교육학석사학 논문

독서요법 집단상담이

등학생의 자기효능감에 미치는 효과

2005년 8월

경인교육 학교 교육 학원

등학교상담 공

이 지

독서요법 집단상담이

등학생의 자기효능감에 미치는 효과

지도교수 신 옥 순

이 논문을 교육학석사학 논문으로 제출함

2005 년 5 월

경인교육 학교 교육 학원

등학교상담 공

이 지

이지 의 교육학석사학 논문을 인 함

2 0 0 5 년 8 월

원 장 (인)

원 (인)

원 (인)

- i -

국 문 록

독서요법 집단상담이

등학생의 자기효능감에 미치는 효과

초등학교상담 전공 이 지 현

본 연구는 독서요법 집단상담이 초등학생의 자기효능감에 미치는 효과를

검증하고자 함에 목적이 있다. 연구를 위해 ‘독서요법 집단상담은 초등학생

의 자기효능감 향상에 유의미한 효과가 있을 것이다’라는 연구가설을 설정

하였다.

연구의 대상자는 인천시의 H초등학교 전체 5학년 학생 중 3개 학급 101

명을 대상으로 자기효능감 검사를 실시한 후 독서요법 집단상담 참여를 희

망하고 부모님의 동의서를 받은 학생 중에서 20명을 연구 대상으로 선정하

여 실험집단과 비교집단에 각각 10명씩 무선배치 하였다. 실험집단에는 방

과 후 시간을 이용하여 10회기의 독서요법 집단상담 프로그램을 주 1회씩

10주간 실시하였다.

독서요법 집단상담 프로그램은 Watson(1994)의 독서요법 프로그램을 번

안하여 최선희(1997)가 사용한 것을 본 연구 대상과 목적에 맞게 적합하게

재구성하여 사용하였다. 측정도구는 김아영, 차정은(1996)이 자기효능감과

관련된 문헌과 척도 등을 종합․분석하여 문항을 작성한 것을 김아영(1997)

이 수정한 후 한혜진(2002)이 초등학생에게 알맞은 표현으로 번안한 검사

지를 사용하였다. 독서요법 집단상담의 효과를 분석하기 위해서 두 집단간

의 사전검사 점수의 차이와 사후검사 점수의 차이를 SPSS(version 11.0)를 이

용하여 t-검증을 실시하여 비교 분석하였다. 또한 양적 연구가 지닌 제한점을

보완하기 위하여 매 회기 집단상담 후 소감문과 프로그램 종료 후의 프로그램

- ii -

평가지 분석을 통해 종합적으로 기술하였다.

이상의 과정을 통하여 나타난 이 연구의 주요 결과는 다음과 같다.

첫째, 독서요법 집단상담에 참여한 실험집단은 참여하지 않은 통제집단에

비해 자기효능감이 통계적으로 유의미하게 차이를 보여 독서요법 집단상담

이 자기효능감 향상에 효과적이었음을 알 수 있다.

둘째, 독서요법 집단상담에 참여한 실험집단은 자기효능감의 하위요인 중

자기조절효능감 영역의 점수에 있어서 통제집단에 비해 유의미한 차이를 보

였으나 자신감과 과제난이도에 대한 태도 영역에서는 통계적으로 유의미한

차이를 보여주지 못했다.

이상의 결과를 볼 때 독서요법 집단상담의 실시에 따라 전체 자기효능감

과 하위요인 중 자기조절효능감에서 의미있는 차이를 보이며 향상되어 독서

요법 집단상담이 초등학생의 자기효능감 향상에 효과적이었다고 볼 수 있

다.

- iii -

목 차

Ⅰ. 서 론 ····················································································································1

1. 연구의 필요성 목 ··············································································1

2. 연구문제 가설 ··························································································3

3. 용어의 정의 ······································································································3

Ⅱ. 이론 배경 ································································································ 5

1. 독서요법 ··········································································································· 5

가. 독서요법의 개념 ························································································5

나. 독서요법의 이론 근거 ·······································································7

다. 독서요법의 원리 ························································································8

라. 독서요법의 차······················································································10

2. 자기효능감 ·······································································································11

가. 자기효능감의 개념 ·················································································11

나. 자기효능감의 차원 ·················································································14

다. 자기효능감의 구성요소 ·······································································14

라. 자기효능감이 인간 행동에 미치는 향 ···································16

마. 자기효능감의 증진방법 ·······································································17

3. 독서요법 집단상담과 자기효능감 ·······················································19

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Ⅲ. 연구방법·········································································································21

1. 연구 상 ···········································································································21

2. 실험설계 ···········································································································21

3. 실험도구 ···········································································································22

4. 연구 차···········································································································27

5. 자료처리 ···········································································································28

Ⅳ. 연구결과 해석 ·················································································30

1. 가설 검정 ·········································································································30

2. 내용 분석 ·········································································································33

Ⅴ. 논의 제언 ···························································································37

1. 논의 ···················································································································37

2. 제언 ···················································································································39

참 고 문 헌 ···············································································································41

부 록 ···············································································································47

ABSTRACT ···········································································································76

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표 목 차

<표 Ⅲ-1> 연구 상자 ·························································································21

<표 Ⅲ-2> 연구 설계 모형 ················································································21

<표 Ⅲ-3> 독서요법 집단상담 로그램 ···················································23

<표 Ⅲ-4> 도서목록 ······························································································25

<표 Ⅲ-5> 자기효능감 질문지의 문항 구성 ············································27

<표 Ⅳ-1> 집단간 자기효능감 사 검사 t-검증 ··································30

<표 Ⅳ-2> 집단간 자기효능감 사후검사 t-검증 ··································31

<표 Ⅳ-3> 집단간 자기효능감 하 요인별 사 검사 t-검증 ········31

<표 Ⅳ-4> 집단간 자기효능감 하 요인별 사후검사 t-검증 ········32

<표 Ⅳ-5> 집단상담 평가표·············································································35

- vi -

그 림 목 차

<그림 Ⅱ-1> 효능기 와 결과기 의 차이 ··············································11

- 1 -

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 목

사람들은 구나 살아가면서 에 경험해 보지 못한 새로운 상황이나 어

려운 상황과 만나게 될 경우가 있다. 이 때 자기효능감이 약한 사람들은 어

려움에 직면하 을 때 높은 불안과 무력감을 느끼고 노력을 이거나 완

히 포기하지만 자기효능감이 강한 사람들은 더 많은 노력을 투여하여 자신

있게 처행동을 수행하게 된다(서순자, 2002). 학교 장에서도 학생들

에는 학습활동이나 주어진 과제에 하여 자신감을 갖고 극 으로 해결하

려는 학생이 있는가 하면 해보기도 에 포기하고 어려운 문제는 피해가려

는 학생들이 있다. 이들은 환경 자극과 변화에 해 두려워하며, 조 만

힘들고 어려운 문제에 부딪쳐도 두통을 호소하고 회피 인 행동을 보이기도

한다.

내 으로 동기화된 행동은 환경에 능동 으로 처할 수 있도록 하며, 어

떤 활동이나 행동을 성공 으로 수행할 수 있을 것이라는 자신의 능력에

한 확신의 자기효능감은 행동의 선택과 노력의 양과 지속, 정서 반응에

향을 다(김수진, 2003). 어려움에 직면했을 때 높은 효능감을 지닌 학생

들은 자신의 능력을 의심하는 학생들보다 더 분발하여 학습하려고 하고 더

오랫동안 지속하며 수행수 이 높다고 하 다(Schunk, 1989). 따라서 유년

기를 지나 청소년기에 들어서는 등학교 고학년 학생들에게 다가올 환경

․학업 어려움 새로운 상황에서 자신의 능력에 한 확신을 갖고 잠

재력을 발휘할 수 있도록 하기 해서 자기효능감의 증진방법이 모색되어야

할 것이다.

자기효능감이 낮은 아동들은 자기 자신의 성공경험에서 뿐만 아니라 타인

의 성공경험을 찰하는 리경험을 통해 자기효능감을 증진시킬 수 있으며

(신 근, 2003), 등학생이 쉽게 하고 흥미 있게 참여할 수 있는 리 경

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험 활동 하나로 독서요법을 꼽을 수 있다. 이재연(2001)은 독서요법을 통

해 자기의 생각이나 감정을 언어로 표 하기 어려운 아동들이 책에서 자기

가 느끼고 생각하는 바를 발견할 수 있고 자기가 처한 문제에 한 해결책

이나 새로운 처방법을 책을 읽음으로써 배울 수 있으며 한 자기와 비슷

한 어려움을 겪는 다른 사람들에 한 이야기를 읽음으로써 자기의 어려움

이 혼자만의 것이 아닐 뿐만 아니라 자기가 남과 다르지 않다는 사실을 발

견하기도 한다고 하 다. 따라서 독서요법에 참여하는 아동들은 책 속 등장

인물의 바람직한 행동이나 문제 해결을 한 행동을 통해 성공 인 행동을

하는 것을 찰함으로써 노력하면 성공할 수 있다는 기 를 하게 되고 행동

의 변화를 가져와 자기효능감을 증진시킬 것으로 단된다. Bandura(1986)

에 의하면 여러 정보원들 성취경험이 자기효능감에 가장 향력있는 정

보원이라고 알려져 있으나 모든 상황과 문제를 아동이 직 맞닥뜨리고, 그

속에서 모든 것을 성취하는 경험을 갖게 하는 것은 실 으로 불가능하므

로 학교 상담의 방 ‧발달 측면에서 책을 매개로 자기효능감의 다른 주

요 정보원인 리경험과 언어 설득을 활용한 독서요법 집단상담을 실시함

으로써 자기효능감을 증진시키는 방안을 모색해 볼 수 있을 것이다.

독서요법을 사용한 선행연구를 살펴보면 국내에서 독서요법에 한 연구

는 아직 미흡한 실정이며 그 내용이나 상이 제한 이고 문제 시각에서

근하며 발달 시각에서 학교 장에 활용할 수 있는 연구는 많이 부족하

다. 근래에 들어 김해란(2003)과 심경일(2004)이 독서요법이 등학생의 자

아존 감 자기개념에 미치는 효과가 있음을 밝혔으나 자아개념이나 자아

존 감은 부분이 반 인 자기 이미지에 련된 것으로서 독서 요법이

자신의 능력에 한 신념, 즉 구체 인 자신감을 나타내는 자기효능감에 미

치는 연구가 미흡한 실정이다. 이와 같은 연구의 필요성에 따라 본 연구의

목 은 등학교 아동들을 상으로 독서요법 집단상담의 기회를 제공하여

독서요법 집단상담이 자기효능감에 미치는 효과를 검증하려는데 있다.

- 3 -

2. 연구문제 가설

와 같은 연구 목 을 달성하기 하여 본 연구에서 다룬 연구문제는 다

음과 같다.

연구문제 1 : 독서요법 집단상담 로그램은 등학생의 자기효능감 향상

에 정 인 향을 미칠 것인가?

와 같은 연구 문제를 검증하기 하여 다음과 같은 가설을 설정하 다.

연구가설 1 : 독서요법 집단상담은 등학생의 자기효능감 향상에 유의미

한 효과가 있을 것이다.

3. 용어의 정의

가. 독서요법(bibliotherapy)

Pardeck(1994)에 의하면 독서요법은 독서 자료를 읽거나 들은 후에 토론

이나 역할놀이, 창의 인 문제해결 활동 등 구체 으로 계획된 활동을 함으

로써 독서 자료로부터 문제에 한 통찰력을 이끌어 내도록 돕는 것으로 직

면한 문제들을 다루는데 도움이 되는 모델들을 제공해주는 조용한 상담자의

역할을 한다. 본 연구에서의 독서요법이란 상담자가 한 독서재료와 활

동들을 사용하여 책과 아동이 상호작용이 일어나도록 함으로써 당면한 신체

․정신 인 문제를 인식하고 해결할 뿐 아니라 정신건강의 방 지도를

도모하여 건 한 인격 형성 가치 을 확립하게 하는 방법이라 정의한다.

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나. 독서요법 집단상담 로그램

본 연구에 사용된 로그램은 Watson(1994)의 독서요법 로그램을 번안

하여 최선희(1997)가 사용한 것을 연구자 본인이 연구 상과 연구 목 에

맞게 재구성하여 방 , 발달 독서요법을 활용한 집단상담 로그램으로,

책을 매개로 자신의 내면에 자리 잡은 문제를 인식하고, 상 방을 신뢰하고

이해할 수 있도록 도우며, 자신에게 주어진 조건 속에서 가능성을 자각하고

이를 실 할 수 있는 자기효능감을 갖도록 돕는 것을 목 으로 한다. 본 연

구에서의 도서매체는 인쇄매체 동화와 그림책을 심으로 사용한다.

다. 자기효능감

Bandura(1977)는 자기효능감이란 어떤 결과를 얻고자 하는 행동을 성공

으로 조직하고 수행해 낼 수 있는 개인의 능력에 한 신념을 가리키는

말로써 주어진 문제의 해결에 한 자신의 생각 특히 상황 으로 구체 인

자신감을 말한다고 하 다. 본 연구에서의 자기효능감이란 개인이 어떤 행

동이나 활동을 성공 으로 수행할 수 있을 것이라는 자신의 능력에 한 기

, 신념, 믿음으로 정의하며 하 역을 자신감, 자기조 효능감, 과제난이

도에 한 태도로 제한하여 사용한다.

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Ⅱ. 이론 배경

1. 독서요법

가. 독서요법의 개념

독서요법(bibliotherapy)이란 말은 그리이스어의 두 단어에서 유래되었다.

첫 번째가 ‘책’을 뜻하는 'biblion'이고 두 번째가 '도움이 되다, 의학 으로

돕다'를 뜻하는 'theraperia'이다. 이는 문학이 치료 인 특성을 가졌다는 기

본 가정에서 출발한다는 것을 보여 다. 따라서 독서요법이 무엇인지 가장

단순하게 정의를 내린다면 책을 읽음으로써 치료가 되고 도움을 받는다는

것이다(한국심성교육개발원, 2004). 이 용어는 1916년에 사무엘 크로서스

(Samuel Crothers)가 최 로 사용하 고 돌랜드의 의학사 (Dorland's

Illustrated Medical Dictionary)에 독서치료에 해 “신경증을 치료하기

해 책들을 골라 읽는 것” 이라고 처음으로 정의되었다.

1960년 이후로 독서요법에 한 정의가 심리치료에서 임상 으로 사용

되는 것과 학교에서 교사나 상담자가 교육 인 목 으로 사용하는 것으로

구별되기 시작했다. Lack(1985)은 독서요법을 발달독서요법과 임상독서요법

으로 나 어 설명하고 있는데 발달독서요법은 정상 으로 진행 인 생애

과업을 충족하려는 것을 목 으로 하고, 임상독서요법은 정서 혹은 행동

상 문제로 심각한 장애가 있는 사람을 돕는 재 유형이라고 한다. 발달독

서요법에서 독서자료와 토론은 반 인 성격 발달을 강조하고, 임상독서요

법에서는 특수한 문제에 주의를 둔다고 하 다(안민희, 2003, 재인용). 이에

따라 국내외 학자들의 독서요법에 한 정의를 임상 측면과 발달 측면

에서 살펴보면 다음과 같다.

먼 임상 으로 독서요법을 정의한 것을 살펴보면 Tew(1962)는 독서요

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법이란 치료자가 선정한 독서재료에 의하여 환자의 정서 인 문제를 치료하

는 것이며 독서치료 처치 때는 문 인 지식과 훈련을 쌓은 사서들의 조

를 얻어 기술 으로 독서재료가 처방되어야 한다고 하 다(황문희, 2004, 재

인용). 황의백(1996)은 독서요법은 인격 응 면에서 문제를 갖고 있는 사

람에게 당한 책을 읽게 함으로써 그 문제를 해결하고 그의 응력을 정상

으로 키우는 하나의 가이던스 기술이라고 했고 정기철(2000)은 독서요법

을 병을 치료하기 해 읽기를 활용하거나 문제되는 성격․태도 등을 건

한 방향으로 유도하기 해 읽기를 치료 방법으로 하는 모든 활동이라

고 정의했다.

발달 ․ 방 인 차원에서의 독서요법의 정의를 살펴보면 Shepherd와

Iles(1976)은 독서요법은 교사나 사서들이 학생들로 하여 독자들의 내용에

서 개인 문제를 해결하고, 삶에 필요한 지혜를 개발하며, 건 한 자아상을

확립하도록 독서를 통한 유익함을 주는 행 라고 하 으며(유혜숙, 1997, 재

인용), Joan Hoagland(1972)는 개인의 필요를 충족시키기 해 독서자료를

사용하여 정신 , 정서 건강을 증진시키고 인간의 발달과정상의 장애를

제거하거나 돕는 활동이라고 정의하 다(장귀녀, 1985, 재인용). 최선희

(1997)는 생활지도나 상담 역에서 문 인 지식과 훈련을 쌓은 상담자가

아동의 문제 상황과 련 있는 한 독서 재료를 사용하여 아동이 책을

통해 자신과 타인을 이해하고 당면하는 신체 , 정신 인 문제를 인식하고

해결할 뿐 아니라 정신 건강의 방지도에도 유용한 근방법이라고 정의하

고 있다.

이러한 임상 , 발달 외에도 독서요법을 도서를 사용해서 참여자

와 진자 사이에 치료 상호작용을 구성하기 한 일련의 기술들이라고

규정하여(Hynes & Hynes-Berry, 1986) 상호작용을 강조한 입장이나, 독서

요법은 독서자료를 읽거나 들은 후에 토론이나 역할놀이, 창의 인 문제해

결 활동 등 구체 으로 계획된 활동을 함으로써 독서자료에서 문제에 한

통찰력을 이끌어 내도록 돕는 것이라 하여(Hebert, 1991; Pardeck, 1994;

Rosen, 1987) 책을 읽은 후에 구체 인 활동이 반드시 함께 일어나야 한다

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는 에서 정의한 학자들도 있다.

이상의 다양한 독서요법의 한 정의를 종합하여 정리하면, 독서요법은

상담자가 한 독서재료와 활동들을 사용하여 책과 아동이 상호작용이 일

어나도록 함으로써 당면한 신체 정신 인 문제를 인식하고 해결할 뿐 아

니라 정신건강의 방 지도를 도모하여 건 한 인격 형성 가치 을 확

립하게 하는 방법이라고 정의할 수 있다.

나. 독서요법의 이론 근거

독서요법이 상담의 한 방법으로 효과가 있다고 제시하는 근거로서는 아동

과 독서자료 와의 상호작용 과정에서 정신분석, 인간 심 상담, 인지 이론,

사회 학습이론 등 다양한 이론들을 기 로 한다.

우선, Pardeck(1994)의 독서요법이 정신분석학 이론에 근거한다는 연구에

의하면 개인의 욕구가 좌 되었을 때 타인의 행동, 특히 자기보다 우월하거

나 존경하는 사람 는 매력 인 사람 등과 같은 행동을 하여 자아를 보호

하려는 경향이 있다고 하 다. 따라서 독서요법은 독서자료 와의 역동 인

상호작용에서 작품속의 주인공 는 등장인물 상황과의 동일시를 통하여

자신의 행동을 변화시킬 수 있을 것이라고 하 다. 한 인간은 일상생활에

서 불쾌하고 고통스러운 경험의 감정들이 자신도 모르게 무의식 속에 억압

되며 이 억압된 감정은 정신건강을 해 외부로 배출되어야 하는데 독서요

법은 이러한 카타르시스, 즉 감정정화작용을 가능 한다고 보았다(김 희,

2001, 재인용).

한 Schrank(1981)의 독서요법이 허용 분 기와 내담자의 통찰을 심

개념으로 하는 Rogers의 인간 심 상담이론을 근거로 한다는 연구에서는

내담자와 독서재료와의 계는 구도 지시하거나 여하지 않는 허용 인

분 기가 형성될 수 있음으로 아동은 부정 인 감정이든 정 인 감정이든

표 할 수 있다고 하 다. 한 내담자와 독서재료와의 상호작용 과정에서

아동이 자신과 문제 원인을 발견하는 기능을 갖고 있으므로 결국 통찰이

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일어나 아동의 문제해결이 가능하다는 것이다.

Zaccaria(1968)는 인지이론 한 독서요법을 통해 아동의 문제해결과 동시

에 행동변화에 향을 다고 하 다. 즉, 아동과 독서 자료와의 역동 인

상호작용 과정에서 책의 내용과 상황 등장인물들의 행동장면에서 통찰이

일어날 수 있으며, 이러한 통찰에 의해 아동이나 환자들이 자신의 문제의

원인을 발견하고 해결할 수 있게 되며 행동변화가 가능하게 된다고 본다(최

선희, 1997, 재인용).

Bandura(1977)의 사회학습 이론에 의하면 어린이는 타인의 행동을 찰

하고 모방함으로써 새로운 행동을 획득하게 된다. 이 이론은 어린이가 성인

의 생각과 행동을 모방하거나 래집단 속에서 서로 향을 주고 받으며 새

로운 심리 특성을 획득하는 과정을 잘 설명해 다. 독서요법에서도 찰

학습과 리학습이 가능하다고 보는 것은 내담자와 독서재료와의 역동 인

상호작용 과정에서 책 속의 주인공이나 등장인물들의 훌륭한 행동에 해서

모방 는 리경험을 통하여 행동변화가 일어날 수 있으며 문제해결이 가

능하기 때문이다(이희정, 2001, 재인용).

이처럼 여러 심리학에 근거한 독서요법은 비교 항을 받지 않고 자신

의 감정을 표출해 낼 수 있게 하며 자신의 문제에 한 통찰을 통해 문제해

결과 행동 변화에 향을 주는 기술로서 아동의 생활지도와 상담에 용하

여 효과를 볼 수 있을 것이라 기 된다. 한 책 속의 주인공이나 등장인물

들의 훌륭한 행동에 해서 모방 는 리경험을 통하여 행동변화가 일어

날 수 있다고 하여 사회학습이론에도 근거를 갖고 있는 독서요법은 자기효

능감 향상 방안에도 부합하는 것으로 단된다.

다. 독서요법의 원리

Cianciolo(1965)와 Schrank(1981)에 의하면 책을 읽고 자신의 이야기를 하

고 다른 사람의 이야기를 들으면서 상황을 정리하며 배워나가는 독서요법은

다음과 같은 원리를 통해 이루어진다(윤정옥, 1998, 재인용).

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첫째, 동일시 투 으로 아동은 책 속의 등장인물, 상황 혹은 배경 등이

실제 인지, 개인 인지를 보는데 등장인물의 성격, 감정, 행동, 태도를 자

신의 내면에 섭취하며, 그와 같은 감정을 시한다. 이 단계에서 상담자의

역할은 아동이 자기의 문제와 책 속의 등장인물이 가진 문제 사이에서 비슷

한 들을 찾도록 도와주고, 등장인물의 동기를 해석하며, 여러 등장인물들

사이의 계에 하여 악할 수 있도록 돕는 것이다.

둘째, 분출 정화로, 동일시의 결과로 아동은 다른 사람들도 자기와 유

사한 문제나 질문들을 갖고 있다는 것을 알고 안도하게 되고, 등장인물에

한 감상을 표 하게 되는데, 그 표 속에 자신의 내면 정서, 사고, 성

격, 태도 등을 투 하게 된다. 이 단계는 독서요법에서 핵심 이며 독특한

역할을 하는데 말이나 다른 방법으로 아동들이 자기의 감정을 발산할 수 있

도록 한다. 상담자는 아동이 책에 하여 갖는 반응, 아동의 경험과 책 속에

서 다루어지는 문제 사이의 유사 정도, 아동이 책 속의 이야기와 자신을 동

일시하는 과정에서 생기는 감정 정화의 경험 등을 상세히 찰한다.

셋째, 통찰 용으로 아동은 책을 읽으면서 자신의 문제나 질문에

한 새로운 직 을 얻고 무엇인가가 가능하며, 자신이 가졌던 해결책이 유일

한 방책이 아니라는 인식을 갖게 하고 이러한 생산 사고를 통해 실을

보는 인식의 변화와 감정, 가치, 태도에 한 통찰이 일어나며 이로 인해 새

롭고 생산 인 행동을 하게 되는 것이다. 이 단계에서 상담자는 아동이 문

제에 한 해결책을 인식하고, 이야기의 의미에 련시켜 추론하고 그것을

자신의 문제에 용시킬 수 있도록 인도한다.

Watson(1994)은 의 동일시 투 , 분출 정화, 통찰 용이라는

독서요법의 기본원리를 토의문항에 포함시켰으며, 아동들에게 책을 읽히기

충분한 비과정을 비롯해 독서요법의 네 단계 즉 문자단계, 추론단계,

평가단계, 창조단계로 차츰 심층 인 단계를 밟아가도록 한 체계 인 로

그램을 구성하 는바 본 연구에서는 이러한 Watson(1994)의 로그램을 번

안하여 최선희(1997)가 사용한 로그램을 연구목 에 맞게 재구성하여 사

용하고자 한다.

- 10 -

라. 독서요법의 차

Doll과 Doll(1997)은 독서요법을 실시하는 과정을 비단계, 읽힐 자료의

선택, 이해를 돕는 단계, 후속 조치와 평가 단계의 네 단계로 구분하여 제시

하 다(최정미, 2002, 재인용). 각 단계의 구체 인 내용은 다음과 같다.

첫째, 비단계에서는 우선 내담자와 신뢰 계를 형성한 후 내담자와 함

께 그가 지닌 문제가 무엇인지 명료화한다. 한 그 문제의 범 와 성격을

진단하고 기타 필요한 로 내담자의 상황을 악한다.

둘째, 읽힐 자료의 선택 단계에서 상담자는 내담자의 독서 과 독해력 수

에 맞는 양질의 책을 선택하는데 이때, 비단계에서 밝 진 내담자가 지

닌 문제의 성격에 합하며 내담자가 해결하고자 하는 문제에 한 해결책

이 있는 책이어야 한다. 자료가 선정되면 내담자의 심을 고조시키는 방법

으로 책을 소개하고 책에 한 과도한 부담감이나 건강하지 않은 감정 반

응을 포착하고 조 한다. 한 내담자의 읽기 비도를 고려한다.

셋째, 이해를 돕는 단계에서는 독서치료의 원리가 용되도록 하고 책의

주요 등장인물이나 문제를 탐구하도록 돕는다. 등장인물들을 특정한 행동으

로 이끄는 동기에 특히 심을 갖도록 하고 책에서 시도되는 문제들과 해결

책, 그리고 다른 해결책의 과정을 찾아내도록 도우며 책의 등장인물이 지닌

문제와 내담자가 지닌 문제사이의 유사성을 지시하도록 돕는다.

마지막 후속조치와 평가단계에서는 내담자가 의 단계를 통해 깨달은 바

를 실제 행동에 옮길 수 있도록 격려하고 내담자가 성공 으로 수행할 만한

합리 인 행동을 발 시키도록 도와야 한다. 한 자신이 결심한 바를 실제

행동에 옮겼는지 모니터하고 결심한 행동이 효과 으로 될 때까지 재시도하

도록 한다.

본 연구에서도 연구를 실시함에 있어서 독서요법의 차에 따라 충분한

비단계와 한 읽힐 자료의 선택을 통해 이해를 돕는 단계의 활동을 핵

심으로 하여 독서요법이 이루어지도록 설계하여 아동들에게 미치는 효과를

살펴볼 것이다.

- 11 -

2. 자기효능감

가. 자기효능감의 개념

인간의 행동을 결정하고 언하여 주는 요인이 무엇인가를 설명하는 심리

학 연구 에 인간의 행동이 결정될 때는 언제든지 행 자 자신의 인지

제 과정이 향을 미치며, 인간의 행동은 인간 내 요인, 즉 인지 요인과

인간 외 요인, 즉 환경 요인 사이의 복잡한 상호작용에 의해 학습되고

조 된다는 이론 입장이 있는데 자기효능감이라는 용어는 이러한 연구의

입장을 취한 Bandura에 의해 처음 사용되기 시작하 다.

Bandura(1977)의 자기효능감 이론에서 효능기 가 바로 자기효능감을 의

미하는 것으로 Bandura는 효능기 가 그동안 여러 학자들로부터 연구된 행

-결과 기 이론에서의 결과기 와 어떻게 다른지를 <그림 Ⅱ-1>과 같이

구분하여 설명하 다.

인간(person) 행동(behavior) 결과(outcome)

효능기 결과기

(efficacy expectation) (outcome expectation)

<그림 Ⅱ-1> 효능기 와 결과기 의 차이(Bandura, 1977)

결과기 는 어떠한 행동이 어떠한 결과를 래하리라는 개인의 상 는

단을 의미한다. 어떤 주어진 상황에서 어떤 과업이 성공 으로 수행되기

해서는 어떠한 종류의 행동들이 필요할 것이냐 하는 것에 한 단,

상, 기 가 결과기 의 내용이다. 효능기 는 그러한 결과를 래할 행동을

얼마나 성공 으로 수행할 수 있느냐 하는 정도에 한 개인의 기 나 신념

- 12 -

을 말한다.

Bandura(1977)는 효능기 가 결과기 보다 동기와 더 하게 련된 강

력한 인간행동의 설명개념이라고 보았다. 개인이 어떤 행동을 하는 과정에

서 그것이 어떤 결과에 이르게 될지 알아도 자신이 그런 행동을 성공 으로

수행할 수 없다고 확신하게 되면 결과기 는 행동 동기에 향을 주지 않기

때문이다. 이 게 효능기 , 즉 자기효능감은 동기와 련되어 성취의 결과

에 향을 주게 되므로 인지된 자기효능감이 강하면 강할수록 행동에 한

노력을 더하게 된다고 하 다. 이와 같은 이론을 기반으로 하여

Bandura(1977)는 자기효능감이란 어떤 결과를 얻고자 하는 행동을 성공

으로 조직하고 수행해 낼 수 있는 개인의 능력에 한 신념을 가리키는 말

로써 주어진 문제의 해결에 한 자신의 생각 특히 상황 으로 구체 인 자

신감이라고 정의하 다(문수정, 2004, 재인용).

자기효능감에 한 다른 학자들의 정의를 정리해보면 Schunk(1981)는 주

어진 활동을 수행하는데 있어서의 자기의 능력에 한 단을 자기효능감이

라고 정의하 으며, Wood와 Locke(1987)는 과제 상황과 련하여 요구되는

일련의 구체 행동을 수행할 수 있는 자기 능력에 한 개인 추정을 자

기효능감이라고 정의하 다(정휴필, 2003, 재인용). 허경철(1991)은 자아효능

감이란 자신의 능력에 한 평가의 결과 재 지니고 있는 일종의 자아개념

이라고 하 다. 박 신(1997)에 의하면 자기효능감은 자기의 능력에 한 확

신, 는 자신감으로 구체 인 과제를 수행할 수 있는 자기의 능력에 한

신념이다.

자기효능감과 비슷한 심리학 개념으로는 자아개념(self-concept), 자기

존 감(self-esteem), 지각된 능력(perceived competence) 등을 들 수 있다.

이 개념들은 인간의 행동에 향을 미치는 내 요인으로써 자기 자신에

한 주 인 개념을 의미하며 환경을 선택 으로 지각하고 경험을 해석하며

행동의 방향을 결정해 다는 입장을 취하고 있다는 에서 자기효능감과

유사한 으로 해석될 수 있다(우희정, 1993).

그러나 각 개념들이 지니는 차이 을 살펴보면 먼 기 란 바람직한 결

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과에 한 소망, 원망, 그리고 그러한 소망의 성취와 련되는 자신의 능력

수 에 한 지각, 는 타인의 도움에 한 의뢰 등 여러 심리 요인들이

변별되지 않은 채 하나의 개념으로 뭉뚱그려진 단일한 개념이다. 한 이

개념은 시간과 상황에 따른 변화를 고려하지 않은 고정개념으로 여러 측면

으로 이루어진 다차원 복합 개념이며, 여러 상황 요인에 의하여 끊임

없이 변하는 역동 개념인 자기효능감과 구별된다.

자기효능감은 일종의 자아개념이다. 그러나 자아개념은 부분이 반

인 자기 이미지에 련된 것으로서 다른 활동이나, 같은 활동의 다른 수 ,

는 환경에 따라 변화되는 인지의 복잡성을 올바르게 나타내지 못한다. 즉

혼합된 자아 이미지는 수행과 어는 정도 상 이 있지만 수행자의 내 타당

성을 정확히 언하는 개념은 되지 못한다고 볼 때 자아개념과 자기효능감

은 차이가 난다고 볼 수 있다(서순자, 2002).

자기효능감은 자기존 감과 유사한 측면을 공유하지만 분명한 차이가 있

다. 자기존 감이 자기의 가치에 한 평가라면 자기효능감은 자기의 능력

에 한 평가이다. 일반 으로 능력과 가치가 히 련되어 있으나, 때로

는 서로 독립 인 개념으로 확인된다. 개인 으로 가치를 부여하지 않은 일

에 뛰어난 능력을 발휘할 수 있는데, 이 때 개인이 자기효능감을 가질 수는

있으나 자기존 감을 갖기는 어려울 수 있다(오선옥, 2001).

마지막으로 지각된 능력과의 차이 은 지각된 능력은 재 자신의 능력에

한 단순한 지각수 을 의미하는 반면, 자기효능감은 자신이 어떤 행동을

할 수 있겠는지에 한 기 , 즉 효능기 로 행동 변화에 더 강력한 향

요인이 될 수 있다(정휴필, 2003).

이상으로 자기효능감의 개념을 종합해 보면 자기효능감은 인지 측면과

행동 측면을 연결시킨 개념으로 개인이 어떤 행동이나 활동을 성공 으로

수행할 수 있을 것이라는 자신의 능력에 한 기 , 신념, 믿음을 말한다고

할 수 있다. 따라서 자기효능감은 학생들의 성취 행동에 있어서 요한 의

미를 갖고 있으며 학생들에게 길러 주어야 할 요한 개념이라고 할 수 있

다.

- 14 -

나. 자기효능감의 차원

자기효능감은 같은 성취행동이라도 사람마다 그 정도가 다르게 나타나

는 데 다음의 3가지 차원에서 다른 의미를 다(Bandura, 1977).

첫째, 자기효능감의 수 (level)으로 과제나 상황을 얼마나 어렵게 보느냐

하는 과제난이도에 따라 효능감의 정도가 달라지는 것이다. 즉, 과제가 쉬우

면 효능감이 높아지나 과제가 어려우면 효능감이 낮아진다. 둘째, 자기효능

감의 강도(strength)이다. 이는 얼마나 오랫동안 지속하는가와 련된 것으

로 장애를 극복하고 행동을 유지하려는 힘이다. 스스로 어렵다고 믿는 상황

에서는 쉽게 포기하거나 불안해 하지만 성공 으로 수행할 수 있다고 믿는

상황에서는 계속 행동을 유지한다. 셋째, 자기효능감의 일반화(generality)로

자기효능감이 어느 정도의 상황이나 상에게까지 용될 수 있는가와 련

한 차원이다. 개인의 과거의 경험에 따라서 과제나 상황에 일반화되는 효능

감의 정도가 제한되거나 넓게 형성되기도 한다.

이 게 자기효능감은 성공하고자 하는 같은 행동이라도 각자의 자기효능

감의 수 과 강도, 일반화의 차원에 따라 다르게 나타날 수 있는 다차원

복합개념이며 여러 상황 요인에 의하여 끊임없이 변화는 역동 인 개

념이라고 할 수 있다.

다. 자기효능감의 구성요소

자기효능감은 자신의 능력에 한 단일한 기 나 신념이 아니라 다양한 요소

로 구성되어 있다. 자신감, 자기조 효능감, 과제난이도 선호, 귀인 등은 자기효

능감의 구성요소로 각각 상이한 상황에서 향을 미친다(서순자, 2002).

첫째, Sherer(1983)등은 자신감이란 자신의 가치와 능력에 한 개인의 확신

는 신념의 정도라고 정의하고 있다. 그러나 자기효능감을 구성하는 요소로서

의 자신감은 자신의 능력에 한 개인의 확신 는 신념의 정도라고 축소된 의

미를 용할 수 있다(이재일, 2000, 재인용).

- 15 -

둘째, Bandura(1986, 1993)에 의하면 자기조 체제는 인간행동의 기본이기 때

문에 인간은 자신의 행동을 찰하고 자신의 목표인 기 에 비추어 자신의 수

행을 단하고, 정 이라면 새로운 목표를 설정하고 부정 이라면 자신의 목

표를 이루기 해 부가 인 행동을 하는 반응을 보이게 된다. 따라서 자기조

효능감이란 개인이 자기조 , 즉 자기 찰, 자기 단, 자기반응을 잘 수행할 수

있는가에 한 효능기 라 할 수 있다. 이러한 자기조 효능감은 자기 찰, 자

기 단인 인지과정과 자기반응의 동기과정을 통해 나타난다.

셋째, Bandura(1977) 등에 의하면 자기효능감 수 은 행동상황의 선택에 향

을 미친다고 한다. 자기효능감이 높은 개인은 도 이고 구체 인 목표를 선택

한다. 반면에 자기효능감이 낮은 개인은 자신의 기술을 뛰어넘는 인 상황

을 무서워하고 피하려 하며, 그들이 조 할 수 있다고 생각하는 상황만을 선택

하고 행동한다. 과제난이도 선호는 자신이 통제하고 다룰 수 있다고 생각하는 도

인 과제를 선택하는 과정을 통해 표출된다(한혜진, 2002, 재인용).

넷째, Silver 등(1995)에 의하면 자기효능감과 귀인의 계는 양방향 이다. 자

기효능감은 어떤 결과에 해 어떤 방식으로 귀인 하는가에 향을 미친다. 반

로 어떤 결과에 해 어떤 귀인을 하는가 하는 것은 자기효능감의 증진이나

감소, 유지에 향을 미친다. 수행은 자기효능감의 가장 요한 정보원이다. 하

지만 수행은 개인이 어떤 귀인과정을 거치는가에 따라서 자기효능감에 정

인 향을 수도 있고, 부정 인 향을 수도 있으며, 향을 주지 않

을 수도 있다. 실제 으로 성공 으로 수행을 하더라도 외부요인에 귀인을 하면

수행은 자기효능감에는 어떤 향도 미치지 않는다. 즉 성공의 원인이 운이나

외부의 도움이 아니라 한 기술이나 노력이라 생각할 때, 자기효능감 증 에

도움이 된다. 수행에 있어서 실패를 능력 귀인하게 되면 자기효능감은 하된

다. 결과의 원인을 능력이나 노력에 의한 것이라고 생각하는 경우의 귀인과정이

효능감에 향을 미치는 경우는 은 노력으로 성공하면 자기효능감은 크게 증

진되지만 많은 노력에도 불구하고 실패하게 되면 자기효능감은 크게 하된다

(서순자, 2002, 재인용).

본 연구에서는 의 자기효능감의 구성요소 자신감, 자기조 효능감, 과제

- 16 -

난이도에 한 태도의 세 변인으로 제한하여 자기효능감을 측정하여 연구결과

에 반 하고자 한다.

라. 자기효능감이 인간 행동에 미치는 향

인지 매개과정으로서의 자기효능감은 인간의 행동에 다음과 같은 향을

미친다(Bandura, 1986).

첫째, 자기효능감은 개인이 어떤 행동과 환경을 선택할 것인지에 향을

다. 인간은 특정상황에서 자신이 능력이 있다는 확신을 할 때 그 상황을 보다

극 이며 능동 으로 처리해 나가는 반면, 자신의 능력에 한 확신을 가지지

못할 때에는 그 상황을 회피한다(Bandura, 1977).

둘째, 자기효능감은 지식이나 기능을 획득하려는 동기를 증가시키는 내재

동기원으로 작용한다. 요컨 자기효능감 수 은 과제를 수행하려는 동기에

향을 미친다(Bandura, Schunk, 1981).

셋째, 자기효능감은 재의 행동뿐만 아니라 미래의 행동에도 향을 미친다.

자기효능감이 미래의 행동을 언해 주는 정도는 과거의 수행이 언해 주는

정도보다 높다.

넷째, 자기효능감은 행동패턴 외에 인간의 사고유형과 정서에도 향을 다.

자기효능감이 높은 사람은 과제에 한 주의와 노력을 기울이며 장애에 직면

했을 때 그것을 극복하기 해 더 많은 노력을 극복하기 해 더 많은 노력을

기울이는 경향이 있다(Bandura, 1982).

한 자기효능감은 우울, 열등감, 자기존 감, 불안, 학업성취, 스트 스 처,

성취동기, 학교 응, 사회성 등의 심리 건강과 정신병리에 깊은 련이 있음

이 선행연구를 통하여 입증되었다(김수진, 2003). 따라서 자기효능감을 향상시키

는 것은 학생들의 정신건강과 자아실 을 해서 매우 교육 인 일이라고 할

수 있다.

- 17 -

마. 자기효능감의 증진 방법

Bandura(1986)는 기본 으로 자기효능감은 향상될 수 있다고 보며, 다음

의 성취경험, 리경험, 언어 설득과 정서 각성 등과 같은 몇가지 종류

의 정보원들을 통하여 자기효능감을 증진시키는 방법을 제시하고 있다.

첫째, 성취경험(performance accomplishments)은 개인 경험에 기 를

두고 있기 때문에 가장 향력 있는 정보원이 된다. 일반 으로 계속 인

성공은 기 가 일어나 자기효능감을 높이지만 계속된 실패는 기 가 하되

어 자기효능감을 낮게 한다. 한 반복된 성공을 통해 일단 자기효능감이

형성되면, 일시 으로는 실패한다 할지라도 부정 인 효과는 어들 수 있

다. 그러므로 자기효능감을 높이기 해서는 계속 인 성공을 경험하도록

하는 것이 요하겠다.

둘째, 리 경험(vicarious experiences)은 과제에 한 간 인 정보나

이미지에 따라서 자기효능감 정보를 얻을 수 있다는 것으로 성공 인 행동

을 하는 타인을 찰함으로 인해 개인은 자신도 그 사람처럼 노력하면 성공

할 수 있을 것이라는 기 를 하게 되고, 그로 인해 행동의 변화를 가져올

수 있다. 반 로 자신과 비슷하게 노력을 하는 타인이 그러한 노력에도 불

구하고 실패하는 것을 보게 되면 개인의 자신감은 어들고 성취에 한 의

욕도 감소하게 된다.

리경험은 부로 실연모델학습이나 상징 모델학습을 통해 하게 된다.

모델링(modeling) 자료에 따르면 사람들은 자신과 유사한 수 의 타인을 가

장 좋은 비교 상으로 간주하는 것으로 나타났다(Brown & Inouye, 1978;

Rosenthal & Bandura, 1978). 즉 리경험이 주는 정보를 인지 으로 처리

하는 과정에 있어 향을 미치는 요인은 모델이 주는 숙련성, 인내, 모델의

성, 연령, 인종, 교육 , 사회 , 경제 지 등의 모델의 특성과 능력이

찰자와 비슷한 경우에 모델의 성공 수행은 그 지 않은 경우보다 강한 자

기효능감을 형성한다는 ‘모델과의 유사성’이라는 것이다. 리경험은 일반

으로 수행성취보다 자기효능감에 미치는 효과는 약하지만, 수행에 한 노

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력을 통해 유의미하고 지속 인 변화를 산출할 수 있다는데 의미가 있다(정

휴필, 2003, 재인용).

셋째, 언어 설득(verbal persuasion)은 교사나 부모, 동료 등에 의해

리 이용되고 있는 방법으로 결과 기 감을 일으켜 주는데 목 이 있다. 어

떤 일을 효과 으로 수행할 수 있는 능력을 지녔다고 자신이 믿도록 말해

주는 것으로 이 방법에 의한 효능기 는 경험 근거가 없기 때문에 자신의

성취에 의한 효능기 보다는 약하다. 비록 언어 설득만으로는 개인의 효

능감을 창조하고 지속시키는데 한계 을 가지고 있지만 정확한 수행을 함께

사용하 을 경우는 성취에 기여한다. 한 언어 설득에 의한 효과는 설득

하는 사람의 지 나 신용, 문 지식 등에 따라 다르게 나타날 수 있다.

넷째, 사람은 불안이나 억압 이고 부담을 주는 상황에 처하게 되면 정서

흥분(emotional arousal)을 일으키는데, 이러한 정서 흥분은 자기효능

감에 향을 미치는 하나의 요인이 된다. 사람들은 정서 으로 흥분되어

있을 때보다 안정되어 있을 때 성공을 기 하게 되는 경향이 있다. 인간은

생리 으로 흥분 상태에 있으면 자신의 능력에 하여 자신을 갖지 못하므

로 상황에 한 처 행동을 효과 으로 수행하지 못한다. 정서 흥분은

기 인 자기 평가를 통하여 불안을 더욱 야기시킨다. 자신이 무능력하다

는 생각은 실제 상황에서 경험할 수 있는 불안보다 더욱 강한 불안을 경험

하고 정서 흥분에 의해 달된 정보는 단 과정을 통하여 자기효능감에

향을 미친다.

와 같은 정보원은 직 으로 행동에 향을 미치는 것이 아니라 인지

매개 과정에 의하여 처리되고 변형됨으로써 행동에 향을 미친다

(Bandura, 1977). 즉 외부 환경 속에 존재하는 이같은 객 인 효능감 정보

들이 개인의 인지구조 속에 입력되고 처리되어 의미있게 해석된 후에야 개

인의 효능감기 에 향을 미치게 되는 것이다(허경철, 1991).

본 연구에서는 리경험을 심으로 의 정보원들을 활용한 독서요법 집

단상담을 구성하여 개인의 인지구조 속에 의미있게 해석될 수 있도록 격려

하고 진시켜 으로써 아동들의 자기효능감이 향상되도록 집단상담을 실

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행하고자 한다. 독서요법 집단상담을 통하여 집단원간의 친 감과 신뢰가

이루어지도록 진행하여 정서 흥분을 안정되게 해주고, 책을 읽고 책 속의

모델의 성공 인 성취를 찰하여 의미를 해석해내는 독서토론을 통해 리

경험을 하게 하며, 선생님과 아이들의 격려와 칭찬으로 언어 설득이 이루

어지게 하고 역할극 등의 추후활동을 통해 성취경험을 함으로써 아동들의

자기효능감이 향상될 수 있으리라 기 할 수 있을 것이다.

3. 독서요법 집단상담과 자기효능감

독서요법은 책을 통해 내담자의 문제에 근하여 작품 속에 암시되어 있

는 문제해결 방식이나 인물의 행동 양식을 통해 내담자 자신에 한 통찰력

을 갖고 자신의 문제를 보다 합리 으로 해결할 수 있는 방법으로 치료를

목 으로 하는 임상 방법이나 건 한 자아상과 성격 발달을 한 방

방법을 이용하여 많은 연구가 이루어졌다.

국내외의 독서요법을 통한 많은 선행연구 지 까지의 국내의 연구를

살펴보면 독서요법을 통해 청소년 비행지도, 주의력 결핍 과잉행동 감소,

우울증 해소, 자기개념 육성, 자기정체감 정립, 자기개념과 인간 계 증진

등의 연구를 통해 독서요법의 효과에 한 연구가 이루어져 왔다. 등학생

을 상으로 독서요법 집단상담을 실시한 연구결과를 살펴보면 아동의 사회

자아개념 향상과 인간 계 향상(최선희, 1997), 주의력 결핍 과잉행동

감소(김욱 , 2000), 자기개념 사회성(2004, 심경일), 자아존 감(2003, 김

해란)에 효과 인 것으로 나타났다.

집단상담으로 자기효능감 증진을 시도한 연구로는 잠재력 개발 집단상담

을 통한 방법(윤지연, 2001), 자기성장 집단상담을 통한 방법(안순자, 1997,

박은 , 1998), 심성수련을 통한 방법(이용자, 1999), 인지 행동수정 훈련

을 통한 방법(문재경, 1998), 자기주장훈련을 통한 방법(한혜진, 2002)이 있

- 20 -

다.

선행연구를 통해 독서요법 집단상담이 임상 차원뿐 만 아니라 방

차원에서 내담자에게 여러 가지 정 인 변화를 가지고 왔음을 알 수 있으

나 지 까지 독서요법 집단상담이 자기효능감에 미치는 효과에 한 연구는

찾아보기 어려웠다. 그러나 집단상담이 자기존 감과 자기효능감에 미치는

효과연구에서 높은 자아존 감은 자기효능감을 증진시킬 수 있는 바탕이 된

다고 하 다(이용자, 1999). 한 자기효능감은 자신의 능력에 한 자기개

념으로 자기개념의 한 특수한 역이라고 볼 수 있다(허경철, 1991). 따라서

독서요법 집단상담이 등학생의 자기개념과 자아존 감에 효과 이었다는

선행연구를 기반으로 자기효능감을 향상시킬 수 있는 방안으로서 독서요법

집단상담 로그램을 사용할 수 있을 것이다. 한 자기효능감이 자기개념,

자아존 감과 유사한 개념이지만 자기효능감은 어떤 일을 수행할 수 있다는

자신의 능력에 한 신념으로 반 인 자신의 이미지나 자신의 가치에

한 평가를 나타내는 자기개념이나 자아존 감과 구별되어 연구되어야 할 필

요성이 있다. 따라서 본 연구와 련한 직 인 선행연구는 없지만 자기효

능감을 향상시킬 수 있는 방안으로서 독서요법 집단상담을 연구도구로 선정

하 다.

- 21 -

집단연구 상자수

남 여 계

실험 3 7 10

통제 4 6 10

체 7 13 20

Ⅲ. 연구방법

1. 연구 상

본 연구의 상자는 인천시 계양구에 소재한 H 등학교 5학년 학생 20명

이다. 체 5학년 학생 3개 학 101명을 상으로 자기효능감 검사를

실시한 후 독서요법 집단상담을 홍보하고 집단상담에 참여하기를 원하는 학

생에게 부모의 동의를 얻도록 하 다. 동의서를 제출한 학생 20명을 연

구 상으로 선정하고 모집단에서 실험집단과 비교집단에 각각 10명씩 선정

하 다. 실험집단과 통제집단의 남녀 구성은 <표 Ⅲ-1>과 같다.

<표 Ⅲ-1> 연구 상자

2. 실험설계

<표 Ⅲ-2> 연구 설계 모형

집 단 사 검사 실험처치 사후검사

실험 집단 O1 X O2

통제 집단 O3 O4

- 22 -

본 연구의 실험설계는 사 -사후 통제집단 설계의 방법을 사용하 다.

<표 Ⅲ-2>의 연구 설계 모형과 같이 실험집단에 사 검사(O1)를 실시한 후

독서요법 집단상담 로그램을 투입(X)하여 사후검사(O2)를 실시하 다. 통

제집단은 로그램의 투입 없이 사 검사(O3)와 사후검사(O4)만을 실시하

다.

3. 실험 도구

가. 독서요법 집단상담 로그램

1) 로그램의 구성

본 연구에 사용된 로그램은 Watson(1994)의 독서요법 로그램을 번안

하여 최선희(1997)가 사용한 것으로서 이것은 아이들에게 책을 읽히기 에

충분한 비과정을 주고 독서요법의 네 단계, 즉 문자단계, 추론 단계, 평가

단계, 창조단계를 심층 으로 진행하도록 한 체계 인 로그램이다.

문자단계에서는 책 내용을 바르게 읽었는지 알아보는 단계로 상담자가 질

문을 하되 토의는 하지 않으며, 추론 단계에서도 상담자의 질문은 책 본문

에 나오는 그 로의 내용에 을 두지만 같은 질문들도 읽은 사람에 따

라 다른 결론을 도출할 수 있도록 구성하 다. 평가단계에서는 책 내용을

좀 더 깊이있게 이해했는지 알아보고 책 내용에 한 이해뿐 아니라 읽은

사람의 생각과 세계 에 기 를 둔 단에 의해 학생들의 답이 이루어지

도록 되어 있다. 마지막으로 창조단계는 “만약 ～ 라면 어떻게 될 것인가”

라는 형식으로 책을 지은 작가의 사고를 능가하는, 즉 책 내용을 변화시키

는 질문들을 사용하고, 이러한 창조 인 질문에 답변할 때는 읽은 사람이

역할을 바꾸어 직 작가가 되어보도록 구성되어 있다.

의 로그램을 바탕으로 연구자 본인이 다음과 같이 재구성하 다.

- 23 -

회기 주 제 활동목표 활동내용 독서자료

1회마음을

열어요

․집단원과 친 감과 신뢰감을 형성

하고 로그램의 개 수칙에

해 익히도록 한다.

․짝소개하기

․별칭 기억하기

게임하기

2회씩씩하게

말해요

․자신의 발표 태도를 돌이켜보고 발

표에 자신감을 갖는다.

․‘우리들의 섬‘

활동하기

․주제정해 발표

하기

․칠 앞

에 나가기

싫어

3회

생각의

환이

필요해

․자신의 신체 특징을 찾아보고 자

신의 신체 인 능력에 자신감을 갖는

다.

․이야기 릴 이

․거울놀이하기

․어디, 뚱

보 맛 좀

볼래?

첫째, 인간은 자신과 비슷한 수 의 타인을 가장 좋은 비교 상으로 여

기고, 숙련된 모델보다 숙련되지 못한 모델이 수행하는 것을 찰하는 경우

와 한 모델의 수행보다 여러 명의 모델이 성공 으로 수행하는 것을 볼 때

자기효능감은 더 효과 이라고 한 Bandura(1986)의 좋은 모델의 조건에 따

라 등학교 5학년 아동 수 이나 공감이 갈 수 있는 주인공이 성공 으로

수행하는 내용을 주제로 한 독서자료를 다양한 상황별로 선정하 다. 둘째,

독서자료를 통한 화와 토론 이외에 역할놀이, 쓰기와 같은 활동을 통해

서 통찰력을 이끌어 내고자 하 다. 셋째, 등학교 고학년이라는 발달단계

의 특성을 고려하여 매 회기별로 다른 독서자료를 제시하 다.

체 로그램은 총 10회기로 1회기는 로그램 소개 친 감 형성,

2-9회기는 자기효능감 향상을 한 독서와 제반활동, 그리고 10회기는 마무

리하기로 활동내용을 구성하 고 각 회기는 들어가기, 활동하기, 마무리하기

의 과정으로 구성되어 있다.

각 회기별 주제 주요 활동 내용은 <표 Ⅲ-3>과 같다.

<표 Ⅲ-3> 독서요법 집단상담 로그램

- 24 -

4회

노력하면

할 수

있어요

․잘 못하는 과목이나 공부에 한

자신이 태도를 돌이켜보고 실력의 향

상을 해 할 수 있는 방법을 토의해

본다.

․‘당신은 이웃을

사랑하십니까?’활

동하기

․‘나는 해결사’

활동하기

․고맙습

니다, 선생

님

5회구나

처음에는

․처음 시작하는 일은 구나 어려워

하며 노력을 통해 성공 으로 수행할

수 있음을 이해한다.

․‘동물 가 바

보’하기

․역할극하기

․꼬마거

북 랭클

린

6회

나도 잘

할 수

있어요

․자신이 잘 못하는 것에 해 자신

감을 갖고 노력하면 좋은 결과를 얻

을 수 있음을 이해한다.

․빨래풀기

․미래의 상장

수여식

․우리 모

두 꼴

기러기에

게 박수를

7회

어려운

환경속

에서도

․주인공이 어려운 가정 환경속에서

어떻게 극복해냈는지 토의해보고 앞

으로 닥칠 어려움에 자신감 있게

하는 태도를 갖는다.

․‘ 희들을 믿는

다’ 활동하기

․힘찬이에게 편

지쓰기

․달리는

거야, 힘

차게

8회도 해

보아요

․도 하여 성취하는 것이 삶에 정

인 향을 끼침을 이해하고 어려운

과제에 도 하려는 태도를 기른다.

․‘X맨을 찾아라’

활동하기

․인명사 만들

기

․아름다

운 단독비

행

9회더 높이

더 멀리

․어려운 일에 도 하는 것이 가치있

음을 발견하여 도 의식을 갖고 자신

의 꿈을 이루고자 하는 의지를 기른

다.

․장님 안내하기

․‘나의 꿈 업그

이드’ 완성하기

․갈매기

의 꿈

10회새로운

마음으로

․ 로그램의 과정을 돌아보며 친

구들과 함께 소감을 나 고 다시 한

번 자신감을 다지도록 한다.

․‘이상한 문방

구’ 활동하기

․장 어주기

․평가서와 소감

문 작성하기

2) 로그램의 실시 방법

Doll과 Doll(1997)의 모델과 Hynes와 Hynes-Berry(1986)가 제시한 독서

요법 용단계를 참고로 하여 다음과 같이 용하 다.

첫째, 아동들의 발달단계, 독해력 수 , 독서에 한 흥미 등을 고려하여

- 25 -

자기효능감을 주제로 한 8편의 독서자료를 <표 Ⅲ-4>와 같이 선정하 다.

선정된 독서자료는 어린이 도서연구회 5학년 권장도서 목록, 울산 남부도

서 자가치유 도서목록, 한국어린이 문학교육학회 독서치료연구회 추천도

서, 한국도서 회가 연구 개발한 상황별 도서목록(1999) 용기와 희망,

자신감이 필요할 때의 도서목록을 참고로 하 다.

<표 Ⅲ-4> 도서목록

차례 도서 제목 지은이 출판사

1 칠판 앞에 나가기 싫어다니엘 포세트

그림:베로니크 보아리비룡소, 1998

2 꼬마거북 프랭클린폴레트 부르주아

그림:브렌다 클라크웅진닷컴, 2002

3우리 모두 꼴찌 기러기에

게 박수를한나 요한슨 시공주니어, 1999

4 어디, 뚱보 맛 좀 볼래?

모카

그림 : 아나이스 보젤라

드

비룡소, 1999

5 고맙습니다, 선생님 페트리샤 폴라코 아이세움, 2001

6 달리는 거야, 힘차게 배선자, 안경환 대교, 1997

7 아름다운 단독 비행 임정진 두산동아, 2003

8 갈매기의 꿈 리처드 바크 문예, 2000

둘째, 회기별로 독서자료에 해 소개를 하고 선정된 독서자료를 미리 가

정에서 읽어 오도록 하 다. 이 때 독서자료를 읽은 후의 생각이나 느낌을

어 오도록 격려하 다.

셋째, 각 회기는 들어가기, 활동하기, 마무리하기의 과정을 거쳐 이루어졌

다. 들어가기 과정에서는 진게임, 과제 읽기 는 과제확인, 비물 확인,

독서요법 안내 등이 이루어졌으며 활동하기 과정은 토론활동과 용활동으

- 26 -

로 나 어 토론활동에서는 독서자료와의 상호작용을 통한 동일시, 정화, 통

찰에 목 을 두고 자기효능감 향상을 심주제로 하여 화와 토론을 개

하 다. 용활동에서는 토론 후 아이들의 반응을 격려하기 해 창의

쓰기, 역할놀이 등의 활동을 포함시켰다. 마지막으로 마무리하기 과정에서는

본 회기에 한 소감을 나 고, 과제를 제시하며 간단한 정리를 하도록 하

다.

넷째, 정서 각성을 이고 아동들과 상담자, 그리고 아동들 간의 신뢰

계를 형성하기 해 첫 회기에 자신을 소개하고 마음을 열수 있도록 활동을

구성하 으며 각 회기 들어가기 과정에서 집단원들 간의 친 감 형성과 신

뢰감 구축을 해 다양한 진게임을 실시하 다.

나. 자기효능감 검사(Self-Efficacy Scale: SES)

본 연구에서 사용된 자기효능감의 검사는 개인의 일반 자기효능감을 측

정하기 해 김아 , 차정은(1996)이 자기효능감과 련된 문헌과 척도 등을

종합․분석하여 문항을 작성한 것을 김아 (1997)이 수정한 일반 자기효

능감 척도를 한혜진(2002)이 등학생에게 알맞은 표 으로 번안한 것을 사

용하 다<부록참조>.

한혜진(2002)의 자기효능감 검사에서 일반 자기효능감은 자신감, 자기조

효능감, 과제난이도 선호의 세 가지 하 요인으로 각 변인 당 8문항, 11

문항, 5문항으로 총 24문항으로 구성되어 있다. 모든 문항은 5 척도 즉, 1

(매우 아니다)에서 5 (매우 그 다)의 Likert척도로 되어 있으며 수가

높을수록 자기효능감이 높은 것을 의미한다. 문항수는 24개이고 본 척도는

신뢰도 Cronbach α= .80으로 신뢰도가 나타났다.

일반 자기효능감 질문지의 문항구성은 <표 Ⅲ-5>와 같다.

- 27 -

<표 Ⅲ-5> 자기효능감 질문지의 문항 구성(한혜진, 2002)

하위요인 문항번호 내용 α

자신감1*, 3*, 4, 5*, 10*, 11*,

13* ,16*

곤란한 상황을 맞이했을 때의

심리상태 검사.78

자기조절

효능감

2, 7, 8, 12, 14, 17,

19, 20, 21, 23, 24

일의 순서적인 처리능력과 정

보 활용 능력에 대한 검사.83

과제난이도

에 대한 태도6*, 9*, 15, 18, 22

쉬운 일과 어려운 일을 선택해

야 하는 상황에서의 태도 검사.70

전체 .80

* 역채 문항

4. 연구 차

본 연구의 연구과정은 다음의 세단계로 구분된다. 첫째로 실험처치 의

출발 을 알아보기 한 사 검사, 둘째로 독서요법 집단상담 로그램을

용하는 실험처치, 셋째로 실험처치 후의 로그램의 효과를 검증하기

한 사후검사로 나 수 있는데 각 단계별로 실시한 내용과 방법을 제시하면

다음과 같다.

가. 사 검사

본 연구를 해 등학교 5학년 체 학생 3개 반 101명의 학생들에게

자기효능감 사 검사를 실시하 다.

나. 연구 상 선정 집단 구성

자기효능감 사 검사를 실시한 결과 3개 학 아동들을 상으로 독서요

- 28 -

법 집단상담을 홍보하고 집단상담에 참여하기를 원하는 학생에게 부모의 동

의를 얻도록 하 다. 동의서를 제출한 학생 자기효능감 수가 낮은 순

서 로 20명을 연구 상으로 선정하고 모집단에서 무작 로 실험집단과 비

교집단에 각각 10명씩 배정하 다. 각 집단의 사 검사 수의 t검정을 통

해 동질집단임을 확인하 다.

다. 실험집단 비모임

본 로그램이 실시되기 체 일정과 모임시간, 날짜, 회기 등을 설명

하고 모임이 있는 시간에는 빠짐없는 집단 참가와 집단상담 활동 과정의 비

을 다짐하는 서약활동을 하 다. 로그램의 내용과 방법을 소개하고 집

단상담 활동시 지켜야 할 사항 등을 주지하 다.

라. 로그램 실시

실험집단을 상으로 10주에 걸쳐 수요일에 1회 60분으로 총 10회의 독서

요법 집단상담을 실시하고, 통제집단에는 어떠한 실험처치도 실시하지 않았

다. 투입된 로그램의 진행방법은 각 회기에 따른 안내로 활동내용을 소개

하고, 독서요법 집단상담 활동을 개하 다.

마. 사후검사

10회기의 집단상담을 마친 후 마지막 회기 다음날 실험집단과 통제집단에

사 검사와 같은 자기효능감 검사지로 사후검사를 실시하 다.

5. 자료처리

본 연구의 자료는 SPSSWIN(Version 11.0)을 사용하여 처리하 다. 두 집단

의 동질성을 알아보기 해 실험집단과 통제집단의 사 검사의 평균과 표 편

- 29 -

차를 산출하고 t-검증을 이용해 집단간의 차이를 비교하 다. 본 연구에서 실시

한 독서요법 집단상담 로그램의 효과를 분석하기 하여 두 집단간의 사후검

사 수의 차이를 t-검증을 이용하여 비교 분석하 다. 한 통계 검증에 따

른 양 결과가 지닌 제한 을 보완하기 하여 매 회기 집단상담 후 소감문과

로그램 종료 후의 로그램 평가지 분석을 통해 종합 으로 기술하 다.

- 30 -

Ⅳ. 연구결과 해석

독서요법 집단상담 로그램의 용이 등학생의 자기효능감에 미치는

효과를 알아보기 하여 실험집단과 통제집단에 하여 각 척도에 한 사

․사후 평균 수간 차이검증을 실시하 으며 통계 검증에 따른 양 결

과가 지닌 제한 을 보완하기 하여 매 회기 집단상담 후 소감문과 로그램

평가지 분석을 실시하 다. 그 결과를 차례로 살펴보면 다음과 같다.

1. 가설검정

가. 집단간 자기효능감 사 검사 결과

로그램을 용하기 실험집단과 통제집단 간 자기효능감에 차이가 있

는지 알아보기 하여 t-검증을 실시한 결과는 <표 Ⅳ-1>과 같다.

<표 Ⅳ-1> 집단간 자기효능감 사 검사 t-검증

척도 집단 사례수 평균 표준편차 t p

자기

효능감

통제집단 10 63.3 6.77

.691 .498

실험집단 10 65.1 4.70

자기효능감에 한 실험집단과 통제집단의 사 검사를 살펴보면 두 집단

간 평균차이는 .05 수 에서 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 따라서 자

기효능감에 한 사 검사 결과 실험집단과 통제집단은 동질집단으로 간주

할 수 있다.

- 31 -

나. 집단 간 자기효능감 사후 검사 결과

독서요법 집단상담 로그램을 실시한 후 실험집단과 통제집단 간 자기효

능감 수의 사후분석 결과는 아래 <표 Ⅳ-2>와 같다.

<표 Ⅳ-2> 집단간 자기효능감 사후검사 t-검증

척도 집단 사례수 평균 표준편차 t p

자기

효능감

통제집단 10 60.8 7.73

2.666 .016*

실험집단 10 70.2 8.04

자기효능감에 한 사후 검사에서 두 집단 간 평균차이는 유의도 .05 수

에서 유의미한 차이를 나타내었다. 따라서 독서요법 집단상담 로그램이

자기효능감에 효과가 있다고 볼 수 있다.

다. 집단 간 자기효능감 하 요인별 사 검사 결과

로그램을 용하기 실험집단과 통제집단 간 자기효능감의 하 요인

별로 차이가 있는지 알아보기 하여 t-검증을 실시한 결과는 아래 <표 Ⅳ

-3>과 같다.

<표 Ⅳ-3> 집단간 자기효능감 하 요인별 사 검사 t-검증

자기효능감의

하위요인

통제집단(n=10) 실험집단(n=10)t p

M SD M SD

자신감 24.0 4.57 21.0 4.45 -1.488 .154

자기조절

효능감28.0 6.94 31.6 2.59 1.536 .142

과제난이도에

대한 태도11.3 3.46 12.5 3.10 .816 .425

- 32 -

<표 Ⅳ-3>에서 볼 수 있듯이 각 실험집단과 통제집단의 자기효능감의 각

역별 하 척도 수에서 어떤 역의 수도 서로 유의미한 차이를 보이

지 않고 있다. 따라서 자기효능감 수에 있어서 독서요법 집단상담에 들어

가기 실험집단과 통제 집단은 통계 으로 유의미한 차이가 없는 동질집

단이었음을 알 수 있다.

라. 집단 간 자기효능감 하 요인별 사후 검사 결과

독서요법 집단상담 로그램을 실시한 후 실험집단과 통제집단 간의 자기

효능감 하 요인별 수의 차이를 비교한 결과는 아래 <표 Ⅳ-4>와 같다.

<표 Ⅳ-4> 집단간 자기효능감 하 요인별 사후검사 t-검증

자기효능감의

하위요인

통제집단(n=10) 실험집단(n=10)

t p

M SD M SD

자신감 21.4 6.62 22.4 4.76 .388 .703

자기조절

효능감28.0 5.12 33.5 4.95 2.442 .025

*

과제난이도에

대한 태도11.4 3.78 14.3 3.97 1.673 .112

<표 Ⅳ-4>에서와 같이 독서요법 집단상담 로그램을 실시한 이후 자기

효능감 하 역별 사후 검사 분석 결과 자기조 효능감은 유의도 .05수

으로 실험집단과 통제집단에서 유의미한 차이를 나타내었으나 자신감과 과

제난이도에 한 태도는 의미있는 차이를 보이지 않았다. 따라서 본 로그

램이 자기효능감의 자기조 효능감 역에서 실험처치의 효과가 있음을 나

타내고 있다.

이상의 가설검정을 통한 연구결과로 보아 실험 후 체 인 자기효능감과

- 33 -

자기조 효능감이 유의미한 차이를 보이며 향상되어 독서요법 집단상담이

등학교 학생의 자기효능감 향상에 정 인 효과를 미쳤음을 알 수 있다.

2. 내용분석

가. 회기별 소감문

부록에 제시된 회기별 소감문 내용을 분석하면 1회기에서는 처음으로 집

단상담을 하게 되어 두려움과 서먹함이 있지만 별칭 짓고 외우기 놀이를

하면서 친근한 느낌이 들고 그런 감정들이 사라졌으며 앞으로의 독서요법

집단상담에 기 가 된다는 내용이 진술되었다. 한 집단상담에서 지켜야

할 일에 한 다짐도 엿보 다.

2회기에서는 발표하기 무서워하는 주인공 아이에게 공감한다는 내용과 여

태까지 사람들 앞에서 발표하는 것이 떨리고 무서웠지만 집단상담 활동을

통해 자신감을 많이 얻었다는 내용이 주가 되었고 자신뿐만 아니라 구나

실수를 할 수 있다는 것을 알게 되어 자신감 있게 생활해야겠다는 내용이

진술되었다. 처음으로 본격 인 독서상담을 실시하면서 책 속에서 자신의

모습을 잘 발견해내어 자신의 어려움이 혼자만의 것이 아니라는 통찰을 얻

을 수 있었다.

3회기에서는 비슷한 경험을 했다, 겉모습 때문에 고민이 많았다는 진술이

있었으며 앞으로 겉모습에 해 자신감을 가져야겠다는 내용이 주를 이루었

다. 주인공이 생각을 환하게 되는 과정에 해 동일시와 통찰이 잘 이루

어졌고 거울놀이를 통한 친구의 피드백을 통해 자신감을 형성할 수 있었던

것으로 보인다.

4회기에서는 우선 주인공에 한 진정한 공감을 많이 표시하여 동일시

정화가 잘 이루어졌으며 포기하지 말아야 한다, 노력해야겠다, 꿈을 이루겠

- 34 -

다, 열심, 희망 등의 진술을 보 으며 이와 더불어 자신이 잘 못하는 것에

해 감추려 들지 말고 밝 서 고쳐 나가야 한다고 하여 자기조 효능감

향상에 도움이 될 것으로 보인다.

5회기의 소감문 진술을 보면 속이 시원하다, 걱정이 사라졌다는 단어가

나타나 정화가 잘 이루어져 집단상담 내에서 집단원들이 자신의 마음을 열

고 솔직히 표 하기 시작했다는 것을 알 수 있다. 한 앞으로 하고 싶은

일이 생겼을 때 어렵더라도 겁내지 말고 도 해야겠다는 진술로 보아 독서

토론 이후에 이어진 역할극을 통해 자신이 잘 못하는 것에 해 이야기하고

문제해결을 해 같이 고민하여 피드백 교환이 왕성하게 이루어진 것을 알

수 있다.

6회기에서는 못 하는 것에 해 부정 으로 생각하지 말고 다른 사람에게

도움이 되도록 해야겠다는 진술과 노력, 정 이라는 단어가 많이 나타났다.

통찰 용이 잘 이루어져 자신감의 향상에 좋은 향을 미칠 것으로 보

인다.

7회기의 소감문 진술내용을 보면 자신의 가정형편 상황을 비교하면서

동일시 정화가 잘 이루어졌고 어려움, 용기, 당당함, 힘듦, 자신감 등의

단어가 나타나 어려운 상황에서도 주인공처럼 용기와 자신감을 갖고 당당하

게 살아야겠다는 진술로 인물에 한 모델링이 잘 이루어진 것으로 보인다.

8회기에서는 꿈, 희망, 자신감, 포기하지 않는다 등의 말과 함께 꿈을 향

해 노력하겠다는 말과 훌륭한 일에 도 해보고 싶다 등의 진술로 미루어보

아 같은 래의 주인공이 어려운 일에 도 하여 포기하지 않고 이루어내는

것을 보고 모델링이 이루어졌으며 자기효능감의 자신감과 함께 과제난이도

에 한 태도에 효과를 가져올 수 있었던 활동이었다.

9회기에서는 더 높이, 더 넓은, 한 단계 , 꿈, 노력 등의 진술이 나타났

고 넓은 생각을 갖기 해 좀 더 어려운 일에 도 해 보아야겠다는 진술로

보아 책의 내용에 한 통찰과 평가가 잘 이루어지고 ‘나의 꿈 업그 이드’

활동을 통해 좀 어렵지만 보다 훌륭한 일에 도 하고자 하는 의지가 길러졌

다. 과제난이도에 한 태도에 효과를 가져올 수 있었던 활동이라 분석된다.

- 35 -

번

호문 항

매우

그렇

다

그렇

다

보통

이다

그렇

지

않다

전혀

그렇

지않

다

1 이번 집단상담을 통해 다른 사람들을 보다 잘 이

해하게 되었다.5 4 1

2 나에게 아무런 영향을 주지 않았다. 1 2 7

3 집단 밖의 생활에 긍정적인 영향을 주었다. 7 1 2

4 집단의 구성원이었다는 사실이 싫었다. 1 1 8

5 나 자신을 이해하는데 많은 도움이 되었다. 3 6 1

6 다른 친구들에게도 집단상담을 적극 추천하겠다. 9 1

10회기에서는 활동을 마무리 지으면서 체 활동에 한 소감문을 작성하

는데 독서요법이 끝나서 아쉽고 슬 다, 뜻 깊은 기회가 되었다. 다시 할

수 있었으면 좋겠다 등 로그램 체에 한 소감을 밝혔으며 독서요법 집

단상담 로그램을 통해 자신감, 용기, 발표력이 향상되었고 앞으로 자신의

꿈을 실천하기 해 노력하겠다는 의지를 밝혔다.

이와 같이 진술문을 살펴 본 결과 독서요법 집단상담은 책과의 상호작용,

집단원과의 상호작용 등의 다양한 피드백을 제공할 수 있었으며 책 속의 인

물을 동일시, 정화, 통찰, 용 등의 활동을 통해 모델링하여 자기효능감을

향상시키는데 도움이 되었다. 따라서 독서요법 집단상담은 학생들의 정

인 평가를 받아 자기효능감 향상을 엿볼 수 있는 자료로 제시할 수 있을 것

이다.

나. 집단상담 평가표

독서요법 집단상담 활동을 마친 후 집단상담이 아동들에게 미친 향을

알아보기 하여 상담에 참여한 아동들에게 집단상담 평가를 실시한 결과

다음과 같다.

<표 Ⅳ-5> 집단상담 평가표

- 36 -

<표 Ⅳ-5>에서와 같이 부분의 학생들이 집단상담에 한 정 인 반

응을 보여주었다. ‘이번 집단상담을 통해 다른 사람들을 보다 잘 이해하게

되었다’는 문항과 ‘나 자신을 이해하는데 많은 도움이 되었다’에 9명 이상이

그 다고 응답하여 책을 읽고 책에 나오는 인물들을 찰하고 토론을 통해

이해해가는 과정과 이와 련된 자신의 문제들을 서로 나 고 피드백을 주

는 과정에서 자신과 다른 사람들을 보다 잘 이해할 수 있는데 도움이 되었

다는 것을 알 수 있다. ‘나에게 아무런 향을 주지 않았다’는 문항에는 ‘

그 지 않다’와 ‘그 지 않다’에 각각 7명 2명이 응답하여 본 로그램이

부분의 아동들의 생활에 향을 미친 것으로 보인다. 한 ‘집단 밖의 생

활에 정 인 향을 주었다’에 8명이 이상이 그 다고 응답하여 집단상담

활동이 상담활동이 이루어졌던 시 에서 뿐만 아니라 상담 후에까지 지속

으로 정 인 향을 미치고 있음을 보여 다. 그 밖에 집단의 구성원이었

다는 사실 좋았다는 것과 다른 친구들에게도 집단상담을 극 추천하겠다는

문항에 매우 높은 반응을 보여 주어 참가 아동들이 허용 인 분 기에서 즐

겁게 집단상담 활동에 참여하 음을 엿볼 수 있다 . 이상으로 볼 때 독서요

법 집단상담 활동은 집단내의 역동이 잘 이루어지면서 자신과 타인을 이해

하고 상담 활동 후에도 계속 인 향을 미쳐 참가 아동들에게 의미있고 보

람된 활동이었음을 알 수 있다.

이상의 내용분석을 통한 연구결과를 종합해 보자면 소감문 분석에서 아동

들이 자신감과 용기를 얻었고 꿈을 이루기 해 노력하겠다고 진술하 으며

로그램이 자신에게 많은 도움이 되었고 의미 있는 활동이었다고 로그램

평가를 한 것으로 보아 독서요법 집단상담이 등학교 학생의 자기효능감에

정 인 효과를 미쳤음을 알 수 있다.

- 37 -

Ⅴ. 논의 제언

1. 논의

본 연구의 목 은 등학생을 상으로 독서요법 집단상담을 실시하고 이

것이 아동들의 자기효능감에 미치는 효과를 검증하는 것이었다. 연구자는

실험집단과 통제집단을 선정하고 김아 , 차정은(1996)이 자기효능감과 련

된 문헌과 척도 등을 종합․분석하여 문항을 작성한 것을 김아 (1997)이

수정한 후 한혜진(2002)이 등학생에게 알맞은 표 으로 번안한 검사지를

사용하여 실험 과 실험 후에 두 집단의 자기효능감을 측정하 다. 독서요

법 집단상담 로그램은 Watson(1994)의 독서요법 로그램을 재구성하여

최선희(1997)가 사용한 것을 본 연구 상과 목 에 맞게 합하게 재구성

하여 사용하 다.

이러한 과정을 거친 본 연구의 결과는 다음과 같다.

첫째, 일정기간 동안 독서요법 집단 상담을 실시한 결과 집단 간에 유의

미한 차이가 있는 것으로 나타나 실험집단이 통제집단에 비해 자기효능감이

향상되었음을 알 수 있었다. 이는 자기효능감의 향상을 한 독서요법 집단

상담은 효과 이었으며 성격의 부분이 결정되는 등학교 시기의 학생들

에게 자신의 능력에 한 확신을 갖고 잠재력을 발휘할 수 있도록 함으로써

상담의 발달 ‧ 방 차원에서 정 역할을 했음을 보여 다.

둘째, 사후검사 실시 결과 자기효능감의 하 요인 자기조 효능감

역에서 통계 으로 유의미한 향상을 나타내었다. 이는 독서요법 집단상담을

경험한 아동들이 개인이 자기 찰, 자기 단, 자기반응을 통해 자기조 을

잘 수행할 수 있는가에 한 효능기 는 신념의 정도가 강해졌다는 것을

의미하며 자기조 효능감이 향상된 자기효능감 안에서 행동변화의 주요 인

자로 작용한 것으로 보여진다.

셋째, 사후검사 실시 결과 자기효능감의 하 요인 자신감과 과제난이

- 38 -

도에 한 태도는 실험집단에서 통계 으로 의미 있는 차이를 나타내지 못

하 다. 자신감은 자신의 능력에 한 개인의 확신으로 로그램 참여 아동

들이 각 회기의 구체 인 주제와 과제에 해 집단상담 활동 후 소감문 등

을 통해 자신감을 표 했으나 체 인 자신의 능력에 한 확신에로의 일

반화가 어려웠던 것으로 보인다. Bandura(1977)에 따르면 과제난이도에

한 태도는 자신이 통제하고 다룰 수 있다고 생각하는 도 인 과제를 선택

하는 과정을 통해 표출된다고 한다. 그러나 추상 사고 능력이 아직 부족

한 등학생의 특성상 아직 직면하지 않은 가상의 과제에 해 통제하고 다

룰 수 있다는 생각을 하기 어려워 과제난이도에 한 태도에 유의미한 차이

를 보이지 못한 것으로 보인다.

국내의 경우 독서요법에 한 선행연구가 충분하지 못하여 이러한 연구결

과를 비교해 보기 해 독서요법 집단상담을 통한 자기효능감의 향상에 효

과를 검증한 직 인 선행연구를 찾아볼 수 없었다. 그러나 ‘독서요법 집단

상담은 등학생의 자기효능감 향상에 유의미한 효과가 있을 것이다.’라는

본 연구의 가설은 실험결과 통계 으로 p< .05의 수 에서 유의미한 차이를

나타내며 자기효능감이 향상된 것이 검증되어 독서요법 집단상담이 자기효

능감과 련있는 자기존 감에 효과가 있다는 선행연구(김해란, 2003; 안민

희, 2003)의 결과와 일치한다고 볼 수 있을 것이다. 한 독서요법 집단상담

이 자기개념, 내 통제성, 자기표 , 자아정체성 등에 효과 이었다는 연구

들과 더불어 독서요법 집단상담 로그램은 자기효능감에도 향을 미친다

는 자료를 제시할 수 있을 것이다. 그동안 집단상담을 통해 자기효능감 향

상을 시도한 연구는 잠재력 개발 집단 상담을 통한 방법(윤지연, 2001), 자

기성장 집단상담을 통한 방법(안순자, 1997, 박은 , 1998), 인지 행동수정

훈련을 통한 방법(문재경, 1998), 자기주장훈련을 통한 방법(한혜진, 2002),

자각 심 게슈탈트 집단상담 로그램을 통한 방법(김수진, 2003) 등이 있었

으며 이 연구들은 집단상담으로 실시함으로써 자기효능감에 효과 임을 보

고하 다. 본 연구의 결과는 독서요법 집단상담이 자기효능감 향상에 효과

가 있다는 것을 입증하여 이미 여러 유형의 집단상담을 실시하여 자기효능

- 39 -

감의 효과를 검정한 이상의 연구들과 맥락을 같이 한다고 볼 수 있다.

이상과 같은 연구의 결과와 논의 그리고 독서요법 집단상담 로그램 실

시 후 아동들의 소감문에서 보여 진 것과 같이 독서요법 집단상담은 아동들

이 책 속 등장인물의 바람직한 행동이나 문제 해결을 한 행동을 하는 것

을 찰함으로써 노력하면 성공할 수 있다는 기 를 갖게 하 으며 자기가

처한 상황과 비슷한 상황에 처한 인물들의 모습을 보며 자신의 문제에 한

해결 을 찾아 자기 조 을 통해 해결할 수 있다는 효능기 를 갖게 하

다. 따라서 등학생에게 자기효능감을 향상시키는데 효과가 있는 독서요법

집단상담은 학교에서 아동들의 성장과 학습에 있어서 방 , 발달 역할

을 하는 주요한 상담 방법이라 할 수 있다.

2. 제언

이상으로 독서요법 집단상담이 등학생의 자기효능감의 향상에 미치는

효과를 고찰해본 결과 독서요법 집단상담 로그램이 체 자기효능감과 자

기조 효능감에 효과 인 것으로 드러났는데 이러한 연구의 결과를 도출하

는 데에는 다음과 같은 제한 이 있었다.

첫째, 연구 상자가 자발 참여자들이었기 때문에 연구 결과를 비자발

인 모든 아동들에까지 일반화하기에 제한 을 갖고 있다.

둘째, 본 연구는 연구자가 직 집단상담을 실시함으로써 타당성 검증에

연구자 변인의 차이가 개입될 수 있고, 본 연구에 사용된 도서들을 선정함

에 있어서 연구자의 주 을 배제할 수 없었을 것이다.

셋째, 10주간에 걸쳐 독서요법 로그램을 분산 으로 실시한 결과이므로

단기간에 걸친 집 로그램에까지 일반화하기는 어려울 것이다.

이상의 논의와 연구의 제한 을 토 로 후속연구를 한 제언을 하면 다

음과 같다.

- 40 -

첫째, 본 연구에서는 등학교 5학년 학생들 자발 으로 집단상담에

참여하기를 희망하는 자원자를 상으로 이루어진 실험결과이다. 따라서 앞

으로 보다 다양한 연령과 배경을 가진 아동들을 상으로 한 후속 연구가

이어져야 할 것이다.

둘째, 본 연구는 지원자들이 수업을 마친 뒤 방과 후에 이루어진 로그

램으로 학교상담의 발달 방 차원의 역할을 고려할 때 체 학생들을

상으로 재량활동 시간 등 정규 수업시간을 이용하여 학교교육과정의 일부

로 포함시켜 실시함으로서 연구의 효과를 살펴볼 필요가 있을 것이다.

셋째, 본 로그램은 다른 집단상담과 달리 아동들의 독서력이 필요한

로그램이므로 연구에 들어가기 에 독서토론에 한 훈련이 선행되도록

집단상담을 구성하여 연구의 결과를 검증해 볼 필요가 있다.

넷째, 본 연구에서는 독서자료로서 동화책과 그림책으로 한정하여 사용하

으나 사회의 아동들의 특성 흥미를 고려해서 도서자료 이외의 다

양한 시청각 매체와 자도서 등을 하게 활용하는 구체 인 방안이 모

색될 필요가 있다.

다섯째, 독서요법을 활성화시키기 해서 재의 독서자료의 확보에 있어

서 어려움을 덜 수 있게 하는 방법이 모색되어야 할 것이다. 따라서 발달단

계별, 상황별, 문제별로 용할 수 있는 도서자료 목록의 개발과 더불어 독

서요법용 자료를 별도로 개발하여 연구에 활용할 수 있도록 할 필요성이 있

다.

- 41 -

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- 47 -

부 록

<부록 1> 자기효능감 검사지 ………………… 48

<부록 2> 집단상담 참가 동의서 …………… 50

<부록 3> 독서요법 집단상담 로그램 …… 51

<부록 4> 회기별 소감문 ……………………… 70

<부록 5> 로그램 평가서 …………………… 75

- 48 -

<부록 1>

자기효능감 검사지

( )학년 ( )반 이름( ) (남, 여)

다음은 여러분 스스로를 어떻게 생각하고 있는지를 알아보기 위한 것입

니다.

각 문장들을 하나하나 읽어가면서 그 문장의 내용이 “ 나 자신을 잘

나타내는지” 또는 “나 자신에 대해 생각하고 있는 것과 같은지”를 판

단하여 가장 가까운 번호에 ○표해 주십시오. 정답이 있는 것이 아닙니

다. 자기의 행동을 잘 생각해보고 솔직하고 정확하게 대답해 주시기 바

랍니다. 이 검사에 나타난 어떠한 내용도 연구에만 참고로 할 뿐 그 비

밀이 지켜집니다. 평소 자신의 모습과 일치하는 정도가 10번 중

․9번 이상이면→ ‘매우 그렇다’ ․7-8번 정도이면→‘그렇다’

․5-6번 정도이면→‘약간 아니다’ ․3-4번 정도이면→‘아니다’

․1-2번 정도이면→‘매우 아니다’ 라고 쓰인 빈칸에 ○표하면 됩니다.

번

호평소 나의 모습과 일치하는 정도는?

매

우

그

렇

다

그

렇

다

보

통

이

다

아

니

다

매

우

아

니

다

1 나는 부담스러운 상황에서는 우울감을 느낀다.

2 나는 일을 순서를 정해 차례로 처리할 수 있다.

3나는 큰 문제가 생기면 불안해져서 아무 것도 할

수가 없다.

4 나는 어려운 상황을 극복할 수 있는 능력이 있다.

5나는 위험한 상황에서 잘 대처할 수 없을 것 같아

서 불안하다.

6 일은 쉬운 것일수록 좋다.

7나는 어떤 일의 원인과 결과를 잘 찾아낼 수 있

다.

8나는 내가 할 수 있는 일과 그렇지 않은 일을 판

단할 수 있다.

- 49 -

번

호평소 나의 모습과 일치하는 정도는?

매

우

그

렇

다

그

렇

다

약

간

아

니

다

아

니

다

매

우

아

니

다

9만일 일을 내가 선택한다면 나는 어려운 일보다는

쉬운 일을 선택할 것이다.

10나는 위협적이고 어려운 상황에서는 스트레스를

필요이상으로 많이 받는다.

11어떤 일을 시작할 때 시작하기도 전에 실패할 것

같은 느낌이 들곤 한다.

12어떤 문제에 대한 나의 판단과 생각은 대체로 정

확하다.

13주변 친구들이 나보다 모든 일에서 뛰어난 것 같

다.

14나는 항상 목표를 세우고 목표에 따라서 일의 진

행 상태를 확인할 수 있다.

15 좀 실수를 하더라도 나는 어려운 일을 좋아한다.

16나는 어려운 일이 생기면 당황스러워서 어쩔 줄

모른다.

17나는 주어진 일을 하기 위해 정보를 충분히 활용

할 수 있다.

18어렵거나 도전적인 일에 매달리는 것은 재미나는

일이다.

19 나는 계획을 잘 짤 수 있다.

20나는 일이 잘못되고 있다고 생각되면 빨리 바로

잡을 수 있다.

21나는 어려움이 있을 때도 포기하지 않고 계속해서

노력한다.

22아주 쉬운 일보다는 내가 도전할 수 있는 어려운

일이 더 좋다.

23 나는 무슨 일이든 정확하게 처리할 수 있다.

24어떤 일이 처음에 잘 안되더라도 나는 될 때까지

해 본다.

- 50 -

독서요법 참가 동의서

독서요법 집단상담에 참여하기를 희망합니다.

5학년 반 성 명 :

보호자: (인)

독서에 대한 수준 : 높다 ( ) 보통이다( ) 낮은 편이다( )

2005년 3월 일

<부록 2>

집단상담 참가 동의서

사람들은 구나 살아가면서 에 경험해보지 못한 새로운 상황이나 어려

운 상황과 만나게 될 경우가 있습니다. 이 때 자기효능감이 약한 사람들은

어려움에 직면하 을 때 높은 불안과 무력감을 느끼고 포기해버리지만 자기

효능감이 강한 사람들은 더 많은 노력을 투여하여 자신있게 처하게 됩니

다.

오늘날의 아동들은 조 힘들고 어려운 일에도 쉽게 좌 하고 과다 행동을

표출하는 경우가 많습니다. 이러한 경우를 방하고 자신있게 학교생활

나아가 사회생활을 할 수 있도록 하기 해 어린 시 부터 자신이 해낼 수

있다는 신념, 즉 자기효능감을 심어주는 것이 요합니다.

이에 본교에서는 독서요법을 통해 자기효능감을 증진시키는 집단상담을 실

시하려고 합니다. 독서요법이란 다양한 책을 읽고 토론 쓰기, 역할 놀

이등을 하는 로그램입니다. 따라서 본 집단상담에 참여하는 학생들은 여

러 친구들과 함께 책을 읽고 의견교환 토론, 쓰기, 놀이 등을 통해 자

신감을 키워 나갈 수 있을 것입니다. 참여를 희망하는 아동은 학부모님과

상의 후 동의를 얻어 신청을 해 주시기 바랍니다.

▶기간 : 3.16-5.18(매주 수요일)

▶시간 : 13:30-14:30

▶장소 : 5학년 2반 교실

▶참가비 : 무료

본 독서요법에 참석하기를 희망하는 학생과 부모님께서는 다음의 양식에

서명하여 주시면 감사하겠습니다.

2005.3. 교사 이지 올림

- 51 -

1회기 : 마음을 열어요

<부록 3>

독서요법 집단상담 로그램

1. 목표

․집단원들이 함께 활동하고 소개하는 시간을 통해서 친 감과 신뢰감을

형성한다.

․프로그램에 대한 안내를 해주고, 프로그램에 참여하면서 지켜야 할 약속

과 수칙을 익히도록 한다.

2. 독서자료 : 책을 삼킨 여우

3. 준비물 : 독서공책, 이름표, 활동지

4. 활동과정

1) 짝 소개하기

․쪽지를 뽑아 같은 동물 그림이 있는 친구와 같이 앉는다.

․짝과 서로 인터뷰하고 짝을 소개해준다.

2) 프로그램 소개하기

․․독서요법 집단상담 프로그램의 목적을 설명한다.

․․프로그램에 대한 전반적인 진행방법을 소개한다.

․․독서공책을 선물로 나누어준다.

3) 프로그램의 약속 알기

․․집단상담을 하면서 지켜야 할 일들이 무엇이 있을지 자유롭게 칠판에

적어보도록 한다.

․․상담자가 정한 프로그램의 약속을 소개한다.

(시간지키기, 끝까지 참여하기, 비 지키기, 과제 해오기, 책읽고 난 후의

느낌과 감정을 솔직하게 이야기하기, 다른 사람의 이야기 경청하기)

4) 프로그램 책을 읽는 방법을 알아보기

․․책을 삼킨 여우를 읽어 준다.

․․책을 읽을 때 어떻게 읽는 것이 좋을지 같이 이야기 해본다.

(여우가 소금과 후추를 쳐서 책을 읽은 것처럼 자신의 생각과 감정을 섞어

서 책 읽기, 책을 읽으면서의 느낌 잘 기억해두기, 주인공과 똑같이 생각해

- 52 -

내 짝꿍을 소개합니다!

♥ 짝꿍의 이름은?

♥ 몇 학년 몇 반?

♥ 가장 친한 친구는?

♥ 좋아하는 음식은?

♥ 취미는 무엇인가?

♥ 가족관계는?

♥ 좋아하는 연예인은?

♥ 이번 프로그램에 어떻게 참가하게 되었나요?

♥ 학교에서 제일 재미있는 것은 무엇인가요?

♥ 만일 마법사로 변한다면 무슨 일을 하고 싶나요?

♥ 그 밖에 물어보고 싶은 것을 물어보고 아래를 채워보세요.

보기, 나에게 적용시켜서 읽기)

5) 별칭을 짓고 별칭익히기 게임하기

․․이름표에 자신이 불려지길 원하는 별칭 하나씩 지어 써보기

․․돌아가면서 별칭과 그 이유에 대해 이야기해보기

․․아이엠그라운드, 별칭 3게임을 통해 별칭익히기 게임하기

6) 정리하기

․․오늘 활동에 대한 소감을 독서 공책에 간단히 쓴 후 소감을 나눈다.

․․다음주에 읽게 될 책을 소개하고 집에서 읽어오도록 한다.

5. 활동학습지

- 53 -

2회기 : 씩씩하게 말해요

문자단계

♡주인공이 목요일마다 느끼는 증상은 무엇인가?

♡주인공이 겁내하고 있는 것은 무엇인가?

♡새로 오신 비숑선생님은 어떤 성격을 가지신 분인가?

추론단계

♡주인공이 목요일마다 배가 아픈 진짜 이유는 무엇인가?

♡새로 오신 비숑 선생님을 보면서 주인공은 어떤 생각을 했는

가?

♡주인공이 손을 번쩍 들고 칠판 앞으로 나간 까닭은 무엇인가?

평가단계

♡발표를 시킬까봐 숨는 주인공의 모습에 대해 어떻게 생각하는

가?

♡손을 번쩍 들고 칠판 앞에 나가 발표를 하는 주인공의 모습에

대해 어떻게 느꼈는가?

♡비숑선생님의 출현과 주인공이 발표를 하게 된 것에는 어떤 관

계가 있는가?

1. 목표 : 책 속의 인물들의 모습을 통해 자신의 발표 태도를 돌이켜보고

발표에 자신감을 갖는다.

2. 독서자료 : 칠판 앞에 나가기 싫어

3. 준비물 : 독서공책, 신문지, 활동지

4. 활동과정

1) 들어가기

① 촉진게임: ‘우리들의 섬’ 활동하기

․․신문지 전면을 펼쳐놓아 집단원 전원이 올라서게 한 후, 신문지를 계속

해서 반씩 접어가며 올라서게 하는 활동으로 집단원 모두가 협동하여 하나

됨을 느끼게 한다.

․․3단계이상 성공하면 한단계 올라갈 때마다 점수를 부여하여 작은 선물

을 준다.

② 독서자료 내용 확인하기

․책의 줄거리를 짧게 요약하고 책을 읽은 후의 간단한 느낌 이야기하기

2) 활동하기

① 토론활동

- 54 -

창조단계

♡내가 발표할 때의 모습을 주인공과 비교하여 이야기 해보자.

♡내가 주인공이라면 앞으로 목요일마다 기분이 어떨 것 같은가?

또 공부시간에 어떤 태도로 공부하게 될 것인가?

우리 집의 별미 음식, 도깨비에게 빌고 싶은 소원 세가지, 가장 인상에 남는 선

생님, 엄마가 가장 좋을 때, 내가 좋아했던 이성친구, 무인도에 갈 때 갖고 가

고 싶은 물건 세가지, 달나라에서 토끼를 만났을 때 해주고 싶은 말, 친구랑 하

는 놀이 중 가장 좋아하는 것

씩씩하게 말할 수 있어요!

★ 다음의 주제 중 자신이 흥미롭게 생각되는 것을 한가지씩 골라 간단하게 적어

보세요.

★정리가 다 되었으면 친구들 앞에서 씩씩하게 발표해 봅시다!

자, 준비됐나요?

② 적용활동

․․여러 가지 주제 중 흥미있는 주제를 한가지 골라 간단히 적고 돌아가면

서 친구들앞에서 발표를 해본다.

․․책 속의 주인공처럼 용기를 갖고 큰 목소리로 씩씩하게 발표할 수 있도

록 격려하고 발표가 끝날 때마다 긍정적인 피드백을 준다.

3) 마무리하기

․오늘 활동에 대한 소감을 독서 공책에 간단히 쓴 후 소감을 나눈다.

․다음주에 읽게 될 책을 소개하고 집에서 읽어오도록 한다.

5. 활동학습지

- 55 -

3회기 : 생각의 환이 필요해

문자단계

♡앙리와 마르탱 삼촌은 각각 자신의 외모에 대해 어떤 생각을 갖고

있나?

♡스모시합을 본 앙리는 어떤 생각을 하게 되었나?

♡앙리가 줄리앙과의 싸움에서 이긴 후 아이들의 달라진 반응은 무엇

인가?

추론단계

♡아이들이 뚱뚱하다고 놀릴 때마다 앙리는 어떤 기분이었을까?

♡앙리가 다이어트를 시작한 까닭은 무엇인가?

♡앙리가 사움에서 이기자 편을 들어준 친구들의 모습으로 보아 평소

친구들이 앙리에 대해 갖고 있었던 생각은 무엇일까?

평가단계

♡아이들이 앙리가 뚱뚱하다고 놀리는 일에 대해 어떻게 생각하는가?

♡주인공이 자신의 외모에 대해 창피해 하는 모습에 대해 어떻게 생

각하는가?

♡삼촌과 함께 본 스모시합은 앙리에게 어떤 영향을 미쳤는가?

1. 목표 : 책 속의 주인공처럼 신체적 특징을 이용하여 잘 할 수 있는 것

을 찾아보고 자신의 신체적 특징에 대해 자신감을 갖는다.

2. 독서자료 : 어디, 뚱보 맛 좀 볼까?

3. 준비물 : 독서공책, 즐거운 노래가 담긴 음악테이프

4. 활동과정

1) 들어가기

① 촉진게임 : “이야기 릴레이” 게임하기

․상담자가 한 문장을 이용하여 처음 이야기를 시작하면 다음 사람은 상담

자의 이야기가 매끄럽게 이어지도록 다시 한 문장으로 이야기를 지어나고

계속하여 옆 사람으로 진행된다.

․마지막 사람은 문장을 마무리하는 의미에서 문장의 끝에 ‘끝’이라고 말

하여 이야기를 마무리한다.

② 독서자료 내용 확인하기

․책의 줄거리를 짧게 요약하고 책을 읽은 후의 간단한 느낌 이야기하기

2) 활동하기

① 토론활동

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4회기 : 노력하면 할 수 있어요

창조단계

♡앙리와 비슷하게 겪은 일을 이야기 해보자

♡앙리가 생각을 전환해서 자신의 외모에 자신감을 갖게 되지 못했다

면 어떻게 되었을까?

♡사람들이 선호하는 외모는 아니지만 자신의 외모를 이용하여 성공

한 사람의 사례를 찾아보고 이야기해보자.

② 적용활동 : “거울놀이”하기

․두 사람씩 짝을 지어 한 사람은 거울이 되고 한 사람은 사람의 역할을

한다.

․음악이 나오면 거울 앞에서 춤을 추거나 하고 싶은 동작을 하며 움직이

다가 정지시키면 거울이 사람과 똑같은 동작을 흉내 내며 정지한다.

․가장 잘 한 팀을 선발한다.

․거울과 사람이 마주보고 있는 상태에서 사람이 자신의 신체 중 자신이

없는 부분을 이야기하면 거울이 자신감을 갖게 할 수 있는 방법을 이야기해

준다.

․짝끼리 바꾸어서 다시 실시한다.

3) 마무리하기

․오늘 활동에 대한 소감을 독서 공책에 간단히 쓴 후 소감을 나눈다.

․다음주에 읽게 될 책을 소개하고 집에서 읽어오도록 한다.

1. 목표 : 잘 못하는 과목이나 공부에 대한 자신이 태도를 돌이켜보고 실력의 향

상을 위해 할 수 있는 방법을 토의해본다.

2. 독서자료 : 고맙습니다, 선생님

3. 준비물 : 독서공책, 쪽지, 바구니, 종이 왕관

4. 활동과정

1) 들어가기

① 촉진게임 : “당신은 이웃을 사랑하십니까?” 게임하기

․의자를 사람 수보다 하나 부족하게 준비하고, 원을 지어 둘러 앉는다.

- 57 -

문자단계

♡트리샤가 겪고 있는 어려움은 무엇인가?

♡트리샤의 학교에서의 생활모습은 어떠했는가?

♡트리샤가 글을 읽을 수 있도록 폴커 선생님은 어떤 도움을 주셨는가?

추론단계

♡트리샤는 글을 읽지 못하는 자신에 대해 어떻게 생각하였을까?

♡“지식의 맛은 달콤하단다. 하지만 지식은 그 꿀을 만드는 벌과 같은

거야.”라고 하신 할아버지의 말씀은 무엇을 뜻하는 것일까?

♡트리샤가 쉬는 시간에 계단 아래 빈 공간에 숨은 까닭은 무엇인가?

♡트리샤가 글을 읽을 수 있게 된 까닭은 무엇인가?

평가단계

♡자신이 글을 읽을 수 없다는 걸 오랫동안 숨겨온 트리샤의 태도에 대

해 어떻게 생각하는가?

♡트리샤의 이야기로 보아 잘 못하는 것을 잘하려면 잘하고자 하는 마

음을 갖는 것 이외에도 어떻게 하는 것들이 필요할까?

♡어른이 되어 다시 만난 선생님께 어린이 책을 만든다는 이야기를 했

을 때 어떤 느낌이 들었는까?

창조단계

♡내가 트리샤라면 내가 들을 못 읽는다는 사실을 알았을 때 어떻게 했

을까?

♡내가 트리샤라면 잘 못하는 것을 다른 사람들이 알아버렸을 때 어떤

생각이 들까?

♡학교에서 공부하기 어려운 것은 무엇이고 잘 하기 위해 어떤 방법으

로 노력해야 할지 집단원과 같이 비교해 보자.

먼저 상담자가 시범을 보여 술래가 되어 아동들 중에 한 사람 앞에 가서

“당신은 이웃을 사랑하십니까?”라고 묻는다.

․아동이 “아니오”라고 대답하면 술래는 다른 사람에게 가서 다시 똑같은

질문을 한다.

․만약 아동이 “예”라고 대답을 하면 술래는 다시 “어떤 이웃을 사랑하십

니까?”라고 다시 되묻고 아동은 “~한 특성을 가지 이웃을 사랑합니다.“라고

대답을 한다. 그러면 ~한 특성을 가진 아동들은 모두 자리에서 일어나서 다

른 자리로 이동해야 하며 자리에 앉지 못한 사람이 다음 술래가 된다.

② 독서자료 내용 확인하기

․책의 줄거리를 짧게 요약하여 이야기하기

․책을 읽은 후의 간단한 느낌 이야기하기

2) 활동하기

① 토론활동

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5회기 : 구나 처음에는

② 적용활동 : “나는 해결사” 활동하기

․자신이 자신없어 하는 학교의 공부에 대한 고민을 쪽지에 쓴다.

․상담자는 쪽지를 걷어 바구니에 담는다.

․하나씩 쪽지를 펴서 고민을 읽어주면 아동들은 잘 듣고 공부를 향상시키

기 위해서 어떻게 해야 하며 어떤 태도를 갖는 것이 좋을지 조언해준다.

․쪽지마다 가장 좋은 의견을 낸 사람에게 “해결사” 왕관을 씌어주고 다음

쪽지에서 좋은 조언을 낸 사람에게 왕관을 물려준다.

3) 마무리하기

․오늘 활동에 대한 소감을 독서 공책에 간단히 쓴 후 소감을 나눈다.

․다음주에 읽게 될 책을 소개하고 집에서 읽어오도록 한다.

1. 목표

: 책 속 인물의 수행과정을 관찰함으로써 처음 시작하는 일은 누구나 어려

워하며 노력을 통해 성공적으로 수행할 수 있음을 이해한다.

2. 독서자료 : 꼬마 거북 프랭클린

3. 준비물 : 독서공책, 역할놀이 가면(프랭클린, 엄마)

4. 활동과정

1) 들어가기

① 촉진게임 : “동물 가위바위보” 게임하기

․자리에서 일어나 “훨훨”이라고 말을 하고 나는 흉내를 내면서 돌아다니

며 둘 씩 짝을 지어 가위바위보를 한다.

․이긴 사람은 2단계 “뻐끔”소리와 물고기가 헤엄치는 흉내를 내며 다른

물고기 흉내를 내는 사람을 만나면 그 사람과 가위바위보를 한다.

․또 다시 이긴 사람은 3단계 “꿀꿀” 소리와 돼지코 모양을 흉내 내며 다

른 돼지 흉내를 내는 사람을 만나면 그 사람과 가위바위보를 한다.

․4단계 “엉금”소리와 거북이 기어가는 흉내를 내는 것까지 성공하면 동

물 가위바위보를 완성한 것으로 누가 먼저 완성하는지 본다.

- 59 -

문자단계

♡꼬마거북 프랭클린이 잘 하는 것은 무엇인가?

♡프랭클린이 할 수 없는 것은 무엇인가?

♡비버리, 오소리, 여우, 고슴도치가 각각 잘하는 것과 잘 못하는 것

은 무엇인가?

추론단계

♡친구들이 보조바퀴없이 자전거를 타고 다니는 것을 본 프랭클린은

어떤 마음이 들었을까?

♡처음 보조바퀴없이 자전거 타기를 시도하였다가 잘 안되었을 때 프

랭클린은 어떤 생각을 하였는가?

♡프랭클린이 다시 자전거타기 연습을 시작한 까닭은 무엇인가?

평가단계

♡비버리, 오소리, 여우, 고슴도치를 비교하여 보았을 때 공통점은 무

엇인가?

♡처음 시작할 때는 누구나 어려워 한다는 프랭클린 엄마의 말씀에

대해 어떻게 생각하는가?

♡프랭클린이 다시 자전거 타기 연습을 시작한 까닭은 무엇인가?

창조단계

♡프랭클린과 비슷한 경험해본 것을 이야기해보자.

♡만약 프랭클린이 자전거 타기를 다시 시도해 보지 않았다면 어떻게

되었을까?

♡처음에 잘 못하더라도 시도해 보는 것이 중요한 이유에 대해 이야

기해보고 내가 시도해 보고 싶은 일들을 이야기해보자.

․가위바위보에서 진 사람은 전 단계로 돌아가서 동물 흉내를 내야 한다.

② 독서자료 내용 확인하기

․책의 줄거리를 짧게 요약하여 이야기하기

․책을 읽은 후의 간단한 느낌 이야기하기

2) 활동하기

① 토론활동

② 적용활동 : 역할극 하기

․둘씩 짝을 지어 한 사람은 꼬마거북 프랭클린의 가면을 쓰고, 나머지 다

른 한 사람은 프랭클린 엄마의 가면을 쓴다.

- 60 -

6회기 : 나도 잘 할 수 있어요

․프랭클린 역을 맡은 사람은 자신이 시작하기 어려워하는 일에 대해 이야

기하고 프랭클린 엄마 역을 맡은 사람은 책에서처럼 프랭클린에게 희망과

용기의 말을 해준다.

․친구들 앞에서 시연해 보고 프랭클린과 엄마의 대화에 대해 어떻게 생각

하는지 토의해 본다.

․상담자는 긍정적인 피드백과 격려를 통해 아동들의 성취경험을 강화시켜

주도록 한다.

3) 마무리하기

․오늘 활동에 대한 소감을 독서 공책에 간단히 쓴 후 소감을 나눈다.

․다음주에 읽게 될 책을 소개하고 집에서 읽어오도록 한다.

1. 목표 : 막내기러기의 이야기를 통해 자신이 잘 못하는 것에 대해 자신감

을 갖고 노력하면 좋은 결과를 얻을 수 있다는 것을 이해한다.

2. 독서자료 : 우리 모두 꼴찌 기러기에게 박수를

3. 준비물 : 독서공책, 상장

4. 활동과정

1) 들어가기

① 촉진게임 : “빨래풀기”

․전체적으로 원을 만든 후에 옆 사람과 양손을 잡은 상태에서 양쪽의 사

람들을 기억한 후 손을 떼고 자리를 자유롭게 이동하게 한다.

․새롭게 이동한 후에는 최초에 손을 잡았던 양쪽의 사람들과 동일하게 손

을 잡게 하면 손이 뒤죽박죽 얽히게 되는데 이 상태에서 최초의 원모양으로

풀어내도록 한다.

② 독서자료 내용 확인하기

․책의 줄거리를 짧게 요약하고 책을 읽은 후의 간단한 느낌 이야기하기

2) 활동하기

- 61 -

문자단계

♡막내 기러기는 몇 번째 알에서 깨어났나?

♡막내기러기에게 걷기 연습 등 여러 가지 연습을 하자고 했을 때 처

음 생각과 하고 난 후의 생각은 무엇이었나?

♡여러 가지 연습이나 활동을 할 때마다 다른 기러기들에게 어떤 소

리를 들었나?

추론단계

♡막내기러기가 긍정적이고 자신감있는 기러기라는 사실을 어떻게 알

수 있을까?

♡“너 때문에 늘 기다리잖아”라는 핀잔을 들을 때마다 막내기러기는

어떤 생각이 들었을까?

♡막내기러기가 사냥꾼을 피할 수 있게 기러기 무리에게 도움을 줄

수 있었던 까닭은 무엇인가?

평가단계

♡꼴찌라는 사실에 실망하지 않고 다른 기러기들에게 도움을 줄 일을

찾는 막내기러기에 대해 어떻게 생각하는가?

♡꼴찌에 대해 막내 기러기와 다른 기러기들의 생각을 비교해 보자.

♡막내기러기의 사고방식에서 배우고 싶은 점은 무엇인가?

창조단계

♡막내기러기가 자신이 꼴찌라는 사실 때문에 자신감을 잃고 아무것

도 하지 않았다면 어떻게 되었을까?

♡막내기러기의 모습에서 나와 비슷한 점을 찾는다면 무엇인가?

♡내가 다른 사람보다 느리거나 잘 못하지만 이로 인해 다른 사람에

게 도움을 주었던 일 또는 도움을 주고 싶은 일에 대해 이야기해보자.

① 토론활동

② 적용활동 : “미래의 상장 수여식” 하기

․아동이 지금은 잘 못하지만 앞으로 노력해서 잘 하게 될 일에 대해서 미

래의 상장을 만들어 보게 한다.

․진지한 분위기에서 미래의 상장 수여식을 한다.

3) 마무리하기

․오늘 활동에 대한 소감을 독서 공책에 간단히 쓴 후 소감을 나눈다.

․다음주에 읽게 될 책을 소개하고 집에서 읽어오도록 한다.

- 62 -

7회기 : 어려운 환경속에서도

상 장

성 명 :

위 어린이는 를 잘 하므로 상장

을 주어 칭찬합니다.

2005년 4월 20일

독서요법집단상담 하얀 미소

5. 활동학습지

1. 목표 : 주인공이 어려운 가정 환경속에서 어떻게 극복해냈는지 토의해보고 앞

으로 닥칠 어려움에 자신감 있게 대하는 태도를 갖는다.

2. 독서자료 : 달리는 거야, 힘차게

3. 준비물 : 독서공책, 이름표, 활동지

4. 활동과정

1) 들어가기

- 63 -

문자단계

♡힘찬이네 가족은 아버지의 부도로 인해 어떤 어려움을 겪고 있는

가?

♡전학간 학교의 친구들 동석, 선아, 민규, 진석이는 각각 어떤 아이

들인가?

♡아빠가 다시 돌아오셨을 때 힘찬이는 달리기를 열심히 해 온 이유

가 무엇때문이라고 말씀드렸나?

추론단계

♡어려운 집단형편 때문에 할아버지 댁으로 살러 갔을 때 처음에 힘

찬이는 어떤 모습이었나?

♡힘찬이가 달리기 연습을 시작한 까닭은 무엇인가?

♡달리기 대회에서 힘찬이가 포기하지 않고 힘을 내어 달릴 수 있었

던 까닭은 무엇인가?

평가단계

♡약하고 수줍게만 보였던 민규가 자신의 꿈을 갖고 열심히 노력하는

모습에 대해 어떻게 생각하는가?

♡자신도 어려운 처지면서 진석이를 돕기 위해 어렵게 번 돈을 내어

줄 수 있었던 것은 무엇때문이라고 생각하는가?

♡희망을 버리지 않고 대신 자신감을 가질 수 있는 일들을 찾아서 씩

씩하게 생활하는 힘찬이에 대해 어떻게 생각하는가?

창조단계

♡작가는 왜 주인공의 이름을 힘찬이라고 지었을까? 내가 작가라면

주인공 이름을 무엇으로 짓겠는가?

♡힘찬이가 자신감을 갖고 생활하는 태도를 통해 힘찬이 가족의 앞으

로의 모습이 어떠할지 이야기 해보자.

♡힘찬이가 어려움을 극복하는 과정을 통해 내가 겪고 있는 집에서의

어려움을 어떻게 극복할 수 있을지 이야기 해 보자.

① 촉진게임 : “너희들을 믿는다” 활동하기

․집단원 중 한명이 앞에 서고 나머지 집단원들은 그 아동의 뒤에서 자세

를 낮추어 받을 준비를 한다.

․아동이 “너희들을 믿는다”라고 외치며 뒤로 누우면 나머지 아동들은 그

아동이 넘어지지 않도록 뒤에서 받쳐준다.

② 독서자료 내용 확인하기

․책의 줄거리를 짧게 요약하여 이야기하기

․책을 읽은 후의 간단한 느낌 이야기하기

2) 활동하기

① 토론활동

- 64 -

힘찬이에게

② 적용활동 : 힘찬이에게 편지쓰기

․책을 읽고 힘찬이에게 하고 싶은 말들을 편지로 써보게 한다.

3) 마무리하기

․오늘 활동에 대한 소감을 독서 공책에 간단히 쓴 후 소감을 나눈다.

․다음주에 읽게 될 책을 소개하고 집에서 읽어오도록 한다.

5. 활동학습지

- 65 -

8회기 : 도 해 보아요

문자단계

♡수연이는 주위 사람들에게 어떻게 보이는 아이인가?

♡자신감 없는 아이 수연이에게 어머니가 제안한 것은 무엇인가?

♡단독비행 이후 용기가 사라질때 마다 수연이가 혼자 중얼거린 말은

무엇인가?

추론단계

♡수연이 어머니께서 수연이에게 경비행기 조종을 제안한 이유는 무

엇일까?

♡수연이가 처음 경비행기를 보고 느낀 것은 무엇일까?

♡수연이가 단독비행을 하기로 결심한 까닭은 무엇인가?

1. 목표 : 도전하여 성취하는 것이 삶에 긍정적인 영향을 끼침을 이해하고

어려운 과제에 도전하려는 태도를 기른다.

2. 독서자료 : 아름다운 단독비행

3. 준비물 : 독서공책, 작은 수첩, 어려운 일에 도전하여 성공한 사람들의

이야기

4. 활동과정

1) 들어가기

① 촉진게임 : “X"맨을 찾아라

․사람 수 만큼 쪽지를 준비하여 하나에만 X표를 친다.

․아동들에게 나눠주고 X표 쪽지를 받은 사람은 술래 몰래 다른 사람들에

게 윙크를 한다.

․윙크를 받은 사람은 X맨을 봤다고 말하며 쪽지를 내려 놓는다.

․술래는 누가 X맨인지를 알아 맞춘다.

② 독서자료 내용 확인하기

․책의 줄거리를 짧게 요약하여 이야기하기

․책을 읽은 후의 간단한 느낌 이야기하기

2) 활동하기

① 토론활동

- 66 -

9회기 : 더 높이, 더 멀리

평가단계

♡방학 중 친구들을 만났을 때 초경량 비행기를 배운다고 친구들에게

말하지 못하는 수연이의 모습에 대해 어떻게 느꼈는가?

♡교관님의 엄한 훈련방법이 수연이의 단독비행 성공에 어떤 영향을

미쳤는가?

♡단독 비행이라는 어려운 과제에 용기를 내어 도전하는 수연이에 대

해 어떻게 생각하는가?

♡중학교에 가서 달라진 수연이의 모습에 대해 어떻게 생각하는가?

창조단계

♡내가 수연이라면 경비행기 조종이나 단독 비행 같은 어려운 과제에

도전해 보았을까? 도전했다면, 하지 않았다면 그 이유는 무엇인가?

♡어려운 과제에 도전해서 성공해 본 경험을 이야기 해보자.

♡어려운 과제에 성공했었던 자신에게 자신감을 불어넣는 주문을 읽

어보자.

② 적용활동 : 인명사전 만들기

․아동들에게 책이나 신문, 인터넷 등의 기사를 통해 어려운 일에 도전하

여 성공한 사람들의 이야기를 하게 한다.

․다른 친구들이 든 예를 비롯하고 자신이 알고 있는 어려운 일에 도전해

성공한 사람들의 이름과 어려움, 성공한 일등을 수첩에 적어 보게 한다.

․상담이 끝날 때까지 계속적으로 인명사전을 만들어 보도록 격려한다.

3) 마무리하기

․오늘 활동에 대한 소감을 독서 공책에 간단히 쓴 후 소감을 나눈다.

․다음주에 읽게 될 책을 소개하고 집에서 읽어오도록 한다.

1. 목표 : 어려운 일에 도전하는 것이 가치있음을 발견하여 도전의식을 갖

고 자신의 꿈을 이루고자 하는 의지를 기른다.

2. 독서자료 : 갈매기의 꿈

3. 준비물 : 독서공책, 눈가리개용 손수건, 끈, 사탕, 활동지

- 67 -

문자단계

♡조나단이 다른 갈매기 무리와 떨어져서 매일 연습하는 것은 무엇인

가?

♡조나단의 곡예비행에 대해 갈매기 무리들이 내린 결론은 무엇인가?

♡조나단과 같은 생각을 가진 갈매기 무리들이 삶에서 가장 중요하게

생각하는 것은 무엇인가?

추론단계

♡부모님의 걱정에도 불구하고 조나단이 날기 연습을 열심히 하는 까

닭은 무엇일까?

♡어려운 비행을 처음 성공했을때 조나단은 어떤 느낌이었을까?

♡조나단이 갈매기들의 삶이 짧다고 생각한 이유는 무엇인가?

평가단계

♡조나단과 다른 갈매기의 다른 점은 무엇인지 비교해보자.

♡꿈을 이루기 위해 어려운 과제에 도전하는 조나단에 대해 어떻게 생

각하는가?

♡“가장 높이 나는 갈매기가 가장 멀리 본다”라는 속담에 대해 어떻게

생각하는가?

창조단계

♡조나단이 만약 부모님과 다른 갈매기의 말을 듣고 비행연습을 포기

하였다면 어떻게 되었을까?

♡조나단과 일반 갈매기 중 나와 비슷한 갈매기는 어느 갈매기인가?♡

내가 조나단처럼 도전하고 싶은 어려운 과제는 무엇인가?

4. 활동과정

1) 들어가기

① 촉진게임 : 장님 안내하기

․먼저 한 아동은 눈가리개를 이용하여 앞을 못 보는 장님이 되게 하고 다

른 한 명은 두 손을 움직이지 못하도록 끈으로 묶어서 손을 자유롭지 못하

게 한다.

․이 두 명이 한 조가 되어 교실 안의 장애물을 통과하여 목표지점까지 가

서 협동하여 사탕을 먹여주기까지 완수해야 한다.

② 독서자료 내용 확인하기

․책의 줄거리를 짧게 요약하고 책을 읽은 후의 간단한 느낌 이야기하기

2) 활동하기

① 토론활동

② 적용활동 : 나의 꿈 업그레이드

․아동 자신이 미래에 이루고자 하는 꿈을 활동지 제일 하단에 쓰게 한다.

- 68 -

4단계

3단계

2단계

1단계

나의 꿈 업그 이드

★계단의 가장 낮은 곳에 앞으로 하고 싶은 것이나 되고 싶

은 것 등 미래의 꿈을 적어보고 계단을 올라가면서 조금씩

더 어려운 것에 도전하도록 하여 나의 꿈 업그레이드를 완성

해보자.

․그 후 단계별로 조금씩 더 어려운 꿈을 써서 최종적으로 이룰 꿈을 완성

한다.

3) 마무리하기

․오늘 활동에 대한 소감을 독서 공책에 간단히 쓴 후 소감을 나눈다.

․다음주에 읽게 될 책을 소개하고 집에서 읽어오도록 한다.

5. 활동학습지

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10회기 : 새로운 마음으로

1. 목표 : 로그램 과정을 돌아보며 친구들과 함께 소감을 나 고 다시

한번 자신감을 다지도록 한다.

2. 준비물 : 독서공책, 색 A4용지, 평가서, 간단한 다과

3. 활동과정

1) 지금까지 독서요법 활동 정리하기

․상담자가 지금까지 독서요법 집단상담에서 다루었던 책의 목록을 이야기

해주고 가장 재미있었거나 인상 깊었던 책을 자유스럽게 이야기한다.

․가장 인상 깊었던 촉진게임이나 적용활동에 대해 이야기한다.

․독서요법 활동을 하면서 자신에게 일어난 변화를 이야기한다.

2) “신기한 문방구” 활동하기

․상담자가 문방구 주인이 되고 아동이 손님이 되어 사고 싶은 마음의 종류를 사

고 대신에 없애고 싶은 마음을 팔아 지불하게 한다.

3) 장점 써주기

․벽에 붙어 있는 종이의 집단원의 이름 밑에 각자 장점을 써준다.

․각자 자신의 장점이 적혀 있는 종이를 가져가 읽어보고 어떤 느낌이 드는지 이

야기해본다.

4) 프로그램 마무리하기

․아동들에게 평가서를 나눠주고 작성하게 한다.

․독서공책에 소감문을 쓰게 한다.

5) 다과와 함께 즐겁게 어울리기

․간단한 다과를 하며 프로그램의 하면서 친구들과 함께 하면서 느꼈던 점

들을 이야기해보기

․서로에게 잘할 수 있다는 용기와 희망의 말로 악수하며 인사하기

- 70 -

<부록 4>

회기별 소감문

회기 소감문 내용

1회기

2회기

- 71 -

회기 소감문 내용

3회기

4회기

- 72 -

회기 소감문 내용

5회기

6회기

- 73 -

회기 소감문 내용

7회기

8회기

9회기

- 74 -

회기 소감문 내용

10회기

- 75 -

번호 문 항

매우

그렇

다

그렇

다

보통

이다

그렇

지

않다

전혀

그렇

지않

다

1 이번 집단상담을 통해 다른 사람

들을 보다 잘 이해하게 되었다.

2 나에게 아무런 영향을 주지 않았

다.

3 집단 밖의 생활에 긍정적인 영향

을 주었다.

4 집단의 구성원이었다는 사실이 싫

었다.

5 나 자신을 이해하는데 많은 도움

이 되었다.

6 다른 친구들에게도 집단상담을 적

극 추천하겠다.

<부록 5>

집단상담 평가표

참가자 애칭 ( )

- 76 -

ABSTRACT

The Effects of Bibliotherapy Group Counseling

on the Self-Efficacy of School Children

Lee, Ji-Hyun

Elementary School Counseling

The purpose of this study was to examine the effects of

bibliotherapy group counseling on the self-efficacy of elementary

schoolers. A hypothesis was formulated:

A bibliotherapy group counseling might have a significant effect on

enhancing the self-efficacy of elementary schoolers.

The subjects in this study were 20 children who were selected

from among 101 fifth graders in three classes at H elementary

school in the city of Incheon. After all the children took a

self-efficacy test, 20 children who hoped to participated in

bibliotherapy group counseling were selected with the consent of

their parents. 10 children each were randomly selected as an

experimental group and a control group, and the experimental group

took part in a 10-session bibliotherapy group counseling program

after school for 10 weeks, once a week.

The bibliotherapy group counseling program employed by this study

was Choi Seon-hui(1997)'s adapted version of Watson(1994)'s Biblio-

therapy Program, which was reconstructed to serve the purpose of

the study. The instrument used in this study was Kim A-yeoung and

- 77 -

Cha Jeong-eun(1996)'s Self-Efficacy Inventory, which was modified

by Kim A-yeoung(1997) and then adapted by Han Hye-jin(2002) to

be appropriate at a school children level. To assess the effect of the

biblio- therapy group counseling, SPSS(Version 11.0) program was

put to use to track any possible intergroup gaps in pretest and

posttest, and t-test was employed. To make up for the weakness of

the quantitative approach, the children were asked to write down

how they felt after every session, and to evaluate the program after

that was completed.

The major findings of the study were as follows:

First, the experimental group that was provided the bibliotherapy

group counseling showed a more statistically significant change in

self-efficacy than the control group that wasn't, and the bibliotherapy

group counseling appeared to be effective in uplifting the

self-efficacy of the children.

Second, the experimental group that was exposed to the

bibliotherapy group counseling showed a more significant change in

self-regulating efficacy, one of self-efficacy subfactors, than the

control group that wasn't. But that group counseling made no

statistically significant differences to their confidence and attitude

toward task difficulty.

The above-mentioned findings suggested that the bibliotherapy

group counseling made a significant contribution to improving the

overall self- efficacy of the children and their self-regulating

efficacy, one of self-efficacy subfactors, and this bibliotherapy group

counseling could be said to have a good effect on improving the

self-efficacy of the elementary school youngsters.