da irakasleak hori guztia estatus-jaitsiera gisa bizi izaten duela. Ez da soilik ofizioa
zaila dela, baizik eta onespena eta prestigioa galdu duela.
8.8.2. Etsipenak
Zailtasun profesional horrez gain, etsipen handia dago irakasleen artean; izan ere,
eskolaren masifikazio demokratikoak ez du erreformak agindutakoa bete, eta, aldi berean,
erakunde-programaren desagertzean parte hartu du. Gizarte-desberdintasunek zama handia
dute eskola-ibilbideetan, eta, gainera, azkenaldian larritzen ari dira. Badirudi ikastetxeen
estrategiek, ibilbideek, ikasgelak taldekatzeko moduek eta halakoek gizarte-desberdintasunak
areagotzen dituztela. Eskola publikoan nahiz pribatuan, gurasoek erabiltzaile arrazional
moduan jokatzen dute, eta, merkatu batean egongo balira bezala, prestigio, errentabilitate eta
eragingarritasun handiagoa duten ibilbideak eta ikastetxeak aukeratzen dituzte.
Sistema kritikatzea hezkuntza-langileria zalantzan jartzea da, eta hor ere estatusaren
gainbeheraren sentimendua erabatekoa da. Horrek guztiak krisi endemikoaren sentimendua
sortzen du, azken finean estatusaren alde sinbolikoa jokoan baitago.
81
Beraz, esan daiteke erakunde-programa ez datorrela bat hasieran zerbitzu ematen zion
modernitatearekin.
8.9. Erakunde-programatik gizarte-esperientziara
Sozializazio-lana aktoreengana pasatu da, orain horiek egin behar baitute lehen
erakundeak egiten zuena. Gizarte-rolen gainbehera ez dator rol gehiago daudelako, baizik eta,
sozializazio-lana bermatzeko, norberaren rolak ondo betetzea nahikoa ez delako. Adibidez,
irakasleek erraz onartu zuten eskola-porrotaren arrazoi nagusiak gizarte-desberdintasunetan
oinarritzen zirela; izan ere, modu horretan, eskolak errugabe izaten jarraitzen zuen. Baina
santutegia erortzen denean, erruduntasuna martxan jartzen da; erabiltzaileek legezko protestak
egiten dituzte, eta erakundeetako langileei (irakasleak, medikuak…) erantzukizuna eskatzen
zaie. Gaur egun, santutegia gainbeheratzen denean, aktoreek kontu eman behar diote
erabiltzaileen, bezeroen edo finantzatzen dutenen aurrean; izan ere, horiek berehala utz
dezakete hezkuntzaren, osasunaren edo erlijioaren merkatua. Gaur egun, iritziak gardentasuna
behar du; lehen, berriz, sekretuaren aitzakian babesten zen.
Konklusio gisa, hau esan behar da: erakundeen bertute nagusia ez da sakratua izatea,
baizik eta justua izatea, bidezkoa; eta erakunde-programaren gainbeherak ez dakar
erakundeen bukaera, baizik eta erakundeen bilakaera, mundu modernoagoari eta
desengainatuagoari egokitzeko.
8.10. Nork agintzen du eskolan?
8.10.1. Hezkuntza edo boterearen utopia
Eskola ez da neutroa. Boterearen erabilera azaltzen den beste eremuetan bezala,
eskola-erakundean ere eragina du gainegitura soziopolitikoak, nahiz eta eskolaren boterearen
kontuan faktore determinatzaile asko izan, hala nola hezkuntza-legeak eta -politikak,
irakasleak, ikastetxeetako zuzendaritza, eskola-antolamendua, orientatzaileak eta bitartekari
sozialak, ikuskaritza, familiak, esku-hartze psikopedagogikoa, curriculuma, materialak eta
ikasleak berak. Eragile horiek guztiek elkarrekintza-sare konplexua eratzen dute hainbat
82
zentzu eta esanahirekin.
Eskola-esparruan hainbat alde hautatu edo alde batera uzten direnean, interpretazioa
baldintzatzen da. Gainera, eskola-erakundean aldagai ugari daudenez, ezinezkoa da kausa
mekaniko eta linealak ezartzea, eta eraikuntza erlatibotzat eta behin-behinekotzat hartu behar
da. Muga horiek asmo holistikoa baldintzatzen dute.
8.10.2. Eskola eta boterea
Gizateriaren historian islatutako banakoen arteko botere-harremanak giza
harremanetan proiektatzen dira. Eskolan, hainbat aktoreren botereari buruzko diskurtsoak
kanpoko testuinguruan (ahots jakinekiko arreta jartzea, beste ahotsak isilaraztea…)
oinarritzen dira, eta baita subjektuen berezko barneko historian ere; izan ere, beren ezaguerak
eta pentsamenduak ez dira soilik paradigma nagusian oinarritzen.
Eskolako botere-harremanak aldatzeko, aldez aurretik ezagutu behar dira bere barnean
dauden diskurtsoak. Beraz, testuinguru horretan azaltzen diren botere-harremanei buruzko
ezaguera sakona eta zabala behar da horiek argitzeko eta zalantzan jartzeko.
Orduan, eskolan, zer elementuk legitimatzen du boterearen egitura eta legitimizazioa?
Zer eragin du jarduera zehatz batzuen erabileran? Zer egin behar da jarduera horiek
ordezkatzeko?
Boterea beti dago presente. Eta eskolan, boterea diskurtsoen ondorioz egiten diren
jarduera eta gatazka askotan ageri da. Horregatik, botereak zerikusi handia du hura legitimatu
eta erreproduzitzen duen diskurtsoarekin. Irakasle baten klasea emateko era, landutako eta
landu gabeko edukiak, ikasleek gauzatzen dituzten jarduerak, familien protagonismoa,
klaustroan sortutako eztabaidak, eskola-liburu jakin baten erabilera, zuzendaritza-praktika
demokratiko ala hierarkizatuak, irakasleak ez diren beste eragileen esku-hartzeak, hezkuntza-
legeak eta -erreformak, elkarbizitzaren araudia… Arlo horiek sakonki behatuz gero, boterea
agertuko zaigu guztietan.
Beste edozein gizarte-eraikinetan bezala, eskolan ere boterea ez da esparru zehatz
batean edo hainbat aktoreren eskuetan soilik kokatzen. Horregatik, eskolan botere ugari
83
elkartzen dira: estatuarena, curriculumarena, irakaslearena, ikaslearena, familiarena,
komunikazioarena, baliabide materialena eta teknologia berriena...
Eskolako botere ugari horiek hainbat ikuspegitatik landu behar dira. Hezkuntza-
erakundeak, menperatze-eredu sozial zehatzak gorde nahi dituen heinean, neurri
erreproduzitzailea duela egia bada ere, eskolaren barnean horren aurka jokatzeko
erresistentzia-estrategiak ere baditu.
“Gure sisteman bizirauteko balio nagusia utopikoa izatea da. Zerbait beharrezkoa eta
ezinezkoa denean (gaur egungo joko-arauekin), joko-arauak aldatu egin behar dira. Horrela,
ezinezkoa posible izan daiteke”. Jesús Ibañezen hitz horiek hezkuntzan eragina duten hainbat
botere —bai ideologiaren arloan, baita erantzukizunaren arloan ere— zalantzan jartzea
proposatzen dute; izan ere, soilik horrela eutsi ahal izango zaio utopiaren balioari, hau da,
posibilitateari eta eraldatzeari.
8.10.3. Ikasleak
Soziologiak askotariko genero, gizarte-klase eta eskolarizazio-maila duten gazteen
eztabaida-taldeei entzuteko aukera ematen du, eta irakaskuntzari, lanari edo lan-gatazkei
buruzko gazte horien diskurtsoak kritikoki irakurtzen laguntzen du. Beste ikerketa batzuek
hainbat datu kuantitatibo eta kualitatibo eskaintzen dituzte gazteen kontsumoaz, aisialdiaz,
eskolaz, legeaz; azken finean, beren ohiturez eta bizimoduaz.
Agian, premiazkoena gure ikasleen identitatea gauzatzen den herri-kulturaren
ezaugarriak ikastea da. Aisialdi- eta moda-merkatuek eta komunikazio-teknologia berrien
bitartez egindako publizitateak eragina dute haur eta nerabeen eguneroko bizitzan, eta
kolonizazio morala eta intelektuala lortzen dute.
Gure ikasleen identitatea ikuskizun-kultura sentsorialean, dinamikoan eta
teknologikoan osatzen ari da, eta, horren aurrean, kultura akademikoa, ahozkoa, geldirik
dagoena eta lineala dena ez da erakargarria. Eskolak egin al dezake bi kulturen arteko zubi-
lana? Hainbat hekuntza-programak laguntzen al die gazteei, merkatu kapitalistarekiko herri-
kulturaren menpekotasuna aztertzen eta kultura horren kontsumoa kritikoki ulertzen?
84
Gimeno Sacristanen ustez, diskurtso pedagogikoan, ikasleen hitzari garrantzi gutxi
eman zaio. Helduek ikasle-kategoriak eraiki dituzte; sarritan, esperientzia duten baina helduak
ez direnen ahotsak entzun gabe. Gimeno Sacristanek, eskolatze-esperientzia behatu eta gero,
eskola-ordena eta horri laguntzen dion ikaslearen eredua garai bakoitzean nagusi diren eredu
politikoen eta ekonomikoen araberako eraikin historikoa dela ondorioztatu du, eta ikaslearen
jokabideekiko espektatibak curriculum ezkutatuaren edo esplizituaren menpean daudela. Beraz,
hori guztia, edo zalantzan jar daiteke, edo erreproduzi daiteke.
Zer egin behar da ikasleen ahotsak ikasgeletan tokia izateko? Nola lantzen dira
irakasleen eta ikasleen arteko gatazka-egoerak? Juan Bautista Martinezek ikasleen isiltasuna
eta ikusezintasuna sortzen duten curriculumaren eta antolakuntzaren ereduak behatu ditu. Eta,
gatazka-egoerei buruzko hainbat pertzepzioren aurrean, jarrera biktimistak alde batera utzi,
eta ikasgelan taldeko nahiz banakako erabakiak hartzeko egiten diren elkarrizketa- eta
negoziazio-esperientziei bide ematea proposatzen die ikasleei eta irakasleei. Martinezen
iritziz, ikaskuntzaren subjektua den ikaslearen interesak eta esperientziak kontuan hartzeak
irakaskuntza zientifikoaren zein kritikoaren eta herri-kulturaren arteko elkargunea erraztuko
du.
8.10.4. Irakasleak
Zenbaterainoko boterea du irakasleak? Aldaketa-prozesuak bultza ditzake ala
erresistentzia-faktorea besterik ezin daiteke izan? Noraino egon daiteke irakaslearen esku
gauzak berritzea eta hobetzea?
Sistemaren bahituak ala biktimak dira irakasleak? Edo, botere korporatiboa dela eta,
konplizeak dira? Fernández Enguitak planteatu zuenez, irakasleek eskola publikoaren
aurrerapenak barrutik geldiarazi zituzten, beren mesederako; Espainiako estatuaren irakasleak
botere bihurtzen ari ziren (“bosgarren zutabea”). Horrela, Fernández Enguitak azken
hamarkadan irakasleek izandako hainbat jokabide (korporatibo samarrak) salatu ditu. Haren
ustez, jokabide horiek zerbitzu publiko hobea eskaintzeko oztopo dira. Izan ere, autorearen
aburuz, irakasleak hezkuntzan agintzen du, baina ez zerbitzu publikoaren alde, baizik eta
irakaslearen beraren onurarako. Horrela, eskola publikoaren benetako etsaia eskola barruan
dago, eta ez, kanpoan (neoliberalismoa edo merkatua, administrazioa edo sistema). Azken
batean, interes publikoari baino gehiago pribatuei zerbitzu egiten dieten jokabide eta
85
aldarrikapen batzuk dira.
Bestalde, agerikoa da azkenaldian gauza gehiegi eskatzen zaiela irakasleei; aldi
berean, beste instantzia sozialek (familia, bereziki) beren funtzioak gero eta gehiago
delegatzen dituzte. Gizarteko gaitz guztiak hezkuntza-arazo bihurtu, eta eskolara delegatu
dira. Horrek indefinizio profesionalaren sentimendua sortu du, eta, kasu batzuetan, identitate-
krisia eta laneko egonezina ere bai. Horri gehitu behar zaizkio Espainiako estatuaren
hezkuntza-politikan egiten ari diren etengabeko aldaketak eta erreformak; batzuetan, aldaketa
kontraesankorrak, gainera.
Zortzigarren atal honen hasieran aipatu dugun F. Dubet-en El declive de la institución
liburua irakaslearen onarpen eta autoritate faltari buruzko azalpen txukunenetako bat da.
Erakunde-ereduan oinarrituriko eginkizun profesionala itzaltzen ari da: profesional horiei ez
zaie aitortzen erakunde-balioak eskaintzen dituztela. Poliki-poliki, Dubetek deituriko
“erakunde-programa”ren gainbehera sortzen ari da; alegia, modernitatean, eskola bezalako
erakundeetan, ikaslearen eta irakaslearen artean sortutako sozializazio mota bat sortzen ari da.
Horregatik, irakaslearen estatutuan oinarritutako ikaslearen eta irakaslearen arteko
harremanak ez du jadanik funtzionatzen, eta irakasleak harreman hori eraiki egin beharko du,
ofizioa lantzen duen eta legitimitatea lortzen duen neurrian.
Modernitatea aipatutako printzipio horien krisialdi moduan ikus daiteke, baina baita
bigarren modernitatearen berezko aldaketa moduan ere, non eskola-erakundeak ez dituen
aldez aurretik arautzen ikasleen eta irakasleen rolak eta espektatibak. Ondorioz, kasu
batzuetan, krisi-ondorioak sortuko dira, eta, beste batzuetan, gainbehera. Irakaslearen
identitate-krisia eskolaren krisia da, baina eskola modernoarena, hau da, modernitate
ilustratuan oinarrituriko printzipioen gainbehera. Egoera horren irtenbidea erakunde
demokratikoagoak sortzea da.
Neoliberalismoa eskola publikoa zalantzan jartzen ari da, “kalitatea”, “bikaintasuna”,
“lehia” eta halako goiburuekin. Horrela, hezkuntza-sistemaren merkantilizazio gero eta
handiagoaren bitartez, irakaskuntza publikoaren xedeak indargabetzen ari dira. Testuinguru
horretan, mugimendu ilustratutik datorkigun eskola zaharra tokiz kanpo gelditzen ari da, eta
profesionalek gizarte-onarpen eskasa jasotzen dute.
86
Sentimendu horrek irakasleen parte handi bat geldiarazi egiten du, eta hobekuntzarako
beharrezkoak diren optimismoa eta inplikazioa gutxitu egiten dira. Hor dago gaiaren
larritasuna.
“Munduan, arauak aldatzen ari dira; irakaskuntzan ere, bada ordua arauak aldatzeko”.
Hargreaves-en (1996) hitzak dira horiek. Denborak eta lanak eragina dute bizimoduan, eta
areagotu egiten dute irakaslearen errudun-ustea. Sentimendu hori modernitate bukaeran sortu
zen, irakaskuntzan alde emozionalak jokatzen duen paperaren ondorioz. Guztion laguntza eta
elkarlana ezinbestekoa da, helburu baliagarriak lortzeko. Irakasleen eta komunitatearen arteko
harreman-egitura berriak eta antolakuntza malguagoak behar dira. Aldi berean, formazioa
ezinbestekoa da; betiere, berezko praktikari buruzko hausnarketa gisa eta lankidetza-prozesu
gisa ulertuta.
8.10.5. Zuzendaritza
Askotan, boterea zuzendaritzarekin parekatzen da. Hala ere, ikastetxeetan, boterea
pertsonekin baino gehiago prozesuekin dago lotuta; hau da, karguarekin baino gehiago
hainbat posizioren aldetik ezarritako influentzia-harremanekin.
Horregatik, ikastetxe bateko zuzendaritzari buruz hitz egiten denean, komeni da
boterearen kontzeptua ez, baizik eta influentziaren kontzeptua erabiltzea. Influentzia,
aurkaritzarekin (oposizioarekin) batera, jarduera politikoaren oinarri garrantzitsuenetakoa da
eskolan. Influentziaren eta boterearen arteko elkarrekintza oso interesgarria da, eta, gainera,
hezkuntza-erakundeetan zuzendaritza-prozesuak ulertzeko gakoa da. Azpimarratu behar da
gure eskoletan autoritate formala ez duten pertsonek influentzia handia izan dezaketela, edo
informazioa eskura dutelako, edo ezagutza handia dutelako, edo baliabideak bikain erabiltzen
dituztelako, edo, besterik gabe, karisma dutelako.
Bestalde, zuzendaritzari dagokionez eta XXI. mendeko aldaketei aurre egiteko,
lankidetzaren, talde-lanaren eta formazioaren garrantzia behin eta berriro azpimarratzen da.
Aldaketa-prozesuaren gidaritza zuzendaritzari dagokio gehienbat. Hark bultzatu behar du
gurasoen, ikasleen eta irakasleen partaidetza eta inplikazioa. Indibidualismoak, denbora-ezak,
errutinak, interes edo pazientzia faltak edo meritokraziak, berriz, zuzendaritzaren funtzioak
oztopatzen dituzte.
87
8.10.6. Hezkuntzako beste profesionalak
Hezkuntzako beste profesionalak zein diren zehazten hasten garenean, zerrenda
luzearekin egiten dugu topo; hala nola psikologoak, soziologoak, antropologoak, pedagogoak,
gizarte-langileak, gizarte-hezitzaileak, animatzaileak, monitoreak, bitartekariak, aholkulariak,
logopedak... Horiek guztiek sarritan egoki definitu eta zehaztu gabeko hainbat eginkizun
betetzen dituzte. Profesional horien betebeharren indefinizioaren ondorioz, zaila izaten da
segurtasunez esatea nor den nor hezkuntzan eta eginkizun profesional guztietan. Baina,
eskaera instituzional eta sozialen kopuru handiaren aurrean, curriculuma eta didaktikak txiki
gelditu dira. Horregatik, ezinbestekoa da sare gisa antolatutako eta elkarren artean banatutako
profesionaltasuna, talde-lana eta diziplinartekotasuna. Hezkuntzaren kalitateak hori eskatzen
du.
8.10.7. Amak eta aitak
Etengabeko eta abiadura handiko aldaketa-garai hauetan, bi hezkuntza-erakunde
nagusiek —familia eta eskola— aldakorra eta globala den eta informazioz eta komunikazioz
markatuta dagoen gizarte-eszenatoki batean heztearen ziurgabetasuna jasaten dute behin eta
berriro.
Aniztasuna ikasgeletan kokatu da, baina askotariko balioak eta kulturak dituzten
familia pluralen isla besterik ez da. Haur bakoitzak, eskolara iristen denean, motxila ikusezin
bat darama, besteengandik bereizten duen familia-fardelarekin; eta hor dago eskola,
desberdintasun horiek kudeatzeko.
Beraz, eskolan, familien partaidetza inoiz baino beharrezkoagoa da. Garrantzitsua da
eskola irakasleen eta familien arteko lankidetzarako eremua izatea. Mesfidantza gainditu, eta
gurasoekiko harreman-eremu guztiak aprobetxatu behar dira, ideien trukea eta elkarrekiko
ezagutza bultzatzeko.
Dagoeneko badaude familiaren partaidetza bermatzeko bideak —Eskola Kontseiluak
eta familien elkarteak, bereziki—, baina, sarritan, ez dute behar bezalako babesa jaso
administrazioaren, zuzendaritzaren eta irakasleen klaustroen aldetik. Beharrezkoa da guraso-
88
erakundeen funtzioaren gizarte-onarpena; izan ere, horien borondatezko eginkizunak bat
egiten du irakasleen helburuarekin: nesken eta mutilen eskola-arrakasta.
8.10.8. Administrazioa eta legeak
Ikerketa asko egin dira arlo honetan. Lau multzo handitan sailka daitezke: hezkuntza-
esparruaren erantzukizuna, eskoletako aniztasuna eta pluraltasuna, lurraldearen ordenamendua
eta hezkuntza-konpetentziak, eta funtzionario publikoen barruko irakasleen araudia.
Hezkuntza-esparruan, berritasun gisa, datu-babesaren zabalkuntza aipatu behar da.
Autore askok erakutsi dute hezkuntza-arloko konpetentziak eskasak direla eta
konstituzionalki bermatutako autonomiaren printzipioa ez dutela asetzen; gaur egungo
gizarteen premiak ere ez dituzte bermatzen. Horrek gizartearen eta herritarren premiei
hezkuntza integratzaileagoaren bitartez erantzutea eragozten du.
8.10.9. Eskola-antolakuntza
Bi gai garrantzitsu nabarmentzen dira arlo honetan: batetik, ikastetxeetan sortzen diren
esku-hartzeen eta elkarrekintzen barneko dinamika azaltzea eta, bestetik, dinamika horretan
ingurune-faktoreen eragina argitzea. Azken hogei urteetan, antolakuntzari buruzko ikuspegia
asko aldatu da, eta kudeatzaileen ikuspegiei beste taldeena erantsi zaie, irakasleena,
familiarena eta, neurri txikiago batean, ikasleena. Politikaren etnografiak eskola-esperientzien
azpian dauden botere-harremanak erakusten ditu, eta, horrela, irakasleak trebatzen ditu, beren
hezkuntzaren esku-hartzearen eredu kultural eta hegemonikoak berrikus eta alda ditzaten.
Erakunde baten barruan lan egiten ikastea etengabeko eskizofrenian aritzea izan liteke;
hau da, erakundean lan egiten duena onartuaren eta beharrezkoaren arteko polaritatean
mugitzen da: arautuaren eta sortzailearen artekoan, zuzenaren eta bidezkoaren artekoan,
pentsatzearen eta egitearen artekoan. Bagenekien erakundeak gatazkatsuak, kontraesankorrak
eta estresanteak izan zitezkeela, baina nekez onartzen da absurdoak ere izan zitezkeela.
Somatzen ez bada ere, erakundeak giza perbertsio-fabrikak bihur daitezke; izan ere, erakunde
horiek beren barnean sozializatu direnen begiradari gizatasuna kendu diote.
Bestalde, erakundeen egitura-sarea ezin da gizartearen irudi eta diskurtso
89
menperatzailetik kanpo ulertu. Eskolaren enpresa-kudeaketak, pedagogia indibidualistek,
hezkuntza ondare pribatutzat hartzeak, eta halakoek “eskola neoliberalari” bide ematen diote.
Ikerketa askotan, ideia bera azaltzen da: antolakuntzak dezente agintzen du eskolan,
programak edo baliabide didaktikoek bezainbeste edo gehiago. Baina antolakuntzak eskolan
agintzen badu, nork agintzen du antolakuntzan? Galdera horri erantzutea zaila da, boterea
banatuta, sakabanatuta, lausotuta dago eta. Eskolen antolakuntzan, besteak beste, tradizioek
eta inertziek, irakasleek eta zertxobait gehiago zuzendariek, familiek, atezainek eta
administrazio-langileek agintzen dute, baina, horiez gain, baita administrazioak, merkatuak,
modek, komunikabideek, eta, jakina, politikariek ere. Horrela, ez da harritzekoa eskolari
eransten zaion metafora nagusia: anarkia ordenatua. Edo gauza bera esan nahi duena:
itxurazko antolakuntza-sistema, non aktoreak egiten dutenari zentzua emateko etengabeko
borrokan murgilduta dauden.
Horrela, eskola-erakundeak egitura gabeko sistema gisa definitu dira; sistema horretan,
egunerokoa araututa dagoenetik urruntzen da, eta egindakoa, idatzita dagoenetik. Posible al da
koherentziaz jokatzea, aniztasunari eta ahots zein interes anizkunei uko egin gabe? Eskola-
koherentzia bilatzeak curriculumaren eta antolakuntzaren diseinua birplanteatzea exijitzen du.
Instituzionalizatuta dagoen irakasleen isolamenduaren aurrean, elkarlana planteatzen da
koherentzia-iturri gisa. Hezkuntza-sistemak justizian eta iraunkortasunean oinarritu behar du.
8.10.10. Curriculum-materialak
Curriculum-materialak, ikasle eta irakasleen ezagutzaren eraikin-prozesuak errazteko
asmoz, hezkuntzan apropos erabilitzen diren baliabideak dira. Forma eta sistema sinboliko
askotan ageri dira, eta hezkuntza-programaren edo -proiektuaren zerbitzuan egon ohi dira.
Material ugari dago, baina, guztien artean, eskola-liburua nabarmentzen da. Aldaketa
teknologikoak direnak direla, baliabide hori erabiltzen da nagusiki ikasgeletan. Nahiz eta
eskola-liburuari abantaila batzuk aitortzen zaizkion, egia da kritika ugari jasotzen dituela;
esaterako, errealitatearen eraikin berezia dela, eta errealitateari buruzko ikuspegi itxia eta
geldia eskaintzen duela. Liburu horiek baldintza politiko-ideologikoen ondorioak dira. Era
berean, baliabide horiekin irakasleen jarduerak aztertzen badira, ikus daiteke eskola-liburuek
irakasleen erabakiak mugatzen eta baldintzatzen dituztela.
90
8.10.11. Curriculuma
Curriculuma ez da teoria bat, baizik eta teoriza daitekeen errealitate bat. Horrez gain,
politika-jarduera, kudeaketa-modu eta eduki nahiz kode pedagogiko zehatz batzuk
aukeratzearen ondorioa ere bada. Horrela, curriculuma gizarte-kulturan eta zehazki
hezkuntza-erakundeetan murgildutako errealitatea da.
Eskola-curriculuma hezkuntza-erakundeek ikasleekin eta ikasleentzat garatu nahi edo
garatu behar duten hezkuntza- eta kultura-proiektua da. Dena dela, gai horretan —beste
askotan bezala— “susmo epistemikoa” aplika daiteke; izan ere, ekintzen errealitatea sarritan
ez dator bat adierazitako asmoekin, eta asmo horiek gaindituta gelditu daitezke, edota
zeharkako ondorioak sor daitezke. Nahitazkoa ez den eta ikusezina den curriculum erreal hori
izendatzeko curriculum ezkutuaren kontzeptua erabiltzen da, eta, ezkutu hitz hori erabilita,
susmoa areagotu egiten da.
Curriculuma nola egin eta nola gauzatu galdetzen denean, ez dago erantzun bakar bat.
Esate baterako, gizarte konplexu eta postindustrialetan, zer eduki aukeratu behar dira ikasleen
etorkizunean baliagarri izan daitezen? Demokrazian, nork dute legitimitatea edukiak
finkatzeko? Kultura-aniztasunaren aldeko apustua egiten bada, zer eduki dira egokienak?
Berdin balio dute indarrean dauden edukiek neskentzat eta mutilentzat, edo gizarte-klase
desberdinentzat? Zer irakasten da benetan? Zer funtzio dagokio irakasleari eta zer da
irakasleak bete beharko lukeena?
Curriculum ezkutuak, formalizatuta eta gauzatuta ez dagoen arren, esku-hartzen du
eskola-errealitateari irakasleek eta ikasleek ematen dioten esanahiaz eta balioaz gain, gizarte-
aktoreen kontzientziatik kanpo dauden jarduera indibidual, kolektibo eta erakundekoetan. Era
berean, curriculum ezkutuak bi joera erakusten ditu: talde menperatzaileen beharrekin eta
interesekin erlazionatzen dena, eta subjektuen sistemaren aurkako erresintentziarekin
zerikusia duena.
Eskola-curriculumaren alde esplizitu eta inplizitoak kontuan hartzeak ikastetxeetan
benetan zer gertatzen den jakitea errazten du, eta, horrekin batera, eskola-esperientzien
esanahiak ulertzen laguntzen du.
91
Ideologiak, erreprodukzio-mekanismo eta esanahi menperatzaileen kontrol-
mekanismo gisa, funtzio garrantzitsua betetzen du curriculumaren osaeran. Hiru harreman
dialektiko azter daitezke: kultura eta boterea, ideologia eta boterea, eta kultura eta ekonomia.
Gizartean kapital ekonomikoaren banaketa desberdina dagoen moduan, kapital kulturalen
banaketak ere desberdintasunak sortzen ditu.
8.10.12. Erreformak eta hezkuntza-politikak
Seymour B. Saranson-en iritziz —eskola-kulturetan eta -erreformetan adituenetako bat
—, erreformen porrotaren arrazoiak asko izan daitezke, baina arrazoi nagusietako bat hau da:
erreforma horiek ez dituzte hezkuntza-sistemako, eskola-erakundeetako eta ikasgeletako
botere-harremanak aldatzen. Etengabeko erreformak dira, eta ez dute sakonki ezer aldatzen;
ikasgeletan eta ikastetxeetan gertatzen dena azaletik bakarrik ukitzen dute.
Erreformen gaia botere-kuestioa da gehienbat. Politikarekin oso lotuta dago.
Erreformen eta politiken arteko harremana hain estua da, ezen esan baitaiteke erreformak
hainbat hezkuntza-politikaren oinarrizko mami bakarra direla.
Hezkuntza-erreformak, eragiketa politiko gisa, osagai hirukoitza du: utopikoa (beti
horrela ez bada ere, hobekuntza du helburu), erretorikoa (erreforma guztiak diagnostiko-,
irteera-, negoziazio-, onartze- eta ezartze-faseak ditu, eta, horiez gain, berariazko jargoi edo
hiztegia eta justifikazio esplizitua) eta praktikoa (ezarpen-fasean). Aldi berean, hezkuntza-
sistemaren hainbat esparruri eragin dakieke; besteak beste, egiturari, curriculumari,
antolakuntzari eta sistema horren alde politiko-administratiboei.
Modu batean ala bestean, hezkuntza-sisteman erreformek ondorioak dituzte hainbat
talderen estatusean eta boterean; alegia, erreforma egiten dutenengan, sistemaren
kudeatzaileengan, adituengan, irakasleengan, ikasleengan, familiengan… Erreformaren
aurrean, talde horietako bakoitzaren erantzunek norberaren botere-harremanei buruzko
satisfakzio-maila islatzen dute; eta, gainera, erresistentziak, elkartasun-adierazpenak eta
jarrera neutralak edo epelak azaltzen dituzte.
Bestalde, deigarria da hezkuntza-erreformen ugaritzea eta, aldi berean, abangoardia
pedagogikoaren ahulezia eta, horrez gain, erreformatzaileen artean perspektiba historikoaren
92
falta. Askotan, erreformatzaileek ez dute hezkuntza-sistemei buruzko ikuspegi bateratua; joera
formalista eta burokratikoa dute. Estatu modernoak, boterearen eta estatusaren banaketan
dagoen ordenaren mantenu estrukturalarekin duen konpromisoa dela eta, ezin ditu erreforma
handiak ezarri.
8.11. Testu-bilduma
8.11.1. Laurent Canet-en adierazpenak Entre les murs (La clase) filmari buruz
“Nire gurasoak maisu-maistra ziren, Poitou-ko herrixka batean. Txikitan, amaren
ikaslea izan nintzen; handiago nintzela, aita izan nuen irakasle. Eskolan bizi nintzen. Eskolako
jolastokia gure etxeko patioa zen. Ostegunetan eta asteburuetan, lagunak hara joaten ziren
nirekin jolastera. Ikasgeletara ere joaten ginen, margotzera, armarioak miatzera edo eskolako
telebista ikustera. Argi dago eskola oso irekia zela, eta hori nahi zuten gurasoek. Horretarako,
jarduera asko antolatzen zituzten; horien artean, zine-kluba. Han ikusi nituen nire lehenengo
filmak.
Maisu-maistra konprometituak ziren, eta moral laiko zorrotzari eusten zioten. Moral
hori, batzuetan, moral erlijiosoa bezain murritza zen. Horrek markatu ninduen. Haientzat
errepublika-eskolak garrantzi handia zuen. Maisu-maistra haiek ere errepublikaren ondorio
ziren, eta harekin zorretan zeuden. Eskola sakratu egiten zuten, eta, horregatik, nik ere sakratu
egiten dut pixka bat.
Ikuspegi pedagogikotik, Eskola Modernoaren (Celestin Freinet) printzipioekin
konprometituta zeuden, eta haien ikuspegia zeharo parte-hartzailea zen. Maisu-maistra askok
bezala, gurasoek ere zalantzan jartzen zituzten berezko jarduerak. Oraindik ere asko gustatzen
zait hori: konpromisoa hartzen duen jendea eta, erreakzionatzeko denbora ia-ia izan gabe,
hainbat egoerari aurre egiten diona; hori guztia klaseko osagai asko kontuan hartuz, eta, aldi
berean, ikasleak egiten ari direnarekin distantzia izanez! Gurasoei esker, segituan jabetu
nintzen horretaz.
Zentzu batean, filmak gogo-aldarte horri justizia egiten dio, eta baita eskola ulertzeko
beste modu bati ere: eskola ez da gramatika-arauak ikasteko tokia soilik, herritar egokiak
bihurtzeko tokia ere bada. Pentsatzen ikasi eta ulertzeko jakin-mina garatu nuen tokia da
93
eskola. Portzierto, filmak gaizki interpreta daitekeen sentsazio bat azaltzen du; izan ere,
pentsa daiteke eskolan ez dela inongo lanik bukatzen, baina beti dago irakasleak bideratutako
adimen-jardueraren bat. Eta uste dut berdintasunezko akordioaren bitartez gauza
garrantzitsuenak komunika daitezkeela. Tamalez, akatsak azalduko dira. Filmean ikusten dira:
ez ditut ezkutatu nahi izan. Dena dela, nerabeekin komunikatu nahi bada, nagusikeriazko
jarrerak ekidin behar dira.
Egia da ez direla itxaropen ustelak sortu behar. Badakigu norgehiagoka-egoera batean
nork izango duen azken hitza, baina garrantzitsua eta beharrezkoa iruditzen zait irakasleek
akordioaren arriskuak beren gain hartzea. Nola komunika diezaiokegu zerbait baten bati,
horrek ikasten duena ere ulertzen ez badu eta, gainera, ikasi ere ia-ia behartuta egiten badu?”
[…]
8.11.2. Irakaslearen ebaluazioa
«Bi lagun ziren. Biak kimika ikasten ari ziren. Biek nahiko ondo egin zituzten testak,
laborategiko praktikak eta azterketa partzialak. Horregatik, azken azterketan bikain bat espero
zuten. Horretaz horren ziur zeuden, aurreko asteburuan beste unibertsitateko festara joatea
erabaki baitzuten. Festa primerakoa izan zenez, jai handia egin eta igande ia-ia osoan lo egin
zuten, eta astelehen goizean zuten kimikako azterketarako ikasteko berandu egin zitzaien.
Azterketa prestatu gabe egin nahi ez, eta irakaslearengana joan ziren istorio triste bat
kontatzera: kanpora joan zirela eta ikastera garaiz itzultzeko asmoa zutela, baina bueltako
bidean gurpila zulatu zitzaiela. Ordezko gurpila ez zutenez, ia-ia gau osoa galdu behar izan
zuten laguntza bila. Orain benetan nekatuta zeuden, eta, horregatik, azterketa asteartera
pasatzea eskatzen zioten irakasleari. Irakasleak pixka bat pentsatu, eta onartu egin zuen.
Bi ikasleek arratsalde osoan ikasi zuten, eta astearte goizeko azterketara oso ondo prestatuta
joan ziren. Irakasleak bi gela diferentetan banatu zituen, eta galderak eman zizkien.
Lehendabiziko galderak —lehenengo orrialdeko bakarra— hamarretik puntu bat balio zuen,
eta oso erraza zen. Biek erantzun egokia eman zuten, eta, lasaituta, orrialdeari buelta eman
zioten. Orrialdearen beste aldean bederatzi puntu balio zuen galdera bakar bat besterik ez
zegoen: “Zein gurpil?”
(Avinash Dixit eta Susan Skeath, Games of Strategy)
94
9Psikopedagogiaren eta etnografiaren
arteko harremanak
95
9.1. Orientazioaren alde teoriko-praktikoa. Harremanak beste diziplinekin
Orientazio-esparruan ohikoak dira psikologia, soziologia, antropologia, ekonomia eta
era horretako diziplinen ekarpenak. Adibidez, antropologiak —gizarte-zientzia gisa—
azterketarako aldagai oso interesgarriak eskain diezazkioke orientatzaileari. Antropologoaren
lana eskola-komunitatera eraman daiteke; izan ere, antropologiak komunitate baten
antolakuntza-era eta horren harreman-sistemak ezagutu nahi ditu. Horrelako diziplinen
ekarpenek orientazio-esparrua aberasten dute, eta, gainera, hainbat ikuspegi batzean, ikuspegi
holistikoa izatea errazagoa izango da. Era berean, parte hartuzko behaketak erabilgarritasun
handia du orientatzaileen lanean, eta hori da gaur egun eskolaren etnografiaren oinarrizko
teknika.
Orientazio-esparruan, teoriaren eta praktikaren arteko desoreka azaltzen da, baina,
intuizioaz gain, hausnarketa ere ezinbestekoa da, eta, horretarako, prozesuen eta emaitzen
deskripzioa eta interpretazioa egiteko, beharrezkoa da marko teorikoa. Orientatzaileen
koordenatu teorikoek edo metodologikoek hainbat sentsibilitate sortuko dute gizarte-
errealitate berberaren aurrean.
9.2. Perspektiba psikometrikoa
Perspektiba psikometrikoan, gaitasunen eta eginkizun profesionalen zein akademikoen
artean isomorfismoa dagoela hartzen da abiapuntutzat. Era horretako isomorfismoa zalantzan
jarri da behin eta berriro: alde batetik, testen erabilera politikoa; beste aldetik, talentoak
sailkatzeko ustezko gaitasuna. Azken batean, perspektiba soziometrikoak erabilera eskasa du
hezkuntzaren hobekuntzan; izan ere, prebentzio-printzipioa kaltetu egiten da, eta paradoxa-
egoera sortzen da: teorian, orientazio-jarduerek ikasle guztientzat izan behar dute, eta,
praktikan, aurrekontua dela eta, giza baliabideak direla eta, edo denbora falta dela eta, arazoak
dituzten ikasleentzat soilik izaten dira. Azkenean, horrelako egoerak paradoxa honetara
eramaten gaitu: “inolako desabantailarik ez izatearen desabantaila”.
9.3. Perspektiba kliniko-medikoa
Arazoak dituzten kasuak orientazio-lanaren funtsezko muina dira perspektiba honetan.
Neurri batean, pespektiba klinikoak eskola baztertzailea, segregatzailea bultzatu zuen; izan
96
ere, ezin izan zituen diferentziak bateratu, eta diferentzia horiek oztopotzat hartu zituen
ikasgeletako martxa egokirako.
Perspektiba honetan, normaltasunaren mugen inguruko eztabaidak ohikoak dira. Muga
horiek ezartzeak definitzen du zer den diferente izatea eta zer ez. Zentzu horretan, Barthek
galdera hau planteatu zuen:
“Zein dira aniztasunaren mugak portaera bat onartezina dela aitortzeko? Ikaskuntzako
baliabide gisa, nola erabil ditzakegu hobeto gizarte-klasearen, generoaren, adinaren,
gaitasunaren, arrazaren eta interesen diferentziak? Diferentziek ikaskuntza-aukera handiak
dituzte beren barnean. Diferentziak doakoak, ugariak eta berriztagarriak diren baliabideak
dira. Diferentziak ezabatzeko gure bat-bateko premia alde batera uztea gustatuko litzaidake,
eta, horren ordez, diferentziak erabiltzea irakaskuntza hobetzeko. Pertsonengan —eta
eskoletan— garrantzitsuena ez da berdina dena, diferentea dena baizik”. (Barth, 1990)
9.4. Perspektiba humanista
Ikuspegi honek, ondo zehaztuta egon ez arren, bi ezaugarri hauek ditu: batetik,
orientatzaileak konturatu behar du ikasleen arazoak sarritan eskolaren gizarte-testuinguruaren
ondorioak direla; bestetik, eskolako gizarte-testuingurua berregituratu behar da ikasleei
egokitzeko, eta ez, alderantziz. Ikuspegi horretatik, orientazioak hezkuntza-prozesuan errotuta
egon behar du. Orientatzailearen eta irakasleen helburu nagusia ikasleak gizatiartzea da, eta
ikaslearen ikaskuntza pertsonalizatua eta nortasunaren garapena sustatzea.
9.5. Perspektiba soziologikoa
Perspektiba honen arabera, aldagai sozioekonomikoek eta kulturalek erabaki
profesionalak edo akademikoak baldintzatuko dituzte.
Eskola-sistemaren balioak lotura izan behar du esanahi sozialarekin, eta horren arabera
baloratu behar da. Gizarte-maila guztiak hartu behar ditu bere barnean. Arreta handia jarri
behar du alde hauetan: nola errekrutatzen eta aukeratzen dituen ikasleak, nola finkatzen dituen
hainbat lanbidetan sartzeko eskakizunak edo baldintzak, nola bermatzen duen hezkuntza-
maila orokor bat eta nola lan egiten duen gainerako erakundeekin.
97
Baina, XXI. mende hasiera honetan, gizarte-baldintzak kaltetuta dituzten taldeek ez
dute bermatuta oinarrizko heziketa orientatzailea izateko eskubidea.
Korronte soziokritikoaren arabera, ezin da aukera-berdintasunaz hitz egin, funtsean
desberdina den mundu honetan. Weimberg-ek (1972), soziologia-arlotik orientazio-arlora
hurbildu, eta ekarpen batzuk egin zituen:
Orientazioa aldaketa sozialaren eta kulturalaren sustatzaile gisa ulertu behar da.
Orientazio-eremuari azterketa soziologikoa aplikatu behar zaio. Gizarte-ereduaren
arabera, banako portaera gizarte-elkarrekintzaren ondorioa da.
Azken batean, perspektiba horretatik orientatzailea ikastetxeko aldaketaren sustatzaile,
eragile eta dinamizatzaile bihurtzen da.
9.6. Perspektiba didaktikoa
Ikuspegi honetatik ere, orientatzailea aldaketa-dinamiketan sartuta dagoen eragilea da.
Adituak erabateko paretasun-, lankidetza- eta osagarritasun-jarrerak erabili behar ditu
berrikuntza-eginkizunetan.
Beraz, Hezkuntza Orientazioa teorian oinarritutako praktika anizkuneko elkargune
moduan ulertu behar da. Praktika horiek eskola-komunitateari lagunduko diote irakaskuntza-
ikaskuntzaren prozesuan. Prozesua errotuta dago hainbat koordenatu soziokulturaletan,
ekonomikotan, politikotan, erakundekotan, familiakotan eta komunitatekotan.
9.7. Orientazioaren definizioak
Lidia E. Santana Vegak (2007) dio orientazioa gizakiak hainbat aukeraren artean egoki
hautatzeko egiten den ideien transmisioa dela. Funtsezko arlo batean pertsonei gidaren bat
eskaintzen dien balio-irizpideen transmisioa da: zer egin bizitzarekin. Orientazioaren ideia
horretan dago Hezkuntza Orientazioaren muina eta asmo garrantzitsuena.
Gainera, orientazioa hau ere bada:
98
Orientazioa prozesu bat da.
Orientazioak ez du arazoak dituzten ikasleentzat bakarrik izan behar;
guztientzat izan behar du.
Orientazioak izaera ebolutiboa du; adin guztietako ikasleak hartu behar ditu
kontuan.
Orientazioak izaera prebentiboa izan behar du.
Bestalde, orientazio-funtzioa paradoxikoa da; izan ere, beharrezkoa da norbaitek premia
hori sentitzea, gabezia hori.
Hezkuntza-ekintza orientatzaileak —berez konplexua— mundu konplexu batean garatu
behar du bere eginkizuna. Horregatik, orientatzaileen ekintzen esanahiak, arrazoiak eta
balioak ikuspegi kritikotik egin behar dira.
9.8. Garaiak aldatzen dira, ardurak ere bai. Paper asko aktore bakar batentzat
Gaur egun, orientatzaileen funtzioak gero eta protagonismo handiagoa hartzen ari dira
Europar Batasuneko estatuetako hezkuntza-sistemetan. Orientatzaileen lana beste zerbitzu
psikopedagogikoen antzekoa da: berariazko arazoak dituzten ikasle gutxi batzuen
diagnostikoan eta tratamenduan oinarritutako eredu batetik abiatu, eta eskolarizazioan zehar
komunitate osoa hartzen duen eredu sistemiko batera bideratzea. Beraz, indarra eskola-
testuinguruaren, irakasle-jardueraren eta familia-esparruaren esku-hartze orokorragoetan jarri
behar da.
Orientatzaileak lehendabiziko memento batean pakistandarrak izan ziren (¿pa’qué
están aquí?) edo, besterik gabe, HSAOLeko (1990) hezkuntza-erreformaren saltzaileak.
Botere magikoak ere eman zizkieten ikasle arazotsuak sendatzeko (gogora dezagun Mara
Selviniren El mago sin magia). Orientatzaileek Orientazio Sistema bideratzeko oztopo
handiekin egin zuten topo. Alanbreko trapezistak bihurtu ziren; izan ere, edozein hutsegite
ikaragarria izan zitekeen horien lanerako.
Hamarkada horretan ezarri eta finkatu ziren ikastetxeetako orientatzaileak.
Orientatzaileen figurak harridura sortu zuen hasieran. Hortik datoz lehen aipatutako esaldi
famatu horiek. Orientatzaileak hezkuntza-suhiltzaile ere izan ziren, irakaskuntza 16 urtera arte
99
derrigortu zenean. Gainera, ikastetxeetako orientatzaileak errutinazko eginkizun ugari egin
behar zituen. 15 urte inguru pasa dira, eta bakartua izatetik Hezkuntza Sistemaren kalitate-
faktore izatera pasatu da. Hala ere, oraindik asko dago egiteko.
Aipatutako metaforaz gain, beste batzuk ere erabiltzen dira orientatzailea edo
orientazio-lana irudikatzeko. Ñabardurak izan arren, hauetako izen edo deitura asko
antropologoei eta etnografoei ere eman izan zaie.
- Bidaiari zuhurra: eskolako kulturan eta bizitzan murgildu behar du. Lekuko
hizkuntza, ohiturak, printzipioak eta sinesmenak ezagutu behar ditu.
(Antropologoek landa-lana egiten duten moduan)
- Bakardadea: bakardadea fisikoa baino gehiago psikologikoa da. Ikasgelako
lankidetza artifiziala lankidetza bera gutxitzeko planta hutsa da, eta
orientatzailearen alienazioa azaltzen da. (Etnografoaren bakardadea)
- Hizkuntza- eta euskalki-konpuruaren arabera, Babeleko Dorrea ez zen ezer
orientazio-esparruarekin konparatzen bada, bederen. (Etnografoa kulturen
itzultzaile gisa)
- Koltxoiak, motelgailuak
- Klarionetatik ihesean dabiltzanak
Bestalde, honako galdera hauetan, harridura-sentimendua eta orientatzaileak bete
beharreko papera zein den ez ulertzea islatzen dira:
- Zertarako daude hemen orientatzaileak? Galdera zaila da hori. Izan ere, ustez hor
gauza askotarako daude; agian, gehiegitarako. Horrek espektatibak ugaritzea
dakar, eta, gainera, frustrazio handiak eta urduritasuna sortzen ditu orientatzaileen
artean. Azken batean, orientatzaileen lana lana izango ez balitz bezala epaitzen ari
dira.
- Administrazioaren ordezkariak dira, akaso?
- Hezkuntza-jarduera kontrolatzera datoz?
- Une honetan, zer irakatsiko digute?
- Ustez dakitena jakingo dute benetan?
Orientatzailearen funtzioen eta rolen aniztasuna esplikatzeko arrazoiak hauek dira,
100
besteak beste: ikastetxean, orientatzaileek tradizioz izan duten estatus marginala eta
isolamendu profesionala; gizarte-indarrak, maltzurkeriaz, orientatzailearen funtzioak eta rolak
moldatzea; eta orientatzaileen artean aldatzeko erresistentzia.
Bigarren Hezkuntzako orientatzaileak eredu terapeutikotik aholkularitzan oinarritutako
eredura igaro behar du, aditu-eredutik praktika gogoetatsuari hurbiltzen zaion esku-hartze
eredura. Hau da, kounseling-eredu nagusia aholkularitza-eredu bilakatu da. Eredu hori
ekologikotzat hartu da. Horren printzipioak ez dira bakarrik orientazio-jarduera
kontestualizatzeko premian oinarritzen; horrez gain, hezkuntza-jardueran sartutako
profesional guztien lanean ere oinarritzen dira, besteak beste, hezkuntza-errealitatearen
diagnostikoa egitean, irakasleen klaustrokideekin lan-taldeak eta ikerketa-taldeak sortzean,
hezkuntza-xedeen araberako Ikastetxeko Curriculum Proiektuaren garapenean parte-hartzean,
tutoreaz gain beste irakasle taldeak bultzatzean, elkarbizitza-plana hezkuntza-komunitate
osoarekin sortzean, premia bereziko ikasleen ebaluazio psikopedagogikoa egitean, eta
ikastetxeak parte hartzen duen garapen profesionaleko prozesu guztietan orientatzaileak
inplikazioa izatean.
Baina, errealitatean, eskolako psikopedagogoarekiko hainbat espektatiba sortzen dira:
normalena izaten da mago ahalguztiduna —alegia, orientatzailea— eskolara egokitzen ez den
haurraz arduratzea, eta, horrela, beste irakasleak erantzukizunaz libratzea. Psikopedagogoaren
esku-hartzea eskatzen denean, soluzio magikoa lortzeko itxaropen ezkutua dago, gehienetan
eskola-jarduerara egokitzen ez den ikaslearekin egiten den hezkuntza-praktika zalantzan jarri
gabe.
Gauzak horrela, orientatzaileak ikastetxe askotako funtzionamendu estankoaz kutxatu,
eta eredu diagnostikatzaile klinikora egokitzen hasi ziren. Eredu horretan, ikastetxe
bakoitzean hartutako planteamenduen egokitasuna eta aldaezintasuna onartzen da, eta ez dira
hezkuntza-jarduerak kuestionatzen, ezta hezkuntza-eredua ere.
Horregatik, aldaketarako erresistentzia eta aipatutako arazoen iraunkortasuna direla
eta, ikastetxe batzuetan oraindik eredu terapeutikoa eskatzen da. Orientatzaileak aldaketarako
erresistentzia askorekin egiten du topo eta curriculumean txertatua ez dauden eta lankidetza-
printzipioak hausten dituzten eginkizun administratibo burokratiko ugari egitera behartuta
dago. Proposatzen den ereduan, ordea, orientatzailea bere lanari buruzko perspektiba
101
gogoetatsua duen profesional kritiko bihurtzen da. Azken batean, eskola hobetzeko aukerak
ikertu beharko lirateke, eta hezkuntza aldatzea erraztu beharko litzateke.
9.9. Lankidetza-printzipioa
Hargreaves-ek (1996) adierazi zuen lankidetza ekintza, planifikazioa, kultura eta
antolakuntza garatzeko eta ikertzeko printzipio artikulatzailea eta integratzailea zela.
Lankidetza-prozesuan, komunikazioa oso garrantzitsua da. Orientatzaileak ikastetxeko
kulturan trebatu behar du, eta, hortik abiatuz, itzulpen-ariketa egin beharko du ezaguera
psikopedagogikotik eskola-kulturaren errealitatera. Diskurtso psikopedagogikoaren
egokitasuna hezkuntza-testuingururako eta testuinguru sozioekonomiko eta politikorako
funtsezko printzipioa da edozein eginkizun profesionaletan.
Orientatzailearen funtzioak eta eginkizunak burutzeko, gainerakoen lankidetza behar
dute orientatzaileek. Hezkuntzaren eta orientazioaren jardueran parte hartu beharreko
eragileek beren ardurak onartzen ez baldin badituzte, ikasleentzat, irakasleentzat edo
familiarentzat ezarritako helburuak lortzea indargabetu, hutsaldu edo ez betetzeko arriskua
sortzen da.
Ondorioz, orientazioak hezkuntza-prozesuaren barnean egon behar baldin badu, eta ez,
bazterretan, derrigorrezkoa da prozesuan dauden eragile guztien partaidetza eta lankidetza.
9. 10. Orientatzailearen funtzioa irakasleen formazioan
Gaur egun, irakasleei ematen zaien hasierako formazioa eskasa da. Izan ere, azken
hamarkadetako aldaketen eraginez, gero eta gizarte globalizatuagoa dugu; eta horrek ondorio
batzuk ekarri ditu: batetik, informazio-iturri ugari eta anizkunak eta, bestetik, migrazio-
mugimenduak. Irakasleek testuinguru berri horiei aurre egin behar diete, eta horretarako
ezinbestekoa da etengabeko formazioa.
Xabier Antich-en arabera, irakasleen formazioari dagokionez, Espainiako estatuak
sekulako atzerapena dauka. Finlandiako Lehen Hezkuntzako irakasleek 6.400 ordu eskaintzen
dizkiote formazioari; Espainiako estatukoek, aldiz, 2.000 ordu eskas. Finlandian,
Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako irakasle batek 1.400 ordu bete behar ditu; Espainiako
102
estatuan, aldiz, 130 ordu besterik ez.
Eskolan, irakasleen formazioak eragin handia du ikasleengan. Hau da, irakasleen,
orientatzaileen eta kudeatzaileen aurrerapen pertsonalak zein profesionalak eragin zuzena du
ikasleei eskaintzen zaizkien emankizunetan.
Hortaz, helburuak lortzeko, ezinbestekoa da orientatzaileek/aholkulariek eta irakasleek
egiten duten lana elkarri aitortzea; izan ere, aholkulariaren ezagutza-maila irakasleena baino
handiagoa dela ulertzea edo orientatzaileak konpetentzia handiagoa duela aitortzea irakasleen
aurkako mehatxu garbia izan daiteke gaur egun.
Gainera, etorkizuneko orientatzaileek kontuan hartu beharko dute gertakizun
kulturalek, sozioekonomikoek eta politikoek hartzen duten norabidea. Psikopedagogia-arloko
formazioaz gain, beste arloetan ere trebatu beharko dira, hala nola antropologian, soziologian,
politikan, ekonomian eta gizarte-zientzietako gaietan. Errealitatea ikuspegi holistikotik
aztertzea ezinbestekoa da errealitatea bera ulertzeko, interpretatzeko eta, behar izanez gero,
iraultzeko.
Aurreko guztia ikusita, argi dago gaurko gizartearen erronka berriei aurre egiteko
ezinbestekoa dela irakasleen metodologia, hezkuntza-orientazioa, irakasleen hasierako
formazioa eta formazio iraunkorra, hezkuntza-curriculumak, eta eskolako espazio eta
denborak sakonki aldatzea. Horretarako, jardueran oinarritutako formazioa behar da.
Orientatzaileak badu arlo horretan bete beharreko funtzioa; izan ere, orientatzailea
dinamizatzaile pedagogikoa da.
9. 11. Hezkuntza-ikerketa
Orientazio-arloan, ikerketa esperimentalak, orientazio-jarduera hobetze aldera,
ezaguera-maila eskasa lortu du, eta, gainera, ez du bultzatu teoriaren eta praktikaren arteko
integrazioa. Teoriaren eta praktikaren artean, bereizketa nabarmena azaldu da gehienetan.
Orientatzaileek ikerketa gutxi egiten dituzte, eta, sarritan, ikerketaren garrantzia zalantzan
jarri dute, bereziki, bi arlo hauetan: batetik, lanaren errealitatean ikerketak duen eraginean eta
erabileran; bestetik, garapen profesionalerako ekarpenak egiteko ahalmenean.
103
9.12. Ikerketa etnografikoa hezkuntza-orientazioaren arloan
Orientazioaren lan-jardueran, modu bateko ala besteko etnografia-lana egiten dela
pentsa daiteke. Egia da irakaskuntzan hainbat profesionalek etnografiaren metodoak eta
teknikak erabiltzen dituztela, baina onartu behar da orientatzaileak duela etnografia egiteko
egoera ideala; alegia, kokapen pribilegiatuan dagoela (batzuetan behartuta izan arren). Haren
lanaren izaerak eta, batez ere, garatu behar dituen rol ugariek ikuspegi antropologikoan
kokatzen dute orientatzailea.
Orientatzailearen lanaren parte bat etnografia-lana da: behatzea, entzutea, ikasleak eta
irakasleak ulertzen saiatzea, eta abar. Esate baterako, parte hartuzko behaketa etnografiaren
teknikarik garrantzitsuena da. Ideia nagusia talde edo erakunde batean besteen esperientzia
barneratzea da. Berezko pentsamendu-prozesuen nolabaiteko “garbiketa” behar da; taldeak
eta eskolak antropologikoki arrotza izan behar du. Etnografoaren eta kultura arrotzaren arteko
norgehiagoka da antropologiaren funts metodologikoa eta epistemologikoa.
Hori dela eta, etnografia-lanak ikuspegi erabilgarria ematen dio orientatzaileari, eta
azterketak egiteko distantzia egokian jartzen du. Azken batean, etnografia-lanaren bitartez,
orientatzailearen begirada hezi egiten da.
Baina ikerketak berekin dakartzan arriskuak ezin dira alde batera utzi, eta, horregatik,
datuen baliagarritasuna eta esanahien eraikitzea zaindu behar dira bereziki. Ikuspegi irekia
behar da, izaera gogoetatsua; berezko sinesmenak zalantzan jarri behar dira; roletik urruntzen
jakin, eta aurreiritziak hauteman behar dira. Horrela, orientatzaileak berezko iritzi
pertsonalak, ezagutza eta joerak neutraliza ditzake, eta besteekin komunikazioa ahalbidetu.
Azken helburua eguneroko lanaren bidez errealitatea ulertzeko gaitasuna handitzea da,
eta, ikerketari dagokionez, eguneroko lan horri orientazio sistematikoagoa ematea. Ikerketa
bideragarria ez bada ere, ezagutza-maila handitzeko balioko du, eta hori ere garrantzitsua da.
9. 13. Orientazioa eta igarobide soziolaborala
HSAOLeko erreformarekin nahiz Kalitate Lege berriarekin, hezkuntza-ibilbide berriak
sortu dira, eta aukera handitu egin da. Zereginak ere, aldatu egin dira, eta aspaldiko hainbat
104
eta hainbat ogibide desagertu egin dira; izan ere, teknologiak lan-munduaren eginkizunak, eta
gizonek eta emakumeek bete beharreko rolak aldatu egin ditu. Egoera berri horretan,
hezkuntza-sistemak orienta al dezake ikaslea, hezkuntza-munduan eta mundu soziolaboralean
dauden aukeren artean? Jakingo al dugu informazioaren eta orientazioaren eskaerei erantzun
egokia ematen? Informazioak eta orientazioak esanguratsuak izan behar dute; jatorrizko
testuinguru sozioekonomikoari eta kulturalari, eta baita pertsonen esperientzien muinari ere
lotuta egon behar dute.
Orientazio soziolaboralari ekiteko, kontuan hartu behar ditugu hainbat aukera eta galdera:
- Ikasleak lan-eskaera gehien duten ogibideetara orientatu behar al ditugu?
- Ikasleen interesetara egokitu behar al dugu, eta soilik haien erabakien ondorioez
informatu?
- Lehen egiten zen moduan, ikasleen gaitasunak, interesak, nortasuna eta horrelako
aldagai pertsonalak diagnostikatu behar al ditugu orientazio-aholkua emateko?
- Lanpostuak aztertu behar al ditugu, eta, horren arabera, ikasleen trebetasunak eta
nortasunaren ezaugarriak kontuan hartu, eta hobekien egokitzen diren subjektuak
kokatu?
- Subjektuaren eta lanpostuaren arteko adostasun-formula zaharrarekin jarraitu
behar al dugu?
Industriaurreko gizarteetan, belaunaldi berriak aurreko belaunaldiaren antzeko mundu
batean jaio, hazi eta hil zitezkeen, baina gaur egun hori asko aldatu da, eta belaunaldi berriak
mundu batean hazi, beste batean bizi eta hirugarren batean hil daitezke. Eskola-erakundeak
abiadura handiko aldaketak bizi ditu, eta gazteen orientazio-prozesuak ere aldatu egin behar
dira. Izan ere, eskola-erakundeak ikasleen igarobide soziolaboralerako prozesu konplexuari
aurre egin behar dio. Bestalde, orientazio-programetan, enplegua eta lana bereizi behar dira.
105
10Ondorioak
106
Sarreran esan denez, lan honen helburu nagusia etnografiaren eta hezkuntzaren arteko
harreman esanguratsuenak agerian uztea izan da. Eta horixe izan da abiapuntua; alegia,
hezkuntza-arloan, eta baita orientazio eta esku-hartze psikopedagogikoan ere, etnografia oso
lagungarria dela erakustea.
Etnografia kulturaren deskripzioa eta interpretazioa denez, hezkuntza-arloan aritzen
diren etnografoek irakaskuntza-ikaskuntzaren prozesuak, elkarrekintzaren ondorioak,
hezkuntza-fenomenoaren aktoreen arteko harremanak (gurasoak, irakasleak, ikasleak…) eta
haurren heziketarekin eta ikaskuntzarekin zerikusia duten jardueren testuinguru
soziokulturalak aztertzen dituzte. Horiez gainera, hainbat kulturatan edo gizarte bateko
zenbait taldetan hezkuntzak hartzen dituen formak ere ikertzen dituzte; gainera, azaltzen diren
edota latenteak diren hezkuntza-egiturak eta -prozesuak, eta sozializazio-eragileek gizarte-
aldaketei aurre egin behar dietenean sortzen diren gatazkak behatzen dituzte. Irakasleen,
ikasleen eta administratzaileen bizitza dokumentatzen dute, eta bakarrak edo komunak diren
esperientzia-, perspektiba- eta erantzun-ereduak bilatzen dituzte.
Halaber, tradizio etnografikoa eta metodo kualitatiboak ezinbesteko laguntzak dira
hezkuntzaren egoerak eta fenomenoak hobeto ulertzeko, eta, horren ondorioz, esku-hartze
egokiagoak eta kontzienteagoak egiteko. Irakaskuntzan, etnografiaren metodoak esparru
askotan erabiltzen dira. Irakasleak, neurri batean, parte hartuzko behatzaile eta elkarrizketari
gisa trebatuta daude. Gainera, etnografiak balio praktikoa du irakasleentzat. Irakasleak eta
etnografoak bateratzen direnean, errealitatearen analisia, hau da, kulturaren deskripzioa eta
interpretazioa askoz ere aberatsago bihurtzen da.
Hala ere, etnografia egitea ez da erraza. Askotan, irakasleek etnografia ez, baizik eta
ikerketa deskriptiboa egiten dute zerbait aldatzeko edo hobetzeko asmoz. Bestalde, kontuan
hartu behar da eskola publikoaren funtzionamendu burokratikoa; izan ere, horrek autonomia
eta kontrola kentzen dizkie irakasleei. Dena dela, irakaslea eskolako ohiko kide izateak
oztopoak ekar baditzake ere, irakasleak eskolako egoerak ulertzeko duen gaitasuna
lagungarria izaten da gehienetan.
Kontuan izan behar da, bestalde, erabiltzen den kulturaren kontzeptua, horrek
baldintzatzen baititu edozein ikerketa etnografikoren prozesua eta emaitzak. Kulturaren
kontzeptua argitzeko, zenbait ikerketa-arlo aztertu dira; esaterako, kultura nola transmititzen
107
den hainbat gizartetan eta garaitan. Kultura gehienek berariazko hastapen- edo trantsizio-
errituak izaten dituzte, baina horiek noiz eta nola egiten diren aldatu egiten da gizarte batetik
bestera. Dagoeneko esana dugunez, Mendebaldeko kultura pubertaroan erriturik ez duen
gutxienetako bat da.
Horrekin batera, hezkuntzaren kontzeptua argitzea komeni da; izan ere, eskola ez da
hezkuntza jasotzen den leku bakarra. Hezkuntzak bi helburu nagusi ditu: jendea sistemarako
errekrutatzea eta kultura-sistemari eustea. Baina eskola berriek oraindik existitzen ez den edo
azaleratzen ari den sistemarako errekrutatzen dituzte ikasleak. Beraz, belaunaldien artean
gatazka izatea saihestezina da.
Nerabetasunari dagokionez, badakigu ez dela beti existitu. Hezkuntzaren historiak
erakusten duenez, nerabetasunari edo ikasleei buruzko teoriak eta eskolatze-sistemak
testuinguru sozial, politiko zein kulturalak mugatutako eraikin historikoak dira, eta, sarritan,
klase- eta genero-desberdintasunaz gain, haur, nerabe eta gazteak subjektu politiko gisa
isiltzea ezkutatzen dute. Horregatik, nerabetasunari buruzko deskripzio gehienek garai
horretarako eta gizarte horretarako balio dute bakarrik.
Sozializazioari dagokionez, haurtzaroa eta nerabezaroa garai konplexuak dira. Batetik,
lehen mailako sozializazioa dago: funtsean, familiakoa; bestetik, gainerako guztiak, hau da,
bigarren mailakoak: eskola, berdinen taldeak, lanbide-taldeak eta erakunde politikoak,
erlijiosoak, kiroletakoak eta halakoak. Baina bi sozializazio-maila horiek bereiztea
problematikoa da. Horrela, nerabezaroa soilik ulertuko da, baldin eta garai hori eskolen,
gurasoen eta berdinen taldeen hertsatze-elkargunean kokatzen bada. Nerabeak gurasoen
eremutik irteten dira, eta beste eragin-eremu batean sartzen dira. Izan ere, hasieran familiaren
eragina handia bada ere, gero berdinen arteko taldeak funtzio garrantzitsua betetzen du
kultura-arauen transmisioan.
Sozializazioan, eskolaren funtzioa ezinbestekoa da; izan ere, ikasgeletan matematika,
geografia, hizkuntzak eta halakoak ikasteaz gain, aldi berean beste hainbat gertakari eta
egoera gertatzen ari dira. Horrela, curriculum ezkutuaz hitz egin daiteke, eta ikus daiteke
kulturaren koordenatuak denboraren poderioz aldatu egiten direla.
Aniztasuna testuinguru horretan landu beharreko gaia da. Kultura-aniztasuna
108
onartzeak hezkuntzan normalean isilarazi edo gutxietsi diren hainbat alde kultural baloratzea
dakar. Askotan, kultura-aniztasuna etnozentrismoaren salaketarekin erlazionatu da. Bestalde,
aniztasun hitzaren polisemiak lausotu egiten du esanahia, eta berdin hitz egiten da
aniztasunari buruz etorkinen kasuan, egoera sozioekonomiko kaltetua duten ikasleen kasuan
edo porrot akademiko sistematikoa izaten dutenen kasuan.
Eskolan ikasle etorkinak agertzearekin batera, aniztasuna kultura arteko
hezkuntzarekin lotu izan da, eta, orokorrean, gizarte-problematikan murgildu izan da.
Horregatik, neurri handi batean, kultura arteko hezkuntzaren asmoa gizarte-arazoak
konpontzea da.
Zortzigarren atalburuan adierazi denez, eskola-erakundearen gainbeherak ondorio
batzuk ekarri ditu; besteak beste, irakaslearen onarpen eta autoritate falta. Jadanik, irakaslea
ez da autoritatea ikaslearentzat; orain, irakasleak ikaslearekiko harremana eta autoritatea
eraiki egin behar du, ofizioa lantzen duen eta legimitatea lortzen duen neurrian.
Gainera, eskola ez da neutroa; gainegitura soziopolitikoak eragina du eskola-
erakundean. Eskolan, boterea, diskurtsoaren eraginez, jarduera eta gatazka askotan agertzen
da. Horregatik, botereak zerikusi handia du botere hori legitimatu eta erreproduzitzen duten
diskurtsoekin.
Neoliberalismoa —“kalitatea”, “bikaintasuna”, “lehia” eta halako goiburuekin—
zalantzan jartzen ari da eskola publikoa. Horrela, hezkuntza-sistemaren merkantilizazio gero
eta handiagoaren ondorioz, irakaskuntza publikoaren xedeak indargabetzen ari dira. Hori dela
eta, komeni da hezkuntzan eragina duten hainbat botere zalantzan jartzea, bai ideologiaren
arloan, baita erantzukizunaren arloan ere.
Zortzigarren atal horretan, boterearen gaia ere jorratu da, eta eskolan nork agin
dezakeen aztertu da. Batzuetan, botereak autoritate formala dutenekin bat egin beharrean,
testinguru horretan influentzia gehien duten pertsonekin egiten du bat.
Azken atalean, orientazioaz eta esku-hartze psikopedagogikoaz hitz egin dugu.
Orientatzailearen lana aztertu eta gero, haren lanak eta etnografoaren lanak lotura handia
dutela ondorioztatu da; izan ere, orientatzailea etnografia egiteko egoera pribilegiatuan dago.
109
Haren lanaren izaerak eta, batez ere, garatu behar dituen rol ugariek perspektiba
antropologikoan kokatzen dute orientatzailea. Gainera, orientatzailearen lanaren parte bat
etnografia-lana da: behatzea, entzutea, elkarrizketak egitea, egoerak aztertzea eta
interpretatzea.
Hala ere, orientazio-funtzioa paradoxikoa eta konplexua da, beharrezkoa baita
norbaitek premia hori, gabezia hori sentitzea. Hortaz, orientatzailearen funtzioak eta
eginkizunak burutzeko, gainerakoen lankidetza ezinbestekoa da. Hezkuntzaren eta
orientazioaren jardueran parte hartu beharreko eragileek beren ardurak onartzen ez baldin
badituzte, ikasleentzat, irakasleentzat edo familiarentzat ezarritako helburuak lortzea zaildu
egiten da; edo ez betetzeko arriskua sortzen da.
Beraz, hezkuntza-helburuak lortzeko, ezinbestekoa da orientatzaileak eta irakasleak
elkarrekin lan egitea eta elkarrengandik zerbait ikas dezaketela aitortzea. Horretarako modurik
hoberena lan-taldeak egitea da; lan-taldeak sortzea, talde-lana egiteko. Izan ere, eskolan,
irakasleen formazioak —hau da, irakasleen, orientatzaileen eta kudeatzaileen aurrerapen
profesional eta pertsonalak— eragin handia du ikasleengan.
Etengabeko eta abiadura handiko aldaketa-garai hauetan, garbi dago kultura
akademikoa, ahozkoa, geldirik dagoena eta lineala dena ez dela erakargarria. Horregatik,
beharrezkoa da irakasleen metodologia, hezkuntza-orientazioa, irakasleen hasierako
formazioa eta formazio iraunkorra, hezkuntza-curriculumak, eta eskolako espazioak eta
denborak sakonki aldatzea. Horretarako, jardueran oinarritutako formazioa behar da.
Orientatzaileak badu arlo horretan bete beharreko funtzioa, eta etnografia baliabide
garrantzitsua izan daiteke, haren lana eta hezkuntzako beste eragileena errazteko eta
argitzeko.
110
11Bibliografia
111
11. BIBLIOGRAFIA
ÁLVAREZ ÁLVAREZ, J. Francisco eta beste batzuk: Filosofia de las Ciencias Sociales,
UNED, Madrid, 2005.
BAUMAN, Zygmunt: Vida líquida, Paidós, Barcelona, 2007.
CANTENT, Laurent: El lugar en el que aprendí a pensar, Cuadernos de Pedagogía
aldizkaria . 390 zk., 48-49 or.
CARDUS, Salvador: El desconcierto de la educación, Paidós, Barcelona, 2007.
DÍAZ DE RADA, Angel: Etnografía y técnicas de investigación antropológica, Guía
didáctica, UNED, Madrid, 2006.
DUBET, François: El declive de la institución, Gedisa, Barcelona, 2006.
FERNÁNDEZ GALVEZ, Juan de Dios: La orientación educativa: claves del éxito
profesional. Buscando la magia del mago sin magia, Grupo Editorial Universitario,
2005.
GARAIGORDOBIL, Maite: Intervención psicológica con adolescentes, Pirámide,
Madrid, 2000.
GARCIA CANCLINI, Nestor: Diferentes, desiguales y desconectados, Gedisa, Barcelona,
2005.
GEERTZ, Clifford: La interpretación de las culturas, Gedisa, Barcelona, 2005.
GOETZ, J.P. eta LeCOMPTE, M.D: Etnografía y diseño cualitativo en la investigación
educativa, Morata, Madrid, 1988.
Irudi Biziak: La Claseren unitate didaktikoa.
HAMMERSLEY, M. eta ATKINSONS, P.: Etnografía. Métodos de investigación, Paidós,
Barcelona, 2005
JOCILES, M.I. eta FRANZÉ, A.: ¿Es la escuela el problema? Trotta, Madrid, 2008.
LARA, Lola: Daniel Pennac. El zoquete rehabilitado, Cuadernos de Pedagogía aldizkaria,
385 zk., 90-96 or.
MAALOUF, Amin: El desajuste del mundo, Alianza Editoral, Madrid, 2009.
MEAD, Margaret: Cultura y compromiso, Gedisa, Barcelona, 2006.
MIRALLES LUCENA, R. (koordinatzailea): ¿Quién manda en la escuela?, Cuadernos de
Pedagogía, Wolters Kluwer, Barcelona, 2008.
PLANAS DOMINGO, J.A. (koordinatzailea): La Orientación Educativa, Cuadernos de
Pedagogía aldizkaria, 389 zk., 50-53 or.
PENNAC, Daniel: Mal de escuela, Mondadori, Barcelona, 2008.
112
SANTANA VEGA, Lidia E.: Orientación educativa e intervención psicopedagógica,
Pirámide, Madrid, 2007.
SELVINI; Mara: El mago sin magia, Paidós. Barcelona, 1990.
SERRA, Carles: Etnografía escolar. Etnografía de la educación. Revista de Educación,
334 zk., 165-176 or., 2004.
VELASCO, H. eta beste batzuk: Lecturas de antropología para educadores, Trotta,
Madrid, 2007.
VELASCO H. eta DÍAZ DE RADA, A.: La lógica investigación etnográfica, Trotta,
Madrid, 2006.
WOODS, P.: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, Paidós,
Barcelona, 2005.
113