장애이해교육과 장애체험활동이 초등학생의 장애 인식...

特殊敎育再活科學硏究Journal of Special Education & Rehabilitation ScienceVol. 49, No. 3, pp. 171~197, 2010.

< 요 약 >

본 연구는 초등학생의 장애학생에 대한 태도를 개선하기 위한 장애이해교육과 장애체험활동이 초등학생의 장애 인식 및 장애 수용태도에 미치는 효과 차이를 알아보는데 목적이 있다. 연구의 대상은 포항시 소재 E초등학교 3학년 2개 반을 선정하여 장애이해교육 집단 40명 장애체험활동 집단 40명 총 80명을 대상으로 하였으며, 장애이해교육 및 장애체험활동을 실시한 전후에 장애 인식과 수용태도를 측정하여 사전, 사후 검사 점수 차이를 분석하여 얻어진 결론은 다음과 같다. 장애이해 교육과 장애체험 활동은 초등학생의 장애인식을 개선하는데 효과적이었으나 초등학생의 장애수용태도를 개선하는 데는 효과의 차이가 거의 없는 것으로 나타났다.

핵심어 : 장애이해교육, 장애체험활동, 장애수용태도

장애이해교육과 장애체험활동이 초등학생의

장애 인식 및 장애 수용태도에 미치는 효과

차이 분석

A study on the effect of Teaching program for

understanding & Experiential Learning about

Disabilities for Students with Nondisabilities in Elementary School

신 순 자* · 박 정 민** · 강 삼 성***

Shin, Soon Ja · Park, Jung Min · Kang, Sam Sung

* 오천초등학교 교사Ocheon Elementary School

** 대구대학교 대학원 박사과정(교신저자 : [email protected])Department of Special Education, Graduate School, Daegu University

*** 동문초등학교 교사Dongmun Elementary School

特殊敎育再活科學硏究(第49倦第3號)

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Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

모든 인간은 누구나 행복한 삶을 살 권리가 있고 인간으로서의 존엄을 가지며

평등하다. 또한 인간은 태어나면서부터 사회 집단 속에서 구성원들과 더불어 살

아가면서, 도덕성을 함양하고 윤리적 가치를 추구하며 상호간의 중요성을 배우

며 공동체적인 삶을 영위하고 있다. 그럼에도 불구하고 장애를 가지고 태어난

사람들에게는 이러한 가장 기본적인 권리조차도 주어지지 않고 있는 것이 현실

이다. 이렇게 오랫동안 우리 사회에서 차별 대우를 받아온 장애학생, 그들에게도

다른 사람들과 똑같이 인간답게 살아 갈 권리와 행복을 누릴 권리를 가지고 있

음은 누구도 부정하지 못할 것이다.

1970년대 이후 세계는 장애를 가지고 있는 사람이나 가지고 있지 않은 사람

모두 한 시민으로서 평등하다는 이념 아래, 제한되었던 장애학생의 생활범위를

지역 사회 전반으로 넓혀가기 시작했으나, 대부분의 사람들은 인종, 성별, 사회,

경제적 지위, 장애 유무에 따른 편견을 갖게 되는 경우가 많았다. 이러한 장애학

생에 대한 편견과 부정적인 태도는 장애학생의 교육과 사회통합에 부정적인 영

향을 미치기 때문에 우선적으로 해결해야 할 필요성이 있다.

장애학생으로 하여금 장애를 극복하고 자기가 지니고 있는 잠재능력을 최대한

계발하며, 장애학생들의 자립능력을 길러 사회의 주류에 통합시키거나 정상적

환경에 보다 가깝게 생활하도록 하는 것이 특수교육의 궁극적 목적이다. 이러한

관점에서 장애학생들이 정상적인 삶을 영위할 수 있도록 기반을 다져주는 열쇠

는 바로 교육이며, 이는 통합교육을 통하여 실현될 수 있다(류은경, 황윤환,

1988).

통합교육의 궁극적 목적은 일반학생과 장애학생의 상호작용을 통하여 서로 원

만한 관계를 유지함으로써 일반학생에게 모든 사람은 차이가 있음을 인정하게하

고 그들과 더불어 살아가는 방법을 터득하며, 장애학생에게 있어서는 일반학생

과의 생활을 통하여 정상적인 사회적응 능력의 발달을 도모함에 있다. 일반학생

들이 동정과 두려움으로 장애학생을 인지하고 있는 것은 잘못된 환경과 경험을

통해 학습된 것이라 할 수 있는데(Powell, 1985), 여러 가지 활동을 통하여 장

애 학생에 대한 학습된 부정적인 태도를 감소시킴으로써 일반학생들에게 장애학

생과 서로 상호작용하려는 의지를 증가시키고 동시에 긍정적으로 수용하려는 태

도를 증가시킬 수 있다.

장애이해교육과 장애체험활동이 초등학생의 장애 인식 및 장애 수용태도에 미치는 효과 차이 분석

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장애학생의 사회적 통합을 위한 지표로서 장애학생에 대한 일반학생의 태도의

중요성이 인식되기 시작하였고, 성공적인 통합 교육은 장애학생에 대한 일반학

생의 긍정적 태도에 의해 좌우된다는 연구결과(Gottlie & Corman, 1975; Miller

& Gibbs, 1984; Voeltz, 1980)와 함께 통합교육이 일반학생과의 긍정적인 사

회적 관계의 형성에 중요한 의미를 두고 있는 만큼 일반학생의 수용태도는 통합

교육의 성공 여부의 결정적인 요인 중의 하나라고 보게 되었다(Esposito &

Peach, 1983; Esposite & Reed, 1986; Fortini, 1987; Peterson, 1982). 또

한 박승희(1994)는 성공적인 통합을 위해서는 장애학생들이 또래들에게 수용되

고 사회적인 상호작용이 발생하도록 도와줌으로서 실질적인 통합이 이루어지도

록 해야 한다고 했으며, 이를 위해서는 교사나 행정가의 태도개선과 교육과정의

수정, 일반학생의 태도 개선 및 상호작용이 증진되어야 하며 무엇보다도 일반학

생의 태도가 중요하다고 하였다. 그러나 현재 특수학급에서 일반학급으로 통합

되고 있는 장애학생들은 단순한 물리적인 통합에 그치고 있으며, 통합교육의 가

장 중요한 목적인 장애학생의 사회적응기술 개발뿐만 아니라 일반학생의 장애학

생에 대한 인식 개선, 일반 학생의 학문적인 이득 또한 그 실효를 거두지 못하

고 있는 실정이다.

이러한 목적에 부합한 선행 연구들에 의하면 일반학생들이 장애학생들에 대해

긍정적인 태도를 취한다고 보고하는 연구도 있기는 하지만(Permutter et al.,

1983; Prillaman, 1981; Randolph & Harrington, 1981), 많은 연구에서는 일

반학생들이 장애학생들에 대해 부정적인 태도를 취하는 것으로 나타나고 있다

(Horne, 1985; Gerber, 1977; Goodman, Gottlieb, & Harrison, 1972). 게다가

단순한 물리적인 통합에 의해 장애학생과 접촉하여도 접촉 자체가 긍정적이고

편견이 없는 태도를 갖게 하는 것이 아니라 오히려 부정적인 영향을 줄 수 있

고, 장애학생에 대한 고정관념이 더 강화될 수 있다는 연구 결과도 있다

(Donaldson, 1980; Johnson & Johnson, 1980). 장애학생에 대한 편견과 고

정관념을 무너뜨리고, 긍정적인 수용태도로 변화시키기 위한 전략들로 모의 체

험활동과 같은 시연전략((Jones et al., 1981; Clore & Jeffrey, 1972)과 이러

한 시연전략과 함께 토론을 진행하는 방법 Popp(1983), 성공한 장애학생에 대한

소개(Lazar, Gensley, & Orpet, 1971), 구조화된 집단토의(Gottlieb, 1980;

Siperstein, Bak, & Gottlieb, 1977), 장애의 삶을 다룬 영화나 비디오(Barnes,

Berrigan, & Biklen, 1978; Westervelt & Mckinney, 1980), 장애를 다룬 책

(Litton, Banbury, & Harris, 1980; Greenbaum, Varas, & markel, 1980;

Litton, Banbury, & Harris, 1980), 개인차의 가치에 대한 이해(Simpson,

1980), 역통합 과정(McCann, Semmel, & Nevin, 1985), 가설적 사례의 제시


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(Salend & Knops, 1984) 등이 있다. 그러므로 성공적인 통합교육을 위해서는

통합이전에 일반학생이 장애학생에 대한 두려움과 부정적인 감정을 제거하고 이

들에 대한 긍정적인 태도를 갖고 바람직한 상호작용을 가능하게 할 수 있도록

중재전략을 적용하는 것이 필요하며 일반학생의 장애학생에 대한 긍정적인 태도

형성을 위해서는 조기에 장애학생을 바르게 인식할 수 있는 장애이해교육이 필

요하며 학생들의 태도가 개선될 수 있도록 의도적인 노력이 필요하다. 더불어

교사들이 장애학생의 학습기술을 향상시키기 위한 프로그램 개발에 노력하는 만

큼 일반학생에게 장애학생에 대한 긍정적인 태도를 형성시키기 위한 효과적인

프로그램의 개발노력 역시 절실히 필요하다고 할 수 있다. 이에 본 연구에서는

일반학생의 장애학생에 대한 태도를 개선하기 위한 프로그램으로 장애이해 교육

과 장애체험 활동 프로그램을 초등학생에게 적용하였을 때 두 프로그램의 적용

에 따른 이들의 장애 인식 및 장애수용태도에 어떠한 효과의 차이가 있는지를

알아보고자 하였다.

2. 연구 문제

본 연구는 장애학생에 대한 태도를 개선하기 위한 장애이해교육과 장애체험활

동이 초등학생의 인식 및 수용태도에 어떤 효과의 차이를 나타내는지를 알아보

는데 목적을 두고 있으며, 이에 따른 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

첫째. 장애이해교육과 장애체험활동이 초등학생들의 장애인식변화에 미치는

영향에는 어떠한 차이가 있는가?

둘째. 장애이해교육과 장애체험활동이 초등학생들의 장애수용태도에 미치는

영향에는 어떠한 차이가 있는가?

3. 용어의 정의

1) 장애이해교육

장애에 대한 지식과 정보를 제공하거나 학습시킴으로써 장애학생에 대한 태도

를 향상시키는 활동으로 본 연구에서는 장애정보 제공, 집단 토의 활동, 장애학

생을 소재로 한 도서읽기 및 비디오를 보고 감상활동하기, 편지쓰기, 나의 다짐

말하기 등으로 구성된 교육을 말한다.

2) 장애체험활동


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직접 장애학생의 역할을 직접 체험해보는 활동으로서 본 연구에서는 정신지

체, 시각, 청각, 지체 4가지 장애 영역의 다양한 모의장애체험활동으로 구성된

교육을 말한다.

3) 장애 인식

본 연구에서는 장애 인식에 대하여 Osgood(1957)의 연구에서 밝혀진 의미변

별척도를 정선화(1993)가 재구성한 검사 도구의 측정과 점수에 근거하여 인식

수준의 높고 낮음을 알아보았다.

4) 장애 수용태도

본 연구에서는 장애 수용태도 즉 장애를 받아들이는 마음가짐으로 정의하고

있으며 문진아(2004)의‘장애이해 프로그램이 일반학생의 태도 변화에 미치는

영향’에 사용한 설문지를 근거로 하여 일반학생의 장애학생에 대한 수용태도를

측정하였다.

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구대상

본 연구는 다양한 장애이해 및 장애체험 활동을 통하여 일반학생의 장애학생

에 대한 인식 및 수용 태도의 효과를 알아보고 비교하기 위한 것으로 경상북도

포항시 소재의 E초등학교의 3학년 2개 학급에서 학급당 40명씩 학생 80명을

연구의 대상으로 하였으며, 장애이해교육을 투입할 실험집단 40명과 장애체험활

동을 투입할 실험집단 40명을 선정하였다. 연구의 대상은 <표 2-1>과 같이 편

성하였다.


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<표 2-1> 연구 대상

집단구분 A B 계

장애이해교육집단 40 ― 40

장애체험활동집단 ― 40 40

계 40 40 80

2. 연구 도구

1) 장애이해 및 장애체험활동 자료

본 연구에서 적용한 자료는 장애이해교육 자료와 장애체험활동 자료 2가지이

며 대상 4대 장애영역은 시각장애, 청각장애, 정신지체, 지체장애를 적용한다.

각 활동자료의 내용은 류순하외‘재미있고 신나는 교실’의 내용과 유장순외

‘유․초등학교 장애이해교육’,‘ 중등학교 장애이해교육의 내용’그리고 장애학

생에 대한 일반학생의 이해와 수용을 증진시키고, 장애학생과의 통합에 대해 긍

정적인 인식변화에 효과적이었던 선행연구들 최동순(2004), 문진아(2004)의

연구를 참고하여 학생의 수준에 맞고, 다양한 방식으로 흥미있게 학습할 수 있

도록 전문가의 조언에 자료의 내용을 재구성하여 제작한 지도안을 사용한다.

(1) 장애이해교육자료

장애이해 교육 자료의 내용으로 일반학생에게 장애의 종류와 특성에 대한 정

확한 정보를 제공하고 가설적 사례에 대한 해결방안에 대한 토론, 장애이해를

돕기 위한 영상 자료를 감상하고 난 후 자신의 생각과 느낌을 친구들과 이야기

를 나누어 보는 시간을 갖도록 하고, 장애를 가졌으면서도 성공한 사람들에 대

하여 조사해 보는 활동을 통하여 그들이 어떻게 장애를 극복했는지 알아보도록

구성하였다. 그리고 장애영역에 따라 장애에 관한 책을 읽고 다양한 방법으로

표현활동하기, 동화를 보고 장애에 대하여 이해하기 등의 내용으로 20차시로 구

성되었으며, 활동자료의 투입순서는 장애의 일반적인 내용부터 특별한 내용순

으로 투입될 수 있도록 하였다.

일반학생의 장애학생에 대한 수용 태도를 개하기 위한 장애이해 교육 자료의

내용 및 지도안 예시는 아래의 <표 2-2>, <표 2-3>와 같다.


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주 활동 활동주제

1~2

주

1 장애의 종류, 특성 장애의 종류와 특성 알기

2 차별 과 차이나와 다른 사람들에 대한 바른 생각과 태도 갖

기

3 정신지체의 이해“우리 친구 까치”시청한 후 정신지체에 대한

올바른 이해하기

4 정신지체의 특성 정신지체의 특성을 알고 바르게 이해하기

5 정신지체친구 돕기 정신지체 친구를 바르게 돕는 방법알기

3~4

주

6 시각장애의 이해“확대경으로 글을 읽는 영민이”기사를 읽고

시각장애에 대하여 이해하기

7 시각장애의 특성시각장애학생의 특성을 알고 바르게 돕는 방법

알기

8 청각장애의 이해 청각장애 위인들을 찾아보고 배울 점 알기

9 청각장애의 특성 청각장애인의 특성 알고 바르게 돕는 방법알기

10 지체장애의 이해동화를 보고 지체장애친구를 바르게 도우려는

마음 가지기

5~6

주

11 보조공학기기 이해 지체장애의 보조공학기기의 명칭 알기12

지체장애의 편의시설 지체부자유를 위한 편의시설의 종류 알기13

14 장애인식 개선 활동 1 장애이해도서를 읽고 독후활동하기

7~8

주

15장애인식 개선 활동 2

장애학생 집단 따돌림 예방에 관한 표어 포스터

그리기16

17 장애인식 개선 활동 3 장애를 가진 위인을 다양한 방법으로 조사하기

18장애인식 개선 활동 4 장애에 관한 고정관념 깨기

19

20 나의 생각의 변화장애이해 프로그램 활동을 통한 나의 생각의 변

화 알기(설문지 조사)

<표 2-2> 장애이해교육내용


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주 제

여러 가지 장애의 종류와 특성, 이유알기

활동목표

• 여러 가지 장애의 종류와 특성을 알고 장애친구를 이해하는 마음을 가질 수 있다• 장애친구를 부르는 가장 좋은 말을 만들어 부를 수 있다.

준비물

사진(남학생과 여학생), ppt자료, 마인드 맵 학습지

단 계

교수 - 학습 활동

자료 및 유의점(※ 유의점 ◎ 자료)

도입

◉ “장애”라는 낱말을 이용하여 마인드 맵 꾸미기 - 학생은 학습지를 활용하여 마인드 맵 꾸미기를 한다.

◎ 마인드 맵 학습지

전

개

◉“장애”에 대하여 바르게 이해하기 • <활동1> 【여학생과 남학생의 다른 점 찾기】 ① 학생은 여학생과 남학생의 다른 점을 찾아 발표한다. ② 장애를 가진 친구와 다른 점을 찾아 발표하도록 한다. ※ 일반인들이 모습, 성격, 흥미, 특기 등이 다른 것처럼 장애학생들은 신체나 정신의 한 부분에 장애를 갖고 있음을 알게 한다. • <활동2> 【장애학생에 대한 호칭과 중요성알기】 ① 학생이 장애학생에 대한 바른 호칭과 중요성을 알게 한다. - 보는데 어려움이 있는 사람(시각 장애학생) - 듣는데 어려움이 있는 사람(청각 장애학생) - 발달이 느린 사람(정신지체) - 움직이는데 어려움이 있는 사람(지체장애학생) - 공부할 때 어느 한 과목이나 부분의 습득이 어려운 사람(학습 장애 학생) - 대인관계와 적절한 행동이 어려운 장애학생(정서장애학생)

※장애학생에 대한 편견을 갖지 않도록주의한다.

◎PPT자료 활용 ※장애학생이라는 용어가 호칭이나 호명을 위한 용어가 아님을 알기

정리

◉ 장애친구를 부르는 가장 좋은 방법이 무엇인지 발표한다. - 그 친구의 이름을 불러서 ○○야! 하고 불러 주는 것이 좋다. ◉ 내가 장애를 가졌는데 친구들이 놀린다면 어떤 느낌이 들겠는지 발표하기 - 자신이 장애학생이 되어 이야기하기

<표 2-3> 장애 이해하기 지도안


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(2) 장애체험 활동자료

장애체험활동의 내용으로는 가능한 일반학생들에게 장애를 가졌을 때의 느낌

에 대하여 직접 체험해 보는 기회를 많이 제공하도록 각 장애영역별에 따라 모

의체험활동을 20차시로 구성하여, 장애인들을 더욱 잘 이해하고 수용하도록 지

도하고자 하는 것이다. 각 영역별 체험활동 후에는 자신이 체험한 것에 대한 생

각과 느낌을 이야기하도록 함으로써 장애인들의 어려움에 대하여 알게 하고 또

한 바르게 도울 수 있는 방법을 스스로 터득하도록 한다. 이와 같은 모의 장애

에 대한 체험활동의 제한점으로는 일반학생이 장애학생에 대하여 일시적으로 동

정심을 가지고 할 수 있으므로 교사는 체험활동 시 이러한 경험이 일상적인 것

이 아니라는 것을 알려주고 흥미로운 게임으로 진행되지 않도록 학생들이 진지

하게 끝까지 어려움을 참고 활동에 참여할 수 있도록 주의시켜야 한다.

일반학생의 장애학생에 대한 인식을 개선하기 위한 장애체험활동내용 및 지도

안 예시는 아래의 <표 2-4>, <표 2-5>와 같다.


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주 활 동 활 동 주 제

1~2주

1 정신지체 체험활동

•<체험활동1> 고난이도의 수학 문제 풀기•<체험활동2> 영자 신문 해석하기2

3

시각장애 체험활동

•<체험활동1> 눈 가리고 지팡이 사용하여 목표점 돌아오기

4•<체험활동2> 친구의 도움 받아 눈 가리고 목표점 돌

아오기

5 •<체험활동3> 가방 속의 물건 알아 맞히기

3~4주

6

청각장애 체험활동

•<체험활동1> 볼륨 끄고 뉴스의 내용 알아 맞히기7 •<체험활동2> 입 모양으로 낱말 알아 맞추기8 •<체험활동3> 귀 막고 낱말 전하기

•<체험활동4> 수화배우기9

10•체험 후 청각장애인들의 어려움에 대하여 자신의 생각과 느낌 이야기하기

5~6주

11

지체장애 체험활동

•<체험활동1> 발가락, 입으로 글씨 쓰기•<체험활동2> 손에 붕대 감고 문 열기

12 •<체험활동3> 두 팔을 사용하지 않고 책장 넘기기13 •<체험활동4> 휠체어 타기와 밀어주기

14

•<체험활동5> 보조용구 분류하기•<체험활동6> 보조용구 착용해보기•체험 후 청각 장애인들의 어려움에 대하여 생각과 느낌 이야기하기

7~8주

15정신, 시각,

청각, 지체 역할극 하기

•<체험활동1> 장애유형별 상황 설정과 역할극 계획 세우기

16 •<체험활동2> 장애인 돕기 역할극하기17

•각 장애별 역할극 활동 후 생각과 느낌 이야기하기181920 •설문지 작성하기

<표 2-4> 장애체험활동내용


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주 제 시각장애체험활동을 통하여 시각장애 친구를 도와주려는 마음 갖기

활동목표

• 시각장애체험활동을 통하여 시각장애친구를 이해할 수 있다.• 시각장애체험활동을 통하여 시각장애친구를 도와주려는 마음을 가질 수 있다.

준비물 시각장애체험활동자료

단 계 교수 - 학습 활동자료 및 유의점(※ 유의점 ◎ 자료)

도 입 ◉ 시각장애의 특징, 시각장애 친구를 대할 때의 예절에 대하여 알기

◎ PPT자료 활용

전 개

◉ 시각장애 체험활동하기 • <체험활동 1> 【눈 가리고 지팡이 사용하여 목표점 돌아오기】 ① 보이지 않는 천을 이용하여 학생의 눈을 가린다. ② 눈을 가린 학생은 지팡이를 이용하여 목표점을 돌아온다. • <체험활동 2> 【친구의 도움 받아 눈 가리고 목표점 돌아오기】 ① 2명 1조로 1명의 학생은 보이지 않는 천으로 눈을 가린다. ② 눈을 가리지 않은 1명의 친구의 도움을 받아 눈을 가린 어린이는 지팡이를 이용하여 목표점을 돌아온다. • <체험활동 3> 【가방 속의 물건 알아맞히기】 ① 가방 속에 있는 여러 가지 물건을 넣어둔다. ② 가방 속을 보지 않고 손으로 만져서 그 느낌과 촉감만으로 알아맞힌다. ◉ <체험 활동 1,2,3>를 하고 난 뒤의 생각과 느낌을 서로 이야기해본다. - 자신의 생각이나 느낌을 자유롭게 이야기한다.

◎ 맹인용지팡이, 보이지 않는 검은 천

※ 친구의 도움이 보이지 않는 사람에게는 큰 도움이 된다는 것을 알게한다.

◎ 큰가방◎ 여러 가지 물건

정 리 ◉ 시각장애학생을 대할 때 나의 다짐 발표하기

<표 2-5> 시각체험활동하기 지도안

2) 학생에 대한 인식변별척도

본 연구에서 사용된 장애학생에 대한 의미변별척도는 Osgood(1957)의 연구

에서 밝혀진 의미변별척도를 정선화(1993)가 재구성한 것을 활용하였다. 이 척

도는 평가요인, 능력요인, 활동요인의 3가지 요인을 모두 포함하고 있으며, 리커

르트 5점 척도(Likert Scale)로서 점수의 범위는 1-5점이다. 각 의미척도변별


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구 분 문 항 총점수

평가요인좋은-나쁜, 귀한-천한, 깨끗한-더러운, 밝은-어두운, 중요

한-하찮은25

능력요인큰-작은, 강인한-허약한, 유능한-무능한, 무거운-가벼운,

높은-낮은25

활동요인적극적-소극적, 빠른-느린, 예민한-둔감한, 능동적-수동적,

뜨거운-차가운25

로는 매우 긍정적인 측면으로 지각하면 5점, 매우 부정적인 측면으로 지각하면

1점으로 각 점수를 환산하여 얻어진 척도에서 높은 점수를 나타내면 장애학생에

대해 긍정적으로 지각하고 있는 것으로 해석하였으며, 문항의 구성은 <표 2-6>

과 같다.

<표 2-6> 인식척도의 문항구성

3) 장애학생에 대한 수용태도 척도

수용성 척도는 김성애 등(1997)의‘통합교육의 효율적 운영방안 연구’에서

일반학생의 장애학생에 대한 태도를 조사하기 위해 사용한 설문지(나는 장애를

가진 친구와 이렇게 지내고 싶다)와 홍지청(2001)의‘통합 경험 유무에 따른

일반학생의 장애학생에 대한 인식조사 연구’에 사용한 설문지를 토대로 문진아

(2004)의‘장애이해 프로그램이 일반학생의 태도 변화에 미치는 영향’에 사용

한 설문지를 사용한다. 이 설문지는 학교생활에서의 긍정적 관련태도와 부정적

관련태도 10문항, 개인 생활에서의 긍정적 관련 태도와 부정적 관련 태도 10문

항, 취미오락생활에서의 긍정적 관련 태도와 부정적 관련 태도 10문항 총 30문

항으로 구성되어 있는 리커르트 척도(Likert Scale)이다. 응답자의 각 문항에

대한 반응을‘아주 좋다’,‘좋다’,‘보통이다’,‘싫다’,‘아주 싫다’의 5개

로 된 선택항목에 체크하도록 하고, 긍정적인 질문에는 각각 5, 4, 3, 2, 1점을

배정하고 부정적인 질문에는 5, 4, 3, 2, 1로 채점한다.

수용성 척도의 구성은 <표 2-7>과 같다.


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<표 2-7> 장애 수용성 척도의 구성

하위영역긍정적 관련

태도 문항

부정적 관련

태도 문항문항 수 총점수

학교생활 관련 태도 1, 2, 4, 6, 8 3, 5, 7, 9, 10 10 50

개인생활 관련 태도 11, 14, 16, 17, 19 12, 13, 15, 18, 20 10 50

취미, 오락생활 관련 태도 22, 23, 25, 26, 29 21, 24, 27, 28, 30 10 50

합 30 150

3. 실험 설계

본 연구에서는 장애이해 및 장애체험 활동이 일반학생의 인식 및 수용태도에

미치는 영향을 알아보기 위하여 장애이해 및 장애체험 활동을 독립변인으로 하

고, 초등학생의 장애 인식 및 수용태도를 종속변인으로 하였다. 그리고 인식변별

척도 검사와 수용태도 검사를 통하여 사전, 사후 검사의 결과를 비교하여 초등

학생의 장애 인식 및 수용태도의 변화를 측정한다.

4. 실험 절차

1) 장애이해 및 장애체험자료 작성

장애이해 및 장애체험활동자료를 개발하기 위하여 2009년 3월 ~ 4월까지 본

연구자와 현장에서 특수교육을 담당하고 있는 교사와 매주 2회‘ 장애이해 및

장애체험 활동 프로그램’ 구성에 따른 협의회를 개최하고 철저한 사전계획을

수립하였다. 이 연구에서 제시되는‘장애이해 교육 자료’는 장애에 대한 정보

제공과 장애학생 주인공의 책읽기와 비디오 시청하기, 집단토의 등으로 이루어

졌으며‘장애체험 활동 자료’는 모의장애체험 등으로 구성하였다.

2) 사전검사

연구대상에 대한 사전 검사는 사후검사와 비교하여 프로그램의 영향을 검정하

기 위하여 실시하고자 하였으며,‘ 장애이해 및 장애체험 활동 ’실시 1주일 전

인 4월 10일부터 4월 15일까지 일주일간 재량시간을 이용하여 연구대상 2개

학반을 대상으로 본 연구자가 인식변별척도와 수용성척도를 배부하여 실시하도

록 하였다. 또한 검사자의 특정 반응이 검사결과에 영향을 미칠 수 있으므로 학


- 184 -

생들의 여러 질문에 대해 검사자의 반응을 일관되도록 하였다.

3) 실험 처치

본 실험은 사전 검사 1주일 후인 2009년 4월 넷째 주부터 6월 셋째 주까지

약 2개월 동안 주 2~3일씩 20회기를 재량활동 시간과 전담 시간, 특별활동 시

간을 적절히 이용하여 각 교실에서 본 연구자가 직접 실시하였다. 장애이해 교

육집단과 장애체험 활동 집단에게‘장애이해 및 장애체험 활동’을 지도안에 의

하여 적용하였으며, 수업의 시간은 지도안의 내용에 따라 매회 40분 또는 80분

으로 하고, 매 시간 도입 단계 5분은 동기 유발로 분위기를 조성하고, 전개 단

계 30분(70분) 동안은 장애 이해 및 장애체험 활동 수업을 적용하였으며, 마지

막 5분 동안 학습의 목표에 따른 정리를 하였다.

4) 사후 검사

본 연구의 사후 검사는 각 프로그램 적용 후 사전검사와 동일한 검사지를 사

용하여 실시하고, 사전 검사와 동일한 조건에서 연구자가 학생들에게 검사지를

배부하여 각 항목에 모두 정확하게 기입하도록 하였다.

5. 자료 처리

본 연구에서 설정한 연구문제를 검증하기 위하여 SPSS통계 프로그램

(Ver.10.0)을 사용하였다.

연구문제 1의 통계적 검증을 위해서는 사후 장애 인식점수에 대해 사전 장애

인식점수를 공변량으로 하는 ANCOVA를 실시하였다.

연구문제 2의 통계적 검증을 위해서는 사후 장애수용태도점수에 대해 사전 장

애수용태도 점수를 공변량으로 하는 ANCOVA를 실시하였다.

Ⅲ. 연구 결과

1. 장애체험 및 장애이해교육에 의한 장애 인식 비교

1) 전체 비교


- 185 -

N사전검사 사후검사

평균 표준편차 평균 표준편차

평가요인

장애체험 40 13.17 2.94 13.22 2.91

장애이해 40 15.00 2.78 14.27 3.12

합계 80 13.44 2.96 13.73 3.47

능력요인

장애체험 40 14.40 2.95 15.37 2.71

장애이해 40 16.35 2.37 17.72 2.83

합계 80 14.59 3.14 15.75 3.20

활동요인

장애체험 40 12.27 3.44 13.90 3.42

장애이해 40 15.60 2.74 16.30 3.24

합계 80 13.43 3.46 14.37 3.72



전체

장애체험 40 39.85 7.60 42.45 7.19

장애이해 40 46.95 6.53 48.30 7.89

합계 80 41.46 7.85 43.75 9.15

각 집단의 전체 사전, 사후 검사 결과는 <표 3-1>과 같다.

<표 3-1> 집단 간 사전 사후 장애 인식의 전체 평균과 표준편차

<표 3-1>에서 보는 바와 같이 장애체험 활동 집단, 장애이해 교육 집단 두

집단 간 사전 사후 장애 인식의 전체 평균은 사전검사 점수보다 사후검사 점수

가 높아졌다.

2) 요인별 비교

각 집단의 요인별 사전, 사후 검사 결과는 <표 3-2>와 같다.

<표 3-2> 집단 간 사전 사후 장애 인식의 요인별 평균과 표준편차

<표 3-2>에서 보는 바와 같이 영역별 집단 간 사전, 사후 평균은 평가요인에

서는 장애체험 활동 집단의 점수가 높아졌으나, 장애이해 교육 집단의 점수는

오히려 낮아졌다. 그리고 능력요인에서는 장애체험 활동 집단과 장애이해 교육

집단의 점수가 모두 높아졌다. 이와 같은 사전, 사후 점수를 비교하기 위해서는


- 186 -

Source SS df MS F p

평가요인

Model 285.62 3 98.20 2.98** .002

공변인

(사전인식)3.34 1 3.34 .38 .538

주효과

(집단)17.62 2 8.81 1.00 .370

오차 1020.00 116 8.79

총점 1045.46 119

능력요인

Model 248.40 3 80.28 3.30** .004

공변인

(사전인식)5.28 1 5.28 .00 .979

주효과

(집단)217.13 2 108.56 13.80*** .000

오차 912.44 116 7.86

총점 1176.50 119

활동요인

Model 256.20 3 86.09 3.42** .006

공변인

(사전인식)2.89 1 2.89 .28 .596

주효과

(집단)223.57 2 111.78 10.93*** .000

오차 1185.88 116 10.22

총점 1430.12 119

장애

인식

전체

Model 744.10 3 248.03 4.64** .004

공변인

(사전인식)6.19 1 6.19 .12 .730

주효과

(집단)1138.86 2 569.43 10.99*** .000

오차 6010.10 116 51.81

총점 7334.50 119

사전검사 점수를 공변량으로 한 공변량분석(ANCOVA)이 필요하다고 판단되었

으며, 이에 대한 결과는 다음 <표 3-3>과 같다.

<표 3-3> 집단 간 사후 장애 인식의 공변량분석

** p<.01, ***p<.001

<표 3-3>에서 보면, 장애이해 교육 및 장애체험 활동을 실시한 이후의 장애

인식 검사는 집단변수에 따른 주 효과가 있는 것으로 나타났다. 즉, 전체 장애

인식 점수(F=10.99, df=2,116, p=.000), 능력요인(F=13.80, df=2,116,


- 187 -

p=.000) 그리고, 활동요인(F=10.93, df=2,116, p=.000)는 모두 0.1% 수준

에서 통계적으로 유의미한 차이가 있다. 하지만, 평가요인은 통계적으로 유의미

한 차이가 없다.

이상의 결과를 종합하여 각 집단의 사전사후 장애 인식의 변화를 그림으로 비

교하여 살펴보면 <그림 3-1>과 같다.

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

사전 사후

장애체험집단

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

사전 사후

장애이해집단

--◆-- : 평가요인 --▲-- : 능력요인 --■-- : 활동요인

<그림 3-1> 집단별 사전 사후 장애 인식 변화

<그림 3-1>에서 보면, 장애체험 활동 집단에서는 활동요인이 그리고 장애이

해 집단은 능력요인의 점수 변화가 현저하다. 그리고 장애이해 교육 집단의 평

가요인의 장애 인식은 오히려 낮아졌다.

이러한 결과에서 보면, 장애이해 교육 집단이 장애체험 활동 집단보다 프로그

램 적용 후에 장애 인식의 평균점수가 높음을 알 수 있다. 그 이유는 장애 학생

에 대한 사전 지식이나 접촉경험이 부족한 3학년 학생들에게 장애체험 활동은

심리적 부담감으로 작용할 수 있기 때문이다. 반면에 장애이해 교육 집단의 장

애 인식점수가 긍정적인 이유는 연구대상의 특성상 직접적인 체험활동보다는 장

애에 한 사전 지식을 제공하는 것이 더욱 효과적이라는 것을 시사하는 결과라

할 수 있다.

2. 장애체험 및 이해교육에 의한 수용태도의 변화

1) 전체 비교


- 188 -

각 집단의 사전 사후 수용태도 검사에 대한 두 집단 간 차이를 검증한 전체의

결과는 다음 <표 3-4>와 같다.

<표 3-4> 집단 간 사전 사후 수용태도의 평균과 표준편차



수용태도

전체

장애체험 40 90.27 5.84 91.95 7.34

장애이해 40 87.17 9.51 88.95 8.66

합계 80 89.05 7.17 89.60 8.31

<표 3-4>에서 보는 바와 같이 장애체험 집단, 장애이해 집단 두 집단 간 사

전 사후 수용태도의 전체 평균은 사전검사 점수보다 사후검사 점수가 높아졌다.

2) 요인별 비교

각 집단의 요인별 사전, 사후 수용태도 검사 결과는 표 <표 3-5>와 같다.

<표 3-5> 집단 간 사전 사후 수용태도의 평균과 표준편차



학교생활

장애체험 40 29.70 2.81 29.65 3.55

장애이해 40 29.02 4.39 29.12 4.88

합계 80 29.29 3.55 29.29 3.93

개인생활

장애체험 40 30.62 2.65 32.22 3.70

장애이해 40 29.65 3.80 30.30 3.25

합계 80 30.26 3.20 30.85 3.90

취미,

오락생활

장애체험 40 29.95 2.90 30.07 3.48

장애이해 40 28.50 3.28 29.52 2.95

합계 80 29.49 2.93 29.45 3.38


- 189 -

Source SS df MS F p

학교

생활

Model 165.89 3 57.99 .36 .569공변인

(사전인식)5.55 1 5.55 .35 .554

주효과

(집단)6.64 2 3.32 .21 .810

오차 1831.51 116 15.78

합계 1844.79 119

개인

생활

Model 446.25 3 142.81 2.68* .037공변인

(사전인식)5.96 1 5.96 .40 .524

주효과

(집단)116.38 2 58.19 3.97* .021

오차 1697.31 116 14.63

합계 1816.59 119

취미,

오락

생활

Model 264.42 3 87.24 .35 .895

공변인

(사전인식)2.01 1 2.01 .17 .676

주효과

(집단)33.63 2 16.82 1.46 .235

오차 1329.70 116 11.46

수정 합계 1365.79 119

수용

태도

전체

Model 221.10 3 73.21 .69 .897공변인

(사전인식)1.40 1 1.40 .02 .886

주효과

(집단)351.27 2 175.63 2.59 .079

오차 7867.17 116 67.82

합계 8218.59 119

<표 3-5>에서 보는 바와 같이 영역별 집단 간 사전, 사후 평균은 학교생활에

서는 장애이해 집단의 평균 점수는 높아졌으나 장애체험 집단의 점수는 오히려

낮아졌으며, 개인생활과 취미, 오락생활에서는 장애체험 집단과 장애이해 집단의

점수가 모두 높아졌다. 이와 같은 장애이해 교육 및 장애체험 활동을 실시한 후

의 집단 간 수용태도의 점수를 비교하기 위해서는 사전검사 점수를 공변량으로

한 공변량분석(ANCOVA)이 필요하다고 판단되었으며, 이에 대한 결과는 다음

<표 3-6>과 같다.

<표 3-6> 집단 간 사후 수용태도의 공변량분석

*p<.05


- 190 -

<표 3-6>에서 보면, 장애이해 교육 및 장애체험 활동을 실시한 이후의 수용

태도 검사는 개인생활(F=3.97, df=2,116, p=.021)에서만 5% 수준에서 통계

적으로 유의한 차이가 있다. 즉, 장애체험 활동 집단의 개인생활 수용태도는 다

른 집단에 비해 긍정적임을 알 수 있다. 이러한 결과는 장애체험 활동에서 경험

하는 장애학생들의 불편함을 이해하고, 장애친구들이 개인생활에서 도움이 필요

할 것이라는 것을 체득한 결과라 할 수 있다.

이상의 결과를 종합하여 각 집단의 사전사후 수용태도의 변화를 그림으로 비

교하여 살펴보면, <그림 3-2>와 같다.

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

사전 사후

장애체험집단

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

사전 사후

장애이해집단

--◆-- : 학교생활 --■--- : 개인생활 -▲--: 취미오락생활

<그림 3-2> 집단별 사전 사후 수용태도 변화

<그림 3-2>에서 보면, 장애체험 활동 집단에서는 개인생활 수용태도의 변화

가 매우 현저하게 긍정적으로 변화되었음을 알 수 있다. 또한, 장애이해 교육 집

단의수용태도도 긍정적으로 변화되었으나. 통계적으로 유의미한 차이는 없다.

이상의 결과를 종합하면, 장애체험 활동은 장애체험 활동 집단의 개인생활에

대한 수용태도를 긍정적으로 변화시켜주는 효과적인 프로그램임을 알 수 있다.

하지만, 장애이해 교육은 장애 학생의 수용태도를 변화시켜주지만, 태도란 변화

되기 힘든 심리적 경향성이기 때문에 보다 오랫동안 집중적인 프로그램의 적용

을 받아야 한다는 것을 알 수 있다.

Ⅳ. 논 의

본 연구는 장애이해 교육과 장애체험 활동이 초등학교 일반학생의 장애학생에


- 191 -

대한 인식과 태도에 어떤 차이를 나타내는지를 알아본 것으로, 본 연구를 통해

나타난 결과를 토대로 선행연구와 관련해서 논의하면 다음과 같다.

첫째, 장애이해 교육과 장애체험 활동은 초등학교학생의 장애 인식에 긍정적

인 차이를 나타내는 것으로 나타났다.

장애이해 교육 및 장애체험 활동을 실시한 이후의 장애 인식 검사는 집단변수

에 따른 주 효과가 있는 것으로 나타났다. 즉, 전체 장애 인식 점수(F=10.99,

df=2,116, p=.000), 능력요인(F=13.80, df=2,116, p=.000) 그리고, 활동요

인(F=10.93, df=2,116, p=.000)은 모두 0.1% 수준에서 통계적으로 유의미한

차이가 있다. 하지만, 평가요인은 통계적으로 유의미한 차이가 없었다.

전체 장애인식은 통제집단과 장애체험집단, 그리고 장애이해집단과 장애체험

집단간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으며, 또한 능력영역

과 평가영역의 통제집단과 장애체험집단 간 그리고 활동영역의 장애이해집단과

장애체험집단 간에는 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 즉, 전

반적인 모든 영역에서 장애이해집단이 장애체험집단에 비해 긍정적으로 변화되

었음을 알 수 있다. 이러한 결과에서 보면, 장애이해 교육 집단이 장애체험 활동

집단보다 프로그램 적용 후에 장애 인식의 평균점수가 높은 것은 장애 학생에

대한 사전 지식이나 접촉경험이 부족한 3학년 학생들에게 장애체험 활동은 심리

적 부담감으로 작용할 수 있기 때문이다. 반면에 장애이해 교육 집단의 장애 인

식점수가 긍정적인 이유는 연구대상의 특성상 직접적인 체험활동보다는 장애에

한 사전 지식을 제공하는 것이 더욱 효과적이라는 것을 시사하는 결과라 할 수

있다.

둘째, 장애이해 교육과 장애체험 활동은 초등학생들의 장애 수용태도를 변화

시키는데 별 차이가 없는 것으로 나타났다.

장애체험 집단, 장애이해 집단 두 집단 간 사전 사후 수용태도의 전체 평균은

사전검사 점수보다 사후검사 점수가 높아졌으나 장애이해 교육 및 장애체험 활

동을 실시한 이후의 수용태도 검사에서는 개인생활(F=3.97, df=2,116, p=.021)

에서 5% 수준에서 통계적으로 유의한 차이가 있었으며, 장애이해 교육 집단의

수용태도도 긍정적으로 변화되었으나. 통계적으로 유의미한 차이는 없었다. 즉,

장애체험 활동 집단의 개인생활 수용태도는 다른 집단에 비해서는 긍정적임을

알 수 있다. 이것은 장애체험 활동에서 장애를 경험함으로써 장애학생들의 불편

함을 이해하고, 장애친구들이 개인생활에서 도움이 필요할 것이라는 것을 직접

체득한 결과라 할 수 있다.

이러한 결과로 보아 장애체험 활동 후 장애 수용 태도의 변화에 대하여 먼저,

개인생활 수용태도를 긍정적으로 변화시켜주는 효과적인 프로그램이긴 하지만


- 192 -

단 기간 내에 이루어진 것이기 때문에 체험활동의 효과가 제한적으로 나타났을

것으로 볼 수 있을 것이다. 둘째, 장애체험의 내용이 특정한 장애 영역 중심으로

되어 있어 초등학생들이 장애 학생의 문제를 이해하고 수용하는데 한계가 있었

을 것으로 추론할 수 있으며, 또한 장애이해 교육 및 장애체험 활동은 장애 학

생의 수용태도를 긍정적으로 변화시켜주기는 하지만, 태도란 변화되기 힘든 심

리적 경향성이기 때문에 보다 오랫동안 집중적인 프로그램의 적용을 받아야 형

성된다는 것을 알 수 있다. 이에 의하면 본 연구자의 연구대상 학생들은 일반학

생들이 장애를 이해하는 인식 및 태도 형성에 있어 학생들 사이에 올바른 사회

적 관계가 형성되고 유지되기 위해서는 장애를 포함한 개인의 차이와 다양성을

이해하고 수용하는 것에 대한 지속적인 교수의 필요성이 제기되고, 학생들 사이

의 상호작용이 활발히 일어날 수 있도록 지원하는 구조화된 프로그램의 참여가

요청된다(박승희, 2003). 끝으로 본 연구에서 사용한 장애이해 교육과 장애체험

활동 내용과도 관련이 있을 수 있지만 프로그램의 적용과정에서 통제하지 못한

여러 변인들이 작용한 결과로 볼 수도 있을 것이다.

Ⅴ. 결론 및 제언

1. 결 론

본 연구에서는 장애이해 교육과 장애체험 활동이 초등학생의 장애 인식 및 태

도에 미치는 효과 차이를 분석하고자 하였다. 이 연구를 위해 장애이해 교육 프

로그램과 장애체험 활동 내용을 각 20회기 적용하여 인식변별척도 검사와 수용

태도 검사를 통하여 초등학생의 장애인식 및 장애수용태도의 변화를 측정하였

다.

본 연구의 결과를 근거로 한 결론은 다음과 같다.

첫째, 장애이해 교육과 장애체험 활동은 초등학생의 장애 인식을 개선하는데

효과적인 방법이라고 할 수 있다. 따라서 장애이해교육프로그램은 통합교육현장

에서 장애 학생의 인식을 개선하는데 적극적으로 활용할 필요가 있을 것이다.

둘째, 장애이해 교육과 장애체험 활동은 초등학생의 장애수용태도를 개선하는

데는 효과의 차이가 없는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 인식의 변화가 수용

태도의 변화를 자동적으로 이끌어내지 못한다는 점을 드러내고 있으며, 장애 학

생에 대한 수용태도를 변화시키기 위해서는 이해와 체험활동 외에 보다 강력한

교육프로그램이 필요하다는 점을 시사한다고 볼 수 있다.


- 193 -

2. 연구의 제한점

본 연구는 변인을 엄격하게 통제할 수 있는 실험실 상황과는 달리 여러 변인

들이 복합적으로 작용하는 교실 상황에서 실시되는 것으로 다음과 같은 제한점

을 가지고 있다.

첫째, 장애학생에 대한 인식, 태도는 개개인의 윤리․도덕적 가치 개념이며 개

개인의 성향이 다르기 때문에 본 연구에서 제시하는 몇 가지 객관적인 척도로

장애학생에 대한 생각을 일반화시키는 데는 상당한 제한이 있게 된다.

둘째, 본 연구는 경상북도 포항시 소재의 E초등학교의 3학년 2개 학급에서

학급당 40명씩 학생 80명을 연구의 대상으로 하였기 때문에 연구대상 표집에

한계가 있다. 그러므로 이 연구의 결과를 전체 학생들에게 일반화하여 해석하기

에는 제한이 따른다.

셋째, 본 연구는 장애학생과 관련된 과제 학습 수행을 통해 일반학생의 긍정

적인 태도의 지속성과 긍정적인 태도 변화 유지에 대한 검증이 어려운 것에 제

한점을 갖는다.

3. 제 언

첫째, 장애 학생에 대한 일반학생의 인식 및 수용태도의 변화를 알아보기 위

해 사전검사와 사후 검사를 실시하였으나 변화된 태도의 지속 여부를 알아보기

위해 추후 검사도 실시하여 프로그램별 효과를 알아보는 것이 필요하다.

둘째, 본 연구는 초등학교 3학년 일반학생들만을 대상으로 하였기 때문에 일

반화하기 위해서는 저, 중, 고학년 아동을 고루 연구의 대상으로 하여 학년별 프

로그램의 효과를 알아보는 것이 필요하다.

셋째, 본 연구에서는 8주 동안 20회기의 프로그램을 적용함으로써 장애 학생

에 대한 초등학생의 태도변화에 긍정적인 효과가 있었으므로 더 장기간에 걸친

프로그램적용과 다양한 장애이해 및 장애체험 프로그램 개발에 대한 연구가 필

요하다.

넷째, 장애체험 활동이 교육과정 편성에 포함되어 모든 일반 초등학생이 장애

체험을 함으로써 장애에 대한 인식 및 태도변화를 가져올 수 있도록 할 필요가

있다.


- 194 -

참 고 문 헌

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국립특수교육원 (2003). 중․고등학생을 위한 장애이해교육

류은경, 황윤환 (1998). 특수학급 교육의 효율화를 위한 통합교류 교육. 특수교

대한특수교육학회. 36-37.

문진아 (2004). 장애이해 프로그램이 일반학생의 태도변화에 미치는 영향. 미간

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<Abstract>

A study on the effect of Teaching program for

understanding & Experiential Learning about

Disabilities for Students with Nondisabilities in Elementary School

Shin, Soon Ja · Park, Jung Min · Kang, Sam Sung

The purpose of this study is to analyze the effects of teaching for

understanding of disabilities and experiential learning about disabilities

on the perception and accepting attitude toward students with disabilities

of students with nondisabilities in elementary school. To accomplish this

purpose, the questions were established as follows;

First, is there any significant difference in the perception and attitude

toward the students with disabilities between understanding learning

group and experiential learning group about disabilities?

Second, is there any significant difference in the accepting attitude

toward students with disabilities between understanding learning group

and experiential group about disabilities?

To answer these questions, among the 3rd year students in E

Elementary School located in Pohang city in Gyeongsangbuk-do

province, 80 nondisabilities were selected as the experimental and the

control group.

The treatments such as an understanding and an experiential program

about disabilities were performed to experimental and control group

each. And the ANCOVA was applied for analyzing the difference of

perception and accepting attitude test scores between experimental and

control group.

The results of this study are as follows.

First, the programs for understanding learning and experiential

learning were more effective than the program for the control group

students in terms of perceiving more positively students with disabilities.

Especially, the experiential learning group about disabilities was more


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논문접수 : 2010. 06. 16 / 수정본 접수 : 2010. 09. 08 / 게재 승인 : 2010. 09. 24

effective than the understanding group.

Second, the programs for understanding learning and experiential

learning about disabilities were more effective than the control group in

terms of changing the accepting attitude toward students with

disabilities.

However, there was no significant difference between experimental

and control group. Therefore, the programs for understanding leaning

and experiential learning about disabilities need to be generally

employed. Besides, more researches will be required to develop more

effective program for changing perception and accepting attitude toward

student with disabilities.

Key Words : Understanding learning disabilities, Experiential learning disabilities,

Accepting attitude, Changing perception

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