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ESCUELA NORMAL DE IXTAPAN DE LA SAL INFORME DE PRÁCTICAS PROFESIONALES “EL DIAGNÓSTICO COMO PUNTO DE PARTIDA PARA LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA” QUE, PARA SUSTENTAR EL EXAMEN PROFESIONAL Y OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR PRESENTA BIBIANA TERESA AYALA ESTRADA ASESOR: MTRA. MARÍA GUADALUPE PEDROZA ORTIZ IXTAPAN DE LA SAL, MÉXICO JULIO, 2015
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ESCUELA NORMAL DE IXTAPAN DE LA SAL
INFORME DE PRÁCTICAS PROFESIONALES
“EL DIAGNÓSTICO COMO PUNTO DE PARTIDA PARA LA PLANEACIÓN
DIDÁCTICA”
QUE, PARA SUSTENTAR EL EXAMEN PROFESIONAL Y OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
PRESENTA
BIBIANA TERESA AYALA ESTRADA
ASESOR:
MTRA. MARÍA GUADALUPE PEDROZA ORTIZ
IXTAPAN DE LA SAL, MÉXICO JULIO, 2015
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 3
PLAN DE ACCIÓN......................................................................................................... 5
DESARROLLO .............................................................................................................. 9
Primera acción ............................................................................................................ 9
Reorientación de la acción........................................................................................ 13
Segunda acción ........................................................................................................ 16
Reorientación de la acción........................................................................................ 19
Tercera acción .......................................................................................................... 23
Reorientación de la acción........................................................................................ 25
Cuarta acción ........................................................................................................... 29
Reorientación de la acción........................................................................................ 32
Quinta acción............................................................................................................ 37
Reorientación de la acción........................................................................................ 40
CONCLUSIONES ........................................................................................................ 42
RECOMENDACIONES ................................................................................................ 47
REFERENCIAS ........................................................................................................... 49
ANEXOS ...................................................................................................................... 51
INTRODUCCIÓN
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INTRODUCCIÓN
Es momento de comenzar a escribir la historia final de mi formación como docente,
me toca escribirla en una época donde la educación es la clave de todo éxito y la clave
para la adaptación a una sociedad cada vez más cambiante. Como futuros profesionales
en educación, la responsabilidad que tenemos es mayor, las demandas y necesidades
de la ciudadanía son mayores y exigentes.
Soy parte de estos profesionales y necesito dar cuenta del último proceso de mi
formación. Para ello, es necesario compartir las pretensiones y el proceso que aspiro
desarrollar para el trabajo de titulación y al mismo tiempo, demostrar una de las
competencias profesionales que se deben de tener al momento de egresar. Encuentro
de vital importancia comenzar por dar a conocer el contexto en el que se desarrolló mi
intervención docente durante el servicio social.
El Jardín de Niños está ubicado en una comunidad rural del municipio de Tonatico,
pueblo con encanto del Estado de México, cuya principal actividad económica es el
comercio, la agricultura y la elaboración de artesanías típicas de la región talladas en
madera. En este preescolar con modalidad multigrado trabajé en un aula con 38 niños
16 de 1°, 12 de 2° y 10 de 3°, todos tenían necesidades educativas que atender. La
comunidad tiene un nivel socioeducativo medio bajo, sin embargo, parte de la matrícula
de la escuela no es de la comunidad donde está ubicado el jardín, más de la mitad de
los niños vivían en la cabecera municipal.
Tras las características del grupo de práctica, la modalidad multigrado que
presenta el preescolar y mis necesidades profesionales he elegido la competencia de
“Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y
disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y
programas de estudio de la educación básica” (DOF, 2012, p. 36).
En este sentido el presente escrito tiene como objetivo presentar el proceso
mediante el cual se atendió la problemática identificada en mi práctica hasta llegar a la
situación deseable: elaborar un diagnóstico funcional y completo así como la mejora de
los resultados obtenidos. Esta problemática corresponde a la unidad de competencia de
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“Realiza diagnósticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los
alumnos para organizar las actividades de aprendizaje” (DOF, 2012, p. 36).
Atender la problemática me daría la posibilidad de fortalecer la competencia, sin
embargo, tengo muy presente que ningún proceso es acabado y como dice Perrenoud
(2004) metafóricamente, no es un tesoro que se guarde en un cofre después de ser
adquirido, se tiene que tener una constante práctica para no olvidar lo aprendido. Por
ello, deseo dar a conocer el trabajo de reflexión y análisis de mi intervención docente
llevado a cabo durante siete meses así como, los avances y las situaciones pendientes.
El informe de prácticas consta de varias secciones, la primera, es el Plan de acción
donde se describen las acciones realizadas e instrumentos de recopilación de datos, se
explicita la problemática identificada de la práctica, los propósitos que se tienen para
mejorarla, las estrategias utilizadas y el análisis del contexto donde se desarrolló la
intervención.
El desarrollo, da a conocer la descripción y el análisis de la ejecución del plan de
acción, la pertinencia y la consistencia de las acciones llevadas a cabo, las
reorientaciones de algunas de ellas y los resultados que se tuvieron en pro del logro de
la trasformación de la práctica profesional. Así mismo, muestra los enfoques teóricos,
metodológicos y pedagógicos utilizados en su ejecución tantas veces fuera necesaria.
Las conclusiones y recomendaciones, permiten identificar los aspectos que se
mejoraron de la práctica, así como los que aun requieren mayor atención y explicación
tomando como referencia la competencia profesional trabajada. En cuanto las
recomendaciones surgen de la valoración de las acciones realizadas, puntualizan el
alcance de la propuesta en función de los sujetos, el contexto, los enfoques, las
condiciones de trabajo y los materiales o recursos a los que se tuvieron alcance.
Finalmente, las referencias del material teórico-metodológico que sustentaron la
propuesta y las experiencias vividas durante el desarrollo del informe, así como las
evidencias (material ilustrativo) que respaldan la aplicación y resultados de las
actividades implementadas con el grupo de práctica y demuestran la adquisición de la
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PLAN DE ACCIÓN
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PLAN DE ACCIÓN
Ninguna práctica docente es perfecta y ningún proceso es acabado porque en
todo momento aprendemos conocimientos nuevos, es una actividad permanente
generadora de habilidades y aprendizajes para la vida y de todo ello no soy la excepción,
durante siete meses tuve la oportunidad de analizar y reflexionar mi práctica para
identificar las debilidades de mi quehacer docente generadoras de problemáticas.
Después de hacer un diagnóstico con base a las competencias profesionales que debía
dominar del perfil de egreso como docente identifiqué una en especial considerándola
como el meollo de mis áreas de oportunidad.
Ubiqué la problemática en la competencia profesional de “Diseña planeaciones
didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para
responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de
estudio de la educación básica” (DOF, 2012, p. 36) específicamente en la unidad de:
realiza diagnósticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los
alumnos para organizar las actividades de aprendizaje. Esta identificación se hizo a partir
del análisis de los resultados de las actividades obtenidas en las primeras intervenciones
y de la situación del grupo de práctica.
Es importante mencionar que dicho grupo tiene la modalidad de preescolar
multigrado, posee una matrícula total de 38 alumnos y pertenece a un jardín de niños
ubicado en una comunidad rural del municipio de Tonatico, Estado de México. Después
de analizar mi práctica y los resultados obtenidos, me di cuenta que algún proceso no
estaba bien, los niños no estaban avanzando en su desarrollo por igual y las actividades
no causaban el mismo impacto en todos y más de uno independientemente del grado,
se distraía fácilmente dejando de hacer las cosas y prefiriendo hacer otras actividades.
Lo anterior llevó a cuestionarme por qué no estaba logrando mis propósitos, fue
en ese momento donde identifiqué que, los instrumentos y actividades diagnósticas
aplicadas al inicio no habían arrojado la información precisa y completa para poder
diseñar situaciones de aprendizajes pertinentes para todo el grupo, es decir, el
diagnóstico realizado no era consistente, permitiéndome identificar la debilidad para
diseñar, aplicar e interpretar los instrumentos para diagnosticar, siendo ésta la
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problemática principal de mi práctica y de no atender la situación seguiría planeando sin
ninguna base sólida no permitiéndome apoyar el desarrollo integral de mis alumnos.
El trabajo de análisis y reflexión de mi práctica comenzó con el diseño de un plan
de acción con base a la metodología de investigación-acción con la finalidad de atender
la problemática identificada en mi práctica profesional y mejorarla a través de diferentes
acciones hasta llegar a la situación deseable: elaborar un diagnóstico completo en el cual
se identificaran los intereses, las motivaciones y necesidades formativas consideradas
como base para el diseño de toda situación de aprendizaje.
Determinar la problemática principal me dio pauta a la elaboración de instrumentos
para recolección de datos (ver anexo 1) como entrevistas, cuestionarios (a la docente
titular, a los alumnos y padres de familia), guías de observación y tareas como el diseño
de situaciones de aprendizaje con propósitos bien definidos para hacerme de información
específica e identificar los intereses, motivaciones y necesidades formativas y de esta
manera conocer integralmente a mis alumnos. Las estrategias de aplicación fueron a
través del juego, situaciones problema y conversaciones cercanas.
De manera general los propósitos a alcanzar en este plan de acción fueron los
siguientes:
Identificar los intereses, motivaciones y necesidades formativas a partir de
la aplicación de diferentes instrumentos, actividades de aprendizaje o
situaciones problema.
Elaborar situaciones de aprendizaje con base al enfoque globalizador y
enseñanza situada tomando como referencia la organización curricular.
Diseñar proyectos articulando diferentes campos.
Realizar adecuaciones curriculares necesarias y pertinentes para permitir
a todos los alumnos acceder al currículum desde sus posibilidades.
Diseñar y aplicar estrategias de aprendizaje con base a las Tecnologías de
la Información y la Comunicación con una intención didáctica y no sólo
como herramientas de apoyo.
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Las prácticas de interacción en el aula se vieron afectadas en un principio por las
relaciones de intolerancia entre algunos alumnos, las respuestas ante un golpe
accidental o proceso de toma de decisiones se resolvían con golpes, generalmente eran
las mordidas la principal agresión, muchas veces llevó a cuestionarme si lo ocurrido
podía considerarse como bullying, sin embargo de acuerdo con Durante y Jaramillo
(2009) esto puede ser normal cuando
el niño desarrolla sus habilidades sociales y su personalidad en el seno familiar,
pues al llegar a la escuela este nuevo contexto no cumple con su función
socializadora, el infante tiende a presentar problemáticas al momento de entablar
relaciones sociales con otros personajes ajenos a su contexto inmediato… (p.141)
Cuando esto sucedía, generalmente los problemas los comenzaban los niños de
primer grado y algunos de segundo, la mayoría de las ocasiones les costaba aceptar los
puntos de vista de otros compañeros mayores. Ante esta situación mi tarea fue nivelar el
canal de la comunicación, promover el diálogo y procurar transmitir mensajes claros con
la finalidad de que todo lo ocurrido y dicho dentro y fuera del aula se comprendiera por
todos. En este sentido comencé a crear y analizar situaciones (ver anexo 2) en las cuales
los alumnos se pudieran comunicar afectivamente, intercambiaran puntos de vista e
ideas desde sus propios canales y códigos lingüísticos para que sus mensajes fueran
claros y entendibles fungiendo éste como el proceso más funcional para lograr una
comunicación eficaz entre el alumnado independientemente de su edad cronológica y
cognitiva (Ávila, 2007).
Continúe por concientizar a los alumnos a través de algunas simulaciones
problemáticas en las actividades de aprendizajes, les permitía analizar y criticar el
comportamiento de los personajes y ellos lo hacían. Les creaba otra situación para que
se posicionaran en ella. Poco a poco con la promoción de valores y la importancia de la
buena convivencia esta situación de intolerancia y agresividad disminuyó, ya se
acercaban más a mí para apoyarlos en la resolución de un problema o algo semejante
antes de recurrir a los golpes o mordidas (ver anexo 3).
En cuanto a la relación con la docente titular y los padres de familia todo el tiempo
fue en armonía y de trabajo cooperativo, cuando se solicitaba el apoyo de uno o de
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ambos sujetos de la comunidad escolar Su inclusión era activa, siempre procuré
organizar las actividades en consideración a ellos retomando sus posibilidades u
ocupaciones. Además, siempre se mostraron interesados en estar presentes en las
actividades que permitieran a sus hijos desarrollarse adecuadamente. Cuando se les
convocaba a actividades presenciales en la escuela acudían hasta el 97% de los papás
y la docente titular se integraba de manera entusiasta en todas las actividades.
San Agustín de Hipona menciona que es muy importante crear un trípode con toda
la comunidad estudiantil siendo ello, una invitación a quienes comparten una vida
académica para reflexionar sobre lo que hacemos, cómo lo hacemos y con quiénes lo
hacemos. Es necesario hacer que los sujetos entren en el mundo y se sostengan de él,
y con base a interrogantes y saberes hagan respuestas propias. El maestro, el estudiante
y los padres conforman este círculo social pleno conectando la escuela, familia y la
sociedad en un solo sistema (trípode existencial).
Por todo ello, siempre se procuró informar y/o incluir a la maestra titular y a los
padres de familia, de todas las actividades en las cuales los niños estaban inmersos, ya
fuese desde casa o en la escuela. La presencia de estos actores en el desarrollo del
alumnado crea un clima cómodo y de confianza donde el niño aprende significativamente
fortaleciendo su estabilidad emocional.
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DESARROLLO
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DESARROLLO
Para dar cuenta del proceso de reflexión y análisis de mi práctica analizaré cada
una de las acciones diseñadas en el plan de acción como la recolección de datos,
adecuaciones curriculares para la atención de las necesidades del grupo, situaciones de
aprendizaje, proyectos articulados y el diseño de estrategias con base a herramientas de
la tecnología y la información, mostrando cómo se llevó a cabo y los cambios realizados
con la finalidad de lograr la situación deseable.
Primera acción
Una de las mayores responsabilidades docentes es planear, entendida ésta como
aquella tarea realizada a través de la movilización y articulación de saberes, habilidades
y conocimientos en un proceso metacognitivo que busca como resultado el diseño de
una planeación con propuestas de trabajo acordes a las características de los alumnos,
apoyada de estrategias y valoración inicial, continua y final CIVICUS (s.f) considera a la
planeación como un proceso bien pensado, una forma de organización de actividades,
con estrategias para generar cambios, mejoras, logros y proponer retos a quienes son
partícipes de ésta, posee una evaluación para valorar su diseño, implementación y
resultados.
La planeación se conforma de varios elementos, debe estar elaborada a partir de
los resultados de un diagnóstico, su diseño se realiza con base a los enfoques de planes
y programas de estudio vigentes, así como, su aplicación depende de las estrategias
didácticas y de aprendizaje implementadas con apoyo de distintas herramientas y/o de
las tecnologías de la información y la comunicación.
Consideré como aspecto medular en la elaboración de una planeación el
diagnóstico, cuya importancia radica en ser la clave para asegurar la eficacia y
pertinencia de toda situación de aprendizaje, es en este proceso donde se obtienen datos
del estado actual de los aprendizajes y habilidades de los alumnos. De no realizarse se
estará trabajando en el hacer por hacer, cayendo en un activismo que solo entretiene al
alumno y no permite alcanzar los estándares y aprendizajes esperados señalados en el
programa educativo además de no identificar las necesidades formativas precisas,
intereses y motivaciones del alumnado.
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Al realizar la planeación, creí tener los elementos necesarios para elaborarla,
consideraba que las actividades y los instrumentos de diagnóstico habían sido los
suficientes y adecuados para recabar la información suficiente y necesaria. Sin embargo,
al valorar los resultados de la evaluación y los datos recabados en las entrevistas y guías
de observación me percaté que no fue así; las situaciones didácticas no favorecían los
aprendizajes esperados pues algunas actividades sobrepasaron el desarrollo evolutivo
de los niños, provocando el desinterés del alumnado.
Seguí trabajando de la manera planeada considerando el proceso como correcto,
hasta llegar el momento del análisis de los resultados e información permitiéndome
reflexionar y darme cuenta que lo obtenido no era del todo funcional y por lo tanto, las
propuestas de trabajo no tenían un fundamento o base sólida que las respaldara y
permitiera seguirlas desarrollando de la misma manera.
Datos como intereses y motivaciones de los alumnos eran elementos omitidos en
un principio, es decir, en el diagnóstico de este grupo se identificaron de manera muy
general las necesidades formativas, los intereses y las motivaciones de los niños
pasaban desapercibidas, impidiendo a las actividades centrarse a los requerimientos de
los niños (ver anexo 4).
Después de identificar que esta situación generaba problemas al momento del
diseño, aplicación y resultados de las actividades fue necesario hacer algunos cambios
para recuperar todos los elementos de un diagnóstico completo y funcional. Reelaboré
instrumentos como entrevistas a los alumnos y docente titular, las cuales me permitieron
identificar intereses y motivaciones de los alumnos (ver anexo 5).
Sin embargo, en cuanto a las necesidades formativas de los alumnos no ha sido
posible identificar de manera individual, he detectado sólo las emergentes en el caso
específico de tercer grado. En este grado, es necesario fortalecer las habilidades de
escritura, conteo y resolución de problemas matemáticos, son pocos quienes identifican
su nombre, quien lo escribe lo hace sin apellidos, sus copias no son del todo legibles en
algunos; no conocen numerales y se les dificultan los principios de conteo; es necesaria
la atención a estas necesidades pues los alumnos aun no poseen la habilidades
establecidas en el perfil de egreso, y como docente considero que es básico trabajar por
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el logro de estas habilidades y competencias en los alumnos para construir los
conocimientos en niveles posteriores. Relacionándolo con la competencia que deseo
demostrar, no se puede lograr el avance o el desarrollo en secuencia de los aprendizajes
si no se conoce el estado actual y necesidades del alumnado, conociendo esta situación
se pueden adquirir las siguientes especificaciones del perfil de egreso:
•Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, resolver conflictos
mediante el diálogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela
y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender.
•Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua
materna; mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al
comunicarse en situaciones variadas.
•Desarrollen interés y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan
para qué sirven; se inicien en la práctica de la escritura al expresar gráficamente
las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema
de escritura.
•Usen el razonamiento matemático en situaciones que demanden establecer
relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar,
estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones entre
los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos propios para
resolverlos.
•Se interesen en la observación de fenómenos naturales y las características de
los seres vivos; participen en situaciones de experimentación que los lleven a
describir, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e
intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y
social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio.
•Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,
reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y actúen con
base en el respeto a las características y los derechos de los demás, el ejercicio
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de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la
diversidad lingüística, cultural, étnica y de género.
•Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse por
medio de los lenguajes artísticos (música, artes visuales, danza, teatro) y apreciar
manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.
•Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y
desplazamiento; practiquen acciones de salud individual y colectiva para
preservar y promover una vida saludable, y comprendan qué actitudes y medidas
adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su integridad personal. (SEP 2011,
p.p 17-18)
Otra situación limitante para identificar del todo las necesidades formativas de los
alumnos, fueron las condiciones del grupo; pues existe una masificación dentro del aula
que dificulta la atención a la diversidad. Santos Guerra (2006) afirma que cuanto este
fenómeno se da en el salón de clases “no es posible conocer bien a todos los alumnos,
es difícil adaptarse a sus peculiaridades…” (p. 78)
En más de una ocasión debido a la numerosidad de niños sólo prioricé
mantenerlos dentro del salón, a evitar que tomaran el material didáctico ubicado en los
estantes porque impedían su incorporación a las actividades y además provocaban
conflictos de convivencia y ¿Por qué no decirlo? En ocasiones lo único que quería era
mantener al grupo ocupado para evitar accidentes dentro y fuera del aula, acciones no
formativas para el alumno, pero sí evitaron en más de una ocasión riesgos que pusieran
en peligro su integridad.
Tener treinta y ocho alumnos en una misma aula se vuelve una tarea compleja
brindar atención individualizada e identificar sus necesidades formativas; se convierte
también en una acción titánica el intento de proponer actividades diferenciadas por
niveles atendiendo a las necesidades o intereses de todos los alumnos, pues al tener
una gran diversidad suelen ser bastante diferenciados y sumándole la edad cronológica
lo dificulta más.
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Retomando a Luchetii y Berlanda (1998) ambos autores definen las características
del diagnóstico, ellos mencionan la importancia del diseño de actividades dinámicas, de
la aplicación de estrategias y distintas metodologías como acción permanente que lleven
al alumno a construir su propio conocimiento y a aproximarse a un estado ideal, por lo
cual se pretendió aplicar la estrategia de dividir al grupo en dos subgrupos, primer grado
con la mitad de segundo grado y tercer grado con la otra parte de segundo. La división
pretendí hacerla teniendo como referencia, sus características y habilidades cuidando no
existieran diferencias significativas.
Consideré que a partir de esta forma de trabajo se podría identificar y por lo tanto
favorecer de manera pertinente y directa las necesidades formativas del alumnado,
facilitando retomar sus intereses y motivaciones anteriormente identificadas. Sin
embargo, considero pertinente antes de tomar esta drástica decisión es necesario asumir
el reto de aplicar otras estrategias y adecuaciones para desarrollar actividades que
movilicen saberes en todos los alumnos, es decir, en el grupo completo.
Reorientación de la acción
Después del proceso de reflexión y análisis de la primera etapa y tras haber
identificado las acciones que aún quedaban pendientes para la atención de la
problemática identificada en mi práctica, como modo de reorientación explico ahora la
descripción y pertinencia de las tareas e instrumentos que debidamente se modificaron
y/o se aplicaron.
La información arrojada en la segunda aplicación de entrevistas a los alumnos y
docente titular para conocer intereses y motivaciones de los alumnos fue retomada en la
reorientación de las situaciones de aprendizaje, al mismo tiempo conjugué sus intereses
y motivaciones para apoyar sus necesidades formativas y el logro de los aprendizajes.
Este tipo de información la organicé por afinidad (ver anexo 6), es decir identifiqué qué
intereses, motivaciones y necesidades tenían en común y debido a la premura del tiempo
para realizar la reorientación de las actividades consideré sólo algunas.
Diseñé situaciones didácticas (ver anexo 7) con distintas actividades de
aprendizaje articulando diferentes campos formativos con la finalidad de apoyar las
necesidades emergentes del alumnado de manera integral. Las principales se enfocaron
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a los campos de Lenguaje y comunicación en el aspecto de lenguaje escrito y en
Pensamiento matemático retomando el aspecto de número.
Las situaciones para favorecer aprendizajes de lenguaje escrito estuvieron
enfocadas de manera general al logro del reconocimiento de las letras y escritura de su
nombre, y particularmente en tercero, al nombre completo y dictado de palabras o
pequeñas frases. Se procuraba encontrar un significado o referencia a cada letra
trabajada, por ejemplo, la “a” de árbol, o la “A” de Alejandro, cuando se relacionaban con
otras situaciones como palabras o dibujos. Este tipo de relación se sustenta desde la
teoría del signo lingüístico de Ferdinand Saussure citado en Ávila (2007) “quien lo
concibió como la asociación de una imagen acústica o significante y una imagen mental
o significado” (p.21).
Las concepciones de esta teoría las tomé como una estrategia de enseñanza y
lograr que el aprendizaje, en este caso de las letras, fuera significativo. Algunas de las
actividades trabajadas de esta forma fue la desfragmentación de los nombres, comencé
la actividad juego con las sillas para poder formar equipos, a cada equipo les repartí sus
nombres mezclados, la tarea fue identificar su nombre, si había dificultades, mutuamente
se apoyaban. Cada nombre tenía en rojo las letras mayúsculas (iniciales de nombres y
apellidos), conversamos de por qué creían que algunas letras estaban más grandes y en
rojo, la mayoría de los alumnos de tercero sabía por qué externando sus ideas al resto
del grupo.
Copiaron el nombre en su cuaderno respetando el formato. Previamente en una
pared del salón se tenía pegado el abecedario con letras mayúsculas, minúsculas y su
significado para apoyar el aprendizaje. Se indicó a los alumnos que identificaran las letras
rojas de su nombre y las buscaran en el abecedario, después tendrían que dibujar el
significado de la misma bajo la letra correspondiente de su nombre (ver anexo 8). La
mayor parte de los alumnos de tercero lo lograron por sí solos, los de segundo requirieron
apoyo, algunos si lograron hacer la actividad otros no. En cuanto a los niños de primero,
intentaron copiar su nombre pero no dibujaron el significado de sus letras. Lo que procuré
hacer fue pasarlos al abecedario a identificar las letras que tenía su nombre de manera
directa logrando el reconocimiento del significado.
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En cuanto a las actividades para Pensamiento matemático en el aspecto de
número, para atender la necesidad del planteamiento de problemas matemáticos y la
práctica de los principios de conteo se diseñaron situaciones de aprendizaje retomando
algunos de sus intereses, la estrategia utilizada en la mayoría fue el juego o aulas
simuladas. Los intereses principales son el uso de material audiovisual, y juegos de
destreza o cooperativos.
Algunas de las actividades aplicadas fueron, la simulación de un cine en el aula,
después de conversar sobre las actividades que se hacen en un cine y la invitación a
simular uno en el salón, se hizo el previo registro de lo que se iba a comprar y por lo tanto
un aproximado a los gastos individuales. La compra constaba de boleto con un costo de
$9, el agua de $4 y las palomitas de $7. En el cuaderno de matemáticas dibujaron el
producto con el precio y frente a él dibujaban tantas monedas como indicase el precio
(ver anexo 9). Finalmente se invitó a que contaran en total cuánto dinero tendrían que
pedirle a la caja para poder comprar y entrar al cine.
Este último proceso fungió como la situación problema de la actividad, identificar
cuánto tendrían que gastar en el cine. Fuenlabrada (1994) menciona que es muy
importante que los niños no sólo identifiquen el numeral si no el significado del mismo,
además de comenzar a desarrollar la habilidad de agregar nuevos elementos a un
conjunto e identificar cuál es su tamaño real.
Los stands (ver anexo 10) para las ventas estuvieron a cargo de tres alumnos de
tercero, los que compraban tenían que contar en voz alta la cantidad de monedas para
realizar la adquisición, los vendedores sólo estaban al pendiente de que se contara
correctamente y les dieran la cantidad correcta, si se equivocaban volvían a empezar
(ver anexo 11 video: min. 2:30-3:03). En el proceso de compra fueron observables los
principios de conteo como, correspondencia uno a uno al contar una sólo vez cada
moneda, orden estable cuando cuentan en el orden correcto sin saltarse los números y
la cardinalidad al identificar que el último número nombrado fue el precio del producto
que compraron. La película retomó otro de los intereses principales del grupo “Pepa, la
cerdita”, y relacionándolo con las necesidades formativas de número el capítulo que se
reprodujo fue para conocer los numerales y trabajar conteo.
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Simular un cine fue una de las estrategias que tomé para poder atender las
motivaciones, intereses y necesidades de mis niños, pues una de las características
identificadas en ellos, fue la muestra interés en actividades lúdicas y la simulación de
situaciones o escenarios encontrados fuera del aula. En las actividades que realizamos
disfrutan ser el protagonista de varios papeles importantes para el desarrollo de las
mismas. Todas estas cualidades y/o características siempre traté de retomarlas en
diferentes formas de trabajo para favorecer sus aprendizajes de manera más significativa
y divertida.
Específicamente en cuanto a las motivaciones utilicé siempre frases como, muy
bien, eres muy inteligente, tú puedes hacerlo, vas muy bien, inténtalo; además de
algunas muestras de cariño como una caricia en la cabeza y en la cara, una palmada en
la espalda, entre otras.
Este tipo de situaciones motivaban al alumno para el trabajo, lo hacían con mayor
entusiasmo y persistencia, la mayoría de las ocasiones prevenía el abandono o
aburrimiento en las actividades, así como el compromiso por hacerlo bien y mostrarlo al
resto del grupo aumentaba significativamente la calidad de las producciones (ver anexo
12). Es importante mencionar, que esta competitividad nunca tuvo una mirada negativa
entre los alumnos pues el trabajo de sus compañeros no se descalificó por nadie. Todos
trataban de ser mejores de manera independiente.
Segunda acción
Una situación didáctica es una forma de articular elementos teóricos,
Metodológicos y estratégicos que impliquen al alumno desafíos en donde ponga en
práctica saberes promoviendo el logro de los aprendizajes esperados y de las
competencias para la vida. En el diseño de situaciones didácticas se implican las
situaciones de aprendizaje siendo éstas “el medio por el cual se organiza el trabajo
docente, a partir de planear y diseñar experiencias que incorporan el contexto cercano a
los niños y tienen como propósito problematizar eventos del entorno próximo” (SEP,
2011, p. 101).
Las situaciones didácticas diseñadas intentaban favorecer aprendizajes
esperados, aprendizajes que en su mayoría no correspondían a las necesidades de
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formación de los alumnos, no obstante, la situación no ha cambiado significativamente,
no he logrado identificar plenamente y de manera individual estas necesidades, por lo
tanto las actividades propuestas siguen sin atender las demandas de aprendizaje y
personales en cada alumno.
Las fortalezas en las situaciones didácticas diseñadas son la creatividad y la
innovación, (ver anexo 13) sin embargo, sigo notando algunas debilidades, pero antes
quiero mencionar que toda propuesta de trabajo debe estar diseñada con base a planes
y programas de estudios vigentes, Díaz (2009) define a los programas como
“documentos oficiales de carácter nacional en los que se indica el conjunto de contenidos
a desarrollar en determinado nivel.” (p.53). En estos documentos encontré los aspectos
a considerar en el diseño de planeaciones para promover competencias para la vida en
los alumnos y los fundamentos que respaldan cada situación de aprendizaje plasmada
en el diseño de una planeación, como los enfoques de cada campo formativo
desconocidos para mí en un primer momento.
Por lo anterior, me percaté que las situaciones didácticas no se apegan del todo
a estos enfoques convirtiéndose en un problema de falta de referentes y fundamentos
teóricos, ante esta situación, me di a la tarea de revisar en el Plan de Estudios de
Educación Básica 2011 para conocer y comprender de manera precisa los enfoques de
cada campo, a continuación menciono:
En Lenguaje y comunicación tiene como finalidad el desarrollo de competencias
comunicativas con el empleo de distintas formas de expresión oral.
En Pensamiento matemático es el uso de los principios del conteo; reconozcan
la importancia y utilidad de los números en la vida cotidiana y se familiaricen con
el planteamiento y resolución de problemas.
En Exploración y conocimiento del mundo se centra en el desarrollo del
pensamiento reflexivo, buscando en los niños la práctica de la observación,
formulación de preguntas, resolución de problemas y la elaboración de
explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas.
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En Desarrollo físico y salud estimula la actividad física y busca desde la infancia,
experimentar el bienestar de una vida activa y se tome conciencia de las acciones
que se realizan para prevenir enfermedades; lograr estilos de vida saludable;
desarrollar formas de relación responsables y comprometidas con el medio, y
tomar medidas para evitar riesgos en el hogar, la escuela y la calle.
En Desarrollo personal y social se refiere a las actitudes y los procesos de la
construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y
sociales; la comprensión y regulación de las emociones, y la habilidad para
establecer relaciones interpersonales. También promueve la autorregulación al
acordar límites a su conducta.
En Expresión y apreciación artísticas se orienta a potenciar en los niños la
sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto
estético y la creatividad, para expresar sus sentimientos mediante el arte y
experimenten sensaciones de logro (p.p 43-54).
Tener esta información precisa, me dio la seguridad de que toda situación de
aprendizaje estará más centrada a favorecer los aprendizajes esperados y por lo tanto
al logro de las competencias que el alumno debe tener al momento de culminar la
educación preescolar.
Otra de las debilidades existentes en las situaciones didácticas, es que muchas
veces se quedan inconclusas, es decir, no se nota un cierre. “El cierre es uno de las tres
fases del proceso de enseñanza aprendizaje, en éste, se estructuran y consolidan los
aprendizajes” (Giné et.al., 2003; 35), al no cerrarse el proceso se descartan elementos
importantes para realizar una evaluación y valoración de resultados, ante esta situación
tuve la necesidad de diseñar otras actividades o estrategias de síntesis distintas a las
anteriormente trabajadas que permitieran realizar un cierre.
Algunos de los motivos generadores de la no existencia del momento didáctico
final llamado cierre, son el ritmo de trabajo de los alumnos y por ende la falta del tiempo
para culminar las actividades, posteriormente resulta poco interesante para la mayoría
de los alumnos culminarlas en otro momento, especialmente para los niños de primer
19
grado, será conveniente diseñar estrategias que permitan a todos los alumnos concretar
con las tareas y con ello sus aprendizajes en un lapso de tiempo adecuado a sus
características.
Actualmente, puedo decir que las situaciones didácticas desarrolladas promueven
aprendizajes significativos al estar estructuradas a partir de situaciones reales de la vida
y contexto cotidiano, Díaz (2003) al igual que Ausubel mencionan que los aprendizajes
son significativos cuando se enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el
aprendizaje en escenarios reales; se ha priorizado crear este tipo de escenarios en cada
situación didáctica y de esta manera los alumnos desarrollen la habilidad de emplear sus
saberes y habilidades en la vida cotidiana.
Todo lo mencionado, lo argumentan videos, fotografías y planeaciones, pero
acerca de los enfoques de los campos formativos es necesario centrar más las
situaciones didácticas.
Reorientación de la acción
Retomando las debilidades en las situaciones de aprendizaje diseñadas y las
trasformaciones propuestas a realizar en mi práctica para atender las áreas de
oportunidad, comencé con lo medular a la hora de planear y fue, tener presente además
de los aprendizajes esperados, el enfoque de cada campo formativo con la intención de
favorecer el perfil de egreso de educación preescolar.
Anterior a esto, las situaciones didácticas sólo estaban orientadas a los
aprendizajes esperados, después de la revisión de los enfoques me percaté de su
ausencia en el diseño y aplicación, por cual, realicé una pequeña modificación para
mejorar significativamente las propuestas. Algo tan sencillo como crear una situación
problema (ver anexo 14) le dio el plus a mis planeaciones para enfocarlas, este tipo de
situación ya se aplicaba en los proyectos, pero tenía la idea errónea que sólo se podían
aplicar en esta forma de trabajo por ser en mayor parte de corte investigativo.
Sin embargo, al ver los resultados satisfactorios decidí implementarlo con otras
formas de trabajo. Es importante mencionar que toda forma de trabajo (proyectos,
situaciones didácticas, rincones, estaciones…) se ha articulado con diferentes campos
20
formativos con la finalidad de promover aprendizajes de manera integrada y completa e
incluir una situación problema me dio la posibilidad de tener presente el enfoque al
planear y desarrollar las actividades.
Zabala (2002) afirma que las relaciones y la forma de vincular los diferentes
contenidos de aprendizaje que conforman las unidades didácticas (campos de
formación) favorece el logro de aprendizajes y poseen una mayor potencialidad
de uso y de comprensión… se deja de trabajar aisladamente y adquiere un valor
más formativo (p. 35).
A manera de ejemplo, explico el diseño, aplicación y resultados de algunas
actividades con estos elementos (ver anexo 15). En el caso del trabajo con el campo de
pensamiento matemático, me enfocaba y creía que era suficiente con la práctica de los
principios de conteo, sin embargo al analizar el diseño de las actividades me di cuenta
que no se reflejaba el enfoque del campo trabajado centralmente. Por mencionar el caso,
en la planeación que elaboré para atender las necesidades formativas emergentes del
alumnado, teniendo como propósitos la práctica del principio de conteo de
correspondencia uno a uno y reconocieran los numerales pues tenían muchas
debilidades en ello.
Sin embargo, al analizar la planeación y tener presente el enfoque me percaté que
no se estaba favoreciendo, lo plasmado únicamente era como el camino o proceso pero
no llegaba a algo en concreto. Recordando el enfoque del campo de pensamiento
matemático siendo este que el alumno sea capaz de resolver problemas matemáticos
decidí completar el proceso al incluir una situación problema en cada actividad de
aprendizaje.
Una de ellas fue la propuesta de simular un cine en el aula. Yo pretendí que
contaran tantas monedas como indicase el precio (numeral) de los productos y lo hicieran
uno a uno para ver la práctica de la correspondencia y no se saltaran ningún número.
Ante esto, noté que podía ampliar la propuesta y lograr el enfoque, pedí a los alumnos
que después de hacer el registro de sus compras identificaran cuánto dinero necesitaban
en total para realizar todas las compras y para ello tenían que sumar todos los costos a
partir de sus propias estrategias.
21
El cometido, sólo fue bien logrado por 5 alumnos de tercero, algunos de segundo
y el resto de tercero sólo hicieron un aproximado pues se les dificulta todavía sumar
elementos a un conjunto y determinar el tamaño final. No obstante, la propuesta de
problemáticas a los niños que suelen ser de su cotidianeidad les permite generar
aprendizajes utilizables en situaciones reales y de manera directa esta finalidad forma
parte de las pretensiones de programas y reformas educativas actuales en las cuales
estamos inmersos todos los actores educativos.
Estas reformas y programas le han asignado a la escuela el papel de lograr la
integración de los nuevos ciudadanos a la sociedad, desde las aulas los maestros
estamos obligados a llevar al alumno a ser competente a partir de situaciones didácticas
globalizadas. Este enfoque globalizador según Zabala (2002) parte de una situación real
del alumno, del contexto inmediato y de la realidad del mundo en el que vive, atendiendo
a problemáticas y necesidades de aprendizaje del mismo. El alumno se vuelve el centro
para la resolución de los problemas.
Otra problemática o debilidad que tenía en la aplicación de las situaciones
didácticas era que muchas de ellas no cumplían con las tres fases del proceso de
aplicación, carecían del momento del cierre, los motivos que encontré fueron porque eran
más extensas del tiempo de atención de los alumnos, o bien, el cierre de las actividades
requería de mucha concentración o que estuvieran estáticos por lo que causaban
aburrimiento y abandono de la actividad.
Los cambios que realicé para atender estas dos situaciones fueron hacer las
actividades de aprendizaje más cortas para no sobrepasar del tiempo de atención
continua que tenían los alumnos y otra fue cambiar el orden de algunas actividades de
la secuencia sin afectar el favorecimiento de los aprendizajes. Es decir, si la actividad de
cierre requería mayor concentración y una parte de la actividad del desarrollo era ligera
y podía aplicarla al final lo hacía,
Para ser más explícita describiré el proceso con un ejemplo. En la actividad del
cine desde el diseño, el registro de las compras lo tenía como actividad de cierre, los
alumnos tenían que rendirme cuentas de la cantidad que habían gastado, considerando
el registro de cada producto de la suma de sus precios, sin embargo, considerando que
22
era una actividad dinámica me percaté que si lo hacía de esa manera la mayoría no lo
iba a hacer porque ya habría pasado la parte más interesante para ellos.
Decidí hacerlo como parte del inicio o comienzo del desarrollo planteándoles la
actividad de manera motivante para generarles el interés. Cuando les propuse lo que
haríamos, ellos accedieron a hacer primero el registro, pues implícitamente les di a
entender que este paso era decisivo para el resto de la actividad y que no podíamos
continuar si no sabíamos lo que íbamos a necesitar para entrar.
Con este ejemplo doy cuenta que en ocasiones las actividades permiten los
cambios necesarios para mantener la atención y el logro de los aprendizaje durante todo
el proceso, sólo es necesario encontrar las estrategias de enseñanza que lo permitan.
Como docente es necesario potencializar y movilizar los saberes propios por medio de
distintas estrategias y así generar aprendizajes en los alumnos, teniendo siempre
presente que el proceso de enseñanza-aprendizaje no es estático mientras se cumplan
los propósitos. (Díaz y Hernández, 1999).
Otro de los elementos que en los planes de estudio vigentes de educación
preescolar ponen mucho énfasis es la realización de la evaluación formativa, que a
diferencia de los otros niveles dista de aspectos cuantitativos, Casanova (1998) afirma
que
es aquella que está orientada a valorar procesos, lo cual supone la recolección de
información útil o significativa a lo largo de los mismos, de tal manera que, al tener
un conocimiento de la situación, es posible tomar las medidas necesarias para
continuar el desarrollo del trabajo pedagógico y asegurar que se alcanzarán las
finalidades y los objetivos planteados (p. 9)
Implica, llevar un seguimiento de los alumnos, desde la evaluación inicial
(diagnóstica), cómo ha avanzado (continua o permanente) y en qué estado se encuentra
al finalizar su formación (final). Desafortunadamente, no llevé este seguimiento como tal
de manera individual, tuve la oportunidad de hacer la inicial. Durante este lapso de tiempo
puse atención en las habilidades y aprendizajes que han desarrollado y partir de los
23
resultados, pude diseñar otras para seguir su desarrollo en secuencia pero no identifiqué
el estado final de sus aprendizajes puntualmente.
Es notoria la necesidad de llevar puntualmente el proceso de evaluación formativa,
diagnosticarlos a partir de la evaluación inicial, llevar un proceso de seguimiento que me
permita rendir cuentas del avance de los aprendizajes e identificar el estado final de sus
conocimientos. Atender todo ello me apoyará en la orientación y mejora de mi
intervención docente.
La siguiente acción descrita que llevé a cabo para favorecer la competencia fue:
Tercera acción
Para poder hacer un proyecto hice muchos intentos, cada vez que intentaba hacer
uno cuando llegaba el momento de la revisión sus características no cumplían con las
de esta forma de trabajo, siempre parecían más una situación didáctica, carecía de
situaciones problema y no permitían al alumno investigar en distintas fuentes y tampoco
generaba el interés por cuestionarse más allá de lo propuesto en las actividades pues no
les parecían atractivas o relevantes, eran situaciones acabadas y los cuestionamientos
que hacía ahí no generaba en el alumnos retos cognitivos. Por lo que me di a la tarea de
investigar sobre los proyectos, retomando a Domínguez (2000) menciona las siguientes
características:
Se originan a partir de un hecho o una situación problemática de interés para los
niños y que el docente decide tomarlo en cuenta para abordarlo.
Deben: generar gran interés en los niños, valor intrínseco y presenten problemas
que para su solución se requiera nuevo conocimiento.
Se aprende investigando la realidad.
Su desarrollo es similar a un proceso de investigación científica: situación
problemática, hipótesis, observación y exploración, describir el problema,
definición de contenidos, investigación, planteamiento de nuevas hipótesis,
experimentación, evaluación (p. 53).
24
Otro autor revisado fue Kilpatrick (1998) citado en Zabala (2002) quien refiere a un
proyecto “como una actividad previamente determinada, un acto problemático llevado
completamente a su ambiente natural permitiéndole al alumno ser el protagonista de su
aprendizaje” (p. 153).
Este acercamiento teórico a qué son y cómo se aplican los proyectos, me permitió
identificar situaciones no consideradas en el diseño; los proyectos realizados no
cumplían con el método científico, no permitían a los niños elaborar sus hipótesis y
comprobarlas mediante la observación y la experimentación y por ende elaborar sus
propias explicaciones.
Después de revisar las concepciones de Kilpatrick tuve mayor claridad para el
diseño de éstos, porque logré comprender la importancia de incluir situaciones
problemáticas de la vida cotidiana del alumno provocando su interés por resolverlas, a
través de la indagación, el descubrimiento, su resolución y compartir sus explicaciones
con los otros.
Otro elemento no retomado, era la articulación con distintos campos, pensaba que
hacer un proyecto solo se podía hacer a partir del campo de Exploración y conocimiento
del mundo limitando su impacto; sin embargo, los proyectos diseñados (ver anexo 16)
ahora además de ser innovadores y cumplir con el proceso del método científico también
están elaborados a partir de dos o más campos formativos, cuyas competencias y
aprendizajes esperados se seleccionan a partir de su contenido actitudinal y
procedimental para poder favorecerse a la par y complementar los aprendizajes.
Mi cuerpo y Un planetario en el salón, son dos de los proyectos exitosos
propuestos a la clase. En el primero, su diseño y características recayeron en ser una
situación didáctica, se daba al alumno todo y se permitía poco que ellos se cuestionaran
acerca de lo propuesto, realicé algunos cambios insignificantes ante la vista pero
determinantes para el logro del proyecto y el propósito del mismo. Se cambiaron
instrucciones para ejecutar acciones establecidas por situaciones problemas a partir de
preguntas generadoras permitiendo al alumno cuestionarse, reflexionar, analizar y
proponer una solución o explicación ante las preguntas surgidas.
25
El proyecto del cuerpo tuvo debilidades desde su diseño (antes de cumplir con las
características de proyecto antes mencionadas), en un principio dividí las actividades por
temas y/o contenidos, por ejemplo, extremidades, el estómago, venas, arterias, el
corazón y los pulmones, esta organización dejaba ver que la situación de aprendizaje
estaba enfocándose a los contenidos, elemento que en educación preescolar no es el
centro de enseñanza sino la proporción y adquisición de habilidades y aprendizajes para
la vida.
Souto (2010) afirma que para cambiar la forma de enseñar y lograr verdaderos,
significativos y funcionales aprendizajes es necesario utilizar contenidos como una
herramienta de aprendizaje-enseñanza no como el objetivo del mismo proceso, puesto
que muchas veces como docentes queremos lograr en el alumno la recitación de lo
enseñado, sin embargo, los contenidos y términos no son relevantes para el niño y por
consecuencia difícilmente serán utilizados en la vida real.
Reorientación de la acción
Cuando comprendí las concepciones de este autor me di cuenta que trabajar
contenidos o términos no es un error, el error estaba en la forma de trabajo y en las
estrategias utilizadas. Cuando creé las preguntas generadoras y las situaciones
problema me percaté que la misma actividad dinámica e interesante llevó a los alumnos
a investigar en otras fuentes, mismas que utilizaban términos y contenidos más formales
para explicar la información solicitada, cuando el alumno compartía sus explicaciones o
investigaciones a los demás compañeros implícitamente utilizaba los términos
encontrados para hacer referencia a lo que había aprendido y consultado.
A través de este proceso, tenía que verse reflejado la función principal de los
proyectos que según Hernández y Ventura (2005) es:
**El tratamiento de la información
**La relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que
faciliten al alumnado la construcción de sus conocimientos, la transformación de
la información procedente de los diferentes saberes disciplinares en conocimiento
propio. (p.47)
26
Otro de los elementos que permitió a los alumnos aprender significativamente fue
la experimentación, a partir de un fenómeno como la respiración y un experimento los
alumnos fueron capaces de relacionar lo que estaban percibiendo con algunas de las
funciones de su cuerpo, por ejemplo, cuando hablamos de los pulmones se introdujo al
alumno mediante la pregunta problema de ¿A dónde llega el aire que respiro? Algunos
alumnos, especialmente los de tercero, tenían ya algunas nociones, sin embargo no
encontraban las palabras o términos para explicarlo con exactitud. Invité a los alumnos
a elaborar un experimento y una actividad, salimos a correr un par de minutos para elevar
el ritmo de su respiración, estuvieron quietos un momento y se les indicó que se
concentraran en su respiración, cuál era la sensación percibida y si pudieran imaginar
cómo algo de nuestro interior se mueve cómo creen que lo hace.
Algunos alumnos sí mencionaron el aire que entraba a su cuerpo llegaba a los
pulmones pero no sabían con certeza cómo se realizaba el proceso o cómo lucían los
pulmones al respirar. Ese día dejé la tarea de investigar cómo funcionan nuestros
pulmones y en el siguiente momento de la actividad se inició con un experimento, constó
de un globo unido a un popote, los alumnos soplaron por el conducto para poder inflarlo.
En ese momento, hicieron referencia a su investigación y utilizándola pudieron explicar
este fenómeno. No fue necesario preguntar acerca de la tarea, la necesidad de dar a
conocer lo que estaban experimentando los remitió a su indagación previa. Fue en ese
momento donde los aprendizajes esperados estaban favoreciéndose, estaban
describiendo lo que observaban, daban sus propias explicaciones y recurrían a la
investigación en diversas fuentes para lograrlo (ver anexo 17).
Otro de los procesos para la elaboración y aplicación de proyectos es seguir la
secuencia que propone Kilpatrick (1998) a través de las siguientes fases:
a) Establecer el propósito o por qué del proyecto. Consiste en buscar el tema o idea
que origina el proyecto, mismo que deberá luego depurarse para la formulación
de preguntas y desarrollo de objetivos.
b) Documentación del tema a abordar. Es necesario recurrir a fuentes bibliográficas
para plantear los puntos de investigación.
27
c) Planificar el proyecto. Se requiere contar con una estrategia escrita del abordaje
del proyecto que permita alcázar las metas propuestas.
d) Realizar el proyecto. Son importantes los registros para dar evidencia del proceso
que se ha seguido, esta etapa se encuentra estrechamente relacionada con la
anterior.
e) Valoración de la experiencia. Pueden realizarse actividades reflexivas para las
conclusiones finales
f) Publicación de resultados. Conviene hacer una actividad colectiva donde se
publiquen los productos conseguidos por medio de una feria o coloquio (p.p. 153-
154).
El cuerpo, fue la primera experiencia exitosa en el diseño y aplicación de un
proyecto, y aunque tuvo que ser reestructurado más de una vez hasta cumplir con las
características finalmente las cubrió y se lograron los objetivos planteados. Lo que si
dificultó un poco el desarrollo fue que era muy extenso y al final la última actividad ya no
se concretó.
Tiempo después de haber experimentado esto, decidí diseñar otro proyecto de
corte investigativo “El planetario”, para poner en práctica lo que había aprendido en este
tipo de propuestas, desde el diseño, me sentí más cómoda y segura pues ya tenía más
elementos teóricos para poder cumplir con las particularidades de esta forma de trabajo
y cumplir con las características y especificaciones que los autores revisados me
proporcionaron.
Les generé el interés por conocer qué hay más allá del cielo, como primer actividad
salimos al patio a recostarnos y observar el cielo, cómo era, qué había y qué a diferencia
de la noche no estaba en ese momento. Algunos mencionaron que no había estrellas
porque era de día, que el sol era caliente porque era de fuego pero que mucho más allá
de lo que sus ojos no podían ver había otros planetas.
Preguntas como ¿Por qué las estrellas no están ahora? Llevó a los alumnos a
razonar y pensar por qué, algunos sólo se limitaron en decir que porque era de día, sin
embargo algunos otros niños dijeron que porque el sol tenía mucha más luz que las
28
estrellas y que por eso no las dejaba ver cuando él también estaba ahí. Lo mismo sucedió
con la luna, encontraron la misma explicación para ambos cuerpos celestes.
Una de las preguntas más importantes que surgieron en los niños fue la forma real
de las estrellas, pues cuando observábamos videos sobre el universo notaron que las
estrellas no tenían picos, los llevó a cuestionarse por qué siempre que las miraban en la
televisión o en otros medios éstas sí los tenían. Les dejé de tarea observar el cielo por la
noche, especialmente las estrellas para ver su forma, así como investigar en internet, en
un libro o con personas adultas la misma pregunta, ¿Qué forma tienen las estrellas reales
o del cielo?
En el siguiente momento del proyecto, la mayoría de los alumnos compartió lo que
habían observado en el cielo, lo que habían investigado o alguien les había dicho al
respecto, todas sus respuestas fueron anotadas en el pizarrón (ver anexo 18), pero
nadie concretaba en una respuesta hasta que, una niña de tercer grado dijo que quería
compartir lo que había descubierto en el cielo e investigado con sus papás. Fue una
conclusión concisa que a todos o a la gran mayoría de los alumnos convenció. Ella
afirmó que cuando observó el cielo no vio en la forma de las estrellas picos, vio cómo
brillaban y que posiblemente esos picos eran sólo el resplandor, pero como estaban muy
lejos podían confundirse sus rayos con esa forma. Al preguntarles a sus papás, ellos le
comentaron que las estrellas en su forma no tenían picos, y esas sólo podía verlas en la
televisión o en caricaturas (ver anexo 19).
El proyecto continuó toda la semana, les propuse simular un planetario dentro del
salón, investigaron las características de los cuerpos celestes y elaboraron sus planetas
a partir de las características que observaron en varios videos y libros. Sin embargo,
sucedió algo que puede verse contradictorio. La mayoría de los alumnos optó por hacer
para el cielo estrellas con picos considerándolas como las que sólo existen en la tele y
aunque la forma real no era esa por estética decidieron hacerlo así.
A pesar de tener tan sólo dos experiencias en la elaboración de proyectos puedo
decir que es una buena forma de trabajo con base a problemáticas reales que si bien en
algunas ocasiones no surgen directamente del alumno el interés se puede generar a
partir otras situaciones que les provoquen incertidumbre o dudas, no sin antes tener una
29
adecuada documentación científica y teórica que proporcione las bases para poder
responder y generar todos los cuestionamientos de y para los alumnos. Durante los
proyectos permití al alumno indagar e investigar sobre información que consideraran
pertinente para responder a las problemáticas a las cuales habían sido enfrentados.
Cada proyecto ha sido articulado con varios campos formativos para generar
aprendizajes y promover el desarrollo integral de los alumnos. Ambos proyectos los
elaboré a partir de los enfoques, competencias y aprendizajes esperados de los campos
de Lenguaje y comunicación y Exploración y conocimiento del mundo. En el de lenguaje
fue para favorecer la expresión oral en sus explicaciones, la descripción de lo que
observaba y experimentaba, así como la identificación de las características de los
elementos con los que trabajó; en el exploración para promover la investigación, el
planteamiento de hipótesis y su comprobación mediante la experimentación para dar
paso a sus propias explicaciones.
Sus experimentaciones y observaciones permitieron elaborar y compartir sus
propias explicaciones, no obstante, también pude notar en algunos momentos la pérdida
del interés en algunas de las actividades, especialmente de los niños más pequeños, por
lo tanto, algunas de ellas fueron simplificadas, cambiadas o incluso omitidas para evitar
el tedio.
Otra de las acciones puestas en práctica fue
Cuarta acción
¿Qué pasa cuando llegas a un aula es sinónimo de diversidad cuando a las
características individuales se suman la diferencia de edades? Si, esa es el aula donde
se trabaja, la clase está compuesta por tres diferentes grupos, cada grupo con niños de
diferente edad, diferentes necesidades, capacidades y posibilidades, pero una tarea para
una sola persona, incluir a todos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Cuando se está acostumbrado a trabajar con escuelas de organización completa
y de un sólo grado resulta un poquito complejo adaptarse al trabajo de una aula
multigrado, las estrategias trabajadas deben ser más complejas y elaboradas, si en un
aula donde las edades y necesidades de los niños oscilan en una misma muchas veces
30
hacemos adecuaciones curriculares, en una con las características mencionadas con
mayor razón. Al principio, no se comprendía cómo hacer una verdadera modificación
curricular, se hacían modificaciones por necesidad pero sin saber que ello tenía un
sentido pedagógico-metodológico.
Cambios del lugar donde trabajaban determinados niños y organización del
mobiliario del aula eran algunos de las modificaciones hechas sin tener plenamente
conocimiento teórico del por qué se hacía, simplemente se consideraba como algo
estorboso y se quitaba, o a los niños los cambiaba de lugar cuando estaban con
determinados compañeros cuya cercanía impedía realizar las actividades. Se sabía que
era una necesidad pero solo eso.
Pronto, tras evaluar los resultados y observar evidencias como videos, fotografías
y productos de los niños en las actividades, identifiqué que no en todos los alumnos
había generado aprendizajes, en otros las estrategias y las tareas no habían sido
interesantes y prefirieron hacer otras actividades no correspondientes a lo que se estaba
trabajando con el resto del grupo. Estas diferencias, generalmente se daban con los
niños de primer grado, pues las actividades implementadas en el aula requerían estar
tiempos más prolongados de atención, situación que para los más pequeños no era muy
adecuada.
Noté que el trabajo y las estrategias unificadas no daban resultados satisfactorios
en todos los niños pues sus habilidades y capacidades no eran iguales entre los tres
grados y sumando sus necesidades e intereses complejizaba aún más la tarea docente.
El primer cambio, fue convencerme que el trabajo homogéneo no daría resultados ni
ahora ni nunca y lo más conveniente sería diversificar la forma de trabajo, la
organización, los materiales, consignas y otros aspectos pero no sin antes documentarse
con algunos referentes teóricos acerca de las adecuaciones curriculares en un aula.
Una adecuación curricular “es el conjunto de modificaciones que se realizan en los
contenidos, indicadores de logro, actividades, metodología y evaluación para atender a
las dificultades que se les presenten a los niños y niñas en el contexto donde se
desenvuelven” (Ministerio de Educación de Guatemala, 2009, p. 5). Después de saber
qué era una adecuación curricular y conocer las características del grupo de práctica, se
31
revisó a Tomlinson (2001), quien sugiere para las aulas diversificadas diferentes formas
de trabajo, entre ellas las estaciones “son diferentes puntos de clase donde estudiantes
trabajan simultáneamente realizando tareas distintas” (p. 114), permite diversificar los
estilos y ritmos de aprendizaje, contenidos, procedimientos y tareas.
Es una herramienta para brindar atención individualizada a las necesidades de
aprendizaje presentadas por los alumnos llevando en secuencia el desarrollo de sus
habilidades cognitivas y no permitir el atraso u omisión de procesos importantes. Y así
fue como decido experimentar con esta forma de trabajo y valorar los resultados y
mejoras podía tener el proceso de enseñanza.
El grupo se dividió en tres equipos por habilidades cognitivas independientemente
al grado que por cronología correspondieran, los aprendizajes a favorecer eran los
mismos en cada grupo pero con las actividades en diferente nivel de complejidad, los
materiales también eran distintos pero de igual manera tenían la misma intención
didáctica-pedagógica.
Desafortunadamente, la información del diagnóstico no fue la precisa para
respaldar esta organización, aunque se había intentado diversificar el proceso de
enseñanza no dio buenos resultados, para algunos fueron actividades muy complejas
pues no tenían habilidades y conocimientos previos para poder realizar las tareas, para
otros fue sencilla pues era algo que ya sabían hacer, esto provocó aburrimiento y querer
hacer las tareas de los demás. La atención para cada equipo se hizo compleja, pues 34
alumnos conformaban un grupo grande por atender.
Decidí tomar el reto de intentar otra forma de trabajo, fue una gran decisión con
fundamento, pero desafortunadamente ha sido la única vez que se ha intentado, pues la
cantidad de alumnos ha ido en incremento en el transcurso del ciclo, actualmente son 38
alumnos, dificultando un trabajo diversificado y brindar una atención individualizada se
convierte en una acción colosal difícil de lograr. Sin embargo, esta situación la pretendí
tomar como un reto, lo enfrentaré a partir de distintas estrategias de organización del
trabajo y metodológicas que permitan a cada alumno independientemente de su edad,
acceder a las actividades a partir de sus posibilidades y mantener su atención en ellas
para favorecer sus aprendizajes.
32
El siguiente cambio será realizar otro tipo de adecuación denominado de acceso
al currículo, tendrá como objetivo apoyar a todos los alumnos en el acceso a los
elementos básicos del currículo “se refieren a la necesidad de adecuar las aulas y las
escuelas a las condiciones propias de los alumnos y alumnas, así como las condiciones
físicas del espacio” (Ministerio de Educación de Guatemala, 2009, p. 6).
Esta adecuación ya se explicó en parte en el apartado del diagnóstico, pero dicha
acción se llevará a cabo después de la primera semana considerando los resultados de
una adecuación menor. Sacaré del salón todo el material didáctico no necesario en las
actividades de trabajo, con la finalidad de disminuir los distractores en el aula
especialmente para los alumnos de primer grado (ver anexo 20).
Estoy convencida que estos cambios traerán buenos resultados en el desarrollo
de los alumnos. Si los resultados son los esperados se continuará trabajando con todo
el grupo, haciendo otros cambios como la organización del trabajo y del aula en caso de
ser necesarios. De no ser así se optará por la división del grupo cuya dinámica se ha
especificado anteriormente.
Reorientación de la acción
Después de identificar los requerimientos y adecuaciones que eran necesarias
para mejorar las condiciones del aula y por consecuencia mi intervención docente,
comencé adecuando los espacios áulicos liberándolos del material no necesario en
determinadas actividades y momentos (ver anexo 21). Existía gran cantidad de material
didáctico producto del programa Escuelas de calidad, es material plástico en su mayoría
de construcción y armable.
Experimenté muchas veces la pérdida del control del grupo originado
principalmente por los niños de primer año o los que llegaban de nuevo ingreso. Más
tardaba en reubicar los niños en su lugar cuando otros más ya estaban bajando otro tipo
de material, era complicado centrar su atención y retenerla por lapsos de tiempo
prolongados.
Le comenté mi situación a la docente titular y la necesidad de hacer algo con ese
material para no tenerlo al alcance de los niños en el aula. Ella había notado esto hacía
33
tiempo, por lo tanto accedió a apoyarme para sacarlo al patio y aprovecharlo para hacer
los recreos didácticos, -así los llamó-. No había problema en mover el material al exterior
pues las condiciones del patio eran óptimas, esta techado y con gran disponibilidad de
espacio. Por lo tanto, en la primera semana ese fue el cambio (ver anexo 22)
Los cambios fueron notables de inmediato. La primera clase sin ese material se
cuestionaron dónde estaba, expliqué que estaban disponibles en el patio para utilizarlo
en el recreo pues nos permitía tener más espacio en el salón y permitía hacer otras
actividades. Los niños no tuvieron problemas ni objeciones ante este cambio.
En el desarrollo de las actividades los niños estuvieron más centrados, los
pequeños de primero ya permanecían más en su lugar al no estar ese factor de
distracción (ver anexo 23). Con ello se comprobó que el material cuando no está
destinado al apoyo de las situaciones de aprendizajes planteadas obstaculiza el logro de
los aprendizajes en los alumnos.
Otra adecuación surgida en este lapso de tiempo fue con el motivo de atender
situaciones personales, en un par de niños continuamente se reusaban a integrarse al
trabajo, la mayoría de veces respondían de manera negativa ante las propuestas de
trabajo y aunque en ocasiones esto persiste ha disminuido significativamente pero de
diferente manera, uno de ellos rara vez o casi nunca tiene esta actitud, pero el otro hay
momentos en que lo sigue haciendo y se niega a trabajar o a entra al aula.
La modificación corresponde a las adecuaciones de los elementos básicos del
currículo que tiene como objetivo adecuar “las competencias, los contenidos, las
actividades, los métodos, la evaluación, los recursos, la temporalización, el lugar de la
intervención pedagógica, etc.” (Ministerio de Educación de Guatemala, 2009, p. 5). En el
caso de los niños, fue necesario incluirlos en las actividades que cotidianamente yo
hacía, es decir, si se debía repartir un material, acomodar mobiliario previo a la clase o
formar equipos ellos me ayudaban. Su apoyo y participación en estas acciones fue la
estrategia que me permitió incluirlos activamente en las actividades de aprendizaje (ver
anexo 24)
34
Son niños que vienen de un contexto difícil, uno de ellos bastante agresivo, de
ambos sus padres trabajan todo el tiempo, en ocasiones la mamá del niño A pasa
semanas sin verlo por irse a vender tamales, frutas y otros comestibles a las ferias de
algunos pueblos, la mamá del niño B, es mamá soltera y trabaja en una tortillería. Ambos
niños pasan el mayor tiempo solos o con sus abuelas.
Otra situación que se modificó respecto a ellos fue el lugar de trabajo, cuando no
los incluía en actividades importantes y previas a la clase se reusaban a trabajar,
aventaban el material, molestaban a los demás y se iban al área de juegos. En una
ocasión, noté que cuando estaban conmigo en el escritorio mostraban mayor interés en
desarrollar las actividades, me mostraban su interés por trabajar conmigo o cerca de mí
y en todo momento estaban preocupados por saber si lo estaban haciendo bien o
presumir que lo estaban logrando.
Pintus (s.f) afirma que cuando un niño no tiene la oportunidad de compartir
experiencias o liberar en casa sus emociones, o bien, cuando lo hace es reprimido, al
llegar a la escuela encuentra en ella el lugar perfecto donde hacerlo con libertad, está
consciente que ahí va a encontrar respuestas diferentes y aunque sus actos puedan ser
considerados correctos o incorrectos o incluso agresivos sabe que puede atrapar toda la
atención de las personas que ahí encuentra a partir de sus estrategias, mismas que en
casa no funcionan.
Afortunadamente, puedo decir que para ese par de niños he encontrado la
estrategia para integrarlos al trabajo haciéndolos sentir importantes y capaces de realizar
y resolver todo reto planteado. Por esa acción, rara vez o casi nunca hubo problemas
con los otros compañeros o reclamos de por qué trabajaban cerca de mi o la mayoría de
veces eran ellos quienes me apoyaban en la preparación o desarrollo de la clase.
No obstante, como en toda moneda hay una doble cara, no todo me funcionó y no
siempre tuve las estrategias para diseñar adecuaciones que pudieran permitir a todo el
alumnado acceder de manera significativa al currículum. Mi trabajo en el grupo
multigrado me llevó a reconocer que trabajar con base al andamiaje entre alumnos no
iba a generar aprendizajes significativos que me permitieran llevar el proceso de
desarrollo de los niños en secuencia y aunque es una buena alternativa que permite
35
aprender entre pares, de alguna manera se descuida la enseñanza de los niños más
grandes.
En la mayoría de las actividades que aplicaba no estaban explícitamente
adecuaciones curriculares o actividades diferenciadas por grupo, sin embargo, sí estaba
consciente que los niños más pequeños no las iban a poder realizar tal cual yo lo
pretendía. Lo único que pude lograr fue permitirles que hicieran la actividad hasta sus
posibilidades, o lo más sencillo de ella, sí me acercaba a ellos y los problematizaba con
algunos cuestionamientos pero en el diseño de las propuestas eso no estaba escrito. La
mayoría de las actividades las planeaba para segundo, aumentaba elementos que
complejizara la actividad para tercer grado y la hacía más sencilla para primero. También,
tenía presente los alumnos que aunque pertenecían por cronología a un determinado
grado sus habilidades no eran correspondientes al mismo, por lo cual no les exigía lo
mismo y adecuaba la actividad a sus posibilidades.
Decidí priorizar las necesidades formativas y urgentes de los niños de tercer
grado, las propuestas estuvieron enfocadas siempre a ello, sin descuidar el desarrollo y
necesidades de los más pequeños. Por ejemplo, cuando trabajé con lenguaje escrito,
había actividades que constaban hasta de tres momentos predominando mucho la
escritura. Los alumnos de tercero se interesaban bastante por esas actividades, los de
segundo comenzaban a hacerlo pero los de primero les resultaban aburrido y bastante
complejo.
Lo que hacía era invitarlos a que conocieran las letras de su nombre (las
actividades de escritura trabajadas estaban enfocadas en el conocimiento de las letras
de su nombre y en su escritura de manera general en otras palabras), que encontraran
el significado (imagen referencial) en el abecedario y las primeras copias de algunas o
todas las letras sólo de su nombre. Me interesaba la identificación y con la práctica
pudieran escribirlo con legibilidad.
Otra de las situaciones didácticas que tuvo una adecuación a los elementos
básicos del currículo fue una actividad de ubicación espacial denominada el anaquel de
juguetes, los alumnos a través de una lista de instrucciones tendrían que ordenar doce
36
juguetes, uno en cada espacio. Formé equipos de cuatro alumnos, y a cada uno le di una
cartulina con el dibujo del anaquel, pegamento y las imágenes de los doce juguetes.
Cuando comencé dando las instrucciones se dieron las dificultades, los términos
que se manejaban para ello fueron por ejemplo, esquina superior derecha, o a la
izquierda de la pelota, entonces, cuando cada alumno estaba en un lugar diferente de la
mesa la izquierda o la derecha para cada uno era diferente originando dificultades para
poder ponerse de acuerdo en el espacio correcto de cada juguete. A pesar de que se les
invitó a ponerse del mismo lado de la mesa ya estaba la molestia generada, no querían
acceder porque anteriormente ya habían discutido para que sus ideas o decisiones
fueran las que dirigieran la posición de los juguetes.
Para apoyar a los alumnos, se decidió hacerlo de manera grupal llevando el
desarrollo en el pizarrón para lograr ubicar fácilmente y la figura del centro fuera su guía.
Durante el desarrollo se les cuestionaba si la posición indicada era la misma de la
instrucción. Estas acciones evitaron fuera significativa la actividad por haber sido dirigida
y haber limitado la autonomía. Tras ver que los aprendizajes no fueron favorecidos en
los alumnos con esa actividad se decidió cambiar los materiales de equipo a
individualmente.
Creí que la actividad iba a perder sentido para los alumnos, sin embargo tener los
materiales para ellos solos y totalmente manipulables fue interesante y se mostraron
accesibles para hacer la nueva ubicación de los juguetes. Con los materiales individuales
propicié la libertad para la toma de decisiones, de ubicarse y referenciarse con el que
decidieran. Indudablemente, la reorientación de la actividad permitió identificar los
conocimientos de los alumnos, sus debilidades y por su puesto el favorecimiento de los
aprendizajes base de la actividad. No obstante, siguen existiendo debilidades, porque la
reorientación no fue del todo, sí en los materiales, pero al final la ubicación de las
imágenes era la misma que en l anterior.
Ello demuestra que las adecuaciones que hacía no eran del todo conscientes o
con un propósito establecido desde el diseño, muchas veces hice los cambios en la
acción cuando notaba la dificultad para la edad o interés de los niños y por lo tanto no
estaba funcionando. Esto me permitió identificar la falta de iniciativa para tomar retos, de
37
experimentar y de equivocarme si es necesario con tal de satisfacer el logro de los
aprendizajes en todos los alumnos respetando sus posibilidades y hacer las
adecuaciones pertinentes con toda la seguridad si tengo elementos del diagnóstico y
teórico-metodológicos que me permiten conocer las características de con quien trabajo.
Quinta acción
El auge de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha creado
nuevas formas y condiciones de vida para la sociedad, incluyendo la educación misma,
nuevas tecnologías y herramientas han modificado la forma de enseñar, pues se ha
considerado como la nueva puerta del éxito en un mundo cada vez más globalizado. “La
humanidad viene alterando significativamente los modos de comunicar, de entretener,
de trabajar, de negociar, de gobernar, de socializar e incluso de aprender” (Carneiro, s.f.
p.15). Por ello, considero necesario emparejarse al crecimiento de la sociedad en la que
estamos viviendo desde nuestras aulas. Si la escuela y nuestras prácticas educativas
ofrecen una enseñanza que ya no resulta útil en el exterior, corre el riesgo de
descalificarse y no ser funcional para la vida de cualquier ciudadano.
Las TIC no sólo es el uso de una computadora e internet como yo lo pensaba,
ellas, también implican el uso de otros medios de comunicación y difusión de información
como la televisión, el periódico, entre otros. Encontré la necesidad de llevar a mis niños
a esa transformación y actualización social que estamos viviendo en todos los ámbitos
de nuestra vida pues no podemos hacer caso omiso y pasar por alto lo que sucede en el
mundo actual.
Sin embargo, no en todos los lugares se cuenta con los recursos necesarios para
poder incluirse en esta nueva era, o bien, si se tienen, muchas veces los docentes no
desarrollamos las estrategias pertinentes para su implementación en el aula con una
finalidad pedagógica, sino como una alternativa más de material de apoyo. En mi práctica
utilicé una de las herramientas tecnológicas menos comunes, la computadora para el
hogar de la mayoría de mis alumnos, por vivir en una comunidad rural con pocos servicios
públicos y básicos.
Cuando inicié el trabajo con las TIC utilizaba las herramientas tecnológicas de
manera superficial, no tenían un enfoque pedagógico-didáctico, cuando era el caso de
38
utilizar computadora y cañón solo se requería para la proyección de presentaciones y
material audiovisual, para nada apoyaba al alumno al aprendizaje en la utilización de
estos instrumentos. Cuando se utilizaban algunos softwares, su uso se veía forzado pues
muchas veces no estaba enfocado a los aprendizajes esperados que se estaban
trabajando en el momento.
En otras ocasiones, el material sobrepasaba el nivel cognitivo de los alumnos,
otras actividades más del mismo eran muy sencillas, incluso su diseño no era muy
llamativo, requería de elementos más interactivos, atractivos e infantilizados para atraer
el interés de los alumnos. En ese momento, noté en el simple hecho de usar un software
permite a los alumnos interactuar con una computadora pero no asegura a los alumnos
la satisfacción de los aprendizajes y menos si éste no cumple con algunas de las
características y funciones que debe tener para la tarea planteada.
Así, como utilizar las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación se
tiene que volver parte de nuestra vida diaria en las aulas, el diseño de estrategias y la
formación de habilidades por parte del docente en su dominio, también. Una estrategia
según Díaz y Hernández (1999) “es un procedimiento que puede incluir varias técnicas,
operaciones o actividades específicas, persiguen un propósito determinado: el
aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos
vinculados con ellos” (p.123).
Uno de los cambios que hice, fue diseñar estrategias con el uso de estos recursos
tecnológicos dándole un sentido didáctico, si bien no se tienen las habilidades para hacer
un software completo y bien estructurado sí pretendí perseguir el propósito de movilizar
los conocimientos adquiridos sobre estas herramientas y brindar al alumno un momento
de trabajo con ellas a partir de una situación problema.
Diseñé una presentación interactiva relacionada a los aprendizajes esperados
trabajados en una situación de ubicación espacial poniendo en práctica los
conocimientos obtenidos sobre ellas. La llevé a cabo en jueves debido a la organización
establecida, en el aula hay tres computadoras de escritorio pero sólo dos disponibles y
tres laptops contando la mía, previamente coloqué el archivo en cada una.
39
Organicé el grupo en 2, la mitad se fue a educación física y la otra se quedó en el
salón, a partir de eso, los organicé por tríos y los coloqué en cada computadora, los
equipos fueron heterogéneos. Como ya hice referencia anteriormente la actividad no tuvo
impacto formativo en los niños, muy pocos estaban interesados. Las imágenes descritas
fueron una casa, su comunidad, el municipio, el estado, el país, el mundo y el universo.
Las imágenes eran complejas, constaban de muchos elementos conocidos para ellos y
al encontrarlos muy comunes no les fue interesante describirlos y aunque les plantee la
problemática con la cual se generaba la descripción no les interesó mucho.
La problemática era un niño que en su clase de geografía había estado distraído,
cuando ésta terminó la maestra le dejó de tarea organizar y describir los espacios
territoriales o áreas por sus dimensiones, de la menor a la mayor, sin embargo, como no
había puesto atención no sabía cómo hacerlo y era ahí donde interveníamos nosotros
para ayudarlo. Uno de los pocos elementos encontrados como atractivos fue cuando
llegaron al universo, se veían interesados por el tema y trataban de explicar los cuerpos
celestes ahí encontrados. A partir de esta situación, surgió el posterior proyecto del
planetario para conocer más del universo y del cielo que no podemos ver.
La presentación interactiva careció en gran parte de muchos elementos, aunque
sí estaba relacionada con la temática trabajada y fungía como el centro de la estrategia
no era lo suficiente atractiva y dinámica, no tenía sonido y eso provocó el aburrimiento
por parte de los alumnos (ver anexo 25). Fue tedioso estar describiendo todo lo que
observaban (como lo pedía el aprendizaje esperado), no tuvo otra intención más, tal vez
se tenían los recursos pero no se concretaron las estrategias y mis habilidades
necesarias para el funcionamiento eficaz.
De esta manera, identifico la necesidad de hacer muchos cambios, mismos que
permitan la eficacia de las estrategias de aprendizaje con base al uso de las Tecnologías
de la información y la comunicación. Es necesario elaborar material atractivo y acorde a
la edad de los alumnos conservando siempre la finalidad de la intención didáctica en el
uso de estas herramientas.
40
Reorientación de la acción
Con la intención de atender las debilidades de las actividades, sus resultados con
base al uso de las TIC y debido a la premura del tiempo, me di a la tarea de buscar un
software educativo el cual utilizar para las actividades enfocadas a las necesidades
formativas del alumnado en el campo de Pensamiento matemático en el aspecto de
número y no elaborar uno que no me pudiera ayudar en el favorecimiento de los
aprendizajes, pues en realidad aun no tengo la seguridad de tener el dominio de esas
herramientas que me permitan elaborar algo creativo significativo y funcional. No he
tenido la oportunidad de fortalecer mis habilidades digitales y queda como un
compromiso profesional hacerlo para ser competente en éste ámbito.
Para Perrenoud (2004) esto no es aceptable, porque si hacemos “caso omiso de
las nuevas tecnologías en un referencial de formación continua o inicial sería
injustificable porque no muestra el compromiso de satisfacer con las demandas sociales”,
lo que me compromete a encontrar los espacios, momentos y herramientas para poder
lograr o comenzar a construir mi competencia en este ámbito.
Durante la última semana de intervención para hacer las reorientaciones
pertinentes a las actividades trabajé con situaciones de aprendizaje para atender las
necesidades formativas e intereses de los alumnos, fusioné estos requerimientos con las
TIC al utilizar un software interactivo llamado Peques 3, éste trabaja todos los campos
formativos en sus temáticas de manera dinámica y atractiva por sus colores, sonidos y
animaciones.
Intenté instalar la aplicación en todas las computadoras disponibles, sin embargo
ninguna estaba en condiciones para ser utilizada, las de escritorio ya no son compatibles
(por su antigüedad), una laptop no tenía pila porque se había averiado y otra el lector de
discos no servía, por lo tanto la única disponible para trabajar era la mía por lo cual, tuve
que organizar el grupo de diferente manera para tener la posibilidad de cumplir mis
objetivos (ver anexo 26).
Pedí apoyo a la docente titular para que me permitiera trabajar fuera del aula en
pequeños grupos de tres alumnos y dejarle el resto del grupo a su cargo, accedió sin
ningún problema. Los equipos los organicé uno de cada grupo para que se apoyaran
41
mutuamente, los niños de tercero poseen más habilidades con estas herramientas,
continuamente le piden a la maestra les preste las computadoras en el recreo
Todos los niños se mostraban muy interesados, identifiqué en los alumnos de
tercer grado mayor dominio y habilidad en el uso de las computadoras y en cuanto al
mouse sus movimientos eran más precisos y equilibrados, situación que para los más
pequeños aun es complicada, sin embargo no fue una limitante para que ellos lo
intentaran. Wallon citado en Dávila, Chávez y Torres (2013) afirma que los niños de 3 a
4 años debido a su desarrollo físico natural su motricidad carece de eficacia, y aun no
tiene la capacidad de sincronizar, precisar y concientizar sus movimientos para
determinado fin ( p. 148).
Las actividades del software consideraron el reconocimiento de los numerales y
la práctica de los principios de conteo, los resultados fueron los esperados, todos tuvieron
la oportunidad de manejar la computadora y realizar las actividades propuestas, los niños
de primero pudieron contar los elementos correspondientes con o sin ayuda pero no
sobrepasando el número 12, esto no significa que todos sepan hasta ese número, hay
niños que sólo hasta el dos o cuatro, sin embargo si pusieron en práctica el conteo.
La mayoría de los niños de tercero lograron realizar el conteo e identificar el
numeral correspondiente a la cantidad de elementos de cada conjunto de animales, esto
fue parte de la valoración de la actividad, también tuve la oportunidad de conversar con
los alumnos acerca de lo realizado, externaron estar muy contentos, les gustó bastante
haber tenido la oportunidad (y para muchos la primera) de haber trabajado por sí solos
con la computadora y la actividad realizada les había gustado bastante y querían volver
a hacerlo (ver anexo 27).
A pesar de que el software utilizado tuvo un impacto formativo en los alumnos, de
que generara interés y haya apoyado en la construcción de sus aprendizajes a mí me
deja con el reto de intentar diseñar mis propias estrategias y aún más enfocadas si me
lo propongo.
10
CONCLUSIONES
42
CONCLUSIONES
Las planeaciones que diseño están realizadas con base a elementos curriculares
como las competencias, aprendizajes esperados y enfoques teóricos de los
campos formativos así como, de la información de un diagnóstico previo, se
estructuran por situaciones didácticas, proyectos, rincones (entre otros tipos de
modalidades) considero la organización de la clase y los materiales didácticos
necesarios, poseen estrategias y una evaluación formativa, elementos que según
CIVICUS (s.f) tienen el propósito de generar cambios y mejoras en un proceso
educativo a través de retos.
Tengo mayor habilidad para hacer diagnósticos considerando los intereses,
motivaciones y necesidades formativas de los alumnos y aunque no logré hacerlos
puntuales e individualmente de todos mis alumnos, sí generé estrategias para
lograr que el diagnóstico cumpliera con las características retomadas de Luchetii
y Berlanda (1998):
o Es una instancia evaluativa
o El proceso de evaluación es formativo (determina el nivel de dominio de un
aprendizaje siendo necesario orientar hacia un nivel final).
o Es dinámico, requiere de criterios metodológicos y pedagógicos.
o Requiere de instrumentos de con buenas cualidades, fiables, válidos y
factibles.
o Su función es de regularizar. Equilibrar características de las personas en
formación y las características del sistema de formación (p.19).
Organizo actividades de aprendizaje a partir de los resultados del diagnóstico,
trato de articular los tres elementos básicos intereses, motivaciones y necesidades
de aprendizaje emergentes.
Aplico instrumentos de recolección de datos como entrevistas, guías de
observación, situaciones de aprendizaje y conversaciones coloquiales para
recabar información que me permita conocer a mis alumnos académica y
personalmente.
Comprendí que la falta de resultados favorables en las situaciones de aprendizaje
además de ser fruto de la inconsistencia de la información del diagnóstico también
43
fueron parte de la omisión y desconocimiento de los enfoques de los campos de
formación establecidos en el Plan de Estudios de Educación Básica 2011, ya que
yo no contaba con esa información teórica que permitiera centrar mis objetivos,
consideraba que establecer en la planeación los aprendizajes esperados del
Programa de Educación Preescolar 2011 era suficiente para lograr en el alumno
el perfil de egreso que requiere al momento de culminar sus estudios en educación
preescolar, sin embargo, faltaba dirigirlo al enfoque.
Las situaciones didácticas que diseño, están enfocadas al plan y programa de
educación vigentes (Programa de educación preescolar 2011 y Plan de estudios
de educación básica 2011). Están diseñadas en su mayoría con ideas
innovadoras y generan aprendizajes significativos al enfatizar la utilidad o
funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales (Díaz 2003).
Centro las situaciones a un enfoque globalizador que implica poner en el centro
de enseñanza al alumno, parte de una situación real del alumno, del contexto
inmediato y de la realidad del mundo en el que vive, atendiendo a problemáticas
y necesidades de aprendizaje del mismo. El alumno se vuelve el centro para la
resolución de los problemas (Zabala 2002).
Articulo diferentes campos formativos en diferentes modalidad de trabajo para
generar aprendizajes integrales en mis alumnos, al respecto, Zabala (2002)
“afirma que las relaciones y la forma de vincular los diferentes contenidos de
aprendizaje que conforman las unidades didácticas (campos de formación)
favorece el logro de aprendizajes y poseen una mayor potencialidad de uso y de
comprensión… se deja de trabajar aisladamente y adquiere un valor más
formativo” (p. 35)
Las situaciones de aprendizajes además de estar diseñadas para favorecer
aprendizajes esperados, se centran al enfoque pedagógico de cada plan, y al
enfoque general por competencias por el que apuesta los planes y programas de
educación vigentes. Trabajar por competencias, tiene la finalidad de formar
ciudadanos competentes para la vida que pueda poner en práctica conocimientos
aprendidos en la escuela en un contexto y problemáticas reales.
44
Uno de los elementos de la planeación en los cuales tengo que trabajar y poner
mucho énfasis, es en llevar una evaluación formativa y seguimiento de los
alumnos, comprendo que es aquella que está orientada a valorar procesos, lo cual
supone la recolección de información útil o significativa a lo largo de los mismos,
de tal manera que, al tener un conocimiento de la situación, es posible tomar las
medidas necesarias para continuar el desarrollo del trabajo pedagógico y asegurar
que se alcanzarán las finalidades y los objetivos planteados” (Casanova 1998, p.
9). Sin embargo, no puse puntual atención en los procesos y no tuve la habilidad
de generar las estrategias de seguimiento de los aprendizajes en todos los
alumnos.
Las estrategias de enseñanza que utilicé fueron el juego, el planteamiento de
situaciones problema y el trabajo cooperativo. Díaz y Hernández (1999) refieren
a una estrategia como “un procedimiento que puede incluir varias técnicas,
operaciones o actividades específicas, persiguen un propósito determinado: el
aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos
vinculados con ellos” (p.123).
Diseño proyectos de corte investigativo articulados con varios campos formativos,
cumplen con las características que establece Domínguez (2000):
o Se originan a partir de un hecho o una situación problemática de interés
para los niños y que el docente decide tomarlo en cuenta para abordarlo.
o Deben: generar gran interés en los niños, valor intrínseco y presenten
problemas que para su solución se requiera nuevo conocimiento.
o Se aprende investigando la realidad.
o Su desarrollo es similar a un proceso de investigación científica: situación
problemática, hipótesis, observación y exploración, describir el problema,
definición de contenidos, investigación, planteamiento de nuevas hipótesis,
experimentación, evaluación (p.53).
Trato de favorecer el método científico en el desarrollo de los proyectos
permitiendo que el alumno cree sus propias hipótesis, investigue, experimente,
45
compruebe y de sus propias explicaciones. Les planteo situaciones problema
mediante preguntas generadoras y directas para hacerlos reflexionar y analizar
sobre una posible solución.
Utilizo contenido teórico para favorecer el logro de los aprendizajes y no como
centro de enseñanza pues Hernández y Ventura (2005) menciona que las
funciones de los proyectos son:
o El tratamiento de la información
o La relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis
que faciliten al alumnado la construcción de sus conocimientos, la
transformación d la información procedente de los diferentes saberes
disciplinares en conocimiento propio. (p.47)
Comienzo a realizar adecuaciones curriculares un poco más centradas y
pensadas que van más allá del sentido común. Estas, son “el conjunto de
modificaciones que se realizan en los contenidos, indicadores de logro,
actividades, metodología y evaluación para atender a las dificultades que se les
presenten a los niños y niñas en el contexto donde se desenvuelven” (Ministerio
de Educación de Guatemala, 2009; p. 5).
Adecuo los espacios y diversifico en algunas actividades y materiales para lograr
que los alumnos puedan acceder al currículo. Sin embargo, tengo muchas
debilidades con ello, ya que no pude lograr como tan que en el 100% de las
actividades se incluyeran todos los alumnos de los tres grados a las actividades.
Me falta la habilidad para diseñar actividades diferentes para cada grado en la
misma situación didáctica. Así como, el diseño de estrategias para tener la
atención de un grupo grande de 38 alumnos.
Le doy el enfoque pedagógico en algunas actividades a las TIC, diseño estrategias
que las trabajen a partir de Softwares apegados a los aprendizajes que se trabajan
en las situaciones didácticas. Sin embargo, me falta trabajar en la habilidad para
crear los medios, ya que solo una vez intenté crear una herramienta de trabajo a
partir de las TIC utilizando mis conocimientos pero fue poco interesante y
46
dinámico, lo que me comprimente a fortalecer mis habilidades digitales. Perrenoud
(2004) dice que es injustificable que el docente haga caso omiso de las nuevas
tecnologías desde la formación inicial y continua para satisfacer las demandas
sociales actuales.
He comprendido que las TIC no sólo son la computadora y el internet, sino todos
los medios de comunicación y difusión de información que permiten a las personas
incluirse en el desarrollo y transformación de la sociedad.
RECOMENDACIONES
47
RECOMENDACIONES
Realizar el diagnóstico del grupo de alumnos con el que se trabajará es
indispensable, servirá para conocer el estado actual de los sujetos personal y
académicamente hablando. Los datos que se deben retomar son los intereses,
motivaciones y desde luego sus necesidades formativas. Toda esta información
obtenida será la base de toda propuesta de trabajo en sus diferentes modalidades
con la finalidad de satisfacer aprendizajes y atender áreas de oportunidad. Esta
información se puede recabar a partir de diferentes acciones e instrumentos como,
situaciones de aprendizaje, entrevistas, diarios, guías de observación y hasta las
conversaciones de pasillo que puedas entablar con los distintos actores
educativos.
Toda situación de aprendizaje debe estar apegada a los planes y programas
educativos vigentes y a los enfoques pedagógicos de cada campo de formación.
La evaluación que se realice de las actividades realizadas debe ser formativa,
aquella que te permita valorar cómo el alumno está aprendiendo al identificar su
estado inicial, el proceso que está llevando y los requerimientos que va
presentando para que finalmente se pueda valorar hasta dónde aprendió y si
logrado las especificaciones del perfil de egreso preescolar al culminar este nivel.
Llevar un seguimiento puntual de los alumnos te permitirá tomar las mejores
decisiones al planear e ir atendiendo necesidades emergentes.
Es importante implementar diferentes formas de trabajo como proyectos, que
articulados con diferentes campos formativos permiten desarrollar un aprendizaje
integrado en los alumnos. Se pone en práctica el método científico y la utilización
de términos y contenidos funge como una herramienta de aprendizaje sin ser el
centro de enseñanza.
Las TIC son todos los medios de comunicación y difusión de información que
permiten ser parte de un mundo cada vez más cambiante y hacer frente a las
transformaciones que por inercia se dan. En las aulas, no es la excepción, es
importante como docentes diseñar actividades con estrategias centradas en la
utilización de estas herramientas con un enfoque pedagógico y no solo como una
herramienta de apoyo para otras estrategias y actividades.
48
Tomar el reto de aprender a diseñar nuestros propios medios de aprendizaje a
partir de nuevas tecnologías permite poner en práctica nuestras habilidades
digitales, de no poseerlas, es necesario comenzar a trabajar en ello para ser un
docente competente a la par de las evoluciones sociales.
44
REFERENCIAS
49
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Zabala V. A. (2002). La práctica educativa. Cómo enseñar. España: Graó.
50
ANEXOS
51
ANEXOS
1. Anexo 1
2. Anexo 2
3. Anexo 3
4. Anexo 4
5. Anexo 5
6. Anexo 6
7. Anexo 7
8. Anexo 8
9. Anexo 9
10. Anexo 10
11. Anexo 11
12. Anexo 12
13. Anexo 13
14. Anexo 14
15. Anexo 15
16. Anexo 16
17. Anexo 17
18. Anexo 18
19. Anexo 19
20. Anexo 20
21. Anexo 21
22. Anexo 22
23. Anexo 23
24. Anexo 24
25. Anexo 25
26. Anexo 26
27. Anexo 27
