ESCUELA E INTERCULTURALIDAD.

Aplicación del enfoque intercultural en la superación de problemas comportamentales

en la escuela.

SCHOOL AND INTERCULTURALITY.

Implementation of the intercultural approach in overcoming behavioral problems in

school.

1. Resumen

Los problemas comportamentales en la escuela son una realidad habitual, también sus

explicaciones interioricistas, ya sean psicológicas o neurológicas. En este artículo se

propone una alternativa a estas explicaciones predominantes así como a su contraparte

conductista. Desde un enfoque intercultural se abordan problemas comportamentales

actuados por educandos de distintas edades y géneros en una escuela de Valdivia,

generándose una hipótesis explicativa que articula los conceptos de cultura,

interculturalidad, subjetividad/identidad, currículum, currículum oculto y disonancia

cultural, para dar sentido a los comportamientos disruptivos de los estudiantes como

somatizaciones o pasos al acto, producto de dilemas inexpresables por la tensión en el

educando de distintas identidades culturales. Consecuentemente, se describe la intervención

psicoeducativa desarrollada desde la psicología cultural, basada a su vez en el enfoque

intercultural. Los resultados del taller de psicología cultural reflejan un cambio de los

comportamientos problemáticos de los estudiantes en comportamiento adaptativos. El

artículo finaliza con conclusiones sobre la relación entre los procesos psicológicos y

culturales que generaron el cambio de los comportamientos de los estudiantes, se proyectan

también posibles consecuencias en el comportamiento de los estudiantes en los diversos

contextos que habitan.

Palabras Claves: Cultura, interculturalidad, subjetividad/identidad, currículum,

currículum oculto, disonancia cultural, dilema inexpresable, psicología cultural.

2. Abstract

The behavioral problems at school are a common reality, also its interioricistas

explanations, whether psychological or neurological. In this article an alternative to these

dominant explanations as well as their behavioral counterpart is proposed. From an

intercultural approach behavioral problems actuated by students of different ages and

genders in a school in Valdivia, generating an explanatory hypothesis that articulates the

concepts of culture, multiculturalism, subjectivity / identity, curriculum, hidden curriculum

and cultural dissonance, to make sense of addresses the disruptive behavior of students as

somatization or steps to act dilemmas product inexpressible tension learner of different

cultural identities. Consequently, the educational intervention developed from cultural

psychology, based in turn on the intercultural approach is described. The results of the

workshop cultural psychology reflect a change problematic behavior of students in adaptive

behavior. The article ends with conclusions about the relationship between psychological

and cultural processes that generated the change in the behavior of students, also project

possible consequences on the behavior of students in various contexts they inhabit

Keywords: Culture, intercultural, subjectivity / identity, curriculum, hidden

curriculum, cultural dissonance, unspeakable dilemma, cultural psychology.

3. Introducción

El Colegio Paidós1, establecimiento educativo ubicado en Valdivia, tiene como

misión el desarrollo integral de sus alumnos en base a los planes establecidos por el

Ministerio de Educación, para esto cuenta con profesores con vocación de guías en la

formación y educación de alumnos. Sus procesos de enseñanza – aprendizaje están

diseñados para que los alumnos adquieran competencias tanto en materias educativas como

en valores éticos y de convivencia social, mediante una gestión humana y personalizada de

todos los trabajadores del Colegio.

La misión del colegio se orienta por la visión de lograr un nivel de desarrollo

cognitivo, sociocultural, y afectivo de sus educandos, que les permitan mantener unos

buenos índices de rendimiento académico a través del tiempo, con un alto grado de

satisfacción personal. Así el establecimiento busca constituirse en un sistema social con un

alto grado de integración y participación de todos los estamentos que constituyen la

comunidad escolar –alumnos, padres, apoderados, docentes, paradocentes, auxiliares- con

el vecindario y el medio ambiente donde ellos se localizan.

El Colegio Paidós debe satisfacer las necesidades de educación de niños y jóvenes

procedentes de estratos poblacionales con altos índices de carencias y vulnerabilidad social,

económica y afectiva. El establecimiento educativo debe ser capaz de proveer ambientes

físicos, y sociales atractivos y acogedores, con buen nivel de equipamiento y desarrollo

tecnológico en pro de una educación de calidad.

No obstante lo anterior, durante el año 2013 se presentaron transversalmente en el

colegio, comportamientos agresivos, inquietos y/o desmotivados, actuados por algunos

estudiantes que problematizaron el cumplimiento de la misión y visión institucional. Este

comportamiento se expresaba mayoritariamente en el aula. En el siguiente cuadro se

pueden observar las características de los estudiantes que presentaron comportamientos

agresivos, inquietos y/o desmotivados:

1 Los nombres reales del Establecimiento Educativo y de los alumnos fueron reemplazados para resguardar la privacidad de los educandos.

Nº Curso Nombre Edad Antecedentes

escolares

Antecedentes

familiares

1 1ro

Básico

A

Daniel

Fuentes

7

años,

5

mese

s

Alumno muy

agresivo, inasistente,

repitente, no lector,

bajo rendimiento.

Familia monoparental

reconstituida. Madre

despreocupada.

2 1ro

Básico

A

Pablo

Hernánde

z

7

años

Agresivo, no acata

órdenes, no lector,

desmotivado.

Madre despreocupada,

no apoya en la

educación de su hijo.

3 1ro

Básico

A

Cristian

Rodrígue

z

7

años,

2

mese

s

Agresivo,

desobediente,

peleador, PIE.

Su madre está presente

en la educación de su

hijo.

4 1ro

Básico

B

Ignacio

Moya

7

años

Disruptivo, no sigue

órdenes ni

instrucciones

Familia nuclear. Padre

trabaja lejos. Según su

madre, sería la razón

del comportamiento de

Benjamín.

5 1ro

Básico

B

Camilo

Molina

7

años

Desconcentrado,

diagnosticado con

medicamentos.

Conversa temas

sexuales con sus

compañeros.

Padre 65 años, madre

35. Papá alcohólico.

Violencia entre él y su

hermano menor.

6 1ro

Básico

B

Felipe

Bórquez

7

años

No respeta turnos de

habla. Irritable y

agresivo.

7 1ro Felipe 7 Molestoso, Según los padres, les

Básico

B

Pinto años desafiante con sus

compañeros,

problemas de

sociabilidad. Asiste

a Neurólogo.

cuesta respetar normas

y habitualmente los

supera.

8 2do

Básico

Juan

Pablo

López

8

años

Agrede a sus

compañeros, no

controla impulsos,

trabajo comunitario

9 2do

Básico

Javier

Schwenc

ke

8

años

Desafiante, no

reconoce autoridad.

Vive con la abuela

quien cuestiona las

medidas disciplinarias.

10 2do

Básico

Ricardo

Ribbeck

8

años

Constantes peleas

con sus compañeros,

impulsivo, agresivo.

PIE

Padres preocupados.

11 2do

Básico

Waldo

Álvarez

8

años

No tiene control

sobre sí mismo, PIE.

Temas sexuales en

su discurso

12 2do

Básico

Rodrigo

Soto

8

años

Impulsivo, agresivo.

PIE

13 3ro

Básico

José

Miguel

Mera

9

años,

2

mese

s

Buen rendimiento

escolar, buena

relación con el

profesor. Altamente

inquieto.

Desconfiado, gusta

del fútbol y del arte.

Familia monopartental,

padres separados, vive

con la madre. Madre

preocupada.

14 3ro

Básico

Pedro San

Martín

9

años,

Buena asistencia a

clases, rendimiento

Madre preocupada por

Luis.

3

mese

s

escolar normal. Muy

inquieto, No acepta

sus errores

15 3ro

Básico

Cristian

Landeros

9

años,

3

mese

s

Muy buen

rendimiento escolar.

Buena relación con

el profesor.

Altamente inquieto.

Confía poco en las

personas, a la

defensiva.

Madre colaboradora.

Segundo hijo de tres

hermanos

16 5to

Básico

Javier

Ojeda

11

años,

4

mese

s

Buenas notas en

matemáticas.

Conductas agresivas,

interrumpe la clase.

Madre participativa y

abierta a superar

problemas

17 5to

Básico

Felipe

Álvarez

11

años,

4

mese

s

Dificultades de

disciplina, le cuesta

controlar sus

impulsos.

Influenciable por el

grupo.

Madre asiste

normalmente a

reuniones.

18 5to

Básico

Andrés

Belmar

11

años,

11

mese

s

Dificultades de

disciplina. Fijación

con el tema sexual.

Poca honestidad

Padres preocupados,

pero no actúan. Se les

solicitó tratamiento

psicológico.

19 5to

Básico

Sebastián

Calderón

12

años,

1 mes

Problemas de

disciplina, falta de

respeto con sus

compañeros y

Madre muestra

preocupación, asiste

regularmente a

reuniones.

profesores. Poco

control de impulsos,

agresivo

20 5to

Básico

Joaquin

Castillo

11

años,

11

mese

s

Facilidad para las

matemáticas.

Dificultades

disciplinarias, líder

negativo. Poco

respetuoso con sus

compañeros.

Poca participación de

padres, Madre

permisiva, padre

estricto.

21 6to

Básico

Víctor

Zelaya

12

años

Normal asistente,

manifiesta

claramente sus ideas.

Buena receptividad

en el grupo curso.

Impulsivo y

agresivo. Problemas

para respetar los

acuerdos de

convivencia escolar

y resolver

pacíficamente los

conflictos. Baja

autonomía.

22 6to

Básico

Rafael

Salgado

12

años

Generador constante

de conflictos,

hiperactivo. Baja

tolerancia a la

frustración.

Problemas para

trabajo en grupo.

23 6to

Básico

Felipe

Muñoz

12

años

Conducta pasiva,

Baja tolerancia a la

frustración. Buena

receptividad en el

grupo curso.

Dificultades en el

trabajo en grupo.

Dificultades para el

trabajo sistemático.

24 7mo

Básico

Nicolás

Trujillo

13

años

Indiferente, le cuesta

motivarse y trabajar

de manera constante

Problemas familiares

25 7mo

Básico

Macarena

Rodrígue

z

13

años

Dificultades con el

control de impulsos

y conductas

desafiantes

26 7mo

Básico

Nicolás

Burgos

13

años

Problemas de

motivación

27 7mo

Básico

Rubén

Salgado

13

años

Problemas de

motivación

28 7mo

Básico

Álvaro

Ponce

13

años

Problemas de

motivación

29 7mo

Básico

Fernanda

Figueroa

13

años

Problemas de

motivación

30 7mo

Básico

Ignacio

Campos

13

años

Problemas de

motivación

Como se puede observar en la tabla, en general, los comportamientos agresivos,

inquietos y desmotivados influían negativamente en el clima de aula y en el cumplimiento

de los objetivos de aprendizaje individual y del grupo curso. Cabe señalar que los

antecedentes escolares y familiares son comentarios realizados por los profesores jefes de

cada alumno.

Tomando en consideración que este fenómeno se presentaba en la mitad de las aulas

del colegio, este se convertía un problema para el logro de los objetivos de convivencia

escolar y académicos de la institución.

Abordando esta situación desde una perspectiva intercultural, dichos

comportamientos pueden explicarse de la siguiente forma:

El Colegio Paidós reconoce como currículum oficial el currículum constructivista

propuesto por el Estado de Chile. Esta forma curricular al promover al estudiante como

sujeto activo en la construcción de su conocimiento y valorar los conocimientos previos

adquiridos por este en su comunidad y familia; permitiría sublimar la cultura popular de los

estudiantes en prácticas que promuevan el clima armonioso de aula y el logro de los

objetivos de aprendizaje. Por ejemplo, sublimando sus comportamientos agresivos,

intranquilos y desmotivados en resolución de problemas, construcción de preguntas, trabajo

en equipo, construcción de significados, generación de aprendizaje significativo, etc.

Sin embargo, se ejercería también un currículum oculto como resultado de la

hibridación entre el currículum academicista y conductista, lo que se vería expresado en la

transmisión de contenidos de la alta cultura de forma mayoritariamente expositiva, donde el

alumno debe negar su cultura e identidad convirtiéndose en un receptor pasivo que

memoriza y repite los contenidos de forma individual, responsabilizándose totalmente por

su aprendizaje. Al no responder a la identidad canónica de la alta cultura que el currículum

oculto promueve, la vía hegemónica de respuesta curricular sería el castigo. Estas prácticas

curriculares estarían en disonancia con las identidades de los estudiantes, que son resultado

de la internalización de la hibridación entre la cultura popular y la cultura massmediática,

que se generaría en los contextos familiares, comunitarios y virtuales, donde los estudiantes

participan de relaciones interpersonales directas y mediadas por la tecnología multimedial.

En respuesta a esta disonancia donde los estudiantes se ven interpelados por una

identidad de la alta cultura por un lado, y por una identidad híbrida (popular-

massmediática) por el otro, estos caen en un dilema inexpresable ya que manifestar su

aceptación de la alta cultura implicaría negar su propia identidad híbrida, lo que generaría

emociones intolerables de vergüenza y culpa para el estudiante. Por otro lado, manifestar

directamente su rechazo a la alta cultura manteniéndose apropiado de su identidad híbrida,

implicaría el riesgo del castigo y la exclusión. Así, al no poder verbalizarse la disonancia,

esta busca una vía de escape somatizándose o pasando al acto en comportamientos

agresivos, intranquilos y/o desmotivados.

En virtud de esta hipótesis explicativa, basada en una perspectiva intercultural, se

propuso una intervención psicoeducativa que tuvo como propósito promover el cambio de

los comportamientos agresivos, inquietos y desmotivados de los estudiantes por

comportamientos que promovieran el clima armónico de aula y la participación activa en la

construcción de significados relacionados con los objetivos de aprendizaje. Esto mediante

una metodología basada en la psicología cultural que permitió un diálogo intercultural y la

consecuente verbalización de la disonancia y su elaboración en síntesis que integraron las

identidades culturales disonantes en construcciones identitarias potenciadoras de los

estudiantes.

4. Marco Conceptual.

4.1. Cultura, interculturalidad y subjetividad.

La cultura es el conjunto de historias que nos contamos a nosotros sobre nosotros

mismos (Geertz 1973). En tanto historias, son también signos dialógicos que reflejan y

refractan la posición socioeconómica de los grupos sociales a los que pertenecemos

(Voloshinov 1976). La cultura se configuraría en la articulación de los diálogos que

constituyen el “nosotros”, entre los individuos y grupos de una sociedad, en un territorio y

tiempo determinado.

En un territorio y tiempo determinado conviven diversos grupos sociales con sus

respectivas culturas que reflejan y refractan la posición social de dichos grupos. A su vez,

dependiendo de la posición de ventaja o desventaja de estos grupos en relación a la

apropiación de las riquezas, las culturas correspondientes serán más o menos valoradas y

tendrán más o menos poder de refracción de la posición social del grupo que la construye

(Balsa 2011). De esto resulta que hay culturas hegemónicas o alta cultura, propias de los

grupos dirigentes que apropian con ventaja la riqueza social; culturas subalternas o

massmediáticas de grupos que disputan la apropiación de las riquezas a la alta cultura; y

culturas subordinadas o populares de los grupos sociales oprimidos y explotados desde los

cuales se extrae la riqueza, y que apropian de esta una parte residual. (Serrato 2005)

Desde Canclini (1989), Carrasco (2013) y Rodrigo Alsina (1999), las culturas no

serían patrimonio exclusivo de grupos sociales determinados, sino que se generarían

procesos semióticos y dialógicos de intercambio e hibridación cultural entre grupos, que

refractan sus posiciones y composiciones, generándose nuevos grupos sociales, los que a su

vez generarían nuevas culturas.

Siguiendo a Voloshinov (1976) y a Shotter (2001), del mismo modo en que se

produce el nosotros en la interacción dialógica, reflexivamente se produce el “yo” como un

cuerpo con una identidad dialógica que es parte diferenciada del nosotros cultural.

De esto se sigue que en cada diálogo emerge el nosotros cultural y como parte

diferenciada del nosotros, el yo individual; y las culturas e identidades canónicas son

resultado de la articulación de los diálogos interpersonales en diálogos culturales e

interculturales. Así, cada cultura tiene como correlato tipos canónicos de

subjetividad/identidad. “El sujeto de la cultura popular construye una historia viva desde

abajo, expresando las relaciones que establecen las clases dominadas con el entorno de sus

necesidades y los valores comunitarios en medio de los que transcurre su existencia”

(Serrato 2005: 96). “El sujeto de la cultura popular sería el fruto de la espontaneidad (la

oralidad, la música, la expresión corporal, lo efímero, las costumbres nacidas de los ritmos

que marca el medio ambiente), de la libre expresión propia, y ajena a la sistematización o el

plan preconcebido, en ella se proyecta la manera en que los grupos subordinados entienden

y experimentan su vivir entre los otros”. (Serrato 2005: 96)

El sujeto de la alta cultura, en cambio, “por mucho que sus logros sean admirables

desde perspectivas estéticas, científicas, políticas, etc., no deja de ser una expresión propia

de las élites, de los aristoi que, en su origen consistía en la escritura del relato de los

valores que sustentaban el poder dominante” (Serrato 2005: 96). El sujeto de la alta cultura

se caracteriza por una actitud autocrática y por un pensamiento lineal, progresivo y

monológico, generado por tecnologías como la lectura y la escritura (Serrato 2005).

Por último. “El sujeto de la cultura massmediática, ni construye una historia de vida,

ni escribe el relato de la dominación (ya sea para legitimarla o para derribarla), sino que en

su lugar sólo muestra la imagen superficial del deseo, procurando la satisfacción inmediata

del placer más primario” (Serrato 2005:96). “Mientras que el sujeto de la cultura popular

responde a una lógica existencial y el sujeto de la alta cultura lo hace desde una lógica

intelectual, el sujeto de la cultura de masas está concebido desde una razón mercantil”

(Serrato 2005: 96)

4.2. Currículum como cultura escolar, Currículum oficial y currículum oculto

El currículum suele concebirse de dos formas; como un concepto-idea (eidos) o

como cultura de un grupo humano en un establecimiento educativo en un contexto

socioeconómico, cultura e histórico más amplio. La primera perspectiva se propone como

una idea universal, abstracta, neutra y objetiva; mientras que la segunda se plantea como

una construcción sociocultural particular, concreta, situada e inter-subjetiva. Para la

primera, lo importante es el diseño de un plan, mientras que para la segunda lo importante

es que el grupo humano construya su autonomía mediante el autoconocimiento (Grundy

1998). El análisis curricular, desde la primera perspectiva, se realiza desde una posición

experta; mientras que comprender el curriculum, desde la segunda perspectiva, es insertarse

y participar en su construcción cultural.

Vinculando lo dicho anteriormente, se asume que ambos modos de concebir el

currículum son expresiones culturales en la escuela; la primera sería expresión de la alta

cultura, mientras que la segunda de la cultura popular. Entre estos polos encontramos varios

tipos de currículum.

El currículum oficial del Estado Chileno es constructivista. Este tiene sus orígenes

en el S. XX y tiene como principales exponentes a Piaget, Brunner y Vigotsky. Su

propósito es lograr el desarrollo cognitivo del estudiante; concibe la mente como esquemas

de significados; concibe el conocimiento como construcción de significado; su

metodología es constructivista y constructivista social; los medios, contenidos y formas de

presentación son variados dependiendo del desarrollo cognitivo del estudiante; el papel del

docente es ser un facilitador del aprendizaje mediante el diseño del contexto de aprendizaje

y la mediación significativa; concibe al estudiante como sujeto activo que se hace

preguntas, resuelve problemas, descubre principios y construye significados; por último, la

responsabilidad del aprendizaje es compartido entre profesor y alumno, con énfasis en el

desarrollo interno de este último. (Este currículum se identifica con la cultura popular,

reconociendo y potenciando democráticamente los rasgos positivos de la cultura popular,

promoviendo su desarrollo mediante la apropiación significativa de los rasgos positivos de

la alta cultura (Chadwick s/a).

El currículum Racionalista Académico es un tipo de currículum que tiene sus

orígenes en el período clásico greco-latino y sus principales exponentes son Platón,

Aristóteles y San Agustín. Tiene como propósito la transmisión de valores y tradiciones de

la alta cultura; concibe la mente como actividad en busca del conocimiento; concibe el

conocimiento como bien supremo; sus contenidos son las grandes ideas, conceptos y

verdades organizados en materia o disciplinas; su metodología es el racionalismo; tiene

como principal medio la lectura de textos; el papel del docente es exponer y explicar

información, elegir lo importante, indicar verdades; el papel del alumnos es aprender

escuchando, reproduciendo ideas, leyendo e investigando; finalmente, la responsabilidad

del aprendizaje recae fundamentalmente en el alumno. Este currículum, expresión de la alta

cultura, se impone con una autoridad autocrática, negando la participación en el aprendizaje

de la cultura popular y massmediática. (Chadwick s/a)

El currículum como proceso tecnológico tiene sus orígenes en la fisiología y

conductismo del siglo XX. Sus principales exponentes son Pavlov y Watson. Tiene como

propósito lograr conductas disciplinadas; concibe a la mente como caja negra; su

concepción de conocimiento es idéntico a la conducta; su metodología es conductista; los

medios, contenidos y formas de presentación varían de acuerdo a los objetivos de conducta;

el papel del docente es ser un miembro organizador de un equipo para diseñar y facilitar el

aprendizaje mediante reforzadores y castigos; el papel del alumno ser un participante que

responde activamente a los estímulos del profesor y el ambiente. Este currículum niega la

posibilidad de identidad y cultura por parte de quien recibe la instrucción, al concebirlo

como cuerpo con conductas determinadas por el contexto (Chadwick s/a)

Otros tipos de currículum son el currículum como realización personal y el

currículum como reconstrucción social, basados en la psicología humanista y en la

pedagogía crítica respectivamente, en los cuales no profundizaremos para no disgregar más

de lo necesario, la línea argumentativa.

En un establecimiento educativo conviven el currículum oficial y el currículum

oculto. Ambos se expresan en las prácticas no verbales, en las conversaciones formales e

informales, en la infraestructura, en los documentos oficiales, planificaciones pedagógicas,

etc. La diferencia estriba en que del primero, la mayoría de la comunidad educativa es

consciente la mayor parte del tiempo, mientras que el segundo es inconsciente, en otras

palabras, sobre el primero se orienta la conciencia de la comunidad educativa, dejando

fuera del campo consciente prácticas que componen el currículum oculto. Hacer consciente

el currículum oculto significaría verbalizar lo que se hace inconscientemente, lo que a su

vez significaría la potenciación consciente del currículum como cultura situada de la

comunidad educativa. (Giroux 2004)

4.3 Disonancia cultural y dilemas no verbalizados.

Según Pakman (1997), la disonancia cultural es el tipo de tensión intercultural que

aparece en las relaciones humanas cotidianas entre personas que pertenecen a culturas

diferentes, la cual resulta claramente amplificada cuando esa diferencia se acompaña de

otra referente a la posición social de los grupos a los que pertenecen. La disonancia étnica

implica que vastos sectores de la población se sienten ajenos a esos otros sectores que

llegaron a ser hegemónicos en las instituciones sociales y políticas que encarnan las

prácticas de poder en todo el mundo (Pakman 1997). El ethos de las instituciones sociales y

políticas exhibe claramente la influencia de las culturas hegemónicas, en sus prácticas, en

sus usos, incluso en el lenguaje, excluyendo a quienes tienen dificultades para acoplarse a

esta cultura (Pakman 1997)

Siguiendo a Griffith y Griffith (1997), esta condición generaría en los excluidos

dilemas inexpresables. Un dilema inexpresable es una comunicación social doble vincular,

en la cual, la persona no puede expresar verbalmente la aflicción que le produce el

encontrarse tensionado a responder a dos culturas que lo interpelan. Esto es así porque el

responder afirmativamente a cualquiera de las dos opciones implicaría castigo por un lado o

emociones intolerables como la tristeza, vergüenza y humillación por el otro. Al no poder

verbalizar una de las respuestas, la resolución que la persona encuentra frente al dilema, es

la somatización o el paso al acto.

El Colegio Paidós reconoce como currículum oficial el currículum constructivista

propuesto por el Estado de Chile. Esta forma curricular al promover al estudiante como

sujeto activo en la construcción de su conocimiento y valorar los conocimientos previos

adquiridos por este en su comunidad y familia; permitiría sublimar la cultura popular de los

estudiantes en prácticas que promuevan el clima armonioso de aula y el logro de los

objetivos de aprendizaje. Por ejemplo, transformando sus comportamientos agresivos,

intranquilos y desmotivados en resolución de problemas, construcción de preguntas, trabajo

en equipo, construcción de significados, generación de aprendizaje significativo, etc.

Así, desde la disonancia cultural entre la identidad de la alta cultural, promovida por

el currículum oculto academicista-conductista, y la identidad híbrida de los estudiantes,

construida en el diálogo entre la cultura massmediática y la cultura popular; resultaría en la

psiquis de los estudiantes un dilema inexpresable, que como ya se explicó, sería la

imposibilidad de expresar la elección por una u otra identidad, ya que manifestar su

aceptación de la alta cultura implicaría negar su propia identidad híbrida, lo que generaría

emociones intolerables de vergüenza y culpa para el estudiante. Por otro lado, manifestar

directamente su rechazo a la alta cultura manteniéndose apropiado de su identidad híbrida,

implicaría el riesgo del castigo y la exclusión. Así, al no poder verbalizarse la disonancia,

esta busca una vía de escape somatizándose o pasando al acto en comportamientos

agresivos, intranquilos y/o desmotivados.

En virtud de lo anterior, se realizó un taller de psicología cultural, que tuvo como

objetivo general, promover el cambio de los comportamientos agresivos, inquietos y

desmotivados de los estudiantes por comportamientos que promovieran el clima armónico

de aula y la participación activa en la construcción de significados relacionados con los

objetivos de aprendizaje.

5. Método

5.1 Planificación

Los objetivos fueron diseñados de tal manera que un adecuado nivel de logro de los

objetivos específicos es indicio del cumplimiento del objetivo general. A su vez, los

aprendizajes esperados reflejan el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje en el

comportamiento y actitud de los estudiantes. Finalmente, los verificadores fueron los

instrumentos utilizados para observar el cumplimiento de los aprendizajes esperados.

5.1. Objetivo General

Promover el cambio de los comportamientos agresivos, inquietos y desmotivados de los

estudiantes, por comportamientos que promuevan el clima armónico de aula y la

participación activa de los educandos en la construcción de conocimiento.

5.2. Objetivos de aprendizaje 5.3. Aprendizajes

esperados

5.4. Verificadores

Lograr que los estudiantes se

apropien del encuadre del

taller.

Los estudiantes expresan

verbal y extraverbalmente

que conocen y respetan el

encuadre del taller.

Rúbrica de evaluación

Diario de campo

(estudiantes y psicólogo)

Lograr una relación de

confianza y respeto con los

estudiantes.

Los estudiantes respetan sus

turnos de habla, evitan el

posicionamiento negativo

del otro y se expresan con

un tono respetuoso y

distendido.

Rúbrica de evaluación

Diario de campo

(estudiantes y psicólogo)

Registro fotográfico

Lograr que los estudiantes

reflexionen individual y

colectivamente mediados por

los temas de trabajo.

Los estudiantes comunican

enunciados referidos al yo y

al nosotros.

Rúbrica de evaluación

Diario de campo

(estudiantes y psicólogo)

Registro fotográfico

Lograr que los estudiantes

generen y apliquen nuevas

posibilidades de acción en

contextos donde generalmente

se comportan agresivos,

intranquilos y desmotivados.

Los estudiantes manifiestan

verbalmente sus

aprendizajes en torno a sí

mismos, hacia los otros y

hacia el mundo.

Los estudiantes se

comportan correctamente en

la sala de clases.

Rúbrica de evaluación

Diarios de campo

(estudiantes y psicólogo)

Triangulación de

observaciones profesor-

psicólogo.

Lograr que los estudiantes se

apropien de su propio método

para construir conocimiento

sobre sí mismos, los otros y el

mundo.

Los estudiantes comunican

un método de aprendizaje y

lo ponen en práctica.

Rúbrica de evaluación

Diarios de campo

(estudiantes y psicólogo)

Triangulación de

observaciones profesor-

psicólogo.

El método desarrollado para llevar a cabo la planificación, fue el taller de psicología

cultural, concebido como un lugar y tiempo donde las personas se reúnen a trabajar con su

sí mismo, con el otro, el nosotros y el mundo. Esto mediante la reflexión-acción individual

y grupal mediada por signos e instrumentos. Los participantes fueron dos grupos de 15

alumnos, compuestos por estudiantes de distintos niveles y de ambos géneros. La técnica

principal del taller fue el diálogo intercultural basado en pregunta generadoras. En este

diálogo las identidades fueron validadas evitándose los prejuicios mediante su

visibilización y análisis en cuanto se reconocen.

Las actividades dialógicas, basadas en la tipología de Dora Friedman () fueron las

siguientes:

Co-construcción de diálogos transicionales entre la pretarea y la tarea (rompehielo)

Co-construcción de diálogos de encuadre, es decir, los temas, propósitos, métodos,

evaluación, contextos y participantes del taller.

Co-construcción de diálogos reflexivos.

Co-construcción de diálogos generativos de dudas.

Co-construcción de diálogos de distinción y organización de las actividades.

Co-construcción de diálogos productivos.

Co-construir de diálogos evaluativos

Co-construcción de diálogos de elaboración y sistematización del proceso.

El taller tuvo una duración de cuatro sesiones desarrollándose durante los meses de

noviembre y diciembre. Las sesiones se realizaron una vez por semana los días jueves

desde las 8:15 am hasta las 9:45 am.

6. Resultados

6.1. Objetivo General

Promover el cambio de los comportamientos agresivos, inquietos y desmotivados de los

estudiantes, por comportamientos que promuevan el clima armónico de aula y la

participación activa de los educandos en la construcción de conocimiento.

6.2. Objetivos

de aprendizaje

6.3. Indicadores

de logro

F: frecuentemente; A: a veces; R: rara vez

Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4

Lograr que los

estudiantes se

apropien del

encuadre del

taller.

Los estudiantes

expresan verbal y

extraverbalmente

que conocen y

respetan el

encuadre del taller.

F F F F

Lograr una

relación de

confianza y

respeto con los

estudiantes.

Los estudiantes

respetan sus turnos

de habla, evitan el

posicionamiento

negativo del otro y

se expresan con un

tono respetuoso y

distendido.

A A F A

Lograr que los

estudiantes

reflexionen

individual y

colectivamente

mediados por

los temas de

trabajo.

Los estudiantes

comunican

enunciados

referidos al yo y al

nosotros.

R A F F

Lograr que los

estudiantes

Los estudiantes

manifiestan

A A F F

generen y

apliquen nuevas

posibilidades de

acción en

contextos donde

generalmente se

comportan

agresivos,

intranquilos y

desmotivados.

verbalmente sus

aprendizajes en

torno a sí mismos,

hacia los otros y

hacia el mundo.

Lograr que los

estudiantes se

apropien de su

propio método

para construir

conocimiento

sobre sí

mismos, los

otros y el

mundo.

Los estudiantes

comunican un

método de

aprendizaje y lo

ponen en práctica.

R R A A

Desde la primera sesión y al dar a conocer el encuadre basado en la aceptación de las

distintas identidades, los educandos se apropiaron del encuadre convirtiéndose en

protagonistas de la planificación del taller. Mediante preguntas generadoras, los estudiantes

diseñaban y acordaban sesión a sesión la actividad a realizar, así como su modo de

evaluación. También planificaron la salida de la última sesión, la cual se consistió en

actividades recreativas en un sector verde de Valdivia y visita a los muesos antropológico y

de ciencias naturales de la ciudad. A medida que diseñaban y realizaban estas actividades,

los estudiantes expresaban verbal y no verbalmente que conocían y respetaban el encuadre

del taller.

Menos frecuente que el anterior aprendizaje, fue el respeto de los turnos de habla, la

evitación de los posicionamientos negativos del otro y la expresión respetuosa y distendida.

Esto, quizás por el tiempo reducido del taller frente a toda una vida de aprendizajes

incorporados en forma de identidades encerradas en sus propias culturas. Lo que indica que

hablar es un aprendizaje que requiere un cierto olvido previo, y a su vez, que el diálogo

intercultural tiene un determinado género que requiere tiempo y práctica para ser aprendido

e incorporado.

En relación a la comunicación de enunciados referidos al yo y al nosotros, los

estudiantes fueron de menos a más una vez que comprendieron que no existía la obligación

de hablar acerca de un contenido específico de aprendizaje, sino que el aprendizaje estaba

en la libre elección y mutuo acuerdo de los temas a tratar.

En cuanto al acto de manifestar verbalmente sus aprendizajes en torno a sí mismos,

hacia los otros y hacia el mundo, los educandos desarrollaron esta capacidad reflexiva

luego de un momento de inflexión en el segundo taller donde se produjo un diálogo

reflexivo y generativo de dudas mediante la introducción de preguntas que produjeron la

autoevaluación de los productos logrados colaborativamente en la sesión. Luego de esto,

preguntas como ¿qué les pareció su trabajo?, ¿cómo lo evalúan?, ¿Qué aprendieron de lo

que hicieron hoy?, ¿qué opinan del trabajo de sus compañeros? y ¿qué harían con lo que

aprendieron hoy, en la escuela, en su casa o barrio?; se convirtieron en preguntas necesarias

para el desarrollo de las siguientes sesiones.

En menor medida, los educandos comunicaron un método de aprendizaje y lo

pusieron en práctica, debido a que la reflexión sobre procesos más allá de los productos,

requiere un mayor nivel de abstracción y por ende, mayor tiempo de desarrollo de las

capacidades cognitivas necesarias.

7. Conclusión

El nivel de logro de los aprendizajes esperados, llevó a la conclusión de que se logró

el objetivo general de promover el cambio de los comportamientos agresivos, inquietos y

desmotivados de los estudiantes, por comportamientos que promueven el clima armónico

de aula y la participación activa de los educandos en la construcción de conocimiento. A

pesar del tiempo reducido y de la complejidad dada por los comportamientos y la

diversidad de edades de los educandos, el taller de Psicología Cultural basada en una

perspectiva intercultural, demostró ser eficiente, cumpliendo con los objetivos establecidos.

Más allá del cumplimiento de los objetivos, la experiencia del taller de psicología

cultural, dejó sin duda un aprendizaje que enriqueció la identidad de los estudiantes,

permitiéndoles mayor capacidad de autocontrol mediante la comprensión cognitiva y

emocional de las características esenciales del diálogo intercultural basado en preguntas

generativas y en la aceptación y validación de las diferencias individuales.

El diálogo intercultural generado en el taller permitió la exteriorización, intercambio

e hibridación de los signos y símbolos que componen las identidades de los estudiantes,

formándose un repertorio simbólico que los educandos interiorizaron, apropiaron e

incorporaron en forma de nuevas identidades híbridas. Con esto se abrió un espacio donde

los estudiantes sintetizaron su dilema inexpresable mediante la expresión de nuevas

posibilidades de acción que superaron las anteriores opciones permitiendo el crecimiento de

los educandos. De este modo, se promovió el cambio de los comportamientos agresivos,

inquietos y desmotivados, por comportamientos que promueven el clima armónico de aula

y la participación activa de los educandos en la construcción de conocimiento.

Considerando los aprendizajes significativos construidos en las sesiones, las

identidades híbridas coemergentes en el taller de psicología cultural, deberían generar

nuevos diálogos interculturales en los distintos contextos donde los estudiantes se

desenvuelven. Si esto coincide con una actitud facilitadora por parte de los docentes y

padres, los estudiantes podrían desarrollar sostenidamente conductas que promueven el

clima armónico de los contextos que habitan y la participación activa en su construcción.

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