ESTÍMULOS SENSORIAIS AUDITIVOS E TÁTEIS ......sensoriais táteis e auditivos possibilitam...
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ESTÍMULOS SENSORIAIS AUDITIVOS E TÁTEIS AUXILIANDO NO ENSINO-
APRENDIZAGEM PARA ALUNOS DE BAIXA VISÃO E CEGOS / ADAPTAÇÕES
CURRICULARES.
Autora: Carmem Hideko Okawa1
Orientadora: Regina de Jesus Chicarelle2
Resumo
Este estudo teve como objetivo atender alunos com baixa visão e cegos, que
apresentam dificuldades no Ensino Comum. São experiências e atividades
significativas no cotidiano dos alunos, através de adaptações curriculares
necessárias para viabilizar, adequar e concretizar a aprendizagem. O processo de
inclusão é gradual e exige participação de todos na construção do ensino-
aprendizagem. Quanto maior o número, a variedade, a diversidade de atividades,
tanto melhor a possibilidade de inclusão, de integração, de participação. Estímulos
sensoriais táteis e auditivos possibilitam situações e conhecimentos prévios
necessários para facilitar a aprendizagem. Jogos, objetos, atividades e recursos
diferenciados auxiliarão na flexibilização, adequação e acesso ao currículo.
Palavras-chave: estímulos táteis/auditivos; aprendizagem;adaptações.
1Pós-graduação em Educação Especial, área da Deficiência Visual, graduada em História, Estudos Sociais e Pedagogia, atuando como
professora no Colégio Estadual Branca da Mota Fernandes.Ens.Fund.Méd. e Profissional , na cidade de Maringá. 2 Doutorado em Educação, Área de concentração: Psicologia da Educação – USP,-graduada em Pedagogia, Professor Adjunto na UEM
1. Introdução
O programa de atendimento aos deficientes visuais foi sistematizado através
do Departamento de Educação Especial do Estado do Paraná. Este atendimento
consiste, além de atender o cego em suas necessidades educativas e adaptativas,
atende também alunos com baixa visão, possibilitando utilizar a visão residual com
apoio de outros sentidos e experiências, adequar e realizar exercícios específicos,
seqüencial, normatizada e planejada, objetivando assim alcançar o melhor
desempenho possível do resíduo visual, para aprendizagem e desenvolvimento
global.
São atividades objetivando identificar e aplicar recursos que possam
desenvolver os sentidos remanescentes: tato, audição, organizando imagens
sonoras, táteis, visuais para facilitar o conhecimento e a aprendizagem e melhorar a
eficiência visual.Daí a importância das adaptações curriculares no ensino-
aprendizagem a fim de respeitar o ritmo, a produtividade, a temporalidade, a
adaptabilidade experimentando alternativas educacionais viáveis e eficientes para
o processo de aprendizagem.
O presente trabalho é resultado de uma produção didático pedagógico
realizado no segundo semestre de 2011, no município de Maringá,Paraná,
objetivando contribuir para educação inclusiva em seu aspecto de adaptações
curriculares, flexibilização de conteúdo para alunos de baixa visão e cegos.
Sabemos que cada aluno no CAE-DV (Centro de Atendimento Especializado
na Área da Deficiência Visual) é uma situação, é um diagnóstico. As peculiaridades
constam nos laudos médicos emitidos individualmente.
Desta forma pretendemos proporcionar a mediação na aprendizagem
através de atividades e experiências perceptivas táteis e auditivas para haver uma
interação entre o conhecimento prévio adquirido e suas funções de assimilação e
apropriação de conhecimentos. Sem este ajuste, essas experiências iniciais
fundamentais, estaremos com uma defasagem acadêmica, uma lacuna no esquema
cognitivo de assimilação e operacionalização. Os procedimentos didáticos e as
atividades deverão ser organizados de forma seqüencial, priorizando e delimitando
os conteúdos realmente significativos.
2. Desenvolvimento
2.1 Os CAE-DVs e seu papel na Escola:
Sabemos que muitas dificuldades ocorrem no ensino comum e, com a
inclusão, um conjunto de ações deverão ser tomadas para atender essas
peculiaridades.
Os alunos com necessidades educativas especiais são também
responsabilidade da Escola Pública. As adaptações curriculares tornam-se
necessárias para um bom ensino-aprendizagem, com planejamento e ações frutos
de preparação, dedicação, adaptações e acesso ao currículo. É um trabalho
cooperativo em que planejamento que define objetivos, conteúdos, e metodologias
são fundamentais para a aprendizagem.
Alunos cegos e com baixa visão revelam que com trocas de experiências,
adequações curriculares, estimulações adequadas beneficiarão o desenvolvimento
pessoal e integral do educando.
Como podemos auxiliá-los? Que atividades serão mais adequadas e mais
produtivas? O que devemos priorizar? Quais as alternativas possíveis? Que
procedimentos metodológicos serão mais adequados? Este é o papel dos
profissionais que atuam nos CAE-DVs, Centro de Atendimento Especializado na
Área da Deficiência Visual dos Estabelecimentos de Ensino. Com intervenções
significativas nos procedimentos didáticos e nas atividades, o profissional específico,
com a colaboração de parceiros atuará no processo pedagógico possibilitando ao
educando o acesso ao conhecimento científico.
O desafio da inclusão escolar tem como perspectiva, uma forma de repensar
e reestruturar políticas e estratégias educativas, de maneira a não apenas criar
oportunidades efetivas de acesso para crianças e adolescentes com necessidades
especiais, mas, sobretudo, garantir condições indispensáveis para que possam
manter-se na escola e aprender. É necessário valorizar a aprendizagem e trabalhar
não só as dificuldades, mas também as potencialidades, garantindo os direitos num
trabalho integrado da família-aluno-escola-sociedade.
2.2. A Estimulação Tátil é significativa? É oferecida?
No Brasil, os procedimentos de adaptações curriculares estão respaldados
pela Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Cap. V, Art. 59, BRASIL,1999).
O Conselho Nacional de Educação, em conformidade como disposto no
Art. 90, parágrafo 1°, alínea ―c‖, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1991, com a
redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I,II e III do
Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com
fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologou a Resolução nº2, de 11 de
setembro de 2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (BRASIL, 2005).
Esta Resolução em seu art. 8° diz que ―As escolas da rede regular de ensino
devem prever e prover na organização das classes comuns― todo o atendimento
necessário. Este prover significa não só na parte pública de apoio com professores e
profissionais, mas também com atuações pedagógicas realmente significativas em
sala de aula, mediante aprendizagem produtiva, adaptações e inserções
complementares necessárias. Ainda em seu art. 59, assegura currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos, organização específica, terminalidade, professores
especializados, a profissionalização e o acesso igualitário a programas sociais.
Desta forma, a Secretaria de Estado da Educação e o Departamento de Educação
Especial estabeleceram os critérios para o funcionamento do Centro de Atendimento
Especializado. O programa de atendimento aos deficientes visuais foi sistematizado
através do Departamento de Educação Especial do Estado do Paraná, atualmente
denominado de Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional –
DEEIN .
Neste Estabelecimento, Colégio Estadual Branca da Mota Fernandes -
Ensino Fundamental, Médio e Profissional, o Ensino Especial teve início em 1980,
com a criação da primeira Classe Especial na área mental/Intelectual. O Centro de
Atendimento Especializado na Área da Deficiência Visual /CAE-DV desta Escola foi
criada em 1989 (Resolução nº 1889/89 de 11/07/89). Nesta modalidade de ensino os
programas ofertados são: Educação Precoce (0-3 anos); Apoio ao Pré-escolar (4-6
anos); Apoio à Escolaridade (a partir dos 7 anos/Atendimento ao Escolar);
Educação Supletiva e outros atendimentos complementares: Estimulação
Visual/percepção; Ampliação/Adaptação de material/Auxílio óptico; Informática;
Atividades de Vida Autônoma e Social (AVAS); Braille; Sorobam; Orientação e
Mobilidade (OM). Não oferecemos o programa de Iniciação ao Trabalho neste
Estabelecimento de Ensino.
Sabemos que a visão é o principal canal sensorial por meio do qual
recebemos a maioria dos estímulos para o nosso desenvolvimento. Há, na área da
deficiência visual, dois grandes grupos: o primeiro grupo, engloba os cegos, que
compreende as pessoas que não tem nenhum resíduo visual, ou tendo-o, apenas
possibilita a sua orientação em direção à luz, percepção de volumes, cores e leitura
de grandes títulos, mas não permite o uso habitual da leitura e escrita; e o segundo,
engloba indivíduos com deficiência visual, de baixa visão, compreendendo as
pessoas que, apesar de uma redução considerável de sua capacidade visual,
possuem resíduos que possibilitam ler e escrever com tinta, de forma habitual e
também obter êxito em determinadas tarefas da vida. Neste aspecto, as crianças
com baixa visão encontram-se viver de forma discriminatória, uma vez que a Escola
espera que se comportem como se tivessem visão normal e outras vezes tratam
como se fossem cegas, gerando problemas em se ajustar à sua limitação.
Segundo a Secretaria de Estado da Educação, Departamento de Educação
Especial, considera-se deficiente visual toda e qualquer pessoa que apresente um
impedimento total ou parcial na capacidade de percepção de imagens, decorrente
de imperfeição nos órgãos que compõem o sentido da visão. A diferença entre as
pessoas com visão normal, visão reduzida e cegueira é estabelecida a partir da
medida de acuidade visual (PARANÁ, 1994).
Acuidade Visual (AV) é o grau de aptidão do olho para identificar detalhes
especiais, ou seja, a capacidade de perceber a forma e o contorno dos objetos. É
medida com aplicação de teste simples, utilizando a letra ―E‖ (Escala de sinais de
Snellen), pedindo à criança que mostre com a mão ou verbalize para que lado o
sinal esteja direcionado. Pode-se também aplicar outra Tabela de Snellen, onde são
consideradas visualmente normais as pessoas cuja acuidade visual varia entre 1,0
(20/20) e 0,8 (20/25).
Visão reduzida, baixa visão, subnormal, ocorreria na acuidade visual entre
6/20 e 6/60 no melhor olho, após correção máxima. Sob enfoque educacional, trata-
se de resíduo visual que permite o educando ler impressos a tinta, desde que
empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais.
Cegueira é a perda da visão em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor
olho após correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior
meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o enfoque
educacional, a cegueira representa perda total ou o resíduo mínimo que faz com que
o indivíduo necessita do método Braille como meio de leitura e escrita, além de
recursos didáticos e equipamentos especiais para sua educação, mobilidade e
convívio social.
Para FIGUEIRA (1966), os sentidos têm características e potencialidades
para todas as pessoas. As informações táteis e auditivas muitas vezes são mais
desenvolvidas nas pessoas de baixa-visão e cegas porque elas recorrem a esses
sentidos com mais frequência para decodificar e guardar na memória as
informações. O desenvolvimento aguçado desses órgãos é resultado de contínua
ativação, de contínua estimulação, por força da necessidade. A habilidade para
desenvolver e ampliar varia de acordo com as experiências, a qualidade de material,
a exploração, a estimulação, as informações para a construção do conhecimento. A
aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da capacidade do
cérebro de realizar funções, de capturar, de selecionar, de organizar, de associar, de
relacionar mensagens inteligentes.
Piaget (1978, p.73) salienta que as estruturas cognitivas se constroem de
forma progressiva e não são inatas, aprender a aprender é possível também com
pessoas com deficiências, por mais desfavorável que sejam as condições biológicas.
As estruturas cognitivas embora produzidas a partir de uma estrutura biológica não
estão prontas e acabadas; são geradas e modificadas na interação constante com o
meio. Os aspectos perceptivos, cognitivos e sociais não podem ser perdidos de vista
na educação das pessoas com necessidades educativas especiais, independente da
prioridade dos aspectos adotados.
A visão é com certeza, o mais complexo dos sentidos. A maioria de todos os
nervos sensoriais de todo o corpo partem dos olhos. Esses nervos dão a informação
que nos capacitam a ver e, mais ainda, reforçam as nossas habilidades de
coordenar movimentos, de manter equilíbrio, de pensar, de resolver problemas, de
agir, de estabelecer relações, de memorizar e muitas outras ações. A visão não
pode ser tratada isoladamente na construção de aprendizagem, mas se não é
estimulada adequadamente, torna-se comprometida. Qualquer imperfeição no
sistema visual interferirá no processo de desenvolvimento do aluno, dificultando as
etapas do desenvolvimento global, com defasagem psicomotora, problemas de
linguagem, de conduta, de mobilidade, de aprendizagem, de orientação. A carência
de estímulos compromete o desenvolvimento normal da criança.
A criança deficiente visual, quando estimulada a desenvolver seus
esquemas sensórios-motores, terá condições de construir estruturas cognitivas
equilibradas, passando por todos os estágios de desenvolvimento, adquirindo
noções de objeto, espaço, tempo e causalidade. Seus processos de organização e
acomodação das experiências serão mais lentos, mas acontecerão.
Na concepção piagetiana, a inteligência consiste na capacidade de
adaptação às novas estruturas. Isto se dá por dois processos complementares:
assimilação e acomodação, responsável pela adaptação ao meio. As estruturas
mentais vão ser construídas através das possibilidades de interação e ação.
Desta forma o resíduo visual pode, na maioria dos casos, ser estimulado
para a melhoria da qualidade do seu potencial visual. Quem deve dizer se o resíduo
é ou não treinável e orientar formas de estimulação visual, é o oftalmologista. Esta
orientação virá através de indicação de oclusão, prescrição de auxílios ópticos,
lentes, lupas, telelupas, acrescidos da indicação de treinamento visual para perto
e/ou para longe. Fica a cargo do atendimento pedagógico que prevê a elaboração e
execução de atividades, segundo as necessidades indicadas pelo oftalmologista
para a estimulação visual, bem como as demais condutas pedagógicas necessárias
para atuar sobre possíveis defasagens de desenvolvimento global do educando.
Para que o conhecimento se construa, há duas condições necessárias: primeiro é
necessário que a nova informação seja entendida, isto é, uma ligação do que a
criança já sabe e do que ela vai aprender. Segundo, é necessário que haja uma
relação ativa do conteúdo aprendido, isto é, esses conteúdos serão organizados e
incorporados aos conhecimentos que já possui.
Assim muitos aspectos detectados em dificuldade, ou melhor, considerados
distúrbios de aprendizagem deverão ser agrupados e mediados através de
intervenção do professor, para que esses aspectos que comprometem o
desenvolvimento global do educando possam ser diagnosticados, para que haja um
planejamento pedagógico adequado que orientará o encaminhamento educacional
do aluno. É o que Vygotski (apud OLIVEIRA,1993, p.58-59) denomina de
intervenções do professor. A Intervenção é um processo pedagógico onde o
professor tem papel fundamental no avanço intelectual, no aprendizado escolar, na
compreensão do mundo.
O reforço da aprendizagem, e a retomada de conteúdos com procedimentos
didáticos adequados propostos pela escola, farão com que a qualidade de ensino
realmente aconteça.
Segundo Coll (2002), não se pode separar o que cabe ao professor — as
aulas — do que é responsabilidade dos alunos — o conhecimento prévio e a
atividade.
O currículo escolar deve levar em conta não só a seleção de objetivos e
conteúdos, mas organizar na maneira de planificar as atividades de
aprendizagem, de forma que se ajustem ao funcionamento próprio da
organização mental do aluno (COLL, 2002, p.125).
Não é tarefa fácil. Por isso, ele destaca que, em muitos casos, os
profissionais dependem de uma formação melhor antes de assumi-la (COLL, 2002).
Enfatiza a importância de contextualizar esse novo currículo. Se o conteúdo
trabalhado tiver relação com a vida do aluno, o êxito será maior.
É o que Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1993, p. 58-59) chama de ―zona de
desenvolvimento proximal‖, quando nos referimos ao que buscamos compreender‖
até onde a criança chegou. ‖Coisas que ela já é capaz de fazer, isto é, etapas já
alcançadas. São assuntos do cotidiano, do que ela já sabe, do que ela já conhece
para o nível de desenvolvimento potencial, isto é, tarefas que ela não pode realizar
sozinha, mas que com ajuda de companheiros, ou com demonstrações,
intervenções, estimulações, orientações do professor, ela consegue realizar sua
capacidade de desenvolver tarefas, de resolver questões. É a distância entre as
práticas que a criança já domina e as atividades nas quais ela ainda depende de
ajuda. Esses dois pontos se fará por meio de interação e troca de experiências. No
primeiro plano são as funções mentais já desenvolvidas, isto é, são habilidades e
conhecimentos adquiridos pela criança. O que a criança pode aprender será o objeto
do professor, quando por meio de intervenções e mediações o processo de
aprendizagem determinará a qualidade do trabalho pedagógico.
Segundo os estudos do MEC, Saberes e Práticas da Inclusão-
Recomendações para a construção de uma escola inclusiva. (BRASIL, 2005, p. 59-
61) a aprendizagem está diretamente vinculada ao currículo, organizado para
orientar os diversos níveis de ensino e as ações docentes. As adequações
curriculares constituem possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades
dos alunos. Pressupõem que se realize a adequação do currículo do ensino regular,
quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com
necessidades educativas especiais. Não um novo currículo, mas um currículo
dinâmico, alterável, passível de ampliação, que atenda realmente a todos os
educandos, para que os alunos com necessidades educativas especiais possam
participar integralmente em um ambiente de oportunidades educacionais com
características curriculares que facilitam o atendimento. Dentre elas: a flexibilização,
isto é, a não obrigatoriedade de todos os alunos atingirem o mesmo grau de
abstração ou de conhecimento, num determinado tempo.
Neste sentido, a Secretaria de Educação Especial (BRASIL, 2005) elaborou
recomendações para construção de escolas inclusivas, através de uma coleção
denominada ―Saberes e práticas da inclusão‖. Neste estudo propõe possibilidades
educacionais para atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Propõe
não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, ampliado, passivo de
modificações. São adequações denominadas de adequações curriculares que
tornarão o trabalho pedagógico interativo entre as necessidades especiais e a
resposta educacional almejada.
O papel do professor é fundamental no estudo das diferentes teorias para
que possamos viabilizar e encaminhar este processo ensino-aprendizagem. É
necessário adequação nesta relação professor-aluno. É preciso verificar como ele
aprende. É pesquisando? É experimentando? É tateando? É seguindo instruções? É
ouvindo? É jogando?
Recursos pedagógicos específicos para deficientes visuais como: materiais
esportivos adaptados, textos com ilustrações táteis, tamanho de letras, relevo,
texturas, pranchas e outros materiais, facilitarão o processo ensino-aprendizagem.
As percepções sensoriais para esse alunos farão a diferença no processo de
desenvolvimento global.
As pessoas diferem na habilidade de usar a visão. Portadores do mesmo
grau de acuidade visual podem apresentar níveis de desempenho diferentes. O
desenvolvimento aguçado da audição, do tato, paladar, é resultante da ativação
contínua desses sentidos por força da necessidade. Os sentidos remanescentes
funcionam de forma complementar e não isolada ou fragmentada. A habilidade para
compreender, interpretar e assimilar a informação deve ser ampliada com a
variedade e qualidade de materiais, experiências, clareza, exploração e estimulação.
Muitos aprendem explorando, analisando, experimentando, cometendo erros,
transformando, criando moldes, aceitando desafios, tendo referências.
A qualidade da eficiência visual pode ser melhorada através de um
programa sequencial de estímulos. Estes devem ser coerentes e ordenados para
permitir e obter um desenvolvimento.
Neste aspecto, as pesquisas elaboradas de Barraga (1985), Frostig (1964) e
Faye (1972) são de suma importância na possibilidade da melhoria da qualidade do
resíduo visual após treinamento. Barraga propõe um programa para o
desenvolvimento da eficiência do funcionamento visual aos indivíduos de baixa
visão. Este programa leva em consideração as dificuldades perceptivas tais como:
Discriminação de detalhes, movimento, profundidade, figura-fundo,
organização e estruturação do espaço, e a atenção concentrada. Tem
como objetivos favorecer o controle do mecanismo visual e desenvolver
capacidades de discriminar, enfocar, fixar e manter o olhar; interpretar as
imagens visuais e oportunizar aquisição da consciência visual. (BARRAGA,
1977, p.15).
Deve ter em consideração três fatores: fisiológico (olhos e suas funções),
perceptivo-cognitivo (cérebro) e psicológico (motivação, atitude). O ser humano,
através da visão, tem a possibilidade de identificar objetos, distinguir cores, formas,
tamanhos, distâncias. A visão apresenta como um sentido de grande importância
para a captação de estímulos e projetos especiais (BARRAGA, 1977, p. 9).
Muitos professores não usam, ou mal usam os meios multissensoriais.
Esses conhecimentos, essas aplicações, facilitariam a aprendizagem. Não basta
somente incluir o aluno-pessoa no ensino comum. Para que a inclusão ocorra, o
professor deve saber o que deve fazer para que ele aprenda como os outros. Como
ele aprende? Como posso melhorar a sua aprendizagem, o seu desempenho? Que
alternativas eu tenho para conseguir a construção do conhecimento que é minha
meta? Nestes questionamentos os princípios teóricos desses estudiosos (Natalie
Barraga, Marilda M. G. Bruno, Marcia Collins, James Hollis, Marianne Frostig, David
Horne, Eleonor E. Faye, Vygotsky e outros) devem ser pesquisados e analisados.
Barraga (1977, p. 9), desenvolveu e estruturou em sua pesquisa uma
proposta, junto com os alunos de baixa visão, para realizar um conjunto de
atividades de forma hierarquizada, objetivando desenvolver três funções: a óptica, a
óptico-perceptiva e a função viso-perceptivo.
Para Griffin e Gerber (1966, p. 3), a chave para o uso do tato está no
conhecimento de seu desenvolvimento, sintetizada em atividades que visem à
estimulação apropriada e à aquisição de destreza, a fim de cultivar a inteligência e
promover capacidades sócio-adaptativas. O ponto central desses esforços é a
exploração do pleno desenvolvimento tátil.
O espaço que nos cerca e os objetos contidos podem ser percebidos
através de várias modalidades sensoriais. Percepção de espaço, distância,
profundidade e tamanho são informações que no nosso dia–a-dia, todos os
órgãos do sentido estão simultâneos e constantemente fornecendo. Quanto
mais abundantes forem as informações, maior a probabilidade de um
julgamento correto do espaço e dos objetos nele contidos (SIMÕES-
TIEDERMAN, 1985, p. 87-99).
Localizar e reconhecer o espaço são uma aprendizagem que deve ser feita
o mais cedo possível. Experiências significativas e abundantes são processos
graduais e dinâmicos indispensáveis. Cabe à escola suprir lacunas e minimizar
dificuldades. A construção do conhecimento implica em integrações das ações
sensório-motoras, que coordenadas, ativam, organizam e estruturam.
A visão está estritamente relacionada com atividades sensoriais,
particularmente o tato e a sinestesia. Sendo a visão o mais complexo dos sentidos,
permite, entre outros, relato minucioso de noções específicas: posição, forma, cor,
tamanho e distância. Por isso, a importância da visão na educação, socialização e
aprendizagem da criança.
A estimulação visual é um conjunto de procedimentos que permite o uso da
visão de maneira adequada, funcional e em condições de aprendizagem. A
capacidade funcional da visão é independente da acuidade visual ou patologia. As
pessoas se diferenciam na habilidade de usar a visão, podendo apresentar maior ou
menor grau de potencial para o desenvolvimento. A capacidade e a eficiência visual
podem ser aprendidas através de um programa seqüencial de experiências visuais e
em conjunto com outras habilidades.
Para BRUNO (1993), os aspectos psicomotores, cognitivos e especialmente
as habilidades sensoriais (táteis, auditivas e visuais) devem ser observados, visto
que são habilidades essenciais para facilitar o processo de alfabetização
propriamente dito.
Ainda esta autora relata que o desenvolvimento da percepção tátil e o
domínio de habilidades psicomotoras são essenciais no processo de aprendizagem
(BRUNO, 1993). As informações obtidas por meio do tato tem de ser adquiridas
sistematicamente e reguladas de acordo com o desenvolvimento, para que os
estímulos ambientais sejam significativos. Esta modalidade se desenvolve por um
processo de crescimento gradual. Esse processo leva a criança a passar de um
processo simplista para uma interpretação mais complexa do ambiente. Os pais e
educadores tem papel importantíssimo de estimulação e incentivo. (BRUNO, 1993).
As mãos são os olhos das pessoas com deficiência visual total, por
conseguinte, deve ser intensamente estimulado, incentivado e aprimorado. A
coordenação bimanual e a coordenação ouvido/mão precisam substituir a
coordenação olho-mão (GIL, 2000). O tato permite analisar um objeto de forma
parcelada e gradual. A visão, ao contrário, é sintética e globalizadora. Assim as
informações parciais precisam ser integradas para chegar a uma conclusão global
(GIL, 2000).
Bordenave e Pereira (1986, p.208-2010) afirmam que a função cognitiva do
homem desenvolve-se através de processos tais como: perceber, imaginar, pensar,
raciocinar. Afirma ainda que situações criadas pelo professor estimulam o trabalho
cognitivo dos alunos. Essas situações seriam os meios sensoriais que facilitariam a
aprendizagem. Esses meios sensoriais possibilitariam reconhecimento, descrição,
identificação, relacionamentos, comparação, análise, as partes, o todo. Enfim,
conhecer potencialidades e limitações do aluno nas várias etapas do conhecimento.
Os serviços educacionais especiais, embora diferenciados, não podem
desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratégia global de
educação e visar suas finalidades gerais. O êxito da integração escolar depende,
entre outros fatores, da eficiência no atendimento a essa população estudantil.
2.3 A importância da Estimulação Auditiva para Deficientes Visuais.
Os alunos que apresentam necessidades educativas especiais requerem
atenção individualizada, atendimento complementar e ações docentes específicas.
Isto implica em adaptações de acordo com as necessidades dos alunos, podendo
ser reduzidas ou mais intensas, dependendo das necessidades identificadas.
FIGUEIRA (1966 p.15) salienta que a criança deficiente visual necessita de
estimulação auditiva na organização de suas percepções, atuando e monitorando as
outras experiências perceptivas.
Da mesma forma o treinamento da percepção auditiva deve ser feito de
todas as maneiras imagináveis. O sentido da audição é a fonte principal de
informações sobre o ambiente, porque é através da localização e discriminação de
sons que a pessoa pode determinar o ambiente que o rodeia (NOVI, 1966, p. 36). A
estimulação auditiva deve ser iniciada desde cedo. A habilidade de atribuir
significado a determinado som sem perceber visualmente a sua origem é difícil e
complexa. Não basta somente ouvir. É preciso saber o que é identificar o som, a
origem do som, a direção. Com informações auditivas ele poderá tomar decisões
seguras para a sua independência na locomoção e nas suas atividades e no
controle do meio ambiente.
Segundo Kirk e Gallagher (1996, p.193-194) a capacidade da criança
deficiente visual para ouvir e comunicar-se oralmente tem permitido que desenvolva
as suas capacidades intelectuais o suficiente para terem um desempenho dentro da
normalidade. Precisam saber que quanto mais tocarem, usarem objetos,
verbalizarem, os conceitos, isto é a compreensão conceitual de ligação entre o
objeto e o significado será mais facilmente assimilado.
Discriminação auditiva de perceber, reconhecer, identificar, discriminar e
localizar diferentes sons existentes desenvolve a atenção, concentração,
organização do mapa mental. Tendo referências verbais e auditivas, sentirá mais
seguro, independente para obter informações e pensar de maneira estruturada e
coerente na sua vida cotidiana e na sua mobilidade social.
O cérebro recebe constantemente grandes quantidades de informação por
meio dos sentidos. É por intermédio deles que a criança, conforme aprende a se
mover, equilibrar-se e relacionar- se com os objetos e pessoas ao seu redor,
aprende sobre o mundo em que vive.
Os estímulos e experiências sensoriais fornecem ao cérebro informações
para criação da imagem, ou seja, a pessoa associa a informação que ela recebe a
como usá-la, formando assim a imagem mental sobre o que está a sua volta. Assim,
ela identifica sons diversos: na sala (abrir e fechar portas, janelas, cortinas, armários,
gavetas, ventilador, campainha, computador), no pátio (vassoura, rodos, águas,
andar), sons diversos (carro, caminhão, pássaros, animais, músicas).
Ao manipular objetos, aprende sobre seu peso, textura, força que precisa
para segurá-los. Toda essa informação é recebida para o cérebro, organizada e
armazenada.
Para andar no ambiente que a cerca ela precisa construir uma rota. Para
construir uma rota é necessário criar pontos de referência ou usar pistas no
ambiente. Pistas para o ambiente externo e para ambientes internos. Para a
construção de um mapa mental deve marcar pontos de referência: pista tátil (vasos
de plantas no caminho, orelhões,lixeiras, árvores), pistas sonoras (som dos carros
na rua,vozes, som de construção, som da quadra da escola, som do rádio da
esquina), pistas olfativas (cheiro da farmácia, padaria, açougue, refeitório,
banheiro,flores).
O cérebro organiza toda a informação recebida para possibilitar uma
resposta. Essa organização que o cérebro dá à informação sensorial é chamada de
integração sensorial, possibilitando que a criança aprenda cada vez mais e melhor.
A função do professor é o desafio principal: conhecer, apoiar, variar, motivar.
2.4. Algumas experiências /adaptações curriculares.
As oportunidades educacionais são resultados de preparação,
planejamentos, objetivos, metodologias selecionadas. Desta forma, as
possibilidades de aprendizagem serão eficientes, mais organizadas e mais
produtivas, reais e assimiláveis.
Com estes objetivos elaboramos neste estudo, alguns materiais didático-
pedagógicos de estímulos sensoriais, principalmente atividades sensoriais táteis e
auditivas para aplicar e utilizar em sala de aula:
Para desenvolver e ampliar habilidades motoras: rasgar e colar
papéis (de Pontos Turísticos da Cidade);
Para habilidades motoras, reconhecer formas, desenvolver
conceitos, discriminar espessura, tamanho, textura, consistência,
limites, análise e síntese, compor e recompor,
associação,pareamento: figuras geométricas vazadas e sólidas em
E.V.A. e em madeira.
Para coordenação tátil-motora, coordenação motora fina: abrir,
fechar, enfiar, tirar, colocar, recolher: pranchas com tampas de
vários recipentes para colocar e retirar objetos ,clips, grãos, figuras,
bolinhas de papel.
Para localização cartográfica: latitude e longitude, localização
espacial: Quadro de barbante colado de forma quadriculada
(representação dos graus);
Para habilidades motoras, identificação, reconhecimento e conceitos
de objetos iguais: caixa tátil de pareamento (objetos iguais).
Para conceitos de análise e síntese: montar e desmontar paisagens,
cenários ou figuras previamente organizadas.
Para conceitos de figura-fundo e organização /relações espaciais:
prancha com caminhos diversos, limites, percorrer com carros,
animais.
Para reconhecimento e utilização de objetos de uso
diário/alimentação, para compor e recompor: pranchas com formato
de copos, talheres, pratos em E.V.A.
Para habilidades de coordenação motora fina, de atenção,
concentração, de sequência, de organização: recortar, colar, dobrar
(origami).
Para identificação de sons (iguais/fortes, fracos, agudos,
perto,longe): latas com objetos iguais (pedras, grãos,algodão) .
E outras atividades de percepção tátil e auditiva para experiências,
desenvolvimento, conhecimento, integração e assimilação. Foram adequações
metodológicas simples, variadas, diferenciadas mas sobretudo significativas.
3. Conclusão
A estimulação sensorial é primordial para ao desenvolvimento do aluno cego
e do aluno de baixa visão. As crianças deficientes visuais geralmente adquirem seu
conhecimento por meio de experiências que não incluem o uso da visão. Faz-se
necessário que sejam oferecidas oportunidades para desenvolver estes sentidos
remanescentes: tato, audição, olfato e paladar. Abordamos aqui o que nos identifica:
o tato e a audição. Essas oportunidades favorecerão um desenvolvimento sensorial
harmonioso para o processo educacional. Quanto mais diversificadas e mais
significativas, melhor será o resultado pretendido.
A visão é o canal que nos fornece 80% de tudo que aprendemos sobre o
mundo. Com a audição recebe as informações do mundo que nos cerca. Desta
forma, a capacidade de utilizar, adaptar e desenvolver esses sentidos depende das
oportunidades oferecidas.
O processo de inclusão é gradual, lento e necessário, requerendo a
participação de todos, inclusive do próprio aluno, na construção do ambiente
escolar, na formação do cidadão independente, autônomo, crítico, participativo,
inteligente. Quanto maior o número e a intensidade de experiências, de estímulos,
melhor será o desenvolvimento do sistema viso-motor, com sua função integradora.
O desenvolvimento global da criança diminuirá o isolamento, oferecendo maior
controle sobre o ambiente, permitindo localizar e conceituar o espaço, favorecendo a
independência e aumentando a autonomia.
A dignidade humana, o respeito, o direito a boas condições de vida, à
oportunidade de realizar seus projetos de vida, o acesso à Educação e o acesso ao
conhecimento elaborado é o reconhecimento para o exercício da cidadania. É o
desafio da Educação Especial. É a responsabilidade do professor, do gestor, da
sociedade. É a intervenção pedagógica necessária que todos pretendemos e
desejamos.
4. REFERÊNCIAS
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