Espaço e Pedagogia - Técnico Lisboa - Autenticação · é feita uma introdução às três...
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Espaço e Pedagogia
Três modelos de escolas na Alemanha
Teresa Maria de Castro e Solla Rebello de Andrade
Dissertação para obtenção do Grau de Mestre em
Arquitectura
Jurí: Presidente: Professor António Manuel Barreiros Ferreira Orientadora: Professora Teresa Frederica Tojal de Valsassina Heitor Vogal: Professora Maria Alexandra de Lacerda Nave Alegre
Maio 2011
I
AGRADECIMENTOS
À Professora Teresa Heitor, pela orientação e crítica concisas e pelo exemplo
de prontidão e eficiência;
À Professora Alexandra Alegre, por se ter manifestado sempre disponível ao
longo deste ano;
Ao Karlsruher Institut für Technologie, em especial a Benedikt Adam, pelo
apoio extraordinário e entusiasmo que demonstrou por este trabalho;
Ao gabinete de projecto Plus+ Bauplanung GmbH, em especial a Kristine
Kirsten, pela documentação cedida e tempo dispendido;
Aos meus pais, avó e irmãos, que me acompanharam este ano e sempre,
sem nunca descansarem de ser família.
Aos amigos e colegas de Instituto, que entre Portugal e Alemanha souberam
partilhar os meus esforços e alegrias. Neste percurso académico foram em
verdade os meus primeiros professores.
II
RESUMO
O presente trabalho pretende investigar a condição instrumental da
arquitectura escolar enquanto parte do processo educativo, assim como o seu
contributo para a realização de objectivos pedagógicos.
Para a compreensão das relações entre espaço e modo de ensino-
aprendizagem, é conduzida uma análise das estratégias conceptuais e princípios
morfo-tipológicos de três escolas com abordagens pedagógicas distintas: uma
escola Montessori, uma escola Waldorf e uma Gesamtschule. Os três edifícios
localizam-se na Alemanha.
A investigação é desenvolvida em três momentos. Num primeiro momento
procede-se à contextualização histórica da arquitectura escolar na Alemanha e
é feita uma introdução às três correntes pedagógicas, identificando os seus
princípios e implicações no espaço escolar. Segue-se um segundo momento no
qual é apresentada a caracterização dos casos de estudo, com recurso a uma
metodologia de análise com incidência na organização funcional e espacial do
edificado e nas características morfo-tipológicas dos espaços. O terceiro e
último momento consiste na interpretação dos resultados obtidos na fase
anterior.
A análise desenvolvida permitiu observar o reflexo das missões pedagógicas nos
conceitos de projecto, assim como na organização funcional e hierarquia dos
espaços construídos. Também foi possível identificar soluções projectuais com
contribuição positiva para os processos de ensino-aprendizagem. Depreende-se
com este estudo que a concepção do espaço escolar possui um papel-chave na
promoção de diversidade e riqueza nos processos educativos.
PALAVRAS-CHAVE: Arquitectura Escolar; Programa Escolar; Escolas Waldorf; Escolas Montessori; Escolas Integradas – Gesamtschulen.
III
ABSTRACT
The present work intends to investigate the instrumental status of school
building as part of the educational process, as well as its contribution to the
fulfilment of pedagogical goals.
In order to grasp the relationship between learning environment and learning
method, an analysis was undertaken of the conceptual strategies and morpho-
typological principles of three schools with distinctive pedagogical approaches:
a Montessori school, a Waldorf school and a German comprehensive school
(Gesamtschule). The three buildings are located in Germany.
The research is developed in three steps. In a first step are presented an
historical contextualization of school building in Germany as well as an
introduction to the three pedagogical streams, recognising their principles and
implications in the school environment. Follows a second step which
undertakes the characterization of the case studies, using an analysis
methodology which focuses in the building’s functional and spatial structure
and the spaces’ morpho-typological features. The third and last step consists of
the interpretation of the obtained results from the previous chapter.
The undertaken analysis allowed to observe the reflection of pedagogical
missions in the architectural project’s concept, as well as in the functional
organisation and hierarchy of built environments. Furthermore, it was made
possible to identify project solutions with positive impact on learning processes.
This study leads to the conclusion that the learning environment has a key role
in the promotion of diversity and value in educational processes.
KEY WORDS: School Building; School Programme; Waldorf Schools; Montessori Schools; Comprehensive Schools - Gesamtschulen
1
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS I
RESUMO II
ABSTRACT III
ÍNDICE GERAL 1
ÍNDICE DE FIGURAS E TABELAS 2
ÍNDICE DE ABREVIATURAS 7
GLOSSÁRIO 7
1. INTRODUÇÃO 8
1.1. Objectivo do estudo 9
1.2. Justificação do estudo 10
1.3. Objecto de estudo 11 1.4. Metodologia 12
1.5. Organização do trabalho 13
2. ENQUADRAMENTO – O processo de ensino-aprendizagem e o seu espaço 14
2.1. Sistema e espaço de ensino em contexto contemporâneo 15
2.1.1. Enquadramento histórico 15
2.1.2. Panorama actual 21
2.2. Exigências e futuro dos espaços de ensino-aprendizagem 24
3. A EXPERIÊNCIA ALEMÃ – As escolas de pedagogia experimental 28
3.1. As escolas Montessori 29
3.1.1. Enquadramento a nível nacional 29
3.1.2. Princípios pedagógicos das escolas Montessori 30
3.1.3. Implicações da pedagogia de Montessori no espaço escolar 31
3.2. As escolas Waldorf 33
3.2.1. Enquadramento a nível nacional 33
3.2.2. Princípios pedagógicos 34
3.2.3. Implicações da pedagogia de Rudolf Steiner no espaço escolar 36
3.3. As escolas integradas (Gesamtschulen) 38
3.3.1. Enquadramento a nível nacional 38
3.3.2. Princípios pedagógicos 39
3.3.3. Implicações da pedagogia das escolas integradas no espaço escolar 40
4. ESTUDO DE CASO 43
4.1. Caracterização geral 44
4.2. Metodologia de análise 51
4.3. Caracterização dos casos de estudo 53 01. | MONTESSORI SCHULE INGOLSTADT (MSI) 54 02. | FREIE WALDORFSCHULE KÖLN (FWS) 62 03. | EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN (EGG) 70
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 80
6. BIBLIOGRAFIA 85
7. ANEXOS 90
2
ÍNDICE DE FIGURAS E TABELAS Fig. 1 – Jobs als Schulmeister, por Johann Peter Hasenclever (1810–1853).
http://de.wikipedia.org/wiki/Volksschule [12.05.2011] _______________________________________ 16
Fig. 2 – Planta e ilustração de uma sala de aula no início do século XVIII.
(Dudek, 2007) ________________________________________________________________________ 16
Fig. 3 – Sala de aula com mobiliário fixo, no início do século XX.
(Kliment, 2001) _______________________________________________________________________ 18
Fig. 4 – Friedrich-Ebert Reformschule, Frankfurt-am-Main (1928 – 1930) por Ernst May.
(Schneider, 2004) _____________________________________________________________________ 18
Fig. 5 – Aula sobre o estudo das raças(1943), por Liselotte Orgel-Köhne
http://www.dhm.de/lemo/html/nazi/alltagsleben/schule/ [12.05.2011] ________________________ 19
Fig. 6 – Projecto para uma escola em Darmstadt, Hessen (1951) por Hans Scharoun.
(Schneider, 2004) _____________________________________________________________________ 20
Fig. 7 – Goetheschule em Kiel (1950), por Rudolf Schroeder.
(Schneider, 2004) _____________________________________________________________________ 21
Fig. 8 – Postos de acesso à Internet no centro de recursos da SBW Futura (J. Ineichen)
©Christoph Bornhauser, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _________________________ 24
Fig. 9 – Escola primária de Wartburg, Münster (Helmut Rentrop Architekt)
©Rentrop, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] ____________________________________ 25
Fig. 10 – Integração das TIC e de espaços informais de aprendizagem no centro de recursos do Gymnasium Zum
Altenforst de Troisdorf
©Montag Stiftung Urbane Räume gAG, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _____________ 26
Fig. 11 – Espaços de ensino-aprendizagem informais na area de circulações,na Laborschule de Bielefeld (Fink +
Jocher Architekten).
©Voel Kel, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] ____________________________________ 26
Fig. 12 – O infantário Postfossil Ecowood de Hannover (Despang Architekten) pretende ser uma das primeiras
comunidades da geração das energias renováveis.
©Olaf Baumann, http://www.imagineschooldesign.org [15.05.11] _____________________________ 27
Fig. 13 – Maria Montessori.
(Montessori Dachverband Deutschland e.V., 2005) __________________________________________ 29
Fig. 14 – Material pedagógico concebido por Montessori.
http://lyricsdog.eu/s/montessori%20materialien [15.05.11] ___________________________________ 30
Fig. 15 – Sala de aula na Montessori-Schule de Wertingen.
©Montag Stiftung Urbane Räume gAG, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _____________ 31
Fig. 16 – Escola Secundária Montessori em Oost, Amsterdão, (Studio Hertberger).
©Herman van Doorm, http://www.imagineschooldesign.org [15.05.11] _________________________ 32
Fig. 17 – Rudolf Steiner.
http://www.henrymakow.com/rudolf_steiner_actually_oppose.html [15.05.11] __________________ 33
Fig. 18 – Escola Waldorf de Uhlandshöhe.
©Kida Yasuo, http://www.flickr.com [15.05.11] ____________________________________________ 34
Fig. 19 – Representação de Euritmia, a «Arte do Movimento».
http://www.waldorfschule-hof.de/eurythm.html [15.05.11] ___________________________________ 35
Fig. 20 – Porta de uma escola Waldorf.
http://www.diewaldorfs.waldorf.net/Architektur.html [15.05.11] ______________________________ 36
Fig. 21 – Sala de espectáculos da Waldorfschule de Heidenheim
http://www.diewaldorfs.waldorf.net/Architektur.html [15.05.11] ______________________________ 37
Fig. 22 – Gesamtschule in der Höh (Gafner + Horisberger Architekten GmbH)
©Gesamtschule in der Höh, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _______________________ 38
3
Fig. 23 – Foyer da Hans Alfred Keller-Schule (Boy-Gonne Holst).
©Montag Stiftung Urbane Räume gAG, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _____________ 40
Fig. 24 – Sala de trabalho livre na Gesamtschule in der Höh (Gafner + Horisberger Architekten GmbH)
©Montag Stiftung Urbane Räume gAG, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _____________ 41
Fig. 25 – Nicho na area de circulação na Käthe-Kollwitz-Gesamtschule (Wirtz + Kölsch Planungsgesellschaft für
Hochbau mbH)
©Montag Stiftung Urbane Räume gAG, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _____________ 42
Fig. 26 – Esquiço conceptual do projecto da MSI.
Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie. _____________________________________________ 46
Fig. 27 – Átrio e espaço identitário da FWS.
Cortesia de ©Plus+ Bauplanung GmbH ___________________________________________________ 48
Fig. 28 – Vista aérea da EGG.
http://www.e-g-g.de/foto/bilder.html [15.05.11] ___________________________________________ 50
Fig. 29 – maquete do projecto.
Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie. _____________________________________________ 53
Fig. 30 – Vista do edifício de entrada desde o jardim central.
Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie. _____________________________________________ 53
Fig. 31 – Extensão da Hauptschule.
http://www.ibr-ingenieure.de/de/neubau-montessori-schule-in/ [15.05.11] ______________________ 53
Fig. 32 - Esquema de circulações.(DO AUTOR) ____________________________________________________ 53
Fig. 33 - Átrios de acolhimento (DO AUTOR]. _____________________________________________________ 53
Fig. 34 - Espaços exteriores de permanência. (DO AUTOR] __________________________________________ 53
Fig. 35 – Acesso principal à escola.
Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie _____________________________________________ 53
Fig. 36 – Espaço de acolhimento
http://www2.ingolstadt.de [15.05.11] ____________________________________________________ 53
Fig. 37 – Núcleos comunitários de aprendizagem: azul – salas de aula; roxo – sala de professores; amarelo –
espaço de circulação (DO AUTOR) _____________________________________________________________ 53
Fig. 38 – Aprendizagem informal no espaço de átrio de um núcleo comunitário de aprendizagem
Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie _____________________________________________ 53
Fig. 39 – Vista interior de uma sala de aula.
(Curtis, 2003) ________________________________________________________________________ 53
Fig. 40 – Volume de oficinas encimado por um piso superior de planta triangular.
Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie _____________________________________________ 53
Fig. 41 – Detalhe do estudo em maquete das relações das salas de aula com o jardim
http://www.ibr-ingenieure.de/de/neubau-montessori-schule-in/ [15.05.11] ______________________ 53
Fig. 42 – Acesso à biblioteca e salas de estudo, no piso superior do átrio de acolhimento.
(Curtis, 2003) ________________________________________________________________________ 53
Fig. 43 – Integração da natureza e ambiente nos processos de ensino-aprendizagem.
Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie ___________________________________________________ 53
Fig. 44 – Vista exterior do pátio da cantina.
(Curtis, 2003) ______________________________________________________________________________ 53
Fig. 45 – Espaço de cozinha integrado nas salas de aula.
Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie _____________________________________________ 53
Fig. 46 – Vista do jardim exterior de uma sala de aula.
Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie _____________________________________________ 53
Fig. 47 – Vista interior do espaço de acolhimento, aberto para o jardim.
Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie _____________________________________________ 53
Fig. 48 – Vista exterior de uma fachada e projecção da cobertura.
Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie _____________________________________________ 53
4
Fig. 49 – Vista sobre uma cobertura ajardinada.
(Curtis, 2003) ________________________________________________________________________ 53
Fig. 50 – Esquema explicativo da funcionalidade da fachada.
Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie _____________________________________________ 53
Fig. 51 – Vista exterior do edifício principal.
©Cornelia Suhan, http://bildung-fuers-leben.de/profil_der_schulen/informationen-zur-
schule.html?schule=403 [15.05.11] _______________________________________________________ 53
Fig. 52 – vista exterior do ginásio e moradia de habitação do caseiro (da direita para a esquerda).
©Cornelia Suhan,
http://bauwatch.koelnarchitektur.de/pages/de/architekturfuehrer/31.freie_waldorfschule_koeln.htm
[15.05.11] ___________________________________________________________________________ 53
Fig. 53 – Pavilhão de oficinas, completado em 2007.
http://www.holzroute.de/so091.php [15.05.11] ____________________________________________ 53
Fig. 54 - Acessos ao recinto.(DO AUTOR) ________________________________________________________ 53
Fig. 55 - Malha de Circulações e praça longitudinal central. (DO AUTOR) ______________________________ 53
Fig. 56 - Espaços de Permanência. (DO AUTOR) ___________________________________________________ 53
Fig. 57 – Patio e entrada do edifício principal.
©Plus+ Bauplanung GmbH, http://www.baukunst-nrw.de/objekte/Freie-Waldorfschule-Koeln--1466.htm
[15.05.11] ___________________________________________________________________________ 53
Fig. 58 – Átrio de acolhimento.
Cortesia de ©Plus+ Bauplanung GmbH ____________________________________________________ 53
Fig. 59 – Disposição radial das salas de aula (azul).(DO AUTOR) _____________________________________ 53
Fig. 60 – Sala de aula.
©Cornelia Suhan, http:// http://www.plus-bauplanung.de/dna/index.php?id=1883 [15.05.11] ______ 53
Fig. 61 – Vista interior do espaço de oficinas.
©Plus+ Bauplanung GmbH, http:// http://www.plus-bauplanung.de/dna/index.php?id=1883 [15.05.11]
___________________________________________________________________________________ 53
Fig. 62 – Núcleo de arte, música e representação. (Piso 0).(DO AUTOR) _______________________________ 53
Fig. 63 – Sala de espectáculos.
http://www.waldorfschule-koeln.de [15.05.11] _____________________________________________ 53
Fig. 64 – Sala de professores.
http://i561.photobucket.com/albums/ss60/schoolarch/Frei%20Waldorfschule%20Koln/DSCN2440.jpg,
[15.05.11] ___________________________________________________________________________ 53
Fig. 65 – Relação do ginásio com a área exterior de jardim.
http://i561.photobucket.com/albums/ss60/schoolarch/Frei%20Waldorfschule%20Koln/DSCN2473.jpg
[15.05.11] ___________________________________________________________________________ 53
Fig. 66 – Vista interior da cafetaria comunitária.
http://www.waldorfschule-koeln.de [15.05.11] _____________________________________________ 53
Fig. 67 – Vista interior do átrio de acolhimento.~
http://i561.photobucket.com/albums/ss60/schoolarch/Frei%20Waldorfschule%20Koln/DSCN2450.jpg
[15.05.11] ___________________________________________________________________________ 53
Fig. 68 – Lago e vegetação espontânea no jardim.
http://www.waldorfschule-koeln.de [15.05.11] _____________________________________________ 53
Fig. 69 – Cobertura envidraçada do átrio de acolhimento, com estrutura de suporte aparente em madeira.
http://www.holzroute.de/so091.php _____________________________________________________ 53
Fig. 70 – Sistema subterrâneo de ventilação.(DO AUTOR) __________________________________________ 53
Fig. 71 – Coberturas ajardinadas do edifício central.
http://www.holzroute.de/so091.php _____________________________________________________ 53
Fig. 72 – Participação da comunidade nos acabamentos.
http://www.waldorfschule-koeln.de [15.05.11] _____________________________________________ 53
5
Fig. 73 – Moradia de habitação do porteiro.
©Plus+ Bauplanung GmbH, http://www.baukunst-nrw.de/index.php?oid=1466 [15.05.11] _________ 53
Fig. 74 – Detalhe de uma composição em mosaico aplicada no pavimento.
http://i561.photobucket.com/albums/ss60/schoolarch/Frei%20Waldorfschule%20Koln/DSCN2453.jpg
[15.05.11] ___________________________________________________________________________ 53
Fig. 75 – Edifício principal. Biblioteca e «Casa da Cidade» (primeiro e Segundo plano).
http://www.e-g-g.de/foto/bilder.html [15.05.11] ___________________________________________ 53
Fig. 76 – Edifício principal.
http://www.e-g-g.de/foto/bilder.html [15.05.11] ___________________________________________ 53
Fig. 77 – Módulo de salas de aula.
©Cornelia Suhan, http://foto-suhan.de [15.05.11] __________________________________________ 53
Fig. 78 – Módulo de salas de aula.
©Cornelia Suhan, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _______________________________ 53
Fig. 79 – Pavilhão de exposição.
http://www.e-g-g.de/foto/bilder.html [15.05.11] ___________________________________________ 53
Fig. 80 - Malha de Circulações (DO AUTOR) ______________________________________________________ 53
Fig. 81 - «rua-pátio» (DO AUTOR) ______________________________________________________________ 53
Fig. 82 - Espaços de Permanência (DO AUTOR) ___________________________________________________ 53
Fig. 83 – Vista exterior da entrada principal.
©Plus+ Bauplanung GmbH, http://www.imagineschooldesign.org [15.05.11] ____________________ 53
Fig. 84 – Átrio de acolhimento.
©Cornelia Suhan, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _______________________________ 53
Fig. 85 – Espaço de acolhimento (encarnado) e espaços comuns associados (azul): (A) Cantina, (B) Ciblioteca, (C)
- «Casada Cidade», (D) – Área expositiva, (E) – Área de professores. (DO AUTOR) _______________________ 53
Fig. 86 – Vista exterior de um módulo de salas de aula.
Cortesia de ©Plus+ Bauplanung GmbH ____________________________________________________ 53
Fig. 87 – Sala de aula com mezzanino.
©Cornelia Suhan, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _______________________________ 53
Fig. 88 – Aprendizagem informal em sala de aula.
http://www.e-g-g.de/foto/bilder.html [15.05.11] ___________________________________________ 53
Fig. 89 – Áreas especializadas. (DO AUTOR) _____________________________________________________ 53
Fig. 90 – Pátio exterior do pavilhão de oficinas.
©Plus+ Bauplanung GmbH, http://www.imagineschooldesign.org [15.05.11] ____________________ 53
Fig. 91 – Auditório.
©Cornelia Suhan, http://foto-suhan.de [15.05.11] __________________________________________ 53
Fig. 92 – Espaços diferenciados em sala de aula.
©Cornelia Suhan, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _______________________________ 53
Fig. 93 – Vista da biblioteca desde a entrada.
©Cornelia Suhan, http://foto-suhan.de [15.05.11] __________________________________________ 53
Fig. 94 – Biblioteca escolar.
http://www.e-g-g.de/foto/bilder.html [15.05.11] ___________________________________________ 53
Fig. 95 – Ginásio e campo desportivo.
http://www.e-g-g.de/foto/bilder.html [15.05.11] ___________________________________________ 53
Fig. 96 – Jardim individual de um modulo de salas de aula.
©Cornelia Suhan, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _______________________________ 53
Fig. 97 – Cantina escolar.
©Cornelia Suhan, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _______________________________ 53
Fig. 98 – Vista exterior enriquecida pela arquitectura diferenciada dos edifícios.
http://www.e-g-g.de/foto/bilder.html [15.05.11] ___________________________________________ 53
6
Fig. 99 – Vista interior da «rua-pátio».
©Plus+ Bauplanung GmbH, http://www.imagineschooldesign.org [15.05.11] ____________________ 53
Fig. 100 – Espaço de acolhimento iluminado naturalmente.
©Montag Stiftung Urbane Raeume AG, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _____________ 53
Fig. 101 – Passadiço do piso superior e torre de ventilação.
http://www.e-g-g.de/foto/bilder.html [15.05.11] ___________________________________________ 53
Fig. 102 – Esquema de ventilação e absorção solar do edifício central.
Cortesia de ©Plus+ Bauplanung GmbH ____________________________________________________ 53
Fig. 103 – Alunos estudam as tecnologias do edifício.
©Plus+ Bauplanung GmbH, http://www.lernraeume-aktuell.de [15.05.11] _______________________ 53
Fig. 104 – Construção de um dos modulos de salas de aulas.
http://www.e-g-g.de/foto/bilder.html [15.05.11] ___________________________________________ 53
Fig. 105 – Estado da escola em 2001, com apenas três módulos de salas de aula construídos.
http://www.ib-inco.de/cms/index.php?article_id=18 [15.05.11] _______________________________ 53
Fig. 106 – Esquema dos espaços partilhados com a comunidade local (azul). (DO AUTOR) ________________ 53
Tabela 1 – Esquema simplificado do sistema de ensino alemão. _____________________________________ 22
Tabela 2 – Casos de Estudo. __________________________________________________________________ 44
Tabela 3 – Metodologia de Análise dos casos de estudo. ___________________________________________ 52
7
ÍNDICE DE ABREVIATURAS
EGG Evangelische Gesamtschule Gelsenkirchen (Caso de Estudo 03)
FWS Freie Waldorfschule Köln (Caso de Estudo 02)
MSI Montessori Schule Ingolstadt (Caso de Estudo 01)
RDA República Democrática Alemã (Alemanha de Leste)
RFA República Federal Alemã (Alemanha Ocidental)
TIC Tecnologias de Informação e de Comunicação
GLOSSÁRIO
Arbeitschule «Escola do Trabalho»
Casa dei Bambini «Casa das Crianças» - Infantário criado por Maria Montessori em 1907
Case Casas
Cluster Aglomeração, grupo
Deutschen Bildungsreform Reforma da Educação Alemã
Evangelische Potestante
Gesamtschule Escola secundária com tipologia de ensino integrada
Glacis Técnica de pintura com sobreposição de cores transparentes; aguarela
Goetheanum Centro da Sociedade Antroposófica criado por Rudolf Steiner, em homenagem ao escritor e cientista Johann Wolfgang von Goethe
Grundschule Escola primária
Gymnasiale Oberstufe Nível secundário superior com equivalência ao de Gymnasium
Gymnasium Escola secundária com tipologia de ensino de ênfase académica clássica
Hauptschule Escola secundária com tipologia de ensino de ênfase técnico-profissional
Kaiser Imperador, na Alemanha
Kultusminister Ministério da Educação
Lernschule «Escola do Saber»
Media Conjunto dos meios de comunicação social
Mezzanino Andar intermédio entre o solo e o tecto de um piso com pé-direito alto
Montessori Dachverband Confederação Montessori
Oberrealschule Tipologia do ensino secundário que deu origem à actual Hauptschule
Oberstufe Nível secundário superior
Realgymnasium Tipologia do ensino secundário que deu origem à actual Realschule
Realschule Escola secundária com tipologia de ensino resultante de um compromisso entre as do Gymnasium e da Hauptschule
Reformarchitektur Arquitectura de reforma
Reformbewegung Movimento de Reforma
Schule Escola
Site Página de Internet
Volksschule «Escola do Povo»; primeiro modelo de escola primária
8
Uma criança tem três professores: O primeiro são os alunos, o segundo é o professor e o terceiro é o espaço.
Dito sueco
1.
INTRODUÇÃO
9
1.1. Objectivo do estudo
O presente trabalho pretende analisar a condição instrumental da arquitectura
escolar enquanto parte do processo educativo o seu contributo para a
realização de objectivos pedagógicos.
Os objectos que ilustram o presente estudo são três escolas localizadas na
Alemanha, país no qual diversas abordagens pedagógicas não convencionais
convivem e mantém presença no panorama educativo nacional actual. Os três
casos assentam em fundamentos pedagógicos que marcaram o
desenvolvimento da educação na Europa e no mundo durante o século XX,
propondo reinterpretações dos paradigmas educativos e sociais da época assim
como do espaço escolar com génese industrial. Apesar de estes modelos
educativos terem sido desenvolvidos entre as décadas de 1900 e 1970, os três
edifícios escolares caracterizados datam da segunda metade da década de
1990, conservando pertinência enquanto exemplos de arquitectura escolar de
última geração.
O retrato destas três escolas, com um âmbito desenquadrado das correntes de
ensino convencionais e individualmente centrado num modelo pedagógico
específico, pretende incentivar a reflexão sobre a importância da arquitectura
no processo de ensino-aprendizagem e o seu contributo para a realização dos
objectivos educativos.
Assim os objectivos gerais da investigação centram-se:
1. Na compreensão das relações entre os modos de ensino-aprendizagem
e os espaços de ensino-aprendizagem;
2. Na identificação das condições espacio-funcionais que contribuem de
forma positiva nos processos de ensino-aprendizagem.
Os objectivos específicos da investigação são:
1. Analisar as estratégias projectuais adoptadas em três programas
escolares específicos;
2. Caracterizar os princípios morfo-tipológicos presentes nos edifícios
escolares.
10
1.2. Justificação do estudo
O desenvolvimento da presente dissertação aspira servir a investigação
pedagógica na qual tem incidência o domínio da arquitectura, propondo a
reflexão sobre o possível contributo para a prática corrente de modelos em
relação a ela desenquadrados.
A eficácia dos processos de ensino-aprendizagem é uma questão fulcral que
tem vindo a assumir uma crescente importância nas discussões das políticas
educativas (Brubacker, in Curtis 2003: 9). Intimamente associado aos processos
de ensino-aprendizagem, o espaço que os abriga tem também sofrido
reinterpretação, em procura de soluções que melhor respondam às exigências
colocadas pelos novos curricula. Neste âmbito, muitos autores têm destacado a
importância do edifício e do espaço escolar enquanto ambiente estimulador de
diversidade nas práticas pedagógicas e com relação directa na eficácia
educativa e na aquisição de competências (Walden et. al., 2009; Kramer, 2009).
Muito embora se tenham realizado diversas experiências pedagógicas desde os
finais da era industrial e da democratização do ensino, procurando novas
relações entre alunos, docentes, espaço e comunidade, a investigação centrada
no papel do espaço educativo enquanto instrumento que permite efectivar
essas mudanças é ainda reduzida.
Desde os inícios do século XX, distintos movimentos pedagógicos pioneiros têm
sido testados em escolas independentes na Europa e nas Américas (Walden et.
al., 2009: 50). A singularidade destes casos possui interesse pela oportunidade
que constituem em entender as relações entre o espaço edificado e as
especificidades de um programa funcional. A Alemanha inclui no seu sistema
educativo uma diversidade de experiências pedagógicas que serve o propósito
deste estudo.
11
1.3. Objecto de estudo
O presente trabalho trata dos seguintes edifícios escolares, distintos pela sua
orientação pedagógica:
1. A Montessori Schule Ingolstadt (MSI), localizada em Hollerstauden, uma
freguesia próxima do centro de Ingolstadt, Alta Baviera, segue o modelo
pedagógico de Maria Montessori. O projecto do edifício é da responsabilidade
dos arquitectos Günter Behnisch e Manfred Sabatke. A MSI, inserida numa área
suburbana habitacional, tem capacidade para 450 alunos divididos por 10 níveis
de ensino mais nível pré primário.
2. A Freie Waldorfschule (FWS), localizada em Chorweiler, na cidade de Colónia,
Nordrhein-Westfalen, pertence à corrente pedagógica de Rudolf Steiner. O
projecto do edifício é da responsabilidade do gabinete de projecto Plus+
Bauplanung GmbH. A FWS, que se inseriu num programa de revitalização social
numa área residencial, tem capacidade para 450 alunos, distribuídos por 12
níveis de ensino.
3. A Evangelische Gesamtschule Gelsenkirchen (EGG), localizada em
Gelsenkirchen-Bismarck, na região do Ruhr, oferece um sistema de ensino
integrado de cariz confessional protestante. O projecto do edifício é da
responsabilidade do gabinete de projecto Plus+ Bauplanung GmbH. A EGG,
inserida numa área predominantemente habitacional, tem capacidade para
1150 alunos divididos por 6 níveis de ensino. Oferece ainda ensino secundário
superior de nível avançado (Gymnasiale Oberstufe).
12
1.4. Metodologia
A realização deste trabalho foi desenvolvida em cinco fases distintas:
1. Levantamento e listagem dos projectos de arquitectura escolar com
notabilidade no panorama nacional alemão nas passadas duas décadas,
com base em bibliografia especializada; determinação de uma amostra
com significância para o estudo;
2. Levantamento de bibliografia e recolha de informação relativas a:
a. Documentação gráfica dos projectos escolhidos, através do contacto
com os responsáveis de projecto;
b. Desenvolvimento da educação e da arquitectura escolar ao longo da
História na Europa e no caso específico da Alemanha;
c. Políticas educativas e a sua evolução na Alemanha;
d. Fundamentos e aplicação dos modelos pedagógicos estudados –
Montessori, Waldorf e Escolas Integradas (Gesamtschulen);
3. Tratamento da informação recolhida na fase anterior e determinação da
organização do trabalho;
4. Determinação da metodologia de análise e análise dos casos de estudo;
5. Redacção final do documento.
13
1.5. Organização do trabalho
O trabalho desenvolve-se em três momentos. No primeiro momento, no qual se
inserem os capítulos II e III, é feita uma abordagem histórica e teórica que
enquadra os objectos de estudo caracterizados no momento seguinte. O
capítulo II retrata a evolução do ensino e da arquitectura escolar ao longo da
história, suportando a compreensão da sua situação em tempos
contemporâneos. A descrição toma por período inicial a Revolução Industrial,
berço das primeiras políticas educativas e registos significativos de arquitectura
escolar. O Capítulo III aborda as correntes pedagógicas de Maria Montessori,
Rudolf Steiner e das Gesamtschulen, revistas nos objectos de estudo,
contextualizando-as no panorama alemão. Assim, é feita uma explicação
individual sumária do seu princípio e história, com exposição da sua
representação actual no território alemão; a esta segue-se a interpretação dos
princípios pedagógicos e as suas implicações no espaço escolar.
No segundo momento, é feita a caracterização dos casos de estudo. O capítulo
IV, correspondente a este segundo momento, divide-se em três subcapítulos:
no primeiro é feita uma introdução geral a cada caso de estudo; o segundo
esclarece a metodologia de análise empregue para a caracterização dos casos
de estudo, que incide sobre as condicionantes descritas no capítulo III, assim
como as condições formais do espaço; finalmente o terceiro e último
subcapítulo inclui a caracterização e análise dos casos de estudo
individualmente.
O terceiro momento consiste no cruzamento da informação obtida no capítulo
IV e na reflexão sobre os resultados obtidos, em referência ao objectivo da
dissertação.
14
Os povos que saberão impor-se na competição pacífica
são os que têm as melhores escolas, ou seja os melhor
adaptados aos seus tempos. […] Sim, as escolas
arcaicas seriam um perigo maior ainda para o nosso
povo, do que os canhões ou os navios de guerra
arcaicos”
Ludwig Gurlitt
2.
ENQUADRAMENTO
15
2.1. Sistema e espaço de ensino em contexto contemporâneo.
2.1.1. Enquadramento histórico.
Para compreender o panorama actual da arquitectura escolar na Alemanha, é
importante identificar os paralelismos e as influências entre os percursos
históricos da Alemanha e o da educação na Europa.
Como é apresentado em diversa bibliografia – (Schneider, 2004; Walden et. al.,
2009; Encyclopaedia Britannica Inc., 2005: 59-60) – se por um lado, a história da
educação traça um percurso com raízes comuns em vários países da Europa
Ocidental, causa e efeito do percurso evolutivo da arquitectura escolar, o caso
específico da História da Alemanha (concretamente no que toca à sua história
política) marcam de forma incisiva o desenvolvimento da educação e da
arquitectura escolar do país, principalmente a partir do último quartel do século
XIX. Este capítulo tem como objectivo fazer uma breve contextualização da
evolução do espaço escolar na Alemanha, desde essa data, expondo em
paralelo a história civil e da educação alemã.
Da idade média à revolução industrial
Até ao século XVII, a instituição escolar na Alemanha e em maior parte da
Europa Ocidental era ainda dominada pela Igreja. A orientação educativa era-
lhe também submissa, baseada na doutrinação de valores e virtudes religiosas e
desenvolvendo poucas capacidades cognitivas para além da memorização. O
espaço escolar, austero e simples, não sofrera praticamente evolução desde a
sua génese medieval, consistindo de uma ampla sala, única e sem diferenciação
de idades, parte do complexo paroquial; espaços dependentes eram apenas a
residência do professor e o adro da igreja e cemitério, onde as crianças podiam
brincar nos intervalos, sob supervisão do professor. (Raab, cit. in. Walden et. al.,
2009: 45)
Borrelbach, na obra de colaboração autoral Schools for the future (Walden et.
al., 2009) explica as mudanças infligidas na educação por hora do
fortalecimento das relações mercantis e do sector industrial. Graças ao
desenvolvimento da prensa no século XVII, com génese na invenção do prelo
por Johannes Gutenberg em 1439, a literatura e a educação tornaram-se mais
acessíveis, alargando o seu público à nobreza e classes burguesas;
conhecimentos em aritmética e ciências vieram completar os curricula
escolares.
16
Impulsionados pela era industrial, o êxodo rural, as exigências de literacia para
os novos trabalhadores, as novas restrições em matéria de mão-de-obra infantil
e a crescente pressão para frequentar a escola foram causa de um aumento
considerável da população em idade escolar e da necessidade de construção de
edifícios para o efeito. A «escola industrial», característica desta nova era,
dedicar-se-ia ao “fornecimento de uma mão-de-obra capaz e obediente, que se
submeteria de livre vontade à condição de trabalhador operário.” (Steiner, cit.
in. Walden et. al., 2009: 47)
Ainda a mesma autora (2009) descreve o espaço escolar da época, que se
distinguia principalmente pela sua localização, rural ou urbana. As escolas em
meio rural consistiam habitualmente num grande edifício de dois pisos ao estilo
dos edifícios agrícolas, mas com grandes janelas e entrada visível, de ombreiras
em pedra. Este incluiria uma ampla sala de aula única, na qual os alunos se
agrupariam por idades, embora partilhando o mesmo espaço de aprendizagem.
A escola incluiria ainda a residência do professor e dependências isoladas para
instalações sanitárias e armazenamento de lenha e material combustível para
os fogões. O pátio exterior poderia ser pavimentado por gravilha ou calçada, no
caso de comunidades mais prósperas. Muretes ou arbustos delimitavam o
recinto. A decoração interior era simples ou quase inexistente, com alguns
mapas ou móveis de arrumação junto às paredes.
Em contraste com as escolas em meios rurais, as escolas urbanas podiam
manter turmas de diferentes níveis. Os edifícios eram correspondentemente
volumosos, “reconhecíveis do exterior pelas suas filas intermináveis de janelas e
pelos seus vários pisos” (Walden et. al., 2009: 49) e caracterizados no interior
pela sua ampla entrada, escadaria e longos corredores. Este tipo de escolas
poderia já incluir espaços auxiliares, como o gabinete do director, uma sala de
professores, uma sala de reuniões, um ginásio e por vezes mesmo salas de aula
especializadas. As instalações sanitárias localizavam-se usualmente na cave,
com acessos distintos para rapazes e raparigas. A entrada e pátio eram
pavimentados, e nestas escolas por vezes o emblema da escola ou do bairro
coroava a entrada do exterior, como símbolo de prestígio. O interior das salas
era, como nas escolas rurais, sóbrio e simples. O toque da campainha definia o
ritmo diário uniforme da escola.
Em ambos os tipos de escolas, a configuração espacial favorecia e compelia o
modelo de instrução unidireccional em palestra. A atenção do aluno deveria
estar centrada unicamente no professor.
Fig. 1 – Jobs als Schulmeister, por Johann Peter Hasenclever (1810–1853).
Fig. 2 – Planta e ilustração de uma sala de aula no início do século XVIII.
17
A Alemanha Imperial e a Reformbewegung
Após a coroação de Guilherme II como Imperador (Kaiser) do Império Alemão
em 1871, a Alemanha assistiu aos inícios do controlo político centralizado. No
mesmo ano, já o sistema escolar tornar-se-ia uma instituição centralmente
governada pelo Estado (Walden et. al., 2009: 45-49). É sob este império que
serão estabelecidas as primeiras normas e métodos legais relativos à concepção
do espaço de ensino-aprendizagem (Alegre, 2009: 48). Em Berlim são criadas as
primeiras escolas primárias gratuitas; em 1909 é já inaugurada a trecentésima
(Schneider, 2004: 37).
Embora teorias socialistas e liberais fossem discutidas e testadas em escolas
experimentais, a vertente educativa predominante foi a resultante da contínua
sistematização do ensino, de divisão por classes, que progredira já na Prússia
desde 1763. Surgiu assim a Volksschule, a primeira escola proclamada universal,
gratuita e obrigatória na Alemanha. Rapazes e raparigas eram ensinados em
escolas separadas e formados em trabalho manual e ciências domésticas,
respectivamente. Estas escolas encaminhavam geralmente os alunos para o
mercado de trabalho, oferecendo poucas ou nenhuma oportunidade de
prosseguir os estudos no ensino secundário. Este último era frequentado pela
juventude proveniente dos estratos económicos e sociais mais altos, que era
preliminarmente educada em escolas privadas num sistema paralelo às
Volksschulen, com bases racionais clássicas e humanistas que preparava os
alunos para preencherem as mais elevadas posições no Reich. Em 1890 o
Imperador Guilherme II decretou uma inspecção e vistoria do sistema educativo
e escolas alemãs, mas da qual não resultariam alterações na diferenciação
social e nos privilégios de classes. Ao ensino elementar seguia-se-lhe o ensino
secundário, que era dividido em três ramos, a Oberrealschule, o Realgymnasium
e o Gymnasium: o primeiro com um currículo focado no estudo de disciplinas
modernas e o mais prestigiado Gymnasium com um currículo académico
clássico. O Realgymnasium apresentava um currículo resultante de um
compromisso entre disciplinas das outras duas escolas. Entre 1919 e 1938
escolas profissionais vieram preencher o ensino secundário para as classes
baixas, garantindo a frequência de todos os jovens a algum tipo de escola até
aos dezoito anos de idade (Encyclopaedia Britannica Inc. Vol.18, 2005: 59-60).
Contra o rígido sistema educativo nacional, desenvolveu-se na viragem do
século um movimento global de reforma – Reformbewegung. A escola
profissional (Arbeitschule) ergueu-se em oposição às escolas clássicas
(Lernschule); contra as «escolas de massas» apareceram os primeiros modelos
18
educativos experimentais, entre os quais se inseriram os desenvolvidos por
Maria Montessori e Rudolf Steiner. Centrados na auto-educação, autonomia,
cultura do corpo e na arte, estes movimentos defendiam modelos de “escolas
anti-autoritárias de reforma pedagógica”. (Dohrn, cit. in. Schneider, 2004: 139)
Nas grandes cidades alemãs tomou lugar a chamada Reformarchitektur
(arquitectura reformista). Pela primeira vez foi feita reflexão sobre a inserção
urbana dos edifícios escolares. Procurou-se não mais exilá-los em áreas
residuais, mas antes fazer deles um centro intelectual vivo, centralizado nas
aglomerações urbanas. A educação e os edifícios escolares ganharam um novo
prestígio: a escola passou a ser o elemento representante da arquitectura do
bairro; surgiram novas tipologias de escolas, diferentes dos modelos antigos em
casernas e conventos (Schneider, 2004: 137-138). Os movimentos higienista,
com fundamentos nos estudos desenvolvidos por médicos e cientistas como
Robert Koch e Louis Pasteur, debruçaram-se sobre a problemática do espaço
escolar, reclamando a sua transformação a diferentes níveis e contemplando
questões de higiene e salubridade, com impacto na iluminação, ventilação e
desenho do mobiliário escolar, entre outros (Alegre, 2009: 41-43).
República de Weimar
Com o terminar da guerra e a queda do Império Alemão foi abolido o Estado-
Igreja e instaurada a República de Weimar. Esta trouxe discussão e mudanças
ao sistema de ensino como não aconteceu em mais nenhuma esfera pública.
Em 1919, após a Constituição da República, foi estabelecido o sistema escolar
unificado. A escola primária – Grundschule – passou a ser obrigatória para
todos, independentemente da classe social. Este passo iniciou todo um
processo de liberalização subsequente: foi dada liberdade às comunidades,
professores e alunos na orientação e ensino da religião; foi instaurado a
Oberstufe (nível superior) em seguimento à Grundschule, completando assim
uma escola obrigatória de oito anos no total. No caso do ensino secundário
superior, foi mantido o sistema tripartido com Gymnasium, Realgymnasium e
Oberrealschule (Encyclopaedia Britannica Inc. Vol.18, 2005: 59-60).
As novas reformas originárias da Constituição de Weimar tornaram as escolas
em “escolas de experiência”, onde a educação burguesa se deveria articular
com um ensino prático, de grupos. Estas novas exigências deram origem ao
modelo de edifícios escolares pavilhonares inspirados nas Escolas ao Ar Livre do
movimento higienista. Estas consistiam na disposição de módulos/pavilhões
Fig. 3 – Sala de aula com mobiliário fixo, no início do século XX.
Fig. 4 – Friedrich-Ebert Reformschule, Frankfurt-am-Main (1928 – 1930) por Ernst May
19
isolados no centro de um pátio ou área verde. A partição do edifício escola
apresentava as vantagens da iluminação bilateral e a possibilidade de ventilação
transversal. (Schneider, 2003: 143)
O Nacional-socialismo e o pós-guerra
A subida ao poder do regime Nazi em 1933 interrompeu todo o trabalho
desenvolvido na área da educação desde a era prussiana. Em Março de 1933 foi
publicado o primeiro decreto educacional Nazi, que avançou com a expulsão
dos alunos judeus das escolas públicas. Sob o comando do Ministro do
Entretenimento Popular e da Propaganda Josef Goebbels, todos os meios de
expressão pública, não poupando o meio escolar, foram infiltrados por pessoal
Nazi. Muitas escolas reformistas foram dissolvidas e nas restantes os curricula
escolares foram infundidos pelos ideais Nacional-socialistas anti-semitas e pelo
Führerprinzip1: durante esses anos a disciplina de Biologia focou-se na “ciência
das raças”, Geografia tornou-se Geopolítica, o treino físico e o serviço na
Juventude Hitleriana tornaram-se disciplinas obrigatórias (Encyclopaedia
Britannica Inc., 2005: 59-60). A educação escolar privilegiava o treino físico e a
«consciência de raça» em detrimento das competências cognitivas e
exacerbava traços de carácter tais como a obediência e a abnegação. “Tu não és
nada, o teu povo é tudo.” (Schneider, 2004: 146)
As consequências da II Grande Guerra tiveram repercussões catastróficas no
ensino: maioria dos edifícios escolares havia sido destruída nos grandes centros
urbanos; muitas das escolas em áreas rurais foram convertidas em hospitais
militares e abrigos ou requisitadas pelas forças aliadas; o mobiliário fora
destruído ou usado como combustível; a malnutrição geral, para além das
outras sequelas deixadas pela guerra, não poupou alunos e professores; as
forças aliadas procederam a uma «limpeza do corpo docente» determinada à
exterminação da influência Nazi nas escolas e resultando numa diminuição
drástica no número de professores. Todos estes factores acrescidos aos oito
milhões de refugiados na Alemanha geraram um descontrolo da área do ensino
e uma necessidade urgente na construção de escolas. (Schneider, 2004: 147-
148; Walden et. al., 2009: 56-57)
O “renascimento” social
A partir da década de 1950 foi depositada na educação a esperança do
renascimento social. A educação e a arquitectura escolar tomaram no entanto
rumos distintos nas chamadas Alemanha Ocidental e de Leste.
1 Princípio fundamental da política autoritária do terceiro Reich, que atribui à palavra do Führer o estatuto de lei.
Fig. 5 – Aula sobre o estudo das raças, por Liselotte Orgel-Köhne (1943)
20
Na República Federal Alemã (RFA), ou Alemanha Ocidental, foram feitos
esforços em direcção à democratização do ensino, começando com a Lei Básica
da RFA publicada em Maio de 1949 que garantiu autonomia em questões
educacionais aos governos dos diferentes estados federais. A educação baseou-
se no paradigma das tradições federalistas de Weimar. Durante as décadas de
1950 a 70, foi debatida na RFA a questão das escolas confessionais,
favorecendo em meados dos anos 1970 a facção conservadora, mas num
compromisso de liberalização interna: a educação confessional nas escolas
permaneceu, mas com uma maior ênfase ecuménica e ética (Encyclopaedia
Britannica Inc., 2005: 59-60). Pela mesma altura, surgiram as primeiras
Gesamtschulen (escolas integradas alemãs) que pretendiam oferecer uma
maior igualdade de oportunidades às crianças, abolindo o sistema tradicional
estratificado nas escolas (Schneider, 2004: 153).
Na República Democrática Alemã (RDA), ou Alemanha de Leste foi estabelecido
um modelo de “escola unificada”, uniformizadora e politizada. Este seguia uma
orientação marxista-leninista inspirada no modelo soviético no qual “a
pedagogia reformista burguesa é rejeitada, a instrução religiosa é suprimida, as
escolas privadas proibidas.” (Schneider, 2004: 152). Era dado particular enfoque
às valências práticas e conteúdos politécnicos e a instrução era limitada às
necessidades básicas. “Não havia livros, não havia papel.” (Kreszenz, cit. in.
Walden et. al., 2009: 57).
“A arquitectura […] é sujeita à mudança ao longo do tempo e torna-se um
reconhecível espelho da sociedade.” (Walden et. al., 2009: 57-58)
De acordo com Walden et. al. (2009: 57-58), na Alemanha Ocidental, os
conceitos de liberdade, abertura e naturalidade pretenderam ser exprimidos na
arquitectura escolar: as salas ao ar livre simbolizaram a libertação. Grupos
interdisciplinares procuraram desenvolver soluções construtivas mais
apropriadas à natureza e necessidades das crianças. Os anos 50 e 60 foram ao
encontro de uma arquitectura mais fluida, flexível, funcional e clara. Novas
tipologias de salas de aulas foram ensaiadas, quebrando a tradicional rigidez
quadrangular e dando lugar a espaços auxiliares de aprendizagem tais como
nichos e zonas que autorizavam métodos de ensino diferenciados.
Por seu lado, a arquitectura escolar na Alemanha de Leste estagnou até aos
finais da década de 1980, por hora da reunificação da Alemanha, explica
Schneider (2004: 152-153), que descreve os novos edifícios escolares
construídos neste espaço de tempo como projectos de grande escala,
Fig. 6 – Projecto para uma escola em Darmstadt, Hessen (1951) por Hans Scharoun.
21
construídos em função do factor económico, em lugar da preocupação pela
melhoria dos processos de ensino-aprendizagem decorrentes no seu interior.
Durante a década de 1970, a par do aparecimento das Gesamtschulen, surgiu
uma nova tendência com consequências dramáticas na arquitectura escolar: os
crescentes requisitos de área foram solucionados através de grandes complexos
escolares que se localizavam no exterior das cidades; as convencionais salas de
aula transformaram-se em vastos espaços polivalentes “onde a luz natural não
é suficiente para iluminar o espaço e onde a renovação de ar não pode ser
assegurada naturalmente” (Schneider, 2004: 153). «Escolas sem janelas» é a
descrição atribuída por Walden et. al. (2009) a esta tendência da arquitectura
escolar dos anos 1970. A atmosfera vivida no interior destes edifícios
iluminados e climatizados à semelhança dos grandes escritórios foi causa de
uma crescente incidência de violência, vandalismo, neuroses e fobias no seio da
comunidade escolar (Walden et. al., 2009: 56, 62; Schneider, 2004: 153).
2.1.2. Panorama Actual
A reunificação da Alemanha após a queda do muro de Berlim em Outubro de
1990 simbolizou o início da reestruturação dos sistemas educacionais na RDA
segundo o paradigma da Alemanha Ocidental (Encyclopaedia Britannica Inc.
vol.18, 2005: 60).
O organismo Eurydice2 criado pela Comissão Europeia disponibiliza informação
online sobre os sistemas e políticas educativas nos países pertencentes à União
Europeia. De acordo com a informação publicada em 2009 e estabelecendo
uma média a nível nacional, as crianças passam geralmente quatro anos na
Grundschule (escola primária), seguidos de cinco a seis anos no ensino
secundário inferior e mais dois a três anos no ensino secundário superior ou
numa escola profissional. Cerca de 45% dos jovens em idade escolar escolhe o
Gymnasium, com ênfase académica de preparação para o ensino universitário;
15% dos jovens frequenta a Hauptschule, que oferece disciplinas de orientação
técnico-profissional até ao nono ou décimo ano e é geralmente seguida de um
estágio profissional; cerca de um quarto frequenta a Realschule, que oferece
um currículo resultante de um compromisso entre os das outras duas escolas.
15% dos alunos frequentam outros tipos de escolas que variam consoante o
estado federal em questão. Embora o sistema seja semelhante ao tradicional
tripartido da República de Weimar e as características principais dos curricula
2 (Eurydice, 2009)
Fig. 7 – Goetheschule em Kiel (1950), por Rudolf Schroeder.
22
das escolas secundárias se tenham mantido, as sucessivas reformas do ensino
flexibilizaram o sistema actual: a escolha do ramo secundário já não é
governada unicamente por desempenho escolar, mas é antes concedida a
escolha ao critério das famílias; os curricula do Gymnasium foram reagrupados
de forma a haver permeabilidade entre os diferentes ramos secundários,
tornando possível aos alunos das várias escolas o acesso a uma equivalente
Gymnasiale Oberstufe, preliminar ao ensino universitário.
Uma opção alternativa é a Gesamtschule (escola integrada alemã) que
incorpora os curricula dos três ramos secundários e pode encaminhar os alunos
tanto para uma formação profissionalizante como para o ensino superior. A sua
duração é semelhante à das outras escolas.
A pedagogia Montessori é aplicada em algumas escolas privadas, geralmente
Hauptschulen. As escolas experimentais Waldorf funcionam em sistema privado
e independente do estatal, o que não isenta os alunos que queiram prosseguir
os seus estudos da realização do exame nacional Abitur de acesso à
universidade (Encyclopaedia Britannica Inc. Vol.18, 2005: 60).
ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR
Gymnasiale Oberstufe
ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR
Realschule Gymnasium Gesamtschule Hauptschule
ENSINO PRIMÁRIO
Grundschule
ENSINO PRÉ-PRIMÁRIO
Kindergarten (optativo)
Tabela 1 – Esquema simplificado do sistema de ensino alemão. (Kultusminister Konferenz, 2011)
23
No campo da arquitectura escolar, a Alemanha constitui hoje um exemplo
paradigmático. Os novos projectos ou intervenções em escolas assentam
muitas vezes num conceito pedagógico próprio, que encontra resposta num
conceito arquitectónico para o edifício escolar. Neste são cada vez mais
procuradas novas tipologias que favoreçam as qualidades de
multifuncionalidade e adaptabilidade, num panorama em que os curricula
escolares e métodos educativos sofrem constante mutação (Walden et. al.,
2009: 59). Desde a década de 1980 que a dimensão estética também recebe
atenção no processo de projecto das escolas, com inúmeros exemplos icónicos
construídos e documentados. A arquitectura escolar adquiriu um estatuto
próprio, com vasta bibliografia e reconhecidas equipas de projecto
especializadas no ramo (Schneider, 2004: 154-155).
24
2.2. Exigências e futuro dos espaços de ensino-aprendizagem
A construção de escolas é um campo da arquitectura que se encontra
actualmente em mutação, quebrando as tradições que a marcaram por mais de
duzentos anos. No livro Educational Change and Architectural Consequences,
Gross e Murphy (1968: 1920) escrevem:
“Diga «Escola» a quase qualquer pessoa, e conjura a imagem mental de uma
sala rectangular que encerra um professor face a aproximadamente 30 alunos”.
Se é certo que esta afirmação permanece válida passados mais de 40 anos, a
revisão histórica do capítulo anterior explica que este modelo não encontra raiz
numa prática pedagógica meditada, senão em procedimentos de ordem
logística e administrativa, com génese na Revolução Industrial, como defendem
os mesmos autores (1968: 20).
O presente capítulo pretende contribuir para a compreensão das mutações
curriculares e demográficas que actualmente moldam a abordagem educativa
da arquitectura nos dias de hoje e também delinear os desafios que enfrenta a
arquitectura escolar, impostos por uma mais reflectida consciência pedagógica,
social e ambiental.
O rápido desenvolvimento das novas tecnologias de informação e de
comunicação (TIC) e a sua implementação nos curricula exige hoje uma maior
flexibilidade do espaço escolar, que se quer capaz de adaptação e de absorver
as necessidades pedagógicas e espaciais futuras.
As TIC representam por um lado o acesso a uma mais vasta oferta de
conhecimento com menor reclamação de espaço e, por outro, uma nova
oportunidade de comunicação inter-escolar. Cada vez menos a escola deverá
ser pensada enquanto entidade individual e autónoma, mas antes como
participante de uma rede conectada de escolas e equipamentos, tais como
bibliotecas, museus e outros organismos públicos.
A inversão da pirâmide demográfica observada nas passadas décadas na Europa
Ocidental anuncia uma drástica alteração do paradigma educativo e familiar até
hoje conhecido.
No caso actual específico da Alemanha, a população com idade inferior a vinte
anos foi em 2008 pela primeira vez ultrapassada em número pela população
com idade superior a sessenta anos (Eurydice, 2009; Montessori Erziehung,
2007). Entre a população em idade de escolaridade obrigatória, 50%
corresponde a filhos únicos e cerca de 25% a famílias monoparentais. A
Fig. 8 – Postos de acesso à Internet no centro de recursos da SBW Futura (J. Ineichen)
25
população de origem imigrante ocupa uma percentagem cada vez maior da
população do país, da qual um quarto é oriundo da Turquia. A tendência geral
aponta para um papel da família cada vez menor na educação das crianças, e
para a sua gradual substituição pelos Media. Às escolas, cabe agora não só a
formação académica e vocacional, mas também a educação cívica e moral.
Como tal passaram a desempenhar não só um papel de custódia, dado que o
tempo de permanência dos alunos aumentou consideravelmente, como
também um papel junto da comunidade local, passando a oferecer actividades
diversas em horários extra-escolares (Walden et. al., 2009: 69).
Os dois movimentos acima descritos encaminham o rumo da arquitectura
escolar para uma crescente flexibilidade, diversidade e acessibilidade. É
procurada uma humanização da escola e do seu edifício que contemple a
individualidade e simultaneamente suporte o sentido comunitário dos seus
utilizadores.
O paradigma escolar dos anos 1960, marcado por gigantes complexos escolares
proporcionais à sua oferta curricular foi abandonado em favor das turmas
menores e dos edifícios escolares de menor escala, com espaços
individualizados que facilitam o ambiente familiar, a identificação entre o
utilizador e o seu espaço e um melhor acompanhamento pessoal.
No caso dos grandes complexos escolares, que chegam a abrigar mais de mil
estudantes, uma opção frequente nos novos projectos tem sido a
departamentalização do edifício escolar em núcleos, ou clusters com dimensões
mais humanizadas, cada um concentrando determinadas funções curriculares
(Curtis, 2003: 9).
De modo unânime os curricula, agora confiados à crescente autonomia dos
estudantes, pedem das escolas novas tipologias espaciais e funcionais que
acomodem a participação das tecnologias de ponta nos processos de ensino-
aprendizagem (Curtis, 2003: 15).
Destas novas exigências espaciais, importa frisar a o contributo da arquitectura
para os domínios pedagógicos (1), sociais (2) e de sustentabilidade (3):
(1) Atendendo aos desenvolvimentos curriculares para o apoio do trabalho
individual e da auto-suficiência dos alunos, é possível vislumbrar uma tendência
nas mais recentes soluções arquitectónicas para o destaque da biblioteca como
cerne do edifício ou complexo escolar. As alternativas online alargaram o leque
de recursos das bibliotecas quase infinitamente, com diminuição dos requisitos
espaciais; uma nova diversidade espacial poderá ser ensaiada para este
Fig. 9 – Escola primária de Wartburg, Münster (Helmut Rentrop Architekt)
26
organismo da escola, que autorize o estudo individual e em grupos. O novo
«centro de recursos» deve ser um organismo com acessibilidade privilegiada e
apropriação intuitiva. Ainda com pertinência na actualidade, Gross e Murphy
(1971: 57) afirmam:
“Tudo o que a biblioteca tem para oferecer deveria estar apresentado
abertamente, convidando estudantes a participar a qualquer momento, o
tempo todo. É um supermercado intelectual.”
A convencional sala de aula abandonou a exclusividade da sua leitura
pedagógica tradicional e cada vez mais apresenta uma pluralidade de espaços
tão diversos quanto as vocações educativas que pretendem abrigar.
“À medida que um estudante transita num programa educativo formal, que
diferentes tipos de oportunidades deverá ele ter para aprender coisas diferentes
de formas diferentes? Quando e quão regularmente deverá ele trabalhar só,
com um colega ou dois, com uma dúzia de estudantes e um professor, em
grupos largos? Que recursos e tecnologias […] deverão estar disponíveis? Qual
deverá ser o seu contacto com o corpo docente? […] Qual a mistura ideal […]
dos diversos modos de instrução e aprendizagem?” (Gross and Murphy, 1971:
18) Estas questões levantadas ilustram as exigências e expectativas para o
espaço de ensino-aprendizagem no qual alunos e professores passam maior
parte do seu dia. As variadas abordagens de ensino – tradicional, individual, a
par, em grupos, etc. – demandam maior flexibilidade na manipulação da
diversidade do ambiente tridimensional e pronta acessibilidade aos recursos
disponíveis (Gross and Murphy, 1971: 47). Esta pluralidade nas abordagens ao
ensino-aprendizagem não é praticável quando limitada à rigidez das quatro
paredes da sala convencional rectangular. O espaço de sala de aula pede uma
pluralidade de leituras e pode igualmente ser transporto para os espaços
exteriores de circulação e convívio. (Curtis, 2003: 18)
(2) O aumento do diálogo entre a escola e outras entidades externas tem
impulsionado a sua participação nos programas de regeneração urbana.
Especialmente em áreas de nível económico baixo, o edifício escolar constitui
uma oportunidade enquanto equipamento social comunitário: cada vez mais as
escolas funcionam a tempo inteiro com equipamentos (centro de recursos,
ginásio, etc.) partilhados com a comunidade em que estão inseridas. As
parcerias que a escola pode estabelecer com organismos comunitários externos
podem muitas vezes permitir uma gestão orçamental que avantaje a qualidade
geral do edifício. Cabe igualmente ao domínio da arquitectura dialogar esta
Fig. 10 – Integração das TIC e de espaços informais de aprendizagem no centro de recursos do Gymnasium Zum Altenforst de Troisdorf
Fig. 11 – Espaços de ensino-aprendizagem informais na area de circulações,na Laborschule de Bielefeld (Fink + Jocher Architekten).
27
nova abertura ao exterior com os elevados requisitos regulamentares de
segurança e protecção das escolas (Curtis, 2003: 16).
(3) A globalização promovida pelos meios de comunicação implica também um
maior conhecimento e sentido de responsabilidade sobre o impacte ambiental
do homem.
A qualidade de sustentabilidade é já obrigatória nas novas intervenções
arquitectónicas, suportada por regulamentações e políticas “verdes”. No ramo
da arquitectura escolar, esta qualidade ganha importância redobrada,
considerado o papel educativo do ambiente escolar para as novas gerações.
Enquanto normas de flexibilidade, eficiência energética e de recursos regulam
os projectos dos novos edifícios escolares, surge um novo desafio para a
arquitectura: a tradução do carácter sustentável do edifício em matéria de
estudo legível para os utilizadores – os alunos e os professores – que o ocupam
(Curtis, 2003: 20).
“Escolas precisam de ser capazes de acomodar mudanças potenciais em
tecnologia, demografia, políticas verdes, regeneração urbana, protecção e
segurança, e isto dentro de orçamentos maioritariamente públicos. E ainda por
mais, precisam de o fazer utilizando soluções criativas.” (Curtis, 2003: 10)
Fig. 12 – O infantário Postfossil Ecowood de Hannover (Despang Architekten) pretende ser uma das primeiras comunidades da geração das energias renováveis.
28
As diferenças são um facto, elas serão observadas
como valores, porque é admissível que um certo grau
de diferença constitua uma especificidade desejável e
que a força da democracia repouse sobre essas
diferenças, mais que sobre a uniformidade.
Controlo de Administração dos Aliados
Junho de 1947
3.
A EXPERIÊNCIA ALEMÃ
29
3.1. As escolas Montessori
3.1.1. Enquadramento a nível nacional
As escolas Montessori surgiram por altura da reforma pedagógica dos inícios do
século XX, com base nos avanços sobre pedagogia infantil desenvolvidos pela
médica e pedagoga italiana Maria Montessori.
No presente capítulo é apresentada uma resumida biografia de Montessori,
seguida pela contextualização das escolas do mesmo nome no panorama da
educação na Alemanha.
Maria Montessori (1870, Itália – 1952, Holanda) foi a primeira mulher italiana a
formar-se em Medicina, em 1894. Desde então centrou o seu trabalho e estudo
no desenvolvimento cognitivo da criança. Inicialmente centrada nos problemas
educacionais da criança dita mentalmente retardada, com apoio na literatura
de Ittard e de Séguin, Montessori desenvolveu novos métodos e material
educativos, cujos resultados “demonstravam que os alunos anormais atingiam
tão bons ou melhores resultados que os normais” (Silva, 1991: 12). A atenção
da médica dirigiu-se então para o sistema de ensino regular italiano e para as
suas falhas. Simultaneamente Montessori prosseguiu os seus estudos em
filosofia, psicologia e educação, e leccionou pedagogia e antropologia na
Universidade de Roma.
Em 1907 Montessori abriu, a pedido de uma empresa de construção, a primeira
Casa dei Bambini (“casa das crianças”) no bairro de lata de San Lorenzo em
Roma. O sucesso desta primeira escola levou à abertura de muitas outras Case
pela Itália e à difusão dos princípios montessorianos em escolas por toda a
Europa e nas Américas. Maria Montessori terá ocupado o cargo de Inspector de
Estabelecimentos de Ensino na Itália, mas a ascensão do partido fascista ao
poder levou ao seu exílio em 1934. Montessori continuou o seu trabalho pela
Europa, demorando-se em Espanha, no outrora Ceilão e na Holanda, onde se
instalou finalmente (Encyclopaedia Britannica Inc. Vol.8, 2005: 285).
A Montessori Dachverband Deutschland (Confederação Montessori Alemã)
mantém um local de presença na Internet3 onde é possível aceder à informação
sobre as instituições seguidoras da pedagogia Montessori na Alemanha. À data
do ano lectivo de 2007/2008, acima de 1000 instituições proclamam-se unidas
3 (Montessori Dachverband Deutschland e.V., 2005)
Fig. 13 – Maria Montessori.
30
pelo fundamento pedagógico Montessoriano4; entre estas podem contar-se
para cima de 400 escolas, um quarto das quais secundárias, e o restante
número primárias. No caso das escolas secundárias, a pedagogia Montessori é
integrada nos modelos convencionais de Gymnasium, Gesamtschulen,
Hauptschulen e Realschulen.5 O currículo desenvolvido nas escolas equipara a
qualificação dos alunos ao sistema estatal, podendo prepará-los para o ensino
superior ou estágio profissional. Embora maioritariamente financiadas por
privados, algumas escolas – geralmente escolas primárias – pertencem já à
esfera pública do ensino (Montessori Dachverband Deutschland e.V., 2005).
3.1.2. Princípios Pedagógicos das escolas Montessori
As escolas Montessori oferecem os mesmos níveis de ensino que o sistema
estatal, diferindo dele apenas na abordagem pedagógica aplicada. Embora seja
mais comum as instituições Montessorianas actuarem no ensino primário e pré-
primário, a esfera do ensino secundário conta já com algumas escolas
Montessori ou classes montessorianas nalgumas escolas públicas.6 (Montessori
Dachverband Deutschland e.V., 2005)
O conceito pedagógico pelo qual se rege a pedagogia de Maria Montessori é,
como a própria o descreve na sua obra Ideas Generales sobre mi método, o de
“deixar a criança actuar livremente segundo as suas tendências naturais, sem
nenhum assomo de obrigações fixas ou programa […]”. (Montessori and
Luzuriaga, 1932: 43) O autor Agostinho da Silva (1991: 20-21) desenvolve a
mesma assumpção, acrescentando que a criança deve ser considerada
primordialmente enquanto ser biológico, «único operário» do seu próprio
desenvolvimento. A personalidade infantil e os seus impulsos naturais devem
ser por conseguinte respeitados e qualquer acção modeladora por parte do
educador deve ser contida.
Acreditando o mesmo autor (1991: 18,25), o método Montessori é suportado, a
par das teorias da evolução de Jean-Baptiste Lamarck, pelas teorias sobre os
períodos de sensibilidade atribuídos à criança pelo botânico e geneticista
holandês Hugo de Vries: a cada fase do crescimento corresponde um período
sensível específico. Assim uma criança desenvolve interesse por determinado
4 Importa referir que o título Montessori não é uma denominação protegida. A Montessori Dachverband Deutschland
associa no entanto a fidedignidade de uma instituição dita Montessori à qualificação especializada do seu corpo docente e ao cumprimento dos critérios standard da pedagogia. 5 Consultar o capítulo 4.1.2 do presente trabalho.
6 (Montessori Dachverband Deutschland e.V., 2005)
Fig. 14 – Material pedagógico concebido por Montessori.
31
conhecimento de acordo com a natural sensibilidade da sua capacidade
receptiva a esse conhecimento e “cada período sensível tem como coroamento
uma estabilização sobre o adquirido”. (Silva, 1991: 24)
Kowaltowski (2011: 26) resume os fundamentos metodológicos do ensino
Montessoriano ao incentivo à livre escolha e ao desenvolvimento da iniciativa
da criança. É no conceito de auto-educação que repousa o dia-a-dia da escola.
Assim, é o interesse da criança que dirige a escolha da tarefa escolar a
desenvolver e o tempo que esta tomará a ser realizada. O grupo de alunos é
supervisionado por dois professores, que actuam como moderadores na sala de
aula. Citando a descrição feita por (Silva, 1991: 41-42), a criança
“solicita o material necessário, pede, raramente, a ajuda da professora,
acamarada à vontade com os seus companheiros, desloca-se, toma as
iniciativas que lhe parecem razoáveis; sente-se crescer e ser forte, dominar
melhor o mundo a cada momento que passa; tudo o que faz corresponde a um
interesse interno e tem como resultado uma conquista de superioridade […]”
A função do professor é em primeiro lugar a de proporcionar um ambiente
estimulante que favoreça o crescimento autónomo dos alunos. É ele que gere o
ambiente na sala, disponibiliza o material necessário e presta auxílio quando a
criança assim o solicita. Pela interpretação do comportamento infantil, o
professor tenta responder aos impulsos íntimos da criança. Este modelo
pedagógico, imperado pelo interesse e trabalho voluntário, não assiste a
insubordinação por parte dos alunos, assegura Silva (1991: 44): “Como não há
coacção, não há reacção, nem atitude de defesa *…+.”
3.1.3. Implicações da pedagogia de Montessori no espaço escolar
Na sua obra, (Montessori and Luzuriaga, 1932: 43) delega ao espaço escolar a
função de “[…] preparar um ambiente adaptado à criança activa”: a primeira
alteração trazida por Montessori à sala de aula foi por conseguinte a abolição
da carteira escolar, “porque a criança não deve estar imóvel […]”, e do estrado,
“porque a mestra não deve fazer mais as lições colectivas necessárias nos
métodos comuns.” A carteira escolar foi antes substituída por mobiliário de
menores dimensões, adaptado à estatura e força das crianças, para que elas
próprias o possam manusear e transportar dentro da sala ou para o exterior
(Montessori and Luzuriaga, 1932: 44).
Fig. 15 – Sala de aula na Montessori-Schule de Wertingen.
32
Também (Silva, 1991: 40-41) sublinha a necessidade de um espaço desenhado à
medida do seu principal utilizador, a criança. Não apenas o mobiliário deve ser
adaptado – nomeadamente mesas, cadeiras, cabides e louças sanitárias, entre
outros – como ainda o dimensionamento das portas e janelas, a localização dos
puxadores e interruptores, assim como os muitos armários e prateleiras – onde
é armazenado o material didáctico Montessoriano7 – devem estar ao alcance
dos alunos. O ambiente e escala do espaço construído devem idealmente
assemelhar-se aos de uma «casa de crianças» (Montessori and Luzuriaga, 1932:
44) na qual os móveis e equipamentos permitem a participação infantil nas
actividades domésticas quotidianas, tais como a arrumação, limpeza e cozinha.
Silva (1991: 40-41) acrescenta que também os materiais e cores devem incitar a
actividade infantil, apontando para um ambiente natural, alegre e confortável.
Nas escolas Montessori o espaço deve geralmente ser amplo o suficiente para
permitir a livre mobilidade que é natural da criança em crescimento e autorizar
a realização de diversas actividades em simultâneo, tanto em mesas como no
solo (Kowaltwski, 2011: 26). É assim igualmente desejável que o espaço possa
ser expansível ao exterior, favorecendo um ambiente escolar flexível e a
realização das aulas ao ar livre. Silva (1991: 55) reforça neste ponto a
importância da natureza como ambiente e material didáctico: quando a
implantação escolar o permite, é comum a educação sensorial característica da
pedagogia de Montessori ser desenvolvida através da prática de jardinagem e
da criação de animais.
“[…] se é a criança que sabe e pode construir o seu mundo, se é o seu factor
interno de desenvolvimento o único que a pode levar a pôr as bases de uma vida
psicológica sã, temos que lhe dar todas as possibilidades de se exercer,
deixando-lhe a máxima liberdade […] Liberdade, porém, não significa abandono;
todos os nossos cuidados devem voltar-se para o ambiente onde a criança vai
desenvolver-se, cercando-a de tudo o que a pode auxiliar […].”
(Maria Montessori, cit. in. Silva, 1991: 37)
7 Maria Montessori desenvolveu séries de material didáctico infantil que desenvolvem os sentidos, a leitura, escrita e
raciocínio matemático da criança.
Fig. 16 – Escola Secundária Montessori em Oost, Amsterdão, (Studio Hertberger).
33
3.2. As escolas Waldorf
3.2.1. Enquadramento a nível nacional
As escolas Waldorf surgiram por altura da reforma pedagógica dos inícios do
século XX, com base nos princípios e teorias da antroposofia desenvolvidos por
Rudolf Steiner.
No presente capítulo é apresentada uma resumida biografia de Steiner, seguida
pela contextualização das escolas Waldorf no panorama da educação na
Alemanha.
Rudolf Steiner (1861, Áustria – 1925, Suíça), professor e cientista, foi fundador
do movimento da Antroposofia, ciência focada no treino do intelecto e da
consciência humana para a maior percepção espiritual do mundo e das coisas.
Steiner atingiu maior influência a partir de 1900, quando ascendeu à posição de
professor em história (e mais tarde em ciências) na Universidade Popular de
Liebknecht Em Berlim. Aí Steiner explorou com os seus alunos os impulsos
espirituais, artísticos e morais que moveram as épocas e acontecimentos ao
longo da história, mas enfrentou dificuldades na capacidade receptiva dos seus
alunos adultos, até então formados para assimilar apenas o valor material do
conhecimento. Estas dificuldades e a resignação de Steiner ao lugar de
professor na universidade, incentivada pela reacção dos seus superiores às
teorias, desafiantes das marxistas em voga na altura, levaram-no a dirigir a sua
pedagogia para o ensino da criança. (Raab and Klingborg, 1983: 15) Em 1913,
perto de Basileia, na Suíça, Steiner construiu o primeiro Goetheanum, uma
«escola de ciência espiritual» onde explorou o papel da arte no
desenvolvimento humano e na pedagogia. (Encyclopaedia Britannica Inc. Vol.,
2005: 241) As suas experiências com o Goetheanum levaram à fundação da
primeira de muitas escolas Waldorf em 1919, nas imediações de Estugarda.
A primeira escola Waldorf, fundada em Uhlandshöhe, Estugarda, foi
inicialmente criada por Steiner e o seu seguidor Emil Molt, director da fábrica
de cigarros Waldorf Astoria, para oferecer educação aos filhos dos operários
dessa mesma fábrica. Embora instalada num espaço insatisfatório para a
aplicação das teorias artísticas de Steiner, um anterior café de rua, a escola
Waldorf de Uhlandshöhe obteve um tal sucesso que por hora da morte do seu
fundador, em 1925, já havia sido realojada num novo edifício e servia mais de
800 alunos.
Fig. 17 – Rudolf Steiner.
34
Entre 1920 e39 foram abertas mais escolas pela Alemanha, Holanda, Inglaterra,
Noruega, Hungria, Suíça, Áustria e Estados Unidos da América. Em comum com
a escola de Uhlandshöhe, as escolas Waldorf de raiz pioneira eram financiadas
por privados e alojadas em edifícios pré-existentes, raramente edifícios
escolares (Raab and Klingborg, 1983: 23-24).
A partir de 1938, as escolas Waldorf na Alemanha, começando pela de
Estugarda, foram encerradas pelas autoridades do regime Nacional-Socialista
(Raab and Klingborg, 1983: 33). Apenas na segunda metade do século XX, já
depois da II Grande Guerra, novas escolas Waldorf foram construídas de raiz.
Finalmente a liberdade artística preconizada nas teorias antroposóficas de
Steiner veio completar as bases pedagógicas das escolas Waldorf, a propósito
das quais o próprio havia dito, em 1924, que “uma escola é um edifício utilitário
que exige uma forma artística”, forma artística sem a qual a vocação do edifício
escolar não está completa (Raab and Klingborg, 1983: 28-30).
O movimento Waldorf conta em Março de 2011 com um número de 225
escolas em território alemão8; este número constitui cerca de 0.8% do número
das instituições escolares na Alemanha9. Estas escolas funcionam geralmente
em regime privado, mas poderão ser parcialmente financiadas pelo Estado se
provada a sua capacidade de funcionar independente por três anos (Hübner,
2004) Na opinião de Walden (2009: 54), a coerência ideológica que suporta os
edifícios escolares Waldorf é a razão pela qual “este elemento da reforma
educacional sobreviveu inalterado até aos dias presentes.”
3.2.2. Princípios Pedagógicos das escolas Waldorf
As escolas Waldorf oferecem doze anos de escolaridade, nos quais as disciplinas
de carácter artístico e de desenvolvimento físico são leccionadas com o mesmo
grau de importância do que o científico. Os primeiros oito anos são leccionados
num regime de um professor por turma; os seguintes quatro anos funcionam
com um professor por disciplina ou núcleo disciplinar.
Segundo Raab e Klingborg (1983), a pedagogia de Steiner propõe a promoção
da igualdade no seio da comunidade, com respeito pelas diferenças étnicas,
religiosas, sociais e económicas (neste último caso alguma diferenciação é
inevitável, dado o financiamento das escolas ser dependente de fundos
8 (Bund der Freien Waldorfschulen e.V., 2011)
9 (Kultusminister Konferenz, 2011)
Fig. 18 – Escola Waldorf de Uhlandshöhe.
35
privados). Também é rejeitada a diferenciação dos alunos pelas suas
competências cognitivas ou manuais: nas escolas Waldorf é feito um retrato do
percurso do aluno ao longo do ano sem recurso a exames de qualificação; os
alunos não reprovam.
Os mesmos autores (1983: 21) explicam que a escola é um órgão de livre e
autónoma vida de espírito e que “é o professor e não as instâncias políticas e
económicas que fazem autoridade em matérias de educação e de formação.” É
também pelos professores que estas escolas são administradas, num um
sistema igualitário. Sobre este distanciamento das influências externas Coulter
(2003: 4) repara no entanto que é frequente presenciar “um sentimento de
isolamento” nos professores das escolas Waldorf. A gestão da escola não é
exclusivamente limitada aos professores, mas é também delegada à
comunidade: frequentemente são os pais dos alunos ou outras associações
comunitárias que tomam sob sua responsabilidade o funcionamento de alguns
serviços da escola.
As artes representativas possuem particular enfoque no currículo das escolas
Waldorf. Nestas incluem-se a música, o teatro e a euritmia, uma disciplina e
dança criada por Steiner. É através da expressão artística e da representação
em público que o aluno pode desenvolver as suas competências pessoais e
sociais, defendem ainda Raab e Klingborg (1983). O carácter social das artes
representativas é suportado pela intenção da escola em se abrir ao público. A
escola Waldorf é idealmente um centro cultural no qual diferentes faixas etárias
se encontram para assistir ao desenvolvimento da comunidade escolar.
O movimento de Steiner define-se enquanto «movimento construtor»: “O
momento arquitectónico faz absolutamente parte das exigências pedagógicas.”
(Raab and Klingborg, 1983: 22) A expressão artística toma forma no espaço de
aprendizagem e é comum a participação comunitária na construção dos novos
edifícios e na personalização do espaço escolar.
No seguinte excerto, Raab e Klingborg (1983: 10-11) descrevem a cerimónia do
«assentar da primeira pedra», no estaleiro de uma futura escola.
“Por ora do assentar da primeira pedra, as escolas Waldorf em construção
beneficiam sempre de uma ocasião para exprimirem […] as suas metas e
esperanças. Elas consagram não apenas o edifício, mas a escola ela mesma
à Terra, à Natureza, aos Elementos. […] É assim que todos […] – a começar
pelos alunos – podem sentir a sua autenticidade e a sua carga social. A
pedra que é pousada numa cavidade arranjada ao nível das fundações é
frequentemente um corpo oco, um nobre sólido Platónico, um dodecaedro
Fig. 19 – Representação de Euritmia, a «Arte do Movimento».
36
formado de folhas de cobre. Aí é introduzido um pergaminho carregando
uma dedicatória com assinaturas escritas à tinta-da-china, e por vezes
outros objectos significativos […] Depois a «pedra» é soldada sob os olhos de
todos.”
3.2.3. Implicações da pedagogia de Rudolf Steiner no espaço escolar
Para servir os objectivos pedagógicos das escolas Waldorf, toda a construção
escolar deverá atender à reivindicação de Steiner, segundo a qual “a escola é
um edifício utilitário que exige uma forma artística” (Raab and Klingborg, 1983:
28) Ainda os mesmos autores (1983: 189) exprimem que “sem liberdade
artística nada pode nascer” e que “o meio e ambiente escolares deverão ser um
regalo para os olhos.” Tanto no exterior como no interior, os ambientes
arquitectónicos são trabalhados numa abordagem própria da pedagogia de
Steiner, com especial manipulação da luz e da cor.
A propósito dos edifícios Waldorf, Walden et. al. (2009: 54) expõem que estes
são “facilmente reconhecidos pela sua arquitectura característica, com
espacialidade assimétrica e muitas vezes abobadada.” Raab e Klingborg (1983)
explicam a origem da singularidade dos edifícios Waldorf: o gesto
arquitectónico é geralmente inspirado num padrão orgânico perceptível no
edifício na conformação espacial ou nos materiais aplicados, concordando com
as teorias antroposóficas advogadas por Steiner, segundo as quais as
actividades artísticas devem ligar-se intimamente à natureza e à vida.
Os mesmos autores adiantam ainda directrizes para a linguagem formal dos
espaços de ensino-aprendizagem: nos edifícios Waldorf observa-se uma
constante fuga à monotonia do ângulo recto e a afirmadas simetrias. Os
espaços devem ser trabalhados não em plano mas tridimensionalmente,
procurando a diversidade através da diferenciação do pé direito e da
distribuição da iluminação.
Por conseguinte, para as salas de aula são preferidas conformações poligonais
variadas com tendencial abertura em direcção ao lugar do professor. É também
evitado o recurso a vãos envidraçados, mas é antes assumido o papel da janela
“enquanto abertura cheia de carácter numa parede reconhecível como tal”
(Raab and Klingborg, 1983: 199).
A sala de euritmia, conteúdo programático exclusivo destas escolas, deve ser
um espaço amplo que promove a liberdade de movimento. A experiência
demonstrou que para a prática desta dança e arte, em oposição às salas de aula
Fig. 20 – Porta de uma escola Waldorf.
37
convencionais, resultam melhor os espaços rectangulares; o seu volume, com
pés-direitos de seis metros ou mais de altura, deve ser explorado através da
iluminação em altura, tomando partido das grandes superfícies murais (Raab
and Klingborg, 1983: 200).
A sala de espectáculos é caracterizada em diversa bibliografia como o coração
da escola Waldorf, para a qual a representação em público é um elemento
fundamental no desenvolvimento do aluno. É em verdade neste espaço que
funciona grande parte da vida escolar: apresentações e ensaios de recitais,
espectáculos de teatro e euritmia assim como festas da comunidade e reuniões
de pais. O elevado trânsito de alunos de e para o palco exigem deste espaço
dimensões quase simétricas em relação à plateia, assim como espaços
auxiliares de bastidores e passagens que possam servir turmas inteiras.
Rudolf Steiner dirigiu grande parte dos seus estudos para os efeitos psíquicos
da cor e a influência das artes plásticas no processo de ensino-aprendizagem.
Steiner desenvolveu esquemas de cores adaptados a diferentes idades e
estágios de desenvolvimento da criança, assim como a determinadas
actividades. Estes esquemas, realçam Raab e Klingborg (1983), pretendem ser
uma proposta moldável ao caso particular e não uma regra inflexível ou “não
haveria liberdade artística.” (Raab and Klingborg, 1983: 211) Para as escolas
Waldorf são geralmente elaborados projectos próprios de pintura, a qual é
aplicada por sobreposição de cores transparentes, ou glacis, já que estas são
consideradas como “mais ligadas a um ambiente natural que as opacas”,
segundo a opinião dos mesmos autores (1983: 207). Em geral é possível
observar uma tendência para a aplicação da gama dos amarelos nos espaços de
circulação e dos azuis ou violetas nos espaços que requerem maior
concentração, como as salas de aula. Frescos evocativos figuram muitas vezes
nas paredes das salas de aula, comunicando desde lendas e contos infantis nos
anos iniciais a temas da arte e da ciência nos anos mais avançados (Raab and
Klingborg, 1983: 214).
Por fim importa referir a importância da natureza a e do jardim. O currículo das
escolas Waldorf concede grande importância à prática da horticultura e da
jardinagem enquanto disciplinas integrantes da biologia. Se os espaços
interiores são caracterizados pelo ambiente criado e pela cor, é a disposição da
vegetação que determina o ambiente exterior. A vegetação deve surgir de
forma espontânea evitando uma divisão estanque entre os espaços de jardim e
de pátio (Raab and Klingborg, 1983: 195).
Fig. 21 – Sala de espectáculos da Waldorfschule de Heidenheim
38
3.3. As escolas integradas (Gesamtschulen)
3.3.1. Enquadramento a nível nacional
A Gesamtschule, ou escola integrada alemã, surgiu por altura da deutschen
Bildungsreform – reforma educativa alemã –, que ocorreu entre os anos 1960 e
1975.
A generalização do ensino secundário desde os inícios do século XX havia
decorrido através da justaposição de novas escolas secundárias ao Gymnasium,
de formação académica clássica. A selectividade precoce inerente a este
sistema tendia a determinar os horizontes académicos e profissionais de forma
definitiva e irreversível e este carácter insuflou uma crescente insatisfação
social (Ader, 1975: 12). Em verdade, a população proveniente de classes sociais
económicas mais baixas e/ou com precedentes de imigração era representada
em menor número nos estabelecimentos de ensino superior, indiciando as mais
reduzidas oportunidades que lhe eram oferecidas pelo sistema escolar
tradicional.
Neste contexto social, o clima político favoreceu a criação de um modelo
escolar integrado e alegadamente mais democrático, que tomou forma nas
Gesamtschulen (Schlömerkemper, 2010: 4).
A Gesamtschule veio propor uma abordagem educativa alternativa com
objectivos pedagógicos que responderiam a necessidades de três tipos:
necessidades socioeconómicas, oferecendo uma melhor formação geral a um
maior número de indivíduos; necessidades sociais, favorecendo a
permeabilidade e interacção entre camadas sociais distintas; necessidades
psicológicas, na medida em que a diferenciação de indivíduos ocorreria de
forma acompanhada no processo de aprendizagem e não nos seus horizontes.
A pedagogia da escolha é a regente nesta tipologia educativa, educando
socialmente os alunos à responsabilização da sua própria educação (Ader, 1975:
12).
A implementação deste modelo educativo e a sua divulgação variaram muito
entre estados federais na Alemanha, consoante a sua orientação política, liberal
ou conservadora; actualmente as Gesamtschulen constituem 15% a 20% das
instituições escolares nos estados de Bremen e Hamburgo, enquanto que na
Baviera apenas cerca de 0.1% das escolas seguem o mesmo modelo10
.
Acreditando o autor Schlömerkemper (2010: 4) na sua publicação O sistema
10
(Kultusminister Konferenz, 2011)
Fig. 22 – Gesamtschule in der Höh (Gafner + Horisberger Architekten GmbH)
39
escolar na Alemanha: Estruturas e actuais Desenvolvimentos, de uma forma
geral a mudança de rumo político do país e o revivalismo dos valores
tradicionais reduziram a importância da questão da democratização do ensino
através das Gesamtschulen: analisado e comparado o desempenho dos alunos
nas diferentes escolas, as Gesamtschulen popularizaram-se enquanto forma
alternativa de obter o exame nacional de acesso ao ensino superior – Abitur – e
a opção tradicional e mais segura do Gymnasium manteve-se por consequência
preferida pelos alunos com melhores habilidades e desempenho.
Citando o mesmo autor (2010: 4):
“Actualmente a Gesamtschule é aceite por quase todos os poderes políticos
como um modelo educativo que se estabeleceu em paralelo aos modelos
tradicionais, com direitos reconhecidos ou pelo menos tolerados, mas também
não fortemente estimulado.”
3.3.2. Princípios pedagógicos das escolas integradas
Os princípios pedagógicos motores das Gesamtschulen advêm na sua génese do
desacordo com a rigidez do ensino tradicional tripartido e consistem na
resposta de flexibilidade a esse sistema. Ford (1969), em introdução à sua obra
Social Class and the Comprehensive School – um ensaio aplicado ao caso
britânico – analisa os pressupostos pedagógicos e sociais defendidos pelo
ensino integrado alemão, que são definidos por oposição aos problemas do
sistema tripartido. As “teorias de defesa do ensino compreensivo” (Ford, 1969:
10) atribuem à selecção por aptidão (feita aos 10 anos de idade, na Alemanha)
uma limitação dos horizontes ocupacionais dos alunos, inibindo o
desenvolvimento do potencial individual e a igualdade de oportunidades. Esta
segregação prematura da comunidade reflecte-se na idade adulta num modelo
social estratificado e não permutável.
Reconhecendo o papel incubador da instituição escolar na formação social, a
Gesamtschule pretende a democratização da educação, oferecendo “uma
igualdade de oportunidades a todas as crianças” (Schneider, 2004: 153). Ader
(1975: 6) traduz esta igualdade de oportunidades na formação conjunta de
todos os alunos sem distinção preliminar de qualquer tipo, mas autorizando-os
à liberdade individual de escolha dos conteúdos e métodos programáticos.
Assim, este modelo escolar não recorre à tradicional selecção por aptidão na
infância, combinando antes os curricula dos principais ramos de ensino
40
secundário – Gymnasium, Realschule e Hauptschule11
– numa unidade
organizacional comum, através da qual a orientação vocacional e as
qualificações são atingidas de forma concordante com o desempenho individual
de cada aluno.
Na maior parte das disciplinas os alunos são ensinados em conjunto, sem
discriminação por habilidade ou desempenho. Já em algumas disciplinas de
maior peso curricular, o agrupamento dos alunos poderá ser feito por níveis de
desempenho a partir de certa idade.12
Não comprometendo as perspectivas académicas dos alunos, a Gesamtschule
pretende espelhar um modelo hierárquico flexível, contraposta aos modelos
estratificados rígidos que o sistema de ensino tradicional fomenta, de acordo
com Ford (1969)13
.
Na obra L’ école à options multiples – Incidences sur la construction, Jean Ader
(1975: 32) explica as tensões originadas pelo carácter duplo do modelo
pedagógico das Gesamtschulen, que favorece à vez a formação comum e a
liberdade de escolha: o propósito de educação conjunta da comunidade
debate-se com o sistema de opções; a individualização dos percursos escolares
ameaça comprometer o desenvolvimento das dinâmicas de interacção social; a
integração de alunos física ou intelectualmente em desvantagem na
comunidade requer simultaneamente um acompanhamento particular
complementar. Qualquer preferência por um determinado carácter em
detrimento do outro compromete a integridade do modelo pedagógico.
Apostando na diferenciação nos processos de aprendizagem antes que na
determinação dos horizontes, as Gesamtschulen pretendem oferecer uma
diversidade pedagógica tão vasta quanto possível, suportando os estágios de
aprendizagem de orientação, compensação e opção, sem com isso discriminar a
dinâmica social de integração que as caracterizam.
3.3.3. Implicações da pedagogia das escolas integradas no espaço
escolar
Pela abrangência e oferta a que se propõem as Gesamtschulen, o seu modelo
encontra aplicação rentável geralmente apenas em grandes estruturas
escolares que deverão possibilitar a convivência de abordagens pedagógicas e
11
Consultar o capítulo 4.1.2 do presente trabalho. 12
(Eurydice, 2009) 13
Interessa referir que a obra referida é um estudo que testa na prática os pressupostos teóricos do ensino integrado. Os excertos apresentados neste trabalho são afirmações hipotéticas da autora Julienne Ford, de teor não subjectivo.
Fig. 23 – Foyer da Hans Alfred Keller-Schule (Boy-Gonne Holst).
41
métodos de ensino diversificados. Importa no entanto clarificar que à
diversidade de pedagogias não corresponde proporcionalmente a área
construída: a diversidade deve ser mediada através de “uma análise
multidimensional do programa” (Ader, 1975: 37) na qual as organizações por
«grupos-turma», por «conteúdos programáticos» e por «actividades» definem
os critérios de definição espacial:
Quando o critério de «grupo-turma» é a unidade definidora do espaço, este
resulta no padrão tradicional com salas de aula independentes e que autoriza
um número reduzido de variações pedagógicas, com predominância para o
ensino unidireccional de professor para alunos; por sua vez a definição do
espaço por «conteúdos programáticos», ou «departamentalização» do edifício,
embora favoreça a pedagogia de escolha, compartimenta o conhecimento e
não favorece a interdisciplinaridade; já a definição do espaço por «actividades»
admite a partilha de abordagens pedagógicas por diferentes departamentos
disciplinares assim como a interacção entre eles.
O espaço escolar das escolas integradas deve ser definido com base nestas três
bases organizacionais. A experiência no entanto demonstra que a organização
espacial com base nas «actividades» curriculares – observáveis, desejáveis e
possíveis – é a solução que melhor serve os princípios pedagógicos das
Gesamtschulen, encorajando a formação comum e a diferenciação individual
numa abordagem interdisciplinar (Ader, 1975: 33-37).
As Gesamtschulen não advogam nenhum requisito programático ou espacial
próprio, senão o da flexibilidade e diversidade espaciais necessárias à variedade
de actividades curriculares que se pretende incluir na escola.
Ader (1975) propõe a reflexão sobre algumas temáticas a considerar no
planeamento de edifícios escolares e que ainda actualmente relevam
pertinência:
O edifício escolar deve oferecer espaços de ensino-aprendizagem formais que
permitam o ensino convencional para grupos médios e grandes, o
desenvolvimento de projectos em grupos pequenos e médios e o estudo e
trabalho individual ou em pequenos grupos.
A especialização dos espaços deve ser articulada com espaços polivalentes que
autorizem variações nas metodologias de trabalho desenvolvidas.
A integração social de minorias exige o alocamento de espaços de pedagogia
compensatória para o acompanhamento de alunos com deficiências de
aprendizagem; da mesma forma o espaço construído deve considerar as
necessidades dos indivíduos com mobilidade reduzida.
Fig. 24 – Sala de trabalho livre na Gesamtschule in der Höh (Gafner + Horisberger Architekten GmbH)
42
A interacção dos alunos dentro da comunidade possui um papel no
desenvolvimento social e cognitivo que as Gesamtschulen consideram
fundamental. A escola deve possibilitar momentos de socialização e de
aprendizagem informal, se possível não apenas em locais exclusivamente
vocacionados para essa função, mas antes integrando o processo de interacção
social em todo o edifício, de acordo com Ader (1975). Fig. 25 – Nicho na area de circulação na Käthe-Kollwitz-Gesamtschule (Wirtz + Kölsch Planungsgesellschaft für Hochbau mbH)
43
Que a escola tenha a marca do lugar onde se
encontra. Tanto nos utilizadores, como na sua
organização, na sua arquitectura. Não nos
deveríamos […] remeter ao ministério da cultura,
cuja função é uniformizar todas as escolas. No que
nos diz respeito, podemos e devemos procurar o
individual, o original.
Günter Behnish
4.
ESTUDO DE CASO
44
4.1. Caracterização geral
O objecto de estudo do presente trabalho contempla edifícios escolares que
abordam programas educativos distintos e que pela sua especificidade
funcional exigem respostas arquitectónicas adaptadas.
Os casos de estudo seleccionados localizam-se na Alemanha, país no qual
correntes de ensino-aprendizagem específicas e diversas pedagogias de ensino
encontram aplicação no panorama escolar nacional.
Trata-se de três escolas com modelos pedagógicos distintos: uma escola
evangélica (protestante) de pedagogia de ensino integrado alemão
(Gesamtschule)14
, uma escola perfilhada ao modelo pedagógico proposto por
Montessori e uma escola filiada ao movimento Waldorf. Os três casos de estudo
fazem parte da esfera privada de ensino, facto que advém das pedagogias não
convencionais das escolas.
A escolha dos casos para estudo decorreu de um levantamento prévio das
obras de relevo na arquitectura escolar realizadas nas últimas duas décadas na
Alemanha, com destaque para escolas de pedagogia não convencional. O
critério último de selecção baseou-se, posteriormente à selecção dos casos com
melhor adequação ao propósito do estudo, na resposta e disponibilidade de
documentação por parte dos representantes dos diferentes projectos.
É de notar que ambas a escola Waldorf e a Gesamtschule são projectos de um
mesmo gabinete de arquitectura15
. Esse facto advém de uma casualidade,
tendo sido a escolha do conjunto feita com base no interesse das obras, e não
nos autores dos projectos.
Abaixo apresentam-se os três objectos de estudo, ordenados pela cronologia
das suas correntes pedagógicas:
Escola Data Modelo Pedagógico Níveis de Ensino
Número de Alunos
01. Montessori Schule Hollerstauden, Ingolstadt
1996 (2004)
Maria Montessori 10 + 3 450
02. Waldorf Schule Chorweiler, Colónia
1998 Rudolf Steiner 12 450
03. Evangelische Gesamtschule Gelsenkirchen-Bismarck
1998 - 2004
Gesamtschule (escola integrada alemã)
6 + 3 1150
Tabela 2 - Casos de Estudo
14
Para evitar a confusão do conceito de ensino integrado, distinto no caso português e alemão, optou-se por conservar a denominação de língua alemã: “Gesamtschule”. 15
Plus+ Bauplanung GmbH, Estugarda
45
01 | MONTESSORI SCHULE INGOLSTADT (MSI)
01.1 | APRESENTAÇÃO
Implantação e localização do edifício. Plantas sem escala.
Localização A Montessori Schule Ingolstadt (MSI) localiza-se em Hollerstauden, uma
pequena freguesia próxima do centro de Ingolstadt, Alta Baviera, com cerca de
78ha de extensão e menos de 4000 habitantes. A área de inserção da escola é
suburbana, maioritariamente habitacional e marcada por ruas de moradias
unifamiliares em banda. A MSI tem capacidade para 450 alunos divididos por 10
níveis de ensino mais nível pré primário.
Embora esteja integrada no sistema estatal convencional, a escola segue a
orientação pedagógica preconizada pela médica e pedagoga Maria Montessori.
Esta vai ao encontro da aprendizagem auto-dirigida por parte das crianças e do
desenvolvimento biológico da curiosidade, auto-descobrimento e maturidade
no aluno. O espaço de aprendizagem é fundamental nesse processo e deverá
oferecer uma contínua interacção entre a criança e o seu ambiente através de
uma diversidade espacial planeada de forma didáctica e de mobiliário e
materiais concebidos à medida das necessidades infantis.
Conceito Geral
O conceito do projecto consistiu na dissolução do convencional centro escolar
compacto, dispersando-o horizontalmente sobre o terreno em unidades
Nome:
Johann-Michael-Sailer Schule/
Montessori Schule Ingolstadt –
MSI
Localização:
Hollerstauden, Ingolstadt
Baviera, Alemanha
Morada:
Johann-Michael-Sailer-Str. 7
85049 Ingolstadt
Arquitecto:
Günter Behnisch e Manfred
Sabatke
Terminada em:
1994 (extensão em 2004)
Modelo Pedagógico:
Maria Montessori
Níveis de ensino:
10 +3
Número de alunos:
450
Área de Implantação:
20.000 m2
Área Útil:
5.300 m2
Custo Total:
7,4 Milhões de Euros
FONTE: (Dudek, 2007: 174)
Munique
46
funcionais individuais. Estas estão interligadas em torno de um amplo espaço
verde comunitário.
Foi escolha de projecto manter uma organização não hierarquizada no piso
térreo e estabelecê-la antes ao nível dos pisos superiores. Estes elevam-se em
três pontos no conjunto, representando em planta as formas primárias
identitárias da escola: o círculo, o quadrado e o triângulo.
Fig. 26 – Esquiço conceptual do projecto da MSI. Cortesia do Karlsruher Institut für Technologie.
47
02 | FREIE WALDORFSCHULE KÖLN (FWS)
02.1 | APRESENTAÇÃO
Implantação e localização do edifício. Plantas sem escala
Localização
A Freie Waldorf Schule (FWS) localiza-se em Chorweiler, a sexta de nove
freguesias da cidade de Colónia, no estado de Nordrhein-Westafalen. A
construção da escola integrou-se num programa de revitalização social do
município. O edifício insere-se na fronteira entre uma área residencial marcada
por elevados edifícios de habitação colectiva e uma vasta área verde adjacente,
a Nascente. A FWS tem capacidade para 450 alunos, distribuídos por 12 níveis
de ensino.
O modelo de ensino-aprendizagem da escola é independente do regime estatal
convencional, e segue a orientação pedagógica desenvolvida por Rudolf Steiner.
Esta contempla o desenvolvimento integrado das dimensões físicas, mentais e
éticas do aluno, considerando os distintos estágios do seu desenvolvimento
espiritual e cognitivo. A expressão artística tem importância preponderante no
currículo deste tipo de escolas, resultante em exigências programáticas
particulares no edifício escolar.
Conceito Geral
O conceito do projecto assentou na ideia de que a organização de um edifício
espelha e determina as relações sociais que nele se desenvolvem16
. Assim, o
16
(plus+ bauplanung GmbH, n.d.)
Nome:
Freie Waldorf Schule Köln
(FWS)
Localização:
Chorweiler-Colónia,
Nord Rhein-Westfalen,
Alemanha
Morada:
Weichselring 6-8
50765 Köln
Arquitecto:
Plus+ Bauplanung GmbH
Terminada em:
1998 (extensão em 2007)
Modelo Pedagógico:
Rudolf Steiner
Níveis de ensino:
13
Número de alunos:
450
Área de Implantação:
28.000 m2
Área Útil:
5.990 m2
Custo Total:
7,9 Milhões de Euros
FONTE: (plus+ bauplanung GmbH,
n.d.)
Colónia
Düsseldorf
48
edifício foi construído em torno dos espaços de maior interacção social. O
processo de projecto contou com a participação conjunta dos arquitectos
responsáveis; o arquitecto Peter Hübner afirma que "sem participação
comunitária, a escola não é comunitária". O resultado desenvolvido por esta
parceria definiu um elemento natural, a rosa, como forma inspiradora do
edifício escolar. Um “caule” vertical suportaria a estrutura sob a qual se
disporiam as salas, “pétalas” da rosa.
Fig. 27 – Átrio e espaço identitário da FWS. Cortesia de Plus+ Bauplanung GmbH ©
49
Nome:
Evangelische Gesamtschule
Gelsenkirchen (EGG)
Localização:
Gelsenkirchen-Bismarck,
Nord Rhein-Westfalen,
Alemanha
Morada:
Laarstrasse 41, 45889
Gelsenkirchen-Bismarck
Arquitecto:
Plus+ Bauplanung GmbH
Terminada em:
1998 a 2004
Modelo Pedagógico:
Gesamtschule
Níveis de ensino:
6 + 3
Número de alunos:
1150
Área de Implantação:
53.550 m2
Área Útil:
12.750 m2
Custo Total:
7,9 Milhões de Euros
FONTE: (plus+ bauplanung GmbH,
n.d.)
03 | EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN (EGG)
03.1 | APRESENTAÇÃO
Implantação e localização do edifício. Plantas sem escala
Localização
A Evangelische Gesamtschule Gelsenkirchen (EGG) localiza-se em Gelsenkirchen-
Bismarck, uma zona predominantemente habitacional no Ruhr, antiga região
industrial e actualmente a área com maior densidade de ocupação do país, alvo
de sucessivas transformações.
A EGG tem capacidade para 1150 alunos divididos por 6 níveis de ensino.
Oferece ainda ensino secundário superior de nível avançado (Gymnasiale
Oberstufe).
A escola, de cariz confessional, segue o modelo pedagógico das Gesamtschulen
alemãs, numa abordagem do tipo integrado, observando a integração social da
comunidade a par da individualização do ensino.
Conceito geral do projecto
O conceito arquitectónico do projecto é o de “bairro-escola” (Stadtteilschule). O
edifício escolar assume o papel de estrutura urbana, em relação física e social
com a envolvente. O processo de projecto contou com a participação conjunta
dos arquitectos responsáveis, dos alunos, pais e membros da comunidade. O
arquitecto Peter Hübner afirma que "sem participação comunitária, a escola
não é comunitária".
A escola, permeável e integrada na malha envolvente, partilha alguns dos seus
equipamentos com a comunidade local.
A escola, de orientação Protestante, serve uma comunidade com religião e
Düsseldorf
Münster
50
cultura heterogéneas, com cerca de 20% dos alunos de descendência turca e a
maioria destes muçulmanos17
. Para servir os diferentes credos religiosos, a
escola incluiu no seu programa uma capela multi-confessional, confirmando a
missão pedagógica que suporta não somente o desenvolvimento curricular, mas
a liberdade individual e a integração comunitária.
17
(plus+ bauplanung GmbH, n.d.)
Fig. 28 – Vista aérea da EGG.
51
4.2. Metodologia de Análise
A caracterização dos três casos de estudo seguiu uma estrutura comum,
segundo parâmetros identificáveis na generalidade dos edifícios escolares, e
nos quais se possam integrar e reconhecer as qualidades distintivas dos
modelos pedagógicos aplicados. Na obra The language of school design: design
patterns for 21st century schools (Fielding and Nair, 2007), os autores
desenvolvem uma série de 28 padrões para escolas, referentes a
particularidades do ambiente educativo18
. Adaptando os princípios e
organização adoptados por Fielding e Nair (2007), optou-se por delinear uma
metodologia de análise comum e comparável para os três casos de estudo.
A caracterização dos casos de estudo está organizada em três partes. Numa
primeira parte o objecto de estudo é caracterizado enquanto todo, com
incidência sobre a formalidade do conjunto edificado e indicando as suas
funções curriculares.
Numa segunda parte, ainda considerando o conjunto edificado na sua
globalidade, são caracterizados os espaços vazios, acentuando o carácter de
circulação e/ou permanência do espaço.
A terceira parte da caracterização consiste na análise descritiva de espaços ou
caracteres individuais locais, dentro do edifício. A análise incide sobre três
dimensões: a condição funcional, na qual é feita a avaliação de características
específicas do programa genérico de edifícios escolares e da sua contribuição
para o processo educativo de ensino-aprendizagem; a condição ambiental, na
qual é avaliado o desempenho ambiental e sustentável do edifício; por fim a
terceira dimensão aborda particularidades do projecto que não se inserem nos
parâmetros anteriores.
18
Os padrões desenvolvidos podem ser consultados via Internet no site colaborativo dos mesmos autores: http://www.designshare.com
52
Abaixo é apresentado um diagrama esquemático da abordagem utilizada na
caracterização dos casos de estudo.
CA
RA
CTE
RIZ
AÇ
ÃO
DO
S C
ASO
S D
E ES
TUD
O
ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL
Caracterização do Edificado
ORGANIZAÇÃO ESPACIAL
Espaços de Circulação e de Permanência
ANÁLISE DESCRITIVA
CONDIÇÃO FUNCIONAL
Espaço de Acolhimento
Espaço de Sala de Aula
Áreas Especializadas
Arte, Música e Representação
Flexibilidade do Espaço
Biblioteca Escolar
Educação Física
Restauração
Vistas
CONDIÇÃO AMBIENTAL
Iluminação
Ventilação
Elementos Sustentáveis
PARTICULARIDADES DO PROJECTO
Tabela 3 – Metodologia de Análise dos casos de estudo
53
4.3. Caracterização dos Casos de Estudo
Caso de Estudo 01
Montessori Schule, Ingolstadt BEHNISCH ARCHITEKTEN
01.1 | Organização Funcional / Caracterização Do Edificado 01.2 | Organização Espacial / Espaços De Circulação E De Permanência 01.3 | Análise Descritiva
Estudo de Caso 02
Freie Waldorf Schule, Chorweiler-Köln PLUS+ BAUPLANUNG
02.1 | Organização Funcional /Caracterização Do Edificado 02.2 | Organização Espacial / Espaços De Circulação E De Permanência 02.3 | Análise Descritiva
Estudo de Caso 03
Evangelische Gesamtschule, Gelsenkirchen-Bismarck PLUS+ BAUPLANUNG GmbH
03.1 | Organização Funcional / Caracterização Do Edificado 03.2 | Organização Espacial / Espaços De Circulação E De Permanência 03.3 | Análise Descritiva
54
01. | MONTESSORI SCHULE INGOLSTADT (MSI)
01.1 | ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL / CARACTERIZAÇÃO DO EDIFICADO
Organização funcional – Planta sem escala
Na organização da escola, procurou-se dispersar o programa curricular em
núcleos distintos ao longo do terreno, cada um afecto a uma função própria.
Estes conectam-se entre si, através de galerias cobertas, circundando um amplo
jardim.
O tratamento homogéneo da fachada, com largos vãos envidraçados, torna
imperceptível do exterior a diversidade espacial legível desde o interior da
escola.
Partindo do extremo Noroeste, distinguem-se em planta cinco núcleos
funcionais: o edifício de recepção, coroado por um piso superior circular, abriga
os principais espaços comunitários (1); a Sul deste encontra-se o jardim-de-
infância e ensino pré-primário (2); segue-se-lhe o centro terapêutico com sala
polivalente (3); a escola primária opera no núcleo com segundo piso
quadrangular (4); finalmente encontra-se o espaço destinado ao ensino
secundário inferior de Hauptschule19
a nascente do edifício principal, no núcleo
com segundo piso triangular (5a). Neste núcleo funcional integram-se as
oficinas de trabalho manual e de ciências naturais
A Norte do recinto, o ginásio e o campo desportivo adjacente completam o
conjunto edificado da escola (6).
Dez anos após a conclusão do edifício escolar, foi inaugurada uma extensão a
poente do conjunto, aumentando as instalações da Hauptschule (5b).
19
Consultar o capítulo 4.1.2 do presente trabalho.
1 – Edifício de Recepção
2 – Jardim de Infância
3 – Centro de terapia
4 – Ensino primário
6 – Ginásio
Oficinas integradas na Hauptschule
5a – Hauptschule 5b – Extensão da Hauptschule
Fig. 31 – Extensão da Hauptschule.
Fig. 29 – maquete do projecto.
Fig. 30 – Vista do edifício de entrada desde o jardim central.
55
01. | MONTESSORI SCHULE INGOLSTADT (MSI)
01.2 | ORGANIZAÇÃO ESPACIAL / ESPAÇOS DE CIRCULAÇÃO E DE PERMANÊNCIA
Organização espacial – Planta sem escala
A entrada no recinto escolar é feita a partir de uma via adjacente no
extremo Noroeste. Aí se localiza igualmente o espaço reservado ao
estacionamento. A entrada no edifício principal é caracterizada por um
amplo espaço de recepção, em franca ligação com o jardim exterior. A partir
deste espaço, dois eixos perpendiculares estabelecem o percurso de ligação
entre os distintos pavilhões. Um átrio similar de reunião e de distribuição
localiza-se nos outros dois edifícios de dois pisos.
Percursos pavimentados atravessam o jardim num gesto orgânico,
diversificando as ligações entre os diversos pavilhões.
Constitui espaço exterior de permanência o jardim, em torno do qual se
dispõem os pavilhões. Este funciona como elemento polarizador do
conjunto, assumindo carácter de circulação assim como de permanência.
Também no perímetro dos edifícios conformam-se pequenas áreas de
jardim, próprias de uma sala de aula.
A extensão da escola completada no ano de 2004 situa-se no lado oposto da
via pública, a Noroeste do conjunto pré-existente. Embora se trate apenas
de uma via de acesso local, não comprometendo a ligação entre os edifícios
antigo e novo, este último está desintegrado do conjunto, não partilhando
da estrutura polar centralizada no jardim.
Eixos de Circulação
Espaço de Permanência
Área verde
Estacionamento
Fig. 32 - Esquema de circulações.
Fig. 33 - Átrios de acolhimento.
Fig. 34 - Espaços exteriores de permanência.
56
01 | MONTESSORI SCHULE INGOLSTADT (MSI)
03.3 | ANÁLISE DESCRITIVA
Piso 0 (sem escala)20
Do Autor
Piso 1 (sem escala)
Do Autor
20
Ver estes e outros elementos auxiliares no capítulo 7 - Anexos
57
01.3.1 CONDIÇÃO FUNCIONAL
Espaço de Acolhimento
A entrada principal no edifício localiza-se a Noroeste do conjunto, no
edifício com piso superior circular; este constitui o espaço de acolhimento à
comunidade escolar e ao público externo. O acesso pedonal e automóvel
coincidem, estando localizada a entrada junto ao parque de
estacionamento.
A entrada é marcada no exterior pela volumetria afirmada do segundo piso
do edifício, em forma de círculo. O espaço interior de acolhimento, um átrio
com duplo pé-direito é caracterizado por uma escada escultórica de acesso
ao piso superior e pela franca ligação física e visual que estabelece com o
espaço exterior de jardim.
O espaço possui uma pequena cafetaria e largos degraus direccionados para
o exterior, favorecendo momentos de socialização e de permanência.
Também neste espaço se espaço se reúnem os acessos aos restantes
núcleos, a cantina, à biblioteca no segundo piso, assim como à secretaria e
administração. O espaço permite a sua utilização enquanto área expositiva,
para a apresentação do trabalho desenvolvido pelos alunos.
Um átrio de distribuição similar é reproduzido nos edifícios da escola
primária e da Hauptschule, com piso superior em quadrado e em triângulo,
respectivamente. Em ambos também a escada, a atmosfera espacial e a
iluminação conferem a identidade do espaço e do edifício.
Espaço de Sala de Aula
O principal modelo espacial de ensino-aprendizagem aplicado é o de
núcleos comunitários de aprendizagem. Os quatro núcleos (infantário,
escola primária, Hauptschule e centro de terapia) funcionam de forma
autónoma. Cada um dos núcleos é composto por salas de aula e salas de
grupo organizadas em torno de um espaço comum central com sala de
professores e instalações sanitárias próprias.
Embora a variedade espacial das salas individuais esteja limitada ao modelo
rectangular convencional, as salas de aula permitem a sua extensão para o
exterior tornando-se salas ao ar livre; os pequenos jardins atribuídos às
diferentes salas estão delimitados um pouco mais adiante por arbustos,
mantendo a privacidade do ambiente. Os métodos de aprendizagem
aplicados são o de trabalho individual e em pequenos grupos, como é
próprio da pedagogia Montessori.
Fig. 36 – Espaço de acolhimento
Fig. 35 – Acesso principal à escola
Fig. 38 – Aprendizagem informal no espaço de átrio de um núcleo comunitário de aprendizagem
Fig. 37 – Núcleos comunitários de aprendizagem: azul – salas de aula; roxo – sala de professores; amarelo – espaço de circulação
58
Áreas especializadas
As áreas especializadas localizam-se no núcleo de Hauptschule, no edifício
sob o piso superior triangular. Estas consistem num complexo de oficinas
em salas rectangulares convencionais semelhantes às restantes, mas
comunicáveis entre si e com maior dimensão, devendo acolher material e
máquinas especializadas. No piso superior do núcleo, encontram-se os
espaços destinados à biologia e química, com conformação semelhante.
Arte, música e representação
O edifício oferece uma sala para a prática de música e outra para o
desenho. A primeira integra-se no edifício principal, de acolhimento, e está
orientada a Norte, próxima do espaço de estacionamento. A sala possui
uma conformação rectangular convencional, com duas fachadas
inteiramente envidraçadas. A sua dimensão autoriza no entanto a prática
de recitais para uma comunidade mais alargada. A nascente da sala, um
jardim delimitado por um muro permite a extensão do espaço ao ar livre. A
sala de desenho localiza-se no extremo Sul do núcleo da Hauptschule e é
semelhante à de música, com duas fachadas orientadas sobre o jardim
central. Também esta sala comunica fisicamente com o exterior.
No pavilhão de terapia, localizado no extremo Sudoeste, localiza-se uma
sala polivalente orientada para a prática de espectáculos e reuniões da
comunidade. Esta possui conformação semelhante à das salas acima
descritas. O espaço exterior é no entanto o que possui papel protagonista
na representação. As grandes festas da escola realizam-se em verdade no
exterior, e todo o edifício escolar está orientado de forma a apropriar-se
das áreas de jardim.
Flexibilidade do espaço
O método estrutural utilizado, com estrutura simples em madeira, não
autorizou uma grande variação nas formas espaciais das salas de aula,
predominando a conformação rectangular convencional. No entanto a
diversidade espacial das salas é enriquecida pela relação visual e física
estabelecida com o exterior através dos largos vãos envidraçados do
edifício. O espaço adequa-se aos modelos de ensino-aprendizagem
aplicados nas escolas Montessori, que dão predominância ao trabalho
individual ou em pequenos grupos, assim como ao livre movimento dentro
do espaço da sala de aula. As salas especializadas diferem das restantes
salas exclusivamente pela dimensão, não favorecendo abordagens
pedagógicas diferenciadas.
Fig. 40 – Volume de oficinas encimado por um piso superior de planta triangular
Fig. 41 – Detalhe do estudo em maquete das relações das salas de aula com o jardim
Fig. 39 – Vista interior de uma sala de aula
59
Biblioteca escolar
O núcleo principal de acolhimento possui uma biblioteca comum em open
space no piso superior, com salas de trabalho em grupo fechadas e uma
sala de professores auxiliar. A disposição radial dos espaços, com um eixo
de circulações central, autoriza a sua abertura para os vãos envidraçados
exteriores, provendo o espaço de abundante luz natural. A divisão do
espaço permite o estudo individual ou em pequenos grupos.
Como é próprio do tipo de escola Montessori, uma pequena biblioteca
específica faz parte do mobiliário das salas de aula.
Educação Física
Os espaços destinados à educação física enquanto disciplina curricular
centram-se no pavilhão independente do Ginásio, a Norte do conjunto.
No restante edifício, o exercício físico é favorecido pela relação permeável
entre os espaços interiores e exteriores, assim como na própria sala de
aula: o jardim exterior possui estrutura para a prática da jardinagem pelos
alunos; no interior a disposição do mobiliário incentiva a utilização do chão
como superfície de trabalho; cada sala está equipada com uma pequena
cozinha e lavatórios, incentivando a participação dos alunos nas tarefas
domésticas.
Acompanhamento extra-curricular
A escola inclui no seu programa um núcleo «de terapia» especializado para
o acompanhamento extra-curricular dos alunos. Este consiste de seis salas
dedicadas ao acompanhamento de alunos com dificuldades motoras ou de
aprendizagem assim como ao aconselhamento vocacional.
Uma creche e uma área de estudo a tempo inteiro completam a oferta da
escola à comunidade local.
Restauração
A cantina da escola, dividida em três salas, tem localização privilegiada, no
edifício principal de acolhimento. O espaço é abundantemente iluminado
através das suas duas fachadas envidraçadas e abre-se para um pátio
coberto, incentivando socialização durante e após o tempo de refeição.
A cafetaria localizada no átrio do edifício central dá apoio nos serviços de
restauração e aos pais e indivíduos não pertencentes à comunidade escolar.
Fig. 43 – Integração da natureza e ambiente nos processos de ensino-aprendizagem.
Fig. 45 – Espaço de cozinha integrado nas salas de aula.
Fig. 44 – Vista exterior do pátio da cantina.
Fig. 42 – Acesso à biblioteca e salas de estudo, no piso superior do átrio de acolhimento
60
Uma cozinha auxiliar, assim como as presentes nas salas de aula,
incentivam a participação dos alunos e a realização de formações sobre
culinária e saúde.
Vistas
O edifício é orientado para um vasto jardim central e outros pátios e áreas
verdes menores. Todas as salas estão orientadas para o exterior, com largos
vãos envidraçados. Estes admitem igualmente permeabilidade física para o
exterior: a grande maioria das salas possui abertura directa para o jardim.
Os espaços interiores consistem nos átrios de distribuição dos núcleos.
Estes, à excepção do núcleo da Hauptschule, têm vista e acessibilidade
directa para o exterior.
Embora os espaços de átrio proporcionem uma leitura espacial distinta do
restante edifício, a sua marcada comunicação com o exterior não os
distingue enquanto promotores de vistas interiores.
O espaço de estacionamento está concentrado a Norte e separado do
conjunto por alguma vegetação, minimizando o contacto visual com os
automóveis.
01.3.2 CONDIÇÃO AMBIENTAL
Iluminação
A solução estrutural escolhida, com largos vãos envidraçados para o
exterior, garante abundante iluminação natural em todos os espaços. Esta é
controlada através da projecção da cobertura, que cria espaços exteriores
cobertos e limita o sobreaquecimento e excesso de luz. Tal diminui o
recurso a iluminação artifical, mesmo nos espaços de circulação. Nos
espaços com contacto horizontal com o exterior menor ou inexistente, foi
feito recurso à iluminação zenital.
Ventilação
Considerada a dimensão dos edifícios, a ventilação do espaço é facilmente
feita sem recurso a meios artificiais. Nos três núcleos de maior dimensão, o
átrio com duplo pé-direito facilita a circulação do ar
Fig. 47 – Vista interior do espaço de acolhimento, aberto para o jardim.
Fig. 46 – Vista do jardim exterior de uma sala de aula.
Fig. 48 – Vista exterior de uma fachada e projecção da cobertura.
61
Elementos sustentáveis
A estrutura do edifício é maioritariamente construída em madeira aparente,
à excepção dos blocos de dois pisos, em betão armado. O recurso a este
material natural e pouco poluente, assim como a aplicação de coberturas
ajardinadas no edifício revela ter um impacto ambiental e térmico positivo.
Não são referidos outros meios sustentáveis passivos e/ou activos.
02.3.1 PARTICULARIDADES DO PROJECTO
Foi intenção do projecto organizar a escola de forma não autoritária ou
rigidamente ordenada. Esta intenção materializou-se numa planta não
hierarquizada no primeiro piso, encimada apenas em três pontos por um
segundo piso com formas simples, facilmente assimiláveis pelas crianças e
que se tornariam na imagem emblemática da escola.
Atendendo aos princípios pedagógicos Montessorianos, foi favorecido a
relação com a natureza e áreas exteriores, autorizando a prática de aulas ao
ar livre. O sistema utilizado para as fachadas permite a permeabilidade do
espaço interior com o exterior, assim como a sua utilização como superfície
de trabalho.
Fig. 49 – Vista sobre uma cobertura ajardinada.
Fig. 50 – Esquema explicativo da funcionalidade da fachada.
62
02 | FREIE WALDORFSCHULE KÖLN (FWS)
02.1 | CARACTERIZAÇÃO DO EDIFICADO / ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL
Organização funcional – Planta sem escala
Na organização da escola procurou-se centralizar o edificado em torno dos
espaços de maior interacção social: o projecto original consistiu de dois
edifícios cujos centros funcionais são o auditório e o ginásio. Estes dois
pavilhões localizam-se a Norte do recinto e estão orientados para Sul, em
direcção ao jardim.
O edifício principal (1), que contém o auditório, é o elemento caracterizador
da escola, com uma volumetria singular. O edifício, que atinge até três pisos
de altura, é marcado pelo contraste entre uma parte mais compacta a Norte
e uma mais aberta e transparente a Sul, atravessada verticalmente por um
átrio central: na primeira localizam-se o auditório e as salas de função
representativa (1b), espaços essenciais na pedagogia de Steiner; a Sul
dispõem-se radialmente as salas de aula mais convencionais e espaços
complementares ao programa (1a).
O Ginásio (2a) integra no seu volume a moradia de habitação do caseiro da
escola. (2b).
Em 2007, um terceiro pavilhão veio completar o conjunto edificado a Sul do
edifício principal, oferecendo espaços de oficinas de trabalhos manuais, tais
como a carpintaria e a escultura (3).
2a – Ginásio
1b – Núcleo de salas de aula e espaço de acolhimento
1a – Núcleo do auditório e espaços de representação
2b – Moradia de habitação
3 – Pavilhão de oficinas
Fig. 51 – Vista exterior do edifício principal.
Fig. 52 – vista exterior do ginásio e moradia de habitação do caseiro (da direita para a esquerda).
Fig. 53 – Pavilhão de oficinas, completado em 2007.
63
02. | FREIE WALDORFSCHULE KÖLN (FWS)
02.2 | ORGANIZAÇÃO ESPACIAL / ESPAÇOS DE CIRCULAÇÃO E DE PERMANÊNCIA
Organização espacial – Planta sem escala
A entrada no recinto escolar é feita a partir de uma via paralela ao volume
do edifício central, a Poente. Três vias de acesso perpendiculares dão
entrada no recinto escolar: duas a Norte, onde se localiza o espaço
reservado ao estacionamento automóvel, e uma terceira maioritariamente
pedonal a Sul do pavilhão principal. O quarto acesso ao recinto, a Sul do
pavilhão de oficinas, é privado e serve propósitos de abastecimento.
Dentro do recinto, o edifício principal e o ginásio delimitam uma praça
longitudinal central. Este eixo pedonal desenvolve-se de Norte para Sul
desde o estacionamento até um pátio circular que é ponto de transição
entre espaço edificado e espaço verde. Os restantes acessos auxiliares
convergem neste pátio, contornando os três pavilhões e atravessando de
forma orgânica o jardim. No interior do edifício principal, no qual decorre
maior parte da rotina escolar, os espaços organizam-se em torno de um
eixo de acessos vertical, um átrio com triplo pé-direito que funciona como
espaço de circulação e de permanência.
Constituem espaços exteriores de permanência a “rua” entre os dois
edifícios e o pátio circular que a remata a Sul. Este foi desenhado à maneira
de anfiteatro, com largos degraus definindo o seu perímetro a sudeste. O
jardim e a sua vegetação possuem também papel importante enquanto
espaços de permanência e de apoio curricular21
.
21
De acordo com a pedagogia de Steiner, a jardinagem e horticultura são matérias integrantes do currículo de ciências.
Área verde
Eixos de Circulação
Espaço de Permanência
Estacionamento
Fig. 54 - Acessos ao recinto.
Fig. 55 - Malha de Circulações e praça longitudinal central.
Fig. 56 - Espaços de Permanência.
64
02 | FREIE WALDORFSCHULE KÖLN (FWS)
03.3 | ANÁLISE DESCRITIVA
Piso 0 (sem escala)22
Cortesia de ©Plus+ Bauplanung
Corte longitudinal (sem escala)
Cortesia de ©Plus+ Bauplanung
Corte transversal (sem escala) FREIE WALDORF SCHULE – Corte transversal
Cortesia de ©Plus+ Bauplanung
22
Ver estes e outros elementos auxiliares no capítulo 7 - Anexos
65
02.3.1 CONDIÇÃO FUNCIONAL
Espaço de acolhimento
A entrada no edifício principal localiza-se no seu extremo Sul e constitui o
espaço de acolhimento à comunidade escolar e ao público externo. Embora
se encontre distanciada do parque de estacionamento, condicionando a sua
acessibilidade, uma larga praça longitudinal interliga os dois espaços.
A entrada é marcada no exterior por um recuo do piso térreo em relação
aos pisos superiores, criando um pátio coberto que indica a entrada.
O espaço interior de acolhimento, um átrio com triplo pé-direito, é
caracterizado por uma imponente coluna de madeira que suporta a
cobertura de vidro. Este elemento possui um forte carácter simbólico e
identitário na escola, em referência ao padrão naturalista que inspira o
projecto, a rosa. O espaço não está previsto como área expositiva. A
pedagogia Waldorf centra esse carácter nas actuações artísticas e musicais
em contexto de espectáculo. Apesar disso, alguns trabalhos desenvolvidos
pelos alunos estão expostos nas circulações que circundam o átrio, nos
pisos superiores.
O átrio de acolhimento é também espaço polarizador da escola, em torno
do qual se dispõem os as salas de aula e espaços comuns. No piso térreo o
átrio reúne os acessos ao grande auditório, à cafetaria e duas oficinas.
Também os espaços administrativos têm acesso desde o átrio de
acolhimento; o departamento de professores localiza-se no entanto num
espaço mais privado, na ala nascente do primeiro piso. No piso térreo foi
disposto mobiliário corrente, promovendo situações de socialização e
aprendizagem informal.
Espaço de sala de aula
O principal modelo espacial de ensino-aprendizagem aplicado é uma
evolução do modelo convencional com salas distribuídas ao longo de um
espaço de circulação; este consiste no entanto de um balcão aberto sobre o
átrio de acolhimento. As salas de aula dispõem-se radialmente em torno do
átrio e sem agrupamento ou hierarquia distinguível entre elas.
Apesar de apresentarem uma conformação espacial menos rígida que a
convencional, com plantas poligonais variadas que autorizam uma maior
liberdade no agrupamento do mobiliário, as salas de aula não oferecem
espaços diferenciados, permanecendo principalmente vocacionadas para os
modelos de ensino-aprendizagem convencionais.
Fig. 57 – Pátio e entrada do edifício principal.
Fig. 58 – Átrio de acolhimento.
Fig. 59 – Disposição radial das salas de aula (azul).
Fig. 60 – Sala de aula.
66
Áreas especializadas
No edifício principal as salas especializadas, com especial incidência para os
espaços oficinais no caso das escolas Waldorf, assemelham-se em forma às
restantes salas de aula mas com maior dimensão, devendo acolher material
e máquinas especializadas, e com um espaço auxiliar para o
armazenamento dos trabalhos em execução. Mais tardiamente um novo
pavilhão inteiramente dedicado a oficinas veio completar o conjunto
edificado, oferecendo espaços diferenciados para o trabalho manual, o uso
de máquinas e áreas de armazenamento e exposição.
No segundo piso do edifício principal localiza-se um núcleo especializado de
ciências que oferece espaços diferenciados: duas salas especializadas para o
ensino prático e de experimentação, um auditório para o ensino teórico e
uma área de armazenamento.
Arte, música e representação
Correspondendo à importância curricular dada à arte, música e
representação nas escolas Waldorf, estas ocupam todo o volume Norte do
edifício central. O auditório/sala de espectáculos, com lugar para cerca de
350 pessoas, possui um palco com dimensão proporcional, permitindo a
realização tanto de pequenos como grandes espectáculos. Este é servido
por uma vasta área de bastidores, com ligação directa às salas
especializadas de euritmia e de música.
As salas de euritmia e de música são concebidas de forma a favorecer a
prática destas disciplinas: a sala de euritmia, a maior do edifício seguindo o
auditório, oferece um amplo espaço de forma regular com duplo pé-direito
e grandes vãos que recebem luz natural; a sala de música é concebida à
maneira de auditório, destinada à prática de ensaios em grandes grupos.
Flexibilidade do espaço
Embora não monótonos na sua linguagem espacial, apresentando formas
poligonais variadas no lugar de ortogonais, os espaços de sala de aula
apresentam fraca flexibilidade, não distinguindo espaços individuais ou para
pequenos grupos e não permitindo interacção e comunicação entre
diferentes espaços ou grupos-turma. Este carácter encontra excepção no
núcleo de artes representativas, no qual o ambiente e diversidade espacial
são trabalhados de forma a favorecer esta área curricular.
Fig. 63 – Sala de espectáculos.
Fig. 61 – Vista interior do espaço de oficinas.
Fig. 62 – Núcleo de arte, música e representação. (Piso 0).
Fig. 64 – Sala de professores.
67
Biblioteca escolar
Uma biblioteca ou centro de recursos não figura no programa original do
edifício.
Educação Física
Os espaços destinados à educação física enquanto disciplina curricular
dividem-se pelo edifício independente do ginásio, assim como pelas salas
de euritmia. O primeiro, de maiores dimensões, destina-se à prática de
desporto e treino físico; estabelece uma forte relação visual com o exterior,
com a fachada Sul inteiramente envidraçada sobre o espaço de jardim. A
sala de euritmia está integrada no núcleo de artes representativas e
vocacionada para a dança e coreografia. O auditório, vocacionado para
grandes actuações, também possui um papel no desenvolvimento da
educação física na comunidade escolar.
A vasta extensão de jardim exterior incentiva a prática de exercício físico e
possui estrutura para a prática de jardinagem enquanto complemento do
currículo escolar.
Acompanhamento extra-curricular
O edifício oferece na ala Poente do primeiro piso um centro de terapia para
o acompanhamento de alunos em horário extra-curricular. Este consiste de
um gabinete e de duas salas de descanso/meditação.
Restauração
A cafetaria da escola tem localização privilegiada, acessível desde o átrio
interior e a praça exterior, num espaço coberto. Destina-se a acolher alunos
e pais. A sua reduzida dimensão limita a qualidade enquanto espaço de
restauração e de socialização.
A cafetaria possui um papel no desenvolvimento curricular da comunidade,
incentivando a participação dos alunos e a realização de formações sobre
culinária e saúde.
Vistas
O espaço exterior de jardim apresenta uma grande diversidade espacial e
visual, no entanto a relação do espaço construído com o exterior é
reduzida: o edifício compacto e em três pisos, não autoriza comunicação
física entre os espaços de ensino-aprendizagem e o exterior; apenas as salas
orientadas a Sudeste usufruem de relação visual com o jardim. Fig. 67 – Vista interior do átrio de acolhimento.
Fig. 65 – Relação do ginásio com a área exterior de jardim.
Fig. 66 – Vista interior da cafetaria comunitária.
68
Esta relação está no entanto patente no caso do ginásio, tanto física como
visualmente.
No interior do edifício principal, os espaços de circulação estão em
permanente relação com o átrio, espaço com atmosfera identitária no
edifício, com vegetação e uma pequena superfície de água interiores, no
piso térreo.
O espaço de estacionamento está concentrado a Norte, minimizando o
contacto visual com os automóveis.
02.3.2 CONDIÇÃO AMBIENTAL
Iluminação
As salas de aula foram concebidas de forma a receber iluminação de forma
não uniforme. Assim os espaços são iluminados maioritariamente graças
aos grandes vãos nas paredes exteriores, dispostas com distintas
orientações. O espaço interior de átrio, com uma extensa cobertura de
vidro, também dispensa a iluminação artificial por maior parte do dia.
O ginásio, com uma fachada inteiramente envidraçada a Sul, tira proveito
dos ganhos solares durante o dia.
O edifício de oficinas, de menor dimensão e com organização em open-
space, autoriza a iluminação bilateral do espaço.
Ventilação
No edifício principal a ventilação é feita através de uma rede de tubulação
subterrânea radial que se reúne na base da coluna vertical do átrio de
acolhimento. Através deste sistema é criado um ciclo de renovação de ar,
pelo qual o ar fresco é trazido desde o exterior subterraneamente para o
interior do edifício, sendo expelido por aberturas na cobertura de vidro do
átrio.
Elementos sustentáveis
O sistema tubular de ventilação contribui também para a regulação térmica
do edifício. Ao circular, o ar estabelece trocas de calor com a massa de
terra, esfriando no verão e aquecendo acima de 0ºC no inverno. Este
sistema, assim como a aplicação de coberturas ajardinadas em maior parte
dos edifícios, revelam ter um impacto ambiental e térmico positivo.
A coluna de suporte da cobertura no átrio do edifício principal foi aplicada
para que a sua estrutura e lógica construtiva sejam reconhecíveis e
Fig. 68 – Lago e vegetação espontânea no jardim.
Fig. 69 – Cobertura envidraçada do átrio de acolhimento, com estrutura de suporte aparente em madeira.
Fig. 71 – Coberturas ajardinadas do edifício central.
Fig. 70 – Sistema subterrâneo de ventilação.
69
compreensíveis, tornando o edifício num «livro-3D»23
, matéria de estudo
para a comunidade escolar.
03.3.1 PARTICULARIDADES DO PROJECTO
Com o objectivo pedagógico de participação criativa por parte da
comunidade, a fase de projecto, com duração de dois anos, contou com a
participação da comunidade local desde a fase de determinação do
conceito do edifício. Professores e pais deram o seu contributo na fase de
acabamentos, e foi deixada à comunidade escolar liberdade na adaptação e
mudança do ambiente construído, nomeadamente na substituição a longo
prazo das portas das salas de aula por outras feitas à mão pelos alunos.
O envolvimento da comunidade local na escola não se limitou ao projecto
do edifício, mas consiste num objectivo pedagógico da escola Waldorf: uma
moradia de habitação para o caseiro da escola foi integrada no volume do
ginásio; também o serviço de restauração da cafetaria é assegurado por
pais de membros da comunidade escolar.
O ambiente construído foi trabalhado de acordo com os pressupostos de
pedagogia espacial definidos por Rudolf Steiner: a madeira e outros
materiais naturais são deixados aparentes e nas restantes superfícies é
utilizada a técnica de pintura em aguarela – glacis –, com predominância
para a aplicação da gama do amarelo nos espaços comuns. Outros
materiais, como o mosaico cerâmico foram utilizados no enriquecimento
visual do espaço.
A criação posterior do pavilhão individual de oficinas surgiu em resposta à
importância curricular dos espaços oficinais nas escolas Waldorf. O novo
pavilhão tornou-se, para além de espaço de ensino, na sede de uma
empresa de carpintaria gerida pelos alunos.
23
Termo adaptado da expressão inglesa 3D-Textbook, definida por Nair e Fielding (2007), na sua obra The Language of School Design.
Fig. 72 – Participação da comunidade nos acabamentos.
Fig. 73 – Moradia de habitação do porteiro.
Fig. 74 – Detalhe de uma composição em mosaico aplicada no pavimento.
70
03 | EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN (EGG)
03.1 | CARACTERIZAÇÃO DO EDIFICADO / ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL
Organização funcional – Planta sem escala
Na organização da escola procurou-se conceder a cada programa um espaço
com identidade própria. Desta forma abdicou-se da organização de edifício
escolar compacto e optou-se por uma organização em módulos de menor
escala, distintos mas articulados formando um conjunto.
O conjunto edificado está orientado em torno de um bloco longitudinal central
com dois pisos (1a). A par de laboratórios e oficinas, é nele que se centram os
espaços comunitários da escola: a biblioteca, o auditório, o refeitório e a capela.
Este bloco é atravessado por um largo átrio longitudinal, com duplo pé direito e
cobertura de vidro, que funciona como “rua-pátio”, de acordo com o conceito
de “learning street”. Nesse espaço encontram-se a cafetaria e a principal zona
de convívio da escola (1b).
Os seis módulos independentes, com instalações e jardim próprios, dispõem-se
perpendicularmente ao bloco central (2a). Cada módulo é destinado a um
grupo-turma do mesmo ano curricular, que o ocupa ao longo dos seis anos de
duração do percurso escolar. No extremo Sudoeste do recinto, localiza-se um
edifício de volumetria regular que abriga o ensino secundário superior de nível
avançado, Gymnasiale Oberstufe (2b)24
. Trata-se de uma pré-existência que foi
absorvida no novo conjunto. Entre este edifício e o bloco central, junto ao pátio
24
Consultar o capítulo 4.1.2 do presente trabalho.
1a – edifício central
1c - «Casa da Cidade»
1b – «rua-pátio»
2a – Módulos de salas
de aula
2b – Gymnasiale
Oberstufe
3 – Área expositiva
4 – Oficinas
5 - Ginásio
Fig. 75 – Edifício principal. Biblioteca e «Casa da Cidade» (primeiro e Segundo plano).
Fig. 76 – Edifício principal.
Fig. 77 – Módulo de salas de aula.
71
de entrada, localiza-se um edifício menor, de forma piramidal, que funciona
como área expositiva (3).
No extremo Norte localiza-se um edifício circular destinado a oficinas (4).
Também a Norte e distanciado do conjunto, integrado nos recintos desportivos
municipais, localiza-se o ginásio (5). Estes dois edifícios, assim como a biblioteca
e auditório escolares, são de uso partilhado com a comunidade local e
permitem acesso e uso independentes da escola.
A EGG é também sede das instalações da “casa da cidade” (Stadthaus) (1c),
dependência da Câmara Municipal de Bismarck. Esta localiza-se na entrada
principal do complexo escolar e é partilhada com os serviços administrativos da
escola. Este organismo é protagonista na relação entre a escola e a comunidade
envolvente.
Fig. 78 – Módulo de salas de aula.
Fig. 79 – Pavilhão de exposição.
72
03 | EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN (EGG)
03.2 | ORGANIZAÇÃO ESPACIAL | ESPAÇOS DE CIRCULAÇÃO E DE PERMANÊNCIA
Organização espacial – Planta sem escala
O acesso pedonal à escola é feito desde a extremidade Sul do conjunto.
Partindo deste pátio de entrada, distingue-se um eixo longitudinal
materializado no edifício central e que é organizador do espaço. Deste
partem três eixos perpendiculares, que servem o acesso aos módulos de
salas de aula. Este conjunto define a estrutura de circulações principal do
conjunto edificado. Paralelos a esta malha, outros eixos de circulação
servem os restantes edifícios e delimitam o recinto.
A «rua-pátio» que atravessa o edifício central possui um papel protagonista
na hierarquia de espaços. Para além das funções de circulação e acessos,
este espaço propõe momentos de permanência, pela formalidade diversa e
não linear resultante da disposição orgânica das salas que o delimitam.
Localizado no extremo sul da rua-pátio, o espaço de entrada e acolhimento
tem particular destaque. Nele estão reunidos a cafetaria e os acessos aos
organismos principais da escola: o auditório, o refeitório, a biblioteca, a área
de professores e a “Casa da Cidade”.
Constituem espaços de permanência exteriores o pátio de entrada a Sul e
um pátio adjacente a Poente, que serve a sala de exposições. A Norte, junto
ao edifício de oficinas, localiza-se um pátio secundário de acesso à escola.
Cada um dos seis módulos de salas de aula tem a si afecto um jardim
exterior, que articula o conjunto espacial entre vazios e massa construída, e
que oferece espaços de permanência de carácter mais individual.
Área verde
Eixo de circulação
Espaço de permanência
Estacionamento
Fig. 80 - Malha de Circulações
Fig. 81 - «rua-pátio»
Fig. 82 - Espaços de Permanência
73
03 | EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN (EGG)
03.3 | ANÁLISE DESCRITIVA
Edifício central – piso 0 (sem escala)
25
Cortesia de ©Plus+ Bauplanung
Módulo de salas de aula – Piso 0 (sem escala)
Adaptado de imagem cedida por Plus+ Bauplanung GmbH
25
Ver estes e outros elementos auxiliares no capítulo 7 - Anexos
74
03.3.1 CONDIÇÃO FUNCIONAL
Espaço de Acolhimento
A entrada principal na escola localiza-se no extremo Sul do corpo central e
constitui o espaço de acolhimento à comunidade escolar e ao público
externo. Para estes últimos a acessibilidade é condicionada no entanto pela
distância ao parque de estacionamento, privilegiando apenas o acesso
pedonal local.
A entrada é marcada no exterior pelos volumes da biblioteca e da cantina
escolar que emolduram a «Casa da Cidade».
O espaço interior de acolhimento, um átrio com duplo pé-direito e
cobertura de vidro, no alargamento da «rua-pátio», possui uma cafetaria
com mobiliário corrente, favorecendo momentos de socialização e
permanência. Este espaço reúne o acesso aos organismos sociais da escola:
o auditório, a biblioteca, a cantina, a «casa da cidade» e a capela multi-
confessional no piso superior.
Similarmente o departamento dos professores e o corpo administrativo tem
acesso directo desde o espaço de acolhimento, promovendo relações de
transparência e permeabilidade na hierarquia da comunidade escolar.
Embora o espaço de acolhimento não permita a apresentação do trabalho
desenvolvido pelos alunos, um pavilhão de exposições próximo do pátio de
entrada assegura esse propósito.
A «Casa da Cidade» constitui o elemento marcante da missão social da
escola; a condição arquitectónica do átrio, com uma escultórica torre de
ventilação, acentua o carácter singular identitário da escola.
Espaço de Sala de Aula
O principal modelo espacial de ensino-aprendizagem aplicado é o de
núcleos comunitários de aprendizagem. Os seis núcleos localizam-se em
módulos independentes entre si e exclusivos de um único grupo-turma.
Cada módulo apresenta uma arquitectura distinta, possui 5 salas de aula
com mezzanino, entrada, espaço de convívio, jardim e instalações sanitárias
próprias. A diversidade espacial autoriza variações nas abordagens
pedagógicas e no agrupamento dos alunos; a continuidade na ocupação do
espaço permite maior liberdade na apropriação e personalização,
desenvolvendo-se relações de familiaridade e pertença entre o aluno e o
espaço de aprendizagem.
Fig. 83 – Vista exterior da entrada principal.
Fig. 86 – Vista exterior de um módulo de salas de aula.
Fig. 87 – Sala de aula com mezzanino.
Fig. 84 – Átrio de acolhimento.
Fig. 85 – Espaço de acolhimento (encarnado) e espaços comuns associados (azul): (A) Cantina, (B) Ciblioteca, (C) - «Casada Cidade», (D) – Área expositiva, (E) – Área de professores.
75
Áreas Especializadas
As áreas especializadas são partilhadas por toda a comunidade escolar e
não limitadas a grupos-turma específicos; a sua localização é no edifício
central, com acessibilidade tanto do exterior como da «rua-pátio». O
modelo espacial de ensino-aprendizagem aplicado é o de Estúdio de
trabalho de grupo. Os estúdios são constituídos por duas a três salas
intercomunicáveis com vocações distintas e complementares: sala de
ensino teórico, sala/laboratório de experimentação, sala de
exposição/armazenamento. A versatilidade funcional e espacial dos
estúdios autoriza um grande número de variações nos tipos de abordagem
pedagógicas e tipos de trabalho, dando preferência ao desenvolvimento de
projectos em continuidade; é favorecida a partilha informal de
conhecimento entre diferentes grupos-turma, pelo acompanhamento do
trabalho deixado nos espaços de exposição e armazenamento.
O pavilhão circular independente a Norte é um pavilhão de uso partilhado
com a comunidade local. O seu uso é destinado a oficinas e à realização de
acções formativas. O seu acesso pode ser independente da escola.
Arte, Música e Representação
O auditório localiza-se no edifício central, junto ao espaço de entrada e de
acolhimento e tem capacidade para cerca de 400 pessoas. Nele realizam-se
as grandes festas e recitais da comunidade. O seu mobiliário é constituído
por cadeiras ligeiras que podem ser movidas; o palco comunica através de
uma escada com os camarins no piso superior, onde se encontram
igualmente duas salas de música, sobre o volume da cantina. Embora o
auditório apresente dimensão e qualidade apreciáveis para a
representação, com importância nas relações sociais e no ensino-
aprendizagem informal, os espaços formais de ensino dedicados às artes
recebem atenção indiferenciada das salas convencionais, autorizando
pouca variação ao modelo pedagógico convencional em grupo.
O auditório consiste num dos equipamentos de uso partilhado com a
comunidade local e tem por isso acesso independente da escola.
Fig. 91 – Auditório.
Fig. 88 – Aprendizagem informal em sala de aula.
Fig. 90 – Pátio exterior do pavilhão de oficinas.
Fig. 89 – Áreas especializadas.
76
Flexibilidade do Espaço
Os espaços de ensino-aprendizagem acima descritos apresentam de uma
forma geral uma espacialidade diferenciada e não repetida, autorizando
uma grande flexibilidade na adaptação e apropriação do espaço: as salas de
aula convencionais alternam numa mesma sala espaços amplos e espaços
intimistas, nos mezzaninos do andar superior. No caso das salas
especializadas, as áreas de laboratório mantêm as estruturas na periferia da
sala, autorizando a livre disposição do mobiliário. As salas
intercomunicáveis permitem a realização simultânea de diferentes
actividades relacionadas com uma mesma disciplina curricular e o aumento
ou diminuição do espaço de trabalho consoante o pretendido.
Biblioteca escolar
O centro de recursos escolar tem localização central na escola, junto ao
espaço de entrada e acolhimento e é um dos espaços do programa com
maior dimensão. A sua conformação em planta permite a criação de nichos
individualizados junto às janelas para a leitura, o estudo individual ou o
trabalho em pequenos grupos. A biblioteca é circundada por uma superfície
de água que a isola do barulho e actividade exterior. Embora possua amplas
janelas, estas não são suficientes para iluminar satisfatoriamente o espaço.
Educação Física
Os espaços destinados à educação física enquanto disciplina curricular
centram-se no pavilhão independente do Ginásio. Este está integrado com
os recintos desportivos do município e é de uso partilhado com a
comunidade.
O modelo pavilhonar do conjunto edificado favorece o exercício físico e o
contacto com o ar livre e os jardins individuais dos módulos de salas de aula
contribuem igualmente para a prática informal de actividades no exterior.
Acompanhamento extra-curricular
A «Casa da Cidade» também actua enquanto promotora da integração de
indivíduos com origem noutros países, nomeadamente através do ensino
de línguas a alunos e pais em horário extra-curricular.
Restauração
Equipada com uma cozinha de grandes dimensões, a cantina escolar tem
capacidade para servir refeições completas à comunidade escolar. O espaço
Fig. 92 – Espaços diferenciados em sala de aula.
Fig. 93 – Vista da biblioteca desde a entrada.
Fig. 94 – Biblioteca escolar.
Fig. 95 – Ginásio e campo desportivo.
Fig. 96 – Jardim individual de um módulo de salas de aula.
77
tem localização privilegiada, junto à entrada e espaço de acolhimento; o
acesso pode igualmente ser feito desde o exterior. A dimensão do espaço, a
atmosfera com abundante luz natural e a disposição do mobiliário
favorecem a socialização e aprendizagem informal dentro da comunidade
escolar.
A cafetaria localizada no átrio de entrada e acolhimento é auxiliada pela
cozinha da cantina. Ela contribui no acolhimento e serviço aos pais e
indivíduos que não pertencem à comunidade escolar, funcionando também
como Foyer do auditório de espectáculos.
Não são mencionadas funções educativa e formativa para os espaços de
restauração da escola.
Vistas
A disposição do conjunto edificado favorece o contacto visual com o
exterior: a dispersão do edifício em pavilhões de dimensões reduzidas
aumenta o contacto destes com o exterior. As salas possuem acesso físico
directo para o exterior, inclusive algumas salas no piso superior do edifício
central.
A qualidade espacial da «rua-pátio» torna-a um espaço com uma das vistas
de maior qualidade do conjunto, apesar de interior. Iluminada
naturalmente através de uma cobertura de vidro, a sua diversidade em
planta manifesta-se igualmente em volume, através das pontuais
interrupções do duplo pé-direito pelos passadiços de comunicação que
servem as salas do piso superior. A singularidade arquitectónica de cada
edifício enriquece o conjunto das vistas interiores e exteriores.
O espaço de estacionamento está concentrado a Norte e separado do
conjunto por alguma vegetação, minimizando o contacto visual com os
automóveis.
03.3.3 CONDIÇÃO AMBIENTAL
Iluminação
A disposição pavilhonar do conjunto edificado autoriza na maior parte das
salas a iluminação natural bilateral e não uniforme. Tal diminui o recurso a
iluminação artifical, mesmo nos espaços de circulação. No edifício central,
as salas de aula são iluminadas também indirectamente pela luz
proveninente da cobertura da «rua-pátio». O auditório encerrado e a
Fig. 97 – Cantina escolar.
Fig. 98 – Vistas exteriores enriquecidas pela arquitectura diferenciada dos edifícios.
Fig. 99 – Vista interior da «rua-pátio».
Fig. 100 – Espaço de acolhimento iluminado naturalmente.
78
biblioteca que possui uma área excessiva para ser servida exclusivamente
por luz natural dependem de meios artificiais de iluminação.
Ventilação
Dada a dimensão dos edifícios de salas de aula, a ventilação do espaço é
facilmente feita sem recurso a meios artificiais. No bloco central a
ventilação é feita através do volume vazio da «rua-pátio». É criado um ciclo
de renovação de ar entre os dois edifícios, com a circulação do ar fresco do
exterior para o topo do átrio central. A exaustão de ar pelo átrio é feita pela
marcante torre de ventilação na cobertura do átrio de entrada.
Elementos Sustentáveis
O sistema de ventilação natural contribui igualmente para o isolamento
térmico do edifício central: com a subida do ar pelo átrio, a massa de ar
quente é retida sob a cobertura, reduzindo as perdas de calor pela
cobertura. O recurso à madeira para funções estruturais e de revestimento
exterior e interior, assim como a aplicação de coberturas ajardinadas no
edifício revela ter impacto ambiental e térmico positivo.
Sobre o espaço da cafetaria no átrio central foi instalado um módulo de
painéis foto voltaicos que contribuem para a diminuição dos gastos
energéticos do edifício. Os recursos passivos e activos utilizados na escola
foram aplicados de tal forma que sejam reconhecíveis e compreensíveis,
tornando o edifício num «livro-3D»26
, matéria de estudo para a comunidade
escolar.
03.3.3 ESPECIFICIDADES DO PROJECTO
Com a missão pedagógica de ligação à comunidade, a fase de projecto
contou com a participação da comunidade envolvida que ajudou na
determinação das escolhas conceptuais da escola.
A escola foi inaugurada em 1998, não contando ainda com os módulos de
salas de aula. Ao ritmo de um módulo por ano, finalizado a tempo do início
de cada ano escolar, a escola levou 6 anos até à sua conclusão, em 2004. O
faseamento do projecto permitiu a amortização atempada dos custos, não
limitando o investimento nas infraestruturas escolares.
26
Termo adaptado da expressão inglesa 3D-Textbook, definida por Nair e Fielding (2007), na sua obra The Language of School Design.
Fig. 101 – Passadiço do piso superior e torre de ventilação.
Fig. 103 – Alunos estudam as tecnologias do edifício.
Fig. 104 – Construção de um dos modulos de salas de aulas.
Fig. 102 – Esquema de ventilação e absorção solar do edifício central.
79
Enquanto equipamento urbano, a escola estabeleceu parcerias com
organismos externos, partilhando alguns dos seus espaços com a
comunidade local: a «Casa da Cidade», o auditório, a biblioteca, o ginásio e
o pavilhão de oficinas. A EGG segue o paradigma de escola a tempo inteiro,
rentabilizando o seu espaço e trazendo benefícios à comunidade. As
parcerias estabelecidas trazem benefícios em termos económicos, com o
financiamento parcial dos equipamentos por terceiros.
O carácter público da escola requereu reflexão relativa à temática da
segurança dos alunos e do bom funcionamento da rotina escolar. Embora
com acessibilidade autónoma, a biblioteca, o auditório e a “Casa da Cidade”
estão integrados no edifício central. Foi possibilitado a separação física do
átrio de entrada e acolhimento do restante edifício por meio de portas de
vidro encerráveis, polarizando assim o espaço público.
Fig. 105 – Estado da escola em 2001, com apenas três módulos de salas de aula construídos.
Fig. 106 – Esquema dos espaços partilhados com a comunidade local (azul).
80
Se a educação formal deve ser a rampa de lançamento
para uma vida de aprendizagem, então a maior
conquista de um professor será o de tornar os seus
alunos independentes dele.
Ronald Gross
5.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
81
A presente dissertação pretendia conduzir uma análise da condição
instrumental da arquitectura para o processo educativo e o seu contributo para
a realização de objectivos pedagógicos. Foram escolhidas para o estudo três
escolas com correntes pedagógicas não convencionais e que se integrassem no
panorama de referência da arquitectura escolar de última geração. Estas foram
a Montessori Schule em Ingolstadt (MSI), a Freie Waldorfschule de Colónia
(FWS) e a Evangelische Gesamtschule em Gelsenkirchen (EGG).
Neste capítulo pretende-se sintetizar a informação exposta na caracterização
dos casos de estudo para, finalmente, retirar considerações sobre o observado,
em referência aos objectivos do trabalho:
1. Compreender as relações entre modos de ensino-aprendizagem e
espaços de ensino-aprendizagem;
2. Identificar as condições espacio-funcionais com contribuição positiva
nos processos de ensino-aprendizagem.
Relação entre modo e espaço de ensino-aprendizagem
A caracterização dos casos de estudo permite observar que as abordagens
pedagógicas a que são afiliadas as escolas são revistas no conceito de projecto
dos três edifícios, a nível da sua organização funcional e da hierarquia dos
espaços.
Em traços gerais, a abordagem pedagógica adoptada na MSI centra-se na
individualidade do aluno e no acompanhamento da sua educação autónoma.
Em resposta a esta missão pedagógica, é exigido do espaço escolar que
promova a liberdade no movimento e ocupação do espaço assim como a
relação do aluno com o ambiente envolvente, interior e exterior. O conceito de
projecto da MSI consistiu naturalmente na disposição orgânica do conjunto
edificado horizontalmente sobre o terreno, em núcleos individualizados, sem
hierarquia determinante, e optimizando a relação dos espaços interiores com o
jardim.
Já na FWS e na EGG, a importância que as componentes social e comunitária do
processo educativo assumem na missão pedagógica dos modelos veiculados
por Steiner e das escolas integradas encontra-se patente no conceito de
projecto: em ambos os casos o edificado desenvolve-se a partir de um amplo
espaço de socialização.
Distingue-se no entanto o caso da EGG pela articulação deste carácter social e
comunitário com o da individualização do ensino. Esta dualidade na abordagem
82
pedagógica é transposta para uma diversidade espacial, com a divisão do
edifício em núcleos individualizados e independentes.
Na individualidade de cada escola, distinguem-se ordens de diversidade
espacial próprias, que advém da relação que as missões pedagógicas
estabelecem com o espaço construído. Considerando o espaço de importância
comum a todos os edifícios escolares – a sala de aula –, observa-se que:
Na MSI é o modo de ensino-aprendizagem que propõe a conformação espacial
da sala de aula, numa abordagem primeiramente centrada no desenvolvimento
individual do aluno. A sala adapta-se às necessidades de livre movimento, com
áreas amplas e interacção com o ambiente exterior. A fachada torna-se
estrutura flexível na definição do espaço e funciona também enquanto
superfície de trabalho.
A relação que a missão pedagógica estabelece com o espaço construído é de
natureza distinta na FWS. O ambiente arquitectónico é ele próprio condição dos
objectivos pedagógicos, que se baseiam na expressão artística. O método de
Steiner apresenta por isso exigências mais específicas ao ambiente construído,
com um código formal espacial pré-definido. A liberdade do gesto
arquitectónico está restringida a um leque de abordagens que favorecem a
qualidade cénica do ambiente construído, em questões relativas à formalidade
das salas, à gama de cores aplicada, ao papel da janela, etc. Se contraposto à
evolução dos processos educativos na actualidade, este modelo revela
diversidade em relação aos espaços escolares convencionais, mas é em si
mesmo limitado, já que dá primazia à diferenciação visual sobre a funcional:
embora com forma assimétrica e não regrada, as salas de aula mantém a sua
função tradicional de espaços independentes entre si.
O caso da EGG propõe um modelo segundo o qual espaço e modo de ensino-
aprendizagem estabelecem uma relação de inter-dependência. As exigências do
ensino diferenciado que advogam as Gesamtschulen têm repercussões directas
no espaço escolar. Assim, a oferta tipológica de espaços de ensino-
aprendizagem é variada no edifício, desde espaços informais em mezzanino
dentro das salas de aula de formalidade convencional aos estúdios de trabalho
em grupo. A importância atribuída aos processos de ensino-aprendizagem
formais e informais é reflectida no tratamento dado aos espaços de socialização
e permanência, que articulam espaços comunitários e individualizados.
83
Condições espacio-funcionais com contribuição positiva nos processos de
ensino-aprendizagem
Da caracterização elaborada aos três casos de estudo, interessa realçar
situações observadas com interesse espacial e pedagógico que constituem não
mais que propostas de soluções com contribuição positiva para os processos de
ensino-aprendizagem:
1. Na EGG e na MSI, a dispersão do conjunto edificado em edifícios de menor
escala permitiu favorecer uma mais próxima participação da natureza e do
ambiente exterior nos espaços e processos educativos e possibilitando
novas tipologias espaciais para as salas de aula.
2. Nos três casos de estudo observa-se que o espaço de acolhimento acumula
as funções de espaço de distribuição e de espaço principal de socialização.
Nos três casos o ambiente arquitectónico é enriquecido por vistas interiores,
no caso da EGG e FWS, ou exteriores no caso da MSI. Estas qualidades
podem constituir imagens identitárias de referência para a comunidade
escolar.
3. As salas especializadas da EGG ilustram um modelo evoluído em relação aos
tradicionais laboratórios de ciências, com articulação dos espaços de
experimentação, ensino teórico, armazenamento e exposição, favorecendo
uma maior diferenciação e participação comunitária nos processos de
ensino/aprendizagem.27
4. A FWS apresenta a particularidade de um auditório/sala de espectáculos
que é em verdade o coração da vida escolar com presença na sua rotina
diária, servindo não apenas para ocasiões de festividades esporádicas, mas
também para os ensaios, apresentações e reuniões da comunidade escolar.
5. Considerado o advento do ensino colaborativo entre alunos e professores,
tem especial pertinência as soluções propostas pela EGG e MSI na
adaptação das novas exigências de transparência nos processos educativos
ao edifício escolar: a EGG propõe a integração do núcleo de professores nos
espaços de maior circulação, em condições de acessibilidade e proximidade
com a comunidade escolar; a MSI integra departamentos de professores
com menor dimensão em cada um dos núcleos funcionais da escola, numa
abordagem de aproximação mais personalizada.
27 Importa notar que o projecto da EGG distingue-se pela sua dimensão. O número de alunos e correspondente dimensão
do projecto justificaram um investimento mais generoso nas estruturas e serviços escolares.
84
6. A relação da comunidade com a escola foi conduzida de forma particular
nos projectos da FWS e da EGG. No primeiro a comunidade foi integrada e
teve voz nos assuntos da escola logo desde o processo de projecto e na
construção, tal como manteve presença em período pós-ocupação,
participando no funcionamento dos serviços da escola, numa abordagem
familiar à educação formal. Na EGG o edifício foi concebido enquanto escola
a tempo inteiro, aberta à comunidade local e aplicando o conceito de
educação enquanto processo com continuidade. A solução particular do uso
partilhado dos equipamentos e serviços escolares revela-se positiva na
rentabilização do espaço e na economia de recursos, em situações em que
estes sejam poucos.
7. Finalmente a temática da responsabilidade ambiental da arquitectura está
patente nos três edifícios: que fazem recurso no seu método construtivo a
materiais naturais, coberturas ajardinadas e optimização do recurso à
iluminação natural. Os sistemas passivos de ventilação e regulação térmica
utilizados na FWS e na EGG são exemplo de sustentabilidade com
consideração para o processo educativo, pela simplicidade construtiva que
apresentam, apreensível pelos alunos. Os edifícios assumem o modelo de
«livro-3D», no qual constituem exemplo e matéria de estudo para os alunos.
A concepção do espaço escolar tem o poder de inibir ou promover a riqueza dos
modos de ensino-aprendizagem, Em rumo a uma arquitectura escolar com
crescente diversidade, interessa de facto o estudo de exemplos pedagógicos e
arquitectónicos com sucesso na formação cognitiva, pessoal e/ou social da
comunidade, comparando a sua pertinência passada ou presente com os
objectivos pedagógicos futuros, num exercício de compreensão das implicações
espaciais que melhor os conseguem servir.
85
Se comunico ao ser humano conceitos abstractos
ou observações acabadas e estáticas, no lugar de
imagens vivas que poderão crescer com ele, então
violo o seu espírito. Intervenho de maneira brutal
na sua individualidade. Educar, realmente, é não
intervir no ser, mas esperar até que ele possa
apreender sozinho o que nele foi depositado pela
educação.
Rudolf Steiner
6.
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89
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Schools for the future: design proposals from architectural psychology,
Göttingen, Alemanha: Hogrefe.
Wüstenrot Stiftung (2004)
Schulen in Deutschland - Neubau und Revitalisierung, Stuttgart: Krämer.
90
Há no auxílio que prestamos a uma pessoa válida uma
degradação sua e nossa.
Maria Montessori
7.
ANEXOS
I
ANEXO 1
MONTESSORI SCHULE INGOLSTADT – Fotografia Aérea
Fonte – ©Google Earth
©Behnisch & Partner
http://www.ibr-ingenieure.de/de/schulen
©Behnisch & Partner
©Behnisch & Partner
©Behnisch & Partner
©Behnisch & Partner
II
ANEXO 2 MONTESSORI SCHULE INGOLSTADT – Piso 0 (sem escala)
Do Autor
MONTESSORI SCHULE INGOLSTADT – Piso 1 (sem escala)
III
ANEXO 3
FREIE WALDORFSCHULE KÖLN – Fotografia Aérea
Fonte – ©Google Earth
©Plus+ Bauplanung
©www.bilderbuch-koeln.de
http://www.waldorfschule-koeln.de http://www.waldorfschule-koeln.de
http://photobucket.com
©Cornelia Suhan
IV
ANEXO 4 (1) FREIE WALDORF SCHULE KÖLN – Piso 0 (sem escala)
Cortesia de ©Plus+ Bauplanung
FREIE WALDORF SCHULE KÖLN – Piso 1 (sem escala)
Cortesia de ©Plus+ Bauplanung
V
ANEXO 4 (2)
FREIE WALDORF SCHULE KÖLN –Piso 2 (sem escala)
Cortesia de ©Plus+ Bauplanung FREIE WALDORF SCHULE KÖLN – Corte longitudinal (sem escala)
Cortesia de ©Plus+ Bauplanung FREIE WALDORF SCHULE KÖLN– Corte transversal (sem escala) FREIE WALDORF SCHULE – Corte transversal
Cortesia de ©Plus+ Bauplanung
VI
ANEXO 5
EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN – Fotografia Aérea
Fonte – Google Earth©
©Cornelia Suhan
©Cornelia Suhan
©Plus+ Bauplanung
©Montag Stiftung Urbane Räume gAG ©Plus+ Bauplanung
http://waldorfschule-koeln.de
http://waldorfschule-koeln.de
http://waldorfschule-koeln.de
VII
ANEXO 6 (1) EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN –Edifício central – piso 0 (sem escala)
Cortesia de ©Plus+ Bauplanung EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN – Edifício Central – Piso 1 (sem escala)
Cortesia de ©Plus+ Bauplanung
VIII
ANEXO 6 (2) EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN –Módulo de salas de aula – Piso 0 (sem escala)
Adaptado de Imagem cedida por ©Plus+ Bauplanung
EVANGELISCHE GESAMTSCHULE GELSENKIRCHEN –Módulo de salas de aula – Piso 1 (sem escala)
Adaptado de Imagem cedida por ©Plus+ Bauplanung
IX
ANEXO 7
QUADRO COMPARATIVO DE CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS
MSI FWS EGG
CONJUNTO EDIFICADO
Integração na malha envolvente X
Arquitectura Identitária X X X
Espaços exteriores de permanência/jardim X X X
Organização em núcleos dispersos no terreno X X
ESPAÇO DE ACOLHIMENTO
Condições de permanência e socialização X X X
Acessibilidade a organismos comuns X X X
Carácter Identitário do espaço X X X
Função expositiva X
Proximidade com o corpo docente X
ESPAÇOS DE SALA DE AULA
Diferenciação de espaços nas salas de aula X X
Relação com o espaço exterior X X
Proximidade com o corpo docente X
ÁREAS ESPECIALIZADAS Espaços diferenciados de oficinas
X
Espaços diferenciados de laboratório X
ARTE, MÚSICA E REPRESENTAÇÃO Espaços especializados de ensino
X
Espaços especializados de representação X X
BIBLIOTECA ESCOLAR Espaços diferenciados de trabalho autónomo X X
EDUCAÇÃO FÍSICA
Instalações desportivas X X X
Outros espaços de educação física X
Integração da área de jardim no processo educativo X X
RESTAURAÇÃO Espaço de acolhimento e socialização X X X
Relação com o exterior X X X
VISTAS Relação visual entre o interior e o exterior X X
Vistas interiores X X
CONDIÇÃO AMBIENTAL Edifício como «livro-3D» X X
INTEGRAÇÃO DA COMUNIDADE
no projecto X X
na execução X
pós-ocupação X
Acompanhamento extra-curricular X X X
X
ANEXO 8 (1)
ESTUDOS PRELIMINARES – MSI
Do Autor
Do Autor
XI
ANEXO 8 (2)
ESTUDOS PRELIMINARES – FWS
Do Autor
Do Autor
XII
ANEXO 8 (3)
ESTUDOS PRELIMINARES – EGG
Do Autor
Do Autor