Entrenamiento de destrezas musicales: una nueva...
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FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LAS EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Trabajo Fin de Grado Entrenamiento de destrezas musicales: una nueva forma de estimulación cognitiva en niños con Trastorno del Espectro Autista Alumno: María del Pilar Rusillo García Tutor: Prof. D. Carmen Sáez Zea Dpto: Psicobiología Junio, 2016
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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
Entrenamiento de destrezas musicales: una
nueva forma de estimulación cognitiva en niños con Trastorno
del Espectro Autista
Alumno: María del Pilar Rusillo García Tutor: Prof. D. Carmen Sáez Zea Dpto: Psicobiología
Junio, 2016
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1. INTRODUCCION ............................................................................................................. 3
1.1. Conceptualización del trastorno del espectro autista a través de la historia ................ 3
1.2. Sintomatología ............................................................................................................. 5
1.3. Criterios Diagnósticos ................................................................................................. 7
1.3.1. Diagnóstico diferencial ............................................................................................ 9
1.4. Etiología del autismo ................................................................................................. 11
1.5. Bases biológicas del TEA .......................................................................................... 14
1.5.1. Perfil cognitivo y neuropsicológico ....................................................................... 17
2. LA MUSICOTERAPIA .................................................................................................. 19
3. OBJETIVOS .................................................................................................................... 20
3.1. Objetivo general ........................................................................................................ 20
3.2. Objetivos específicos ................................................................................................. 20
4. PROCEDIMIENTO ........................................................................................................ 21
4.1. Revisión bibliográfica sobre el tema a tratar ............................................................. 21
4.2. Elaboración de la ¨escala entrenamiento en destrezas cognitivo musicales¨ ............. 22
4.3. Aplicación de la escala a un caso único .................................................................... 23
4.3.1. Anamnesis .............................................................................................................. 23
4.3.2. Materiales ............................................................................................................... 25
4.3.3. Actividades de evaluación/entrenamiento que incluye la escala ........................... 25
5. RESULTADOS ................................................................................................................ 30
6. DISCUSIÓN ..................................................................................................................... 35
7. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 35
8. ANEXOS........................................................................................................................... 41
8.1. Anexo I: Consentimiento informado ......................................................................... 41
8.2. Anexo II: Escala de entrenamiento en habilidades cognitivo-musicales .................. 44
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ENTRENAMIENTO EN DESTREZAS MUSICALES: UNA NUEVA FORMA DE
ESTIMULACIÓN COGNITIVA EN NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA
Resumen: El autismo se define como un trastorno caracterizado principalmente por déficit
en diversas áreas como la dificultad para relacionarse con otras personas, alteraciones
sensoriales, déficits lingüísticos, alteraciones en el ámbito afectivo, presencia de conductas
repetitivas o estereotipadas y ausencia de juego simbólico. Actualmente se proponen nuevas
formas de estimulación cognitiva para suplir los efectos negativos de este trastorno. El objetivo
del presente estudio es la elaboración de una escala específica que mida y mejore a través de
destrezas musicales como el ritmo, la melodía y la discriminación auditiva, el rendimiento
cognitivo en niños con Trastorno del Espectro Autista, especialmente en el ámbito mnésico,
lingüístico, atencional, emocional y conductual. Posteriormente aplicamos dicha escala en un
caso único, un niño de 6 años de edad con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista,
durante 17 sesiones y comprobamos los beneficios derivados de la aplicación de la misma.
Palabras clave: Trastorno del Espectro Autista. Musicoterapia. Intervención rehabilitadora.
Estimulación Cognitiva. Escala de entrenamiento en destrezas cognitivo musicales.
SKILLS TRAINING IN MUSIC: A NEW WAY IN CHILDREN COGNITIVE
STIMULATION AUTISM SPECTRUM DISORDER
Abstract: Autism is defined as a disorder characterized primarily by deficits in areas such
as the difficulty relating to other people, sensory disturbances, and language deficits, alterations
in the affective domain, presence of stereotyped and repetitive behaviors or absence of symbolic
play. New forms of cognitive stimulation is currently proposed to supply the negative effects
of this disorder. The aim of this study is to develop a specific scale to measure and improve
through musical skills such as rhythm, melody and auditory discrimination, cognitive
performance in children with ASD, especially in the mnemonic field, linguistic, attentional,
emotional and behavioral. Then we apply that scale in one case, a 6-year-old diagnosed with
Autism Spectrum Disorder, for 17 sessions and check the benefits derived from the application
thereof.
Keywords: Autism Spectrum Disorder. Music therapy. Rehabilitative intervention.
Cognitive stimulation. Scale musical training in cognitive skills.
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1. INTRODUCCION
En la actualidad, cada vez son más frecuentes los trastornos del neurodesarrollo en
población infantil, especialmente se están dando nuevos casos de Trastornos del Espectro
Autista (TEA). En 2014, el Centro de Control y Prevención de Enfermedades de los Estados
Unidos publicó un estudio que estimó la prevalencia de casos de autismo, en 1 de cada 88 niños.
Esto supone un incremento significativo con respecto a años anteriores previendo que para el
2025 seguirá aumentando hasta un 50%. En España no se tiene certeza de cuántos casos de
autismo existen, pero lo cierto es que han aumentado considerablemente el diagnóstico de
nuevos casos, el cual podría ser debido a la mejora de los procedimientos y conocimientos sobre
este trastorno o bien a que realmente haya un aumento de diagnóstico del TEA. Estas cifras
están suscitando gran alarma social sobre cuál es el origen de este trastorno.
Sin embargo, a pesar del incremento en su prevalencia e incidencia cada vez son más los
casos de autismo que se diagnostican de forma errónea. Múltiples variables pueden influir en
ello tales como no conocer con exactitud cuál es su etiología o la existencia de otros trastornos
con similar sintomatología lo cual conlleva a una mayor dificultad para realizar un diagnóstico
diferencial y precoz. El diagnóstico precoz y el tratamiento prematuro son indispensables para
una correcta intervención posterior y seguimiento continuado a través del tiempo. La prudencia
ante estos casos debe ser nuestra máxima, ya que un diagnóstico equivocado puede llevar a
conclusiones precipitadas y a un juicio erróneo.
A continuación, haremos un repaso sobre la historia de este trastorno, los criterios
diagnósticos utilizados hasta la fecha y las nuevas terapias propuestas. Entre ellas destacaremos
la musicoterapia, la cual es el objeto del presente texto.
1.1. Conceptualización del trastorno del espectro autista a través de la historia
El concepto del autismo ha ido variando a lo largo de la historia generando muchas
controversias en lo referente a su definición y causas. Existen distintas discrepancias sobre la
descripción y sistemas de clasificación de los trastornos en los que podemos agrupar al autismo.
A continuación vamos a hacer un recorrido por las diferentes etapas de la historia del autismo,
cronológicamente las podemos dividir en los siguientes periodos:
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El primer periodo se enmarca desde el año 1911 hasta el inicio de la Segunda Guerra
Mundial. Aquí aparece por primera vez el término autismo de la mano de Eugen Bleuler. Según
este psiquiatra y Eugenista suizo, “El autismo estaría caracterizado por el repliegue de la vida
mental del sujeto sobre sí mismo, llegando a la constitución de un mundo cerrado, separado de
la realidad exterior y la dificultad o imposibilidad de comunicarse con los demás” (Eugen
Bleuler, 1911). Más tarde, a principios de la Primera Guerra Mundial, el psiquiatra francés
Eugène, definirá el autismo como “La pérdida de contacto del impulso vital con la realidad”,
definición que será el pilar de su propia concepción de la esquizofrenia (Eugène Minkowski,
1927).
Comparando ambas definiciones, se ve que son concepciones totalmente opuestas del
término autismo, la definición propuesta por Eugen estaría más relacionada con la demencia,
mientras que Eugène lo enfocaría dentro de una concepción relacionada con la esquizofrenia.
Ambas tienen en común que el inicio de este trastorno sería al final de la adolescencia, así
podríamos decir que el autismo estaba relacionado para ellos con una patología mental del
adulto joven.
El segundo periodo reflejaría la concepción de autismo a finales de la Segunda Guerra
mundial. Dos contribuciones muy destacadas surgieron en este periodo de la mano de Lèo
Kanner y Hans Asperger.
Lèo Kanner (1943) realizó un estudio con 11 niños pequeños, a partir del cual observó un
cuadro clínico caracterizado por el surgimiento de una singular sintomatología desde el primer
año de vida. Describía esta sintomatología con una acusada inmovilidad del comportamiento,
la soledad y un retraso o ausencia total del lenguaje. También se centró en otras variables como
la educación de los padres. Pero esto generó muchas críticas, dado que se acusaba y
culpabilizaba a los padres del estado de su hijo. También propuso que el posible origen del
autismo podría ser la incapacidad de estos niños para mantener vínculos afectivos y una
continua soledad extrema. Esto se debería a defectos innatos, pero esta propuesta nunca se llegó
a investigar. Tiempo más tarde, se centró, sobre todo, en el estudio de la personalidad y el tipo
de interacción que los padres mantenían con estos niños.
Otra contribución importante llegó de la mano de Hans Asperger. En su investigación trata
con niños de mayor edad que los estudiados por Kanner sin que en ellos exista un retraso del
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desarrollo y del lenguaje. Según Hans Asperger (1944) a estos niños no les gusta la monotonía
y en algún momento de su vida, podrían presentar algún brote psicótico.
Un tiempo más tarde, Bettelheim propuso un diagnóstico no muy convincente sobre lo
que sería el autismo. ¨Psicosis infantil¨, fue el término con el que se refería al autismo. Este
engloba una gran extensión de enfermedades mentales: como la esquizofrenia, toxicomanías y
algunas encefalopatías entre otras. Para este autor ¨todo niño que se encontrase encerrado en sí
mismo y aislado de su entorno social padecía un trastorno psicótico¨ (Bettelheim, 1955).
Posteriormente emergieron nuevas técnicas de exploración neurológica, neuropsicología,
pediátrica, neurofisiológica… junto con aportaciones de numerosos estudios referentes a
terapias de modificación de conducta. Así se produjeron grandes avances en el estudio del
autismo. Aunque no fué hasta en la década de los 80 cuando se logró alcanzar un consenso en
la concepción del autismo como un síndrome conductual que afecta a una amplia gama de áreas
que van desde el desarrollo cognitivo hasta el afectivo. Este concepto es recogido por distintos
manuales diagnósticos propuestos hasta la fecha: DSM III, CIE-10, DSM-IV-TR y la última
actualización, DSM-V.
1.2. Sintomatología
El autismo es un trastorno del neurodesarrollo que afecta fundamentalmente a las
habilidades comunicativas, la comprensión del lenguaje, el juego y las relaciones sociales. Por
lo general los primeros síntomas aparecen antes de los tres años de edad, aunque no se tenga un
diagnóstico. La noción del “espectro autista” es un continuo en el que se engloba distintas
dimensiones y no se establece una única categoría. A continuación se describen los aspectos
más importantes del trastorno:
Dificultad para relacionarse con otras personas. La mayoría de estos niños les cuestan o
directamente no establecen contactos visuales, no responden cuando se les pregunta algo y
tienden a no entablar conversaciones. Cuando necesitan pedir algo o hablar con alguien, tienden
a hacerlo de una forma inusual, con gruñidos, gritos, muecas… y tienen un comportamiento
agresivo caracterizado, sobre todo, por la ira y la frustración. Los problemas de empatía están
muy presentes en estos niños.
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Dificultades en el lenguaje, tanto verbal como no verbal. Muchos de estos niños no
responden cuando se les llama por su nombre, muestran lentitud en la respuesta o no desarrollan
gestos y comienzan a balbucear como si fuesen bebés. La forma de comunicarse es a través de
monosílabos, con palabras o frases muy sencillas (tabla 1). En ocasiones utilizan a otra persona
para que les de lo que necesiten sin necesidad de decirlo.
Tabla 1. Problemas del lenguaje
Agnosia auditiva visual
Incapacidad para descodificar el lenguaje por la vía
auditiva. Suele acompañarse de epilepsia y retraso
mental (casos más graves de autismo).
Síndrome fonológico-sintáctico Vocalización deficiente y pobre recursos semánticos y
gramaticales.
Síndrome léxico sintáctico Incapacidad de recordar la palabra unida al concepto.
Trastorno semántico pragmático Alteración del uso social del lenguaje.
Mutismo selectivo Dejar de hablar sin motivo aparente.
Trastornos de la prosodia Alteraciones en la entonación y ritmo del lenguaje.
Hiperlexia Capacidad para leer con una perfección inapropiada a
la edad aunque, con una comprensión limitada.
En cuanto al movimiento, otro aspecto distintivo son las conductas repetitivas,
estereotipadas y los rituales. Estos niños (aunque no siempre se suele dar en todos los casos)
pueden manifestar conductas como aletear los brazos, caminar de una forma específica (por
ejemplo hacia atrás, de lado, cruzando los pies…), hacer gestos muy sutiles con los ojos,
dedos... Pueden tener unos intereses inusuales como, por ejemplo, verse atraídos por objetos
que están en movimiento (un cubilete, una rueda...) y pasar largos periodos de tiempo absortos.
Las alteraciones en las funciones sensoriales son muy diversas. Sus experiencias y
percepciones del mundo son muy diferentes al resto de los niños, yendo desde hipersensibilidad
hasta hiposensibilidad. En algunos casos la respuesta puede ser mixta. Estos problemas se
pueden dividir en diferentes grupos:
Auditivos. Muy sensibles a algún tipo de sonido.
Visuales. Puede existir una desincronía entre la visión y la audición (muy frecuente en
estos niños).
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Táctiles. Les resulta muy complicado no tocar algo, también pueden tener reacciones
exageradas ante determinados estímulos táctiles, como, por ejemplo, a determinadas
texturas.
Olfativas. No les gustan ciertos olores aunque sean cotidianos y les causan un fuerte
escrúpulo.
Gustativos. Les cuesta probar nuevos sabores, texturas de alimentos y suelen buscar los
sabores fuertes o picantes.
Propioceptivos. En general problemas con la ubicación espacial, relacionados con la
motricidad.
En el ámbito afectivo, les cuesta relacionarse con los demás, tienden a aislarse, tener
conductas sociales inapropiadas y falta de empatía. Asimismo, son incapaces de propiciar y
mantener los vínculos sociales.
La ausencia del juego simbólico es un comportamiento muy llamativo en estos niños. Este
tipo de juego, en el cual está involucrado el lenguaje y las habilidades sociales, tiene un papel
fundamental en el desarrollo del niño; ya que requiere el mantenimiento de la atención y la
capacidad de representar situaciones imaginarias.
Las características de personalidad de estos niños son muy peculiares. Tienden a centrarse
únicamente en lo que les interesa, ignorando el resto de estímulos.
1.3. Criterios Diagnósticos
Recientemente tenemos a nuestra disposición diferentes sistemas de clasificación
diagnóstica. Los más destacados son, por una parte, el Manual Diagnóstico Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM) y, por otro lado el desarrollado por la Organización Mundial de la
Salud, la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE). Nos centraremos en el primero
de ellos no sólo por ser el sistema más utilizado sino porque su última versión actualizada,
(DSM-V), ha generado numerosas críticas y controversias sobre la nueva clasificación de
ciertos trastornos entre los que se encuentra el que nos ocupa (tabla 2).
Tabla 2. Resumen de las modificaciones de los criterios diagnósticos
DSM-IV-TR DSM-V
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Engloba la definición de autismo dentro de
una concepción categorial
Engloba la definición de autismo dentro de
una concepción dimensional
Criterios diagnósticos menos restrictivos Criterios diagnósticos más restrictivos
Engloba el autismo dentro de la categoría
de los Trastornos Generalizados del
Desarrollo (TGD)
Engloba el autismo dentro de la categoría de
los Trastornos del Neurodesarrollo.
Define cinco subtipos de Autismo Continuo Espectro Autista
Tres categorías principales de síntomas Dos categorías principales de síntomas
Edad de aparición: antes de los 3 años Edad de aparición: primera infancia
Un primer aspecto a destacar sería en lo referente a la definición. En la nueva actualización
del manual, se sustituye la definición de autismo por una categoría más general, los TEA, que
a su vez estaría inmersa en una categoría de mayor amplitud, los Trastornos del
Neurodesarrollo. Así, se propone una definición más dimensional del trastorno.
El manual también ha sido criticado por su nueva clasificación de los subtipos de autismo.
En su antigua versión describe cinco subtipos de autismo (TEA, Trastorno de Asperger,
Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno Generalizado del desarrollo no especificado y el
Síndrome de Rett). Su nueva concepción, más dimensional, da cuenta de un conjunto de déficits
cualitativos que pueden manifestarse con mayor o menor gravedad en un continuo espectro
autista. Por ejemplo, en un extremo del espectro autista podemos encontrarnos a una persona
con un cuadro de autismo acompañado con discapacidad intelectual y en otro extremo, podemos
encontrarnos a una persona con altas capacidades cognitivas.
En su nueva versión habría dos categorías de síntomas (deficiencias en la comunicación
social y comportamientos restringidos y repetitivos) a diferencia de las tres que podíamos
encontrar en su antigua versión (deficiencia en las relaciones sociales, lenguaje e intereses). Las
deficiencias en el lenguaje ya no serían un aspecto a tener tan en cuenta y la sensibilidad a
estímulos sensoriales se incorporaría a la categoría de los comportamientos repetitivos.
La edad de aparición (antes de los 3 años) desaparece, sustituyéndose por la aparición de
los primeros síntomas al comienzo de la infancia.
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Después de todo lo comentado nos surge una pregunta, ¿a qué se deben tales cambios?
Dichos cambios son consecuencia de las continuas investigaciones, por un lado el diagnóstico
del TEA tiene una indiscutible validez cuando se compara con el desarrollo típico de otros
trastornos que no son del espectro autista, y esto permite su caracterización y reconocimiento
como etiqueta diagnóstica. En cambio, no ocurre lo mismo cuando la comparación se realiza
dentro de los subgrupos que integran los TGD (APA, 2002).
Por otro lado, una única categoría permite la descripción de variables individuales y la
consideración de otros factores como la etnia, sexo o cultura a partir de la inclusión de
especificaciones clínicas.
Por último, quizás una de las mayores controversias de estos cambios ha sido la
eliminación de los criterios basados en el lenguaje, además de concederles una mayor
importancia a los patrones repetitivos de comportamiento.
1.3.1. Diagnóstico diferencial
El diagnóstico diferencial es el procedimiento mediante el cual se identifica
un determinado trastorno a través del descarte de otras posibles causas que pueden ser análogas.
Uno de los problemas más frecuentes que subyacen al autismo, es que comparte una gran
multitud de características similares que están presentes en otros trastornos. Los trastornos más
destacados que pueden llegar a crear confusión con el autismo son: la esquizofrenia infantil, el
retraso mental, la disfasia evolutiva, síndrome de Asperger y otros trastornos desintegrativos.
Ya que estos trastornos son los más destacados vamos a describir sus características distintivas
detenidamente:
En la esquizofrenia infantil la diferencia principal con el autismo es la edad de aparición
del trastorno. Esta tendría un inicio mucho más tardío en comparación con el autismo.
Además la esquizofrenia se suele asociar con la presencia de diversos factores, tales
como una historia familiar previa de delirios, episodios de psicosis, alucinaciones, etc…
La última discrepancia sería en cuanto al tratamiento, los pacientes esquizofrénicos
responderían mejor a fármacos y el autista, por el contrario, a un tratamiento conductual.
Comparando la discapacidad intelectual y el autismo. Una de las diferencias
importantes para el diagnóstico diferencial entre ambos es que en el retraso mental se
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presenta un déficit en la capacidad intelectual que estaría presente a lo largo del tiempo,
mientras que en el autismo podría o no haber algún tipo de discapacidad intelectual. En
relación con el desempeño de tareas, el retraso mental estaría afectado el rendimiento
general, sin embargo, en el autismo solo se pueden ver afectadas alguna de ellas e,
incluso, tener potenciadas otras, como por ejemplo las relacionadas con la música.
El retraso en la adquisición del lenguaje y la articulación, también llamado disfasia
evolutiva, comparte con el autismo un punto muy importante, el lenguaje. Entre las
características más destacadas encontramos: la ecolalia, la inversión pronominal, el
déficit en la secuenciación y la compresión de palabras. Una de las diferencias
principales es que en la disfasia se conserva la capacidad de comunicación mediante el
juego no verbal, algo que en el autismo no se da.
En cuanto al síndrome de Asperger y el autismo, la diferencia principal sería que en el
síndrome de Asperger se tienen potenciadas ciertas capacidades cognitivas que en el
autismo no se tendrían, como por ejemplo un aumento del cociente intelectual en el
síndrome de Asperger.
Por último en el trastorno desintegrativo infantil, el criterio fundamental diferencial es
la manifestación de una desintegración conductual aproximadamente a partir de los
cuatro años de edad. Algunos de los síntomas que pueden llevar a confusión con el
autismo son: la pérdida del habla, de relaciones sociales, de interés, estereotipias, etc…
No solo hay que tener en cuenta el diagnóstico diferencial de los trastornos
mencionados, sino también saber que existen otras muchas enfermedades que dan lugar a
confusiones en el diagnóstico del autismo (tabla 3).
Tabla 3. Diagnóstico diferencial de enfermedades similares al autismo.
Síndrome de
Héller
Aunque se conoce desde 1908, aun no se sabe con exactitud cuál
puede ser la causa. En este síndrome el niño tiene un comportamiento
normal hasta aproximadamente los cuatro años, que aparece de forma
repentina sintomatología de ansiedad, aislamiento y perdida del
lenguaje. Este síndrome también se conoce como Trastorno
Disociativo de la Infancia.
Afasia Epiléptica
Adquirida
Es una enfermedad poco común, en el cual se produce un progresivo
deterioro el lenguaje oral, receptivo, crisis epilépticas constantes,
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deterioro general del comportamiento, frustración, etc… Puede
producirse entre los 18 meses y 13 años de edad. También se le
conoce como Síndrome de Landau-Kleffner.
Enzima
Fenilalanina
hidroxilasa (PKU)
Es un trastorno genético relacionado con el metabolismo. Produce
daños en la infancia, ya que al carecer de esta enzima, os niveles de
esta se acumulan en el cuerpo y dañan el sistema nerviosos central,
causando daño cerebral irreversible. Incluye el retraso mental y
sintomatología parecida al autismo.
Síndrome de
Tourette
Síndrome relacionado con un trastorno en el sistema nervioso. Causa
numerosos tics motores y verbales. No afecta a la inteligencia.
Hiperlexia
Consiste en el desarrollo temprano de la lectura y el aprendizaje.
Caracterizado fundamentalmente por una carencia de habilidades
sociales y diversos comportamientos.
Acidosis láctica
Es la acumulación de ácido láctico en sangre, lo que produce que no
se transporte suficiente oxígeno al cerebro. La conexión con el
autismo no es tan directa, sino más bien que a lo largo de los años
esta afección ha sido confundida con la sintomatología del autismo.
Deficiencias
auditivas
Dado que muchos niños con autismo suelen presentar síntomas de
sordera, hay que asegurarse del correcto funcionamiento auditivo.
1.4. Etiología del autismo
A lo largo de la historia se han reconocido múltiples etiologías, aunque a día de hoy no se
sabe con seguridad cual puede ser la causa del autismo. Hacia la década de los setenta se
pensaba que los padres de niños con autismo eran los culpables de que padecieran este
trastorno, pero poco tiempo más tarde, hacia 1964, el doctor Bernard Rimland, psicólogo y
padre de un niño con autismo postuló la existencia de un origen emocional planteando que
podría tener causas orgánicas (Bernard Rimland, 1964).
Un ejemplo de las primeras investigaciones sobre el contenido orgánico en el autismo, fue
el descubrimiento de la epilepsia y la esquizofrenia infantil. La epilepsia infantil aparece en
más de la mitad de los niños que padecen autismo. Estos síntomas son consecuencia de una
alteración neurobiológica, aunque está todavía sin clarificar (Díez Cuervo, 1982). En cuanto a
la esquizofrenia infantil Bruno Bettelheim (1955) defendía que el autismo era una forma de
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esquizofrenia en niños, cuyo origen se debía a una mala influencia de los padres. Esta teoría ha
sido desacreditada por falta de evidencia. Durante años se han llevado a cabo múltiples
investigaciones y no hay pruebas suficientes.
En la actualidad, se han propuesto el estudio de los posibles factores influyentes en el
autismo. El primero de ellos sería el estudio de la influencia de factores genéticos y variables
neurobiológicas, un segundo factor estudiaría la influencia de aspectos cognitivos y la
influencia de elementos ambientales.
Dentro del estudio de los posibles factores genéticos se apunta la existencia de diversas
anomalías en el cariotipo del autismo, concretamente, se han detectado alteraciones en varios
pares cromosómicos (excluyendo los pares 7, 14, 19 y 20), aunque el resultado no ha sido
concluyente, ya que estas alteraciones se dan junto con el síndrome de X-frágil (Lubs, 1969).
Por otra parte, en estudios con hermanos y gemelos monocigóticos se compara la probabilidad
de que aparezca el trastorno, dando como resultado que las probabilidades aumentan en el caso
de hermanos gemelos (Ramos et al., 1995). Por otro lado, basándose en la teoría de los factores
heredables cromosómicos, numerosas investigaciones científicas exponen la evidencia de que
el autismo tiene una causa heredable. Sería uno de los desórdenes neurológicos con mayor
influencia genética (Hallmayer et al. 2011).
En el caso de los factores neurológicos influyentes en el autismo, la teoría más destacable
fue la propuesta por Damasio y Maurer (1978). Estos autores proponen que existe un mal
funcionamiento del sistema dopaminérgico, siendo el principal factor causante del autismo una
disfunción cortical primaria y del tronco cerebral.
En 2011 se propone que el posible origen del autismo podría deberse a una anomalía
bioquímica. Esta teoría se centra fundamentalmente en el papel de los neurotransmisores. Uno
de ellos cuyo papel es fundamental, es la serotonina. Esta se deriva del metabolismo del
aminoácido triptófano. Este es indispensable ya que no se puede sintetizar por ninguna otra
proteína. En el autismo, se observa un exceso de nivel de serotonina en sangre, el cual podría
disminuirse a través de una dieta baja en triptófano (Azmitia et al. 2011).
Otros estudios, con personas que tienen el trastorno, muestran unos resultados muy
interesantes. En estas personas existirían múltiples diferencias en distintas regiones cerebrales:
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como el cerebelo, el hipocampo, la amígdala, septum y los cuerpos mamilares. Más
concretamente, las neuronas de estas zonas parecen ser mucho más pequeñas que el resto y las
fibras nerviosas están subdesarrolladas. Además, el cerebro del autista, es mucho más grande y
pesado, esto sugiere que en la etapa del desarrollo fetal hay una anormalidad atípica en el
cerebro (Folstein & Rutter, 1977).
En sucesivas investigaciones, se formuló una nueva teoría, en la cual el autismo estaría
relacionado con un exceso de sustancias endógenas, concretamente, se trataba de los péptidos,
los cuales eran producidos por el cerebro y son los responsables de generar efectos placenteros
(Sahley & Panksepp, 1988). En estudios posteriores, investigando cómo disminuir las
autolesiones en estos niños, se les administró una sustancia que bloqueaba los efectos de los
opiáceos endógenos siendo, en algunos casos, la respuesta de estos niños positiva evitando así
las autolesiones (Ángel Rivière, 2001).
Una de las más recientes y novedosas líneas de investigación ha sido la relacionada con
las neuronas espejo. Según esto, existiría una disfunción de estas neuronas. Situadas en el
córtex premotor ventral en el giro frontal inferior. Más concretamente las que se encuentran en
el área 44 de Brodmann y en el sector rostral del lóbulo parietal inferior. La activación de estas
neuronas estaría relacionada con la observación de conductas externas emocionales que están
presentes en el autismo, ya que esta región está íntimamente conectada con el sistema límbico,
el cual tiene un papel importante en las emociones (Dapretto et al., 2006).
Por último, estarían alteraciones en el ambiente. Se han propuesto varios factores
ambientales que podrían afectar al desarrollo de una persona que esté genéticamente
predispuesta al autismo:
El efecto de infecciones durante el embarazo, como la rubéola, provocaría alteraciones
graves en el desarrollo fetal. Esta estaría relacionada con la sordera congénita, el retraso mental
y diversos trastornos sensoriales (Brian et al. 2014). Otro factor sería la exposición y la
intoxicación por metales pesados, causantes de una sintomatología similar a la del autismo.
Entre estos metales nos encontramos el mercurio. Ciertas complicaciones obstétricas podrían
también predisponer a padecer el trastorno, siempre cuando se tenga una predisposición
genética previa. Otros factores importantes serían la exposición a un estrés continuado durante
el embarazo y el consumo de ácido fólico. En los últimos años se ha incrementado el consumo
de ácido fólico en las mujeres embarazadas, dado que la falta de esta sustancia produce
14
numerosas alteraciones, siendo algunas de ellas de una gravedad considerable. Como ejemplo
podemos destacar los defectos del cierre del tubo neural.
A pesar de las distintas hipótesis comentadas, no hay un consenso sobre una de ellas, con
lo que se piensa que el trastorno del espectro autista estaría causado por un conjunto de causas
relacionadas entre sí, de ahí la complejidad de su abordaje dado la amplia gama de teorías
explicativas. Diversas investigaciones apuntan que podría deberse a un conglomerado de todas
ellas. Estas pueden influir de forma notable en las distintas fases del desarrollo prenatal,
perinatal o postnatal del sistema nervioso central.
Por tanto, y según lo comentado en puntos anteriores, actualmente el autismo se puede
considerar como una enfermedad multicausal. Podemos inferir que el autismo se debe a un
desajuste orgánico, en el cual interviene un proceso de formación y desarrollo del sistema
nervioso central y sus conexiones.
1.5. Bases biológicas del TEA
Tratando el autismo de una forma general,
nos encontramos con un trastorno en el que
está afectada especialmente la visión del
mundo exterior, las relaciones con el ambiente
y las experiencias. Desde las distintas
disciplinas científicas ha sido difícil el estudio
del autismo, especialmente desde la
neuropsicología, aunque a partir de la década
de los ochenta surgieron nuevas y numerosas
líneas de investigación (Rusillo García, M.P,
2016).
La relación del autismo con las bases neurobiológicas y neuropsicológicas es muy compleja
y aún no está definida por completo. A día de hoy sí se sabe cuáles son algunas de las áreas
cerebrales que están claramente relacionadas con el autismo: los circuitos frontoestriados,
estructuras temporales mediales y sus conexiones con el sistema límbico, áreas frontales y
cerebelo. A continuación vamos a verlas con más detenimiento:
Ilustración 1. Circuitos Frontoestriados
15
1Circuitos frontoestriados. La lesión de estos circuitos estaría asociada a problemas
relacionados con la planificación, los mecanismos de inhibición de respuesta y, la más
importante, la memoria de trabajo (Ilustración 1). Estudios realizados con pacientes autistas
mediante resonancia magnética muestran un volumen anormal de la memoria de trabajo, siendo
más del 60% en los pacientes autistas (Herbert et al., 2003). Esto aumenta la probabilidad de
macrocefalia (aumento de la cantidad de líquido cefalorraquídeo). También existe un aumento
considerable de la memoria de trabajo en la zona exterior de todos los lóbulos cerebrales, siendo
superior en el lóbulo frontal. El cuerpo calloso también estaría afectado, viéndose diversas áreas
con una reducción significativa.
2Estructuras temporales mediales y las conexiones que mantienen con el sistema límbico.
El área prefrontal orbitaria estaría íntimamente relacionada con el autismo, viéndose implicada
en los aspectos del control social y emocional. El sistema límbico (relacionado con la emoción,
la memoria y la motivación) estaría afectado en el trastorno (Ilustración 2), varios estudios
apuntan a una reducción del tamaño de la amígdala junto con el hipocampo, las neuronas de
esta zona son de tamaño pequeño y aumentado en cuanto al volumen, como si se debiese a una
programación de muerte celular o apoptosis (Bauman & Kemper 1987).
1 Conectan con todas las zonas corticales que contribuyen con la información sensitiva para la toma de decisiones.
Circuito esqueleto-motor, óculo-motor, dorsolateral prefrontal, lateral orbitofrontal y cingulado anterior
(Ilustración 1). 2 Estructuras relacionadas con la memoria declarativa. Incluyen las regiones hipocampales, corteza perirrinal,
entorrinal y parahipocampal (Ilustración 2).
Ilustración 2. Sistema Límbico
16
Tálamo. Existe un aumento de la densidad celular, disminución del tamaño neuronal y, en
general, de la propia estructura (Ilustración 2).
Amígdala. Responsable de las respuestas emocionales y la agresión, parece estar afectada
en el trastorno. Esto parece explicar la retracción de estos niños y la incapacidad para
comprender muchas situaciones que generan peligro.
Cerebelo. Relacionado con los procesos de flexibilidad, aprendizaje, atención y habilidades
visomotoras (Ilustración 3). Diversos estudios apuntan que determinadas partes no están del
todo desarrolladas en los niños con autismo. La parte parieto-temporal y los volúmenes
cerebelosos tienen un incremento excesivo, aproximadamente, entre los dos y los cuatro años
de edad (Hustler et al., 2007). Se aprecia también una reducción de la materia gris.
Como conclusión podemos decir que existen unas características neuropatológicas
asociadas con el autismo:
1. Aumento general del volumen cerebral durante la infancia.
2. Reducción progresiva del tamaño cerebral y, a su vez, de la
densidad celular del sistema límbico.
3. En cuanto al cerebelo, una reducción significativa de las
células de 3Purkinje. Es un tipo de neurona GABAérgica,
que se encuentran en el cerebelo y el miocardio (Ilustración
3 Estas células reciben información de las musgosas por un lado, las que parten del tronco encefálico y medula
espinal y por otro las células trepadoras que se originan la médula oblongada (solo conectan con un tipo de
célula)
Ilustración 4. Células de Purkinje
Cerebelosas
Ilustración 3. Cerebelo. Lóbulo Rostral
17
4). Estas son más pequeñas y existirían anomalías tanto en el tamaño celular como en
el número de neuronas en los núcleos globoso, fastigio y la oliva inferior (Bauman &
Kemper, 1994).
4. Malformaciones en toda la corteza cerebral, dependiendo de la gravedad y grado de
autismo.
5. El área de la protuberancia o puente, médula y cerebro medio también son de menor
tamaño.
1.5.1. Perfil cognitivo y neuropsicológico
En lo referente al perfil cognitivo y neuropsicológico existen unos déficits generalizados
en el TEA, aunque estos varían según la gravedad del trastorno. Tras la investigación de
estudios neuropsicológicos se han identificado los puntos fuertes y débiles de este tipo de
pacientes, aunque si bien, es cierto que aún no se ha podido determinar la presencia de un perfil
que sea específico como en otros trastornos (Grofer-Kinger & Renner, 2000). No obstante, en
la actualidad podemos presentar de una forma generalizada el perfil neuropsicológico del TEA
(Tabla 4).
Tabla 4. Perfil neuropsicológico general del autismo
Función Proceso Ejemplos de Pruebas Resultado
Preser. Alte. Normal
Cociente
intelectual
Perceptivo,
memorístico y
mecánico WISC- IV. Escala de Inteligencia
de Weschsler para niños
Razonamiento,
abstracción e
interpretación
Atención
Focalizada NEPSY
Pruebas de cancelación de
letras.
Subpruebas de claves del
WISC-IV
Trail Making Test
Conjunta
Sostenida
Selectiva social
Percepción
Global Denominación de Boston
Reconocimiento de caras
Orientación de líneas
Figura compleja de Rey
Cubos del WISC
Parcial
Sensorial
Memoria Declarativa Apren. secuencial números
Retención visual de Benton
18
De trabajo Subprueba de ENI
Figura Compleja de Rey
TAVECI
Historias (ENI)
Visual
Lenguaje Perceptivo
Receptivo
Comprensión
Token test
Denominación de Boston
Peabody
Funciones
ejecutivas
Perseveración
Flexibilidad
Planificación
Inhibición
Wisconsin Test
Semejanzas WISC
Stroop Test
Torre de Hanoi
En cuanto al cociente intelectual, por lo general suele estar dentro de la normalidad
(excepto en los casos más graves y la comorbilidad con otros trastornos). En pruebas en las que
están implicadas los procesos perceptivos, memorísticos y mecánicos, existe un mejor
desempeño y resultados, en comparación con los procesos que implican razonamiento,
abstracción e interpretación (Roselli et. al., 2010).
Las funciones atencionales en el autismo no presentan un déficit tan generalizado como
por ejemplo en el lenguaje. Tanto en la atención focalizada como en la sostenida están
preservadas (permitiendo realizar actividades repetitivas). Las dificultades se encuentran para
atender a ciertas claves, desconectarse de ciertos estímulos y orientar la atención hacia un punto
concreto (Roselli et. al., 2010). Si es cierto, que en estudios de atención sostenida se han
encontrado resultados contradictorios. Por un lado, en tareas de cancelación de dígitos no se ha
encontrado déficit, sin embargo, si se han encontrado alteraciones en la capacidad de atención
sostenida de tipo auditivo (López, Sotillo, Tripicchio & Campos, 2011).
El funcionamiento perceptivo se caracteriza por un procesamiento dentro de la normal
o incluso en algunos casos de autismo, es superior. Suelen centrarse en los aspectos perceptivos
más parciales (detalles de estímulos) y dejar a un lado la globalidad de un objeto por ejemplo,
aunque esto puede ser variable según la gravedad del trastorno (Etchepareborda, 2005). Quizás
unos de los mayores déficits sea en cuanto a la percepción sensorial, esta explicaría algunos
aspectos conductuales que están presente por un hipo o hipersensibilidad a ciertos estímulos
(Roselli et. al., 2010).
Con respecto a las funciones mnésicas, varían en función del tipo de información que
se recuerde. En general suelen tener buenas habilidades memorísticas, el mayor déficit se
19
encontraría en la memoria declarativa ya que implica aspectos sociales y lingüísticos, aunque
también dependería de la gravedad del trastorno (Roselli et. al., 2010).
En cuanto al lenguaje, esta sería la función que más alterada se tendría en el trastorno.
Ya desde pequeños, estos niños muestran un retraso en la adquisición del lenguaje (Artigas,
1999), aunque muy pocos no llegan a desarrollarlo completamente. También se daría una falta
de gesticulación o expresión facial (Artigas, 1999). El lenguaje receptivo estaría más afectado
que el expresivo. En los casos en los que se llegan a un lenguaje metódicamente dentro de la
normalidad puede ser idiosincrático y repetitivo (Roselli et. al., 2010).
Por último, las funciones ejecutivas también estarían afectadas. Este trastorno está
caracterizado por la rigidez, perseverancia y las dificultades de adaptación y demandas del
entorno (Roselli et. al., 2010). También es característica la inflexibilidad cognitiva (sobre todo
el control inhibitorio), incapacidad de planificación y la memoria operativa (Etchepareborda,
2005).
2. LA MUSICOTERAPIA
Desde el principio de la humanidad la música se ha utilizado con múltiples fines:
entretenimiento, relajación, cultos, rituales, ritos mágicos, religiosos e incluso curativos. En
este punto nos vamos a centrar fundamentalmente en la utilización de la música con fines
curativos a lo largo de la historia (García, n.d.).
Los primeros datos físicos que se tienen sobre el papel curativo de la música están en los
escritos egipcios hacia el año 1500 a. C. donde la música tenía un papel fundamental. No solo
con fines de entretenimiento, sino que también se utilizaba para aliviar enfermedades, apaciguar
la mente y depurar el alma. No fue hasta la llegada de la antigua Grecia cuando surgirían los
primeros planteamientos científicos en sí y el concepto de musicoterapia. Pitágoras expresaba
que la música recomponía la tranquilidad perdida del alma. Platón por su parte, creía que la
música tenía un poder que iba más allá, era un poder divino y que ejercería gran influencia en
la cultura de los jóvenes. Más tarde, Aristóteles expresaba el sentimiento de que la música
influye en el estado anímico de las personas (García, n.d.).
Hasta el siglo XVIII se tiene constancia de estudios científicos sobre la acción de la música
en el cuerpo humano, la cual actuaba positivamente en las enfermedades respiratorias.
20
Posteriormente en el siglo XIX, se le dio más importancia a la música en el ámbito científico.
Así, el médico Francisco Vidal realizó una tesis enfocada al resultado de su aplicación en la
medicina. La primera vez que se utilizó la música como terapia de manera libre fue en el siglo
XX. La actuación de músicos en los hospitales, aceleraba la recuperación de los heridos durante
la Primera Guerra Mundial (García, n.d.).
Numerosos son los profesionales (pedagogos, logopedas), que descubren el papel de la
música en distintos ámbitos como el curativo, educativo… La musicoterapia, desde entonces,
se ha utilizado en la rehabilitación de gran multitud de procesos patológicos: demencias, retraso
mental, niños prematuros... incluso está surgiendo una nueva terapia con música antes de que
los niños nazcan (escuchan música a través de un tampón/altavoz). Psiquiatría, gerontología,
pacientes drogodependientes, trastornos alimenticios, minusvalías y un largo etcétera se
benefician de los efectos de la música (García, n.d.).
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general
El objetivo de este estudio es la elaboración de una escala específica que mida y entrene a
través de destrezas musicales como el ritmo, la melodía y la discriminación auditiva, aspectos
cognitivos en niños con TEA, especialmente en el ámbito mnésico, lingüístico, atencional,
emocional y conductual. Posteriormente aplicaremos dicha escala en un niño con diagnóstico
de TEA y describiremos los beneficios derivados de dicha aplicación.
3.2. Objetivos específicos
Los objetivos específicos serían los siguientes:
1. Revisión bibliográfica sobre el tema a tratar.
2. Elaboración de la “Escala de Entrenamiento en Destrezas Cognitivo-Musicales”.
3. Desarrollar un programa de intervención pre-post con la “Escala de Entrenamiento
en Destrezas Cognitivo-Musicales” en un caso único.
4. Elaboración de un consentimiento informado (anexo I).
5. Reclutamiento del paciente e implantación del programa.
6. Conclusiones sobre el beneficio que aporta el entrenamiento en destrezas
musicales en el ámbito cognitivo, emocional, conductual y funcional.
21
4. PROCEDIMIENTO
4.1. Revisión bibliográfica sobre el tema a tratar
En primer lugar se llevó a cabo una revisión bibliográfica sobre estimulación cognitiva en
TEA con la finalidad de conocer con exactitud la situación actual de la temática a tratar. Para
ello he utilizado las siguientes bases de datos y patrones de búsqueda:
Annuary of Clinical and Health Psychology, base de datos de la Universidad de Jaén,
Dialnet plus, Google Academy, Proquest Medline, PsycArticles y PsycINFO, Psychology and
Behavioral Sciences Collection, Revista anales de Psicología, Science Direct, Biblioteca
Cochrane Plus.
Como resultado de todo ello encontré numerosos artículos, publicaciones online, manuales,
etc… En la actualidad no hay apenas estudios en los que se aplique la musicoterapia a grupos
de niños autistas, de hecho la mayoría de los resultados encontrados han sido extraídos de
investigaciones en las cuales solo se ha empleado un único sujeto. Así, como resultado de la
búsqueda, lo que se pretende conseguir con musicoterapia es una mejora general en habilidades
de diversa índole (motoras, sensoriales, memoria…). Concretamente numerosos estudios
refieren múltiples beneficios entre los que se encuentran:
Sentimiento de pertenencia al mundo real y conexión con los estímulos que le rodean.
Mejora del lenguaje y, por consiguiente, de las relaciones sociales. En un estudio
realizado por Navarro ( n.d.), en el cual se escogieron a niños que solo producían sonidos
muy básicos (siseos, gruñidos, balbuceos…), tras el empleo de la musicoterapia, se
produjo una gran evolución en estos pacientes. Así pasaron de realizar estos sonidos
básicos a otros más complejos como las vocalizaciones bilabiales nasales (“ma”, “mae)
y bilabiales oclusivas (“pa” “pae”) con intención comunicativa.
Desarrollo cerebral e incremento de las conexiones neuronales.
Favorece el desarrollo de la comunicación, el juego, la expresión de emociones y la
mejora de las funciones motoras. En cuanto a los efectos positivos de la musicoterapia,
en general, se ha conseguido una mejora en la comunicación a través del juego, la
atención sostenida, la comunicación no verbal y, sobre todo, una reducción de las
conductas estereotipadas (Navarro, n.d.).
Ayuda a la imitación de conductas, disminuye la agresividad, la ira y favorece las
relaciones con los que le rodean.
22
La motricidad gruesa se ve mejorada ayudando a estructurar el esquema corporal.
Agudiza los sentidos y favorece las conductas de autodeterminación, creatividad y
expresión. En una investigación efectuada por (Aguirre, n.d.), expone la observación de
respuestas positivas por parte de los pacientes tratados con musicoterapia, las cuales se
pueden traducir en miradas, aumento del contacto corporal y la pronunciación de
algunas sílabas.
En posteriores investigaciones, se evaluó el efecto a corto plazo de intervenciones breves
de musicoterapia (una vez al día durante una semana) para niños autistas. La musicoterapia fue
superior a la terapia "placebo" con respecto a las habilidades de comunicación verbal y gestual.
Los estudios incluidos fueron de aplicación limitada para la práctica clínica. Sin embargo, los
hallazgos indican que la música puede ayudar a los niños a mejorar sus habilidades
comunicativas. No obstante, se requiere de mayor investigación para evaluar si los efectos de
la musicoterapia son duraderos y para investigar sus efectos en la práctica clínica típica (Cold
et al., 2007). Por otro lado, en un estudio dirigido por Kern, Rivera, Chandler y Humpal (2013)
comprobaron el efecto positivo de la musicoterapia en varios grupos de niños y ambientes.
Concluyendo así, que los musicoterapeutas tienen la función primordial de promover estos
servicios en la población con TEA.
Tal y como hemos puesto de manifiesto con anterioridad, consideramos que la inclusión
de actividades musicales en los procesos de aprendizaje y enseñanza del niño con TEA puede
resultar beneficiosa en muchos aspectos. Además de contribuir a mejorar la conducta y las
relaciones sociales (Brownell, 2002; Finnigan y Starr, 2010), la música es una herramienta
efectiva para el desarrollo de sus habilidades comunicativas y lingüísticas ya que esta población
suele responder a los estímulos musicales con interés (Lim, 2013). Por todo ello nos planteamos
realizar una intervención basada en la musicoterapia en este sector de la población.
4.2. Elaboración de la ¨escala entrenamiento en destrezas cognitivo musicales¨
Una vez realizada la revisión bibliográfica pertinente se procedió a la elaboración de la
“Escala de Entrenamiento en Destrezas Cognitivo-Musicales” (anexo II). Para ello se
realizaron varios seminarios/reuniones durante los meses de Diciembre, Enero y Febrero. La
elaboración de la misma estuvo tutorizada y dirigida por mi tutora de TFG, Carmen Sáez Zea,
profesora del área de Psicobiología, y por dos profesoras del área de Didáctica y Expresión
23
Musical, Coral Morales Villar y Mercedes Castillo Ferreira, todas ellas docentes en la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación.
4.3. Aplicación de la escala a un caso único
Por último, para ver la utilidad de la “Escala de Entrenamiento en Destrezas Cognitivo-
Musicales” la aplicamos a un niño de 6 años con diagnóstico de TEA.
El primer paso para reclutar la muestra fue enviar a la Asociación de Autismo Juan Martos
de Jaén un documento explicando la finalidad de nuestra investigación e invitando a participar
en la misma a los usuarios de esta asociación (ver anexo 1). Solo acepto participar una familia
en el estudio por lo que tuvimos que descartar nuestra idea inicial que consistía en aplicar la
escala diseñada grupalmente, y administrarla en un caso único, como en la mayoría de las
investigaciones encontradas en la literatura.
El periodo de entrenamiento fue de 6 semanas, con dos sesiones semanales de una duración
aproximada de 10-15 minutos (número de sesiones totales: 17). Aunque se nos ofreció la
posibilidad de realizar las sesiones de intervención en la misma asociación, se descartó esta idea
acordando que el lugar más apropiado era el hogar familiar. Múltiples fueron los factores que
intervinieron en dicha decisión como la no intromisión en las actividades que el niño realizaba
en la asociación o para que el numero de distractores y variables extrañas fueran las mínimas
al ser un ambiente conocido y seguro para él.
Un paso previo al inicio del tratamiento fue la entrevista con los familiares, en concreto su
madre, y con el propio niño. Esta entrevista sirvió como una primera toma de contacto
favoreciendo además la creación de un vínculo de cercanía y confianza con ambos. Mediante
la anamnesis se recabó información sobre datos personales del sujeto, trastorno, antecedentes
familiares, sintomatología, historia alimenticia, conductas y pruebas realizadas con
anterioridad.
4.3.1. Anamnesis
La investigación se ha llevado a cabo con un niño de seis años, de origen español. Siendo
el segundo hijo de la pareja (tiene una hermana de 12 años). Asiste al colegio, 3º de infantil
24
(conforme al resto de niños de su misma edad), tiene apoyo en el aula a través de una profesora
terapeuta. Ha recibido múltiples sesiones de logopedia, pedagogía y psicología por parte de
distintos colectivos: Asociación de Afásicos de Jaén y trastornos del lenguaje, asociación Juan
Martos Pérez y apoyo en el centro docente.
No existen antecedentes de discapacidad en la familia. Embarazo (madre de treinta y
siete años) y parto normales (natural, rápido y no instrumental). El peso al nacer fue de 2.950
gramos, tallaje de 49 centímetros. Las puntuaciones del test de Apgar (mide el funcionamiento
del recién nacido o neonato se realiza al primer y quinto minuto después del nacimiento del
bebé. La puntuación en el minuto 1 determina qué tan bien toleró el bebé el proceso de
nacimiento, mientras que la puntuación al minuto 5 le indica al médico como está
evolucionando el bebé por fuera del vientre materno) fueron normales. No necesitó incubadora.
Lactancia mixta a los 6 meses.
Tanto TAC como analíticas y estudios de genética (realizadas durante los primeros años
de vida) fueron normales. Actualmente no toma medicación. El aspecto físico es normal salvo
por una discreta macrocefalia. Al no presentar control de esfínteres (enuresis y encopresis) es
necesario el uso de pañal por la noche. Trastorno de la alimentación (lo come todo triturado
porque la textura le produce repulsión).
En cuanto al desarrollo psicomotor previo, adquisición de hitos prematuramente y con
normalidad. Ausencia de gateo, primeros pasos a los doce meses. Presenta pautas de
intersubjetividad primaria (sonreír ante el estímulo del adulto), nunca ha señalado para
demandar o mostrar algo. Dificultad en el desarrollo de la adquisición de conductas de atención
conjunta o comunicación social prelingüística, problemas en el desarrollo de la adquisición de
conductas de atención conjunta o comunicación social (intersubjetividad secundaria) y
estancamiento del lenguaje.
En lo relativo a las conductas sociales, el sujeto responde a su nombre, excepto cuando
su atención se centra en algo que le gusta. Imita movimientos simples, aunque no son muy
precisos. Pobre mirada preferencial. Ausencia de juego funcional (preferencia por los juegos
básicos causa-efecto). En la entrevista ADI-R (Entrevista para el Diagnóstico de Autismo
Revisada) para el diagnóstico del autismo administrado a los padres, obtuvo una puntuación
superior en el área de alteraciones cualitativas de la interacción recíproca.
25
En ocasiones se comunica de forma instrumental, demanda atención llorando, no señala
cuando tiene dos opciones a elegir, presenta emisión de sonidos, no palabras, no asiente ni
niega. En general, la comprensión del lenguaje no está del todo definida. No presenta rituales
ni secuencias fijas de acción verbal motora, manierismos u otros movimientos estereotipados
del cuerpo.
4.3.2. Materiales
Los materiales necesarios para la aplicación de la escala fueron los siguientes:
Ordenador con altavoces, materiales administrativos, formularios de administración
respuesta.
Juguetes de animales y musicales.
Animales de peluche (gato, perro y oveja).
Instrumentos de juguetes (tambor, pandereta y flauta).
Lista de sonidos:
Animales: gato, perro, oveja
Instrumentos musicales: tambor, pandereta, flauta.
4.3.3. Actividades de evaluación/entrenamiento que incluye la escala
La “Escala de Entrenamiento en Destrezas Cognitivo-Musicales” consta de 5 bloques
de actividades distintos, la mayoría de ellos abarcan diferentes niveles de dificultad ascendente.
La puntuación máxima que puede obtener un sujeto en la escala es de 116 puntos. A
continuación se especifican con detalle las mismas, haciendo especial hincapié no sólo en las
instrucciones de administración y corrección de cada una de ellas sino las competencias
cognitivas y musicales que se ponen en práctica cuando se llevan a cabo:
1. Canción de bienvenida.
El evaluador canta e interpreta gestualmente la canción de bienvenida seleccionada.
Permite, por una parte captar la atención del niño y por otra indicarle el inicio de la sesión de
entrenamiento en aspectos cognitivo-musicales.
Materiales necesarios: Formulario de administración-respuesta y bolígrafo (material
administrativo).
26
Instrucciones: “Vamos a empezar nuestra sesión con una canción que seguro que te
va a gustar”.
Competencias cognitivas: Atención focalizada y sostenida. Percepción auditiva.
Comunicación verbal (producción y comprensión verbal) y corporal-gestual.
Repetición. Comunicación no verbal (gestual).
Competencias musicales: Afinación, reproducción interválica, memoria melódico-
rítmica, sentido del pulso.
Evaluación: se asignará 1 punto por cada comportamiento mostrado por el niño
(especificados en el formulario de administración-respuesta). Puntuación máxima: 4
puntos.
Suspensión de la tarea: en ningún caso.
2. Juego de ritmos musicales.
El terapeuta realiza con la mano o con la ayuda de un instrumento (p.ej. un bolígrafo) un
ritmo determinado mediante golpes suaves sobre una superficie determinada (p.ej. una
mesa). El niño tiene que repetir la secuencia de golpes realizada por el evaluador (mismo
número con el mismo ritmo/cadencia).
Materiales necesarios: Formulario de administración-respuesta y bolígrafo (material
administrativo).
Instrucciones: “¡Vamos a hacer otro juego (nombre del niño)!. Quiero que repitas
lo mismo que yo haga, ¿vale?
Competencias cognitivas: Funciones premotoras. Atención selectiva. Atención
sostenida a medida que aumenta la complejidad de los ítems. Percepción auditiva.
Memoria a corto plazo (auditiva). Imitación mediante el modelado.
Competencias musicales: memoria rítmica, coordinación corporal-rítmica.
Evaluación: Se asignará 1 punto por secuencia rítmica correcta. Puntuación máxima:
6 puntos.
Suspensión de la tarea: Tras fracaso en 2 ítems consecutivos.
3. Reconocimiento de sonidos.
Se presentan al niño sonidos pertenecientes a dos categorías distintas, animales (perro, gato
y oveja) e instrumentos musicales (tambor, pandereta y flauta). El niño debe asociar el sonido
con el animal o instrumento que lo emite seleccionando el juguete que lo representa entre un
27
conjunto de posibles distractores. Para la emisión de los distintos sonidos “objetivo” se utiliza
la siguiente página web (https://www.freesound.org).
Materiales necesarios: Formulario de administración-respuesta y bolígrafo (material
administrativo), ordenador con altavoces y conexión a Internet, juguetes de animales
(gato, perro y oveja), juguetes de instrumentos musicales (tambor, pandereta y flauta).
Instrucciones:
Nivel de dificultad I: reconocimiento auditivo entre distractores pertenecientes a
una misma categoría
a) Se coloca sobre la mesa del evaluador los 3 juguetes pertenecientes a la
categoría animales. “Quiero que prestes atención al sonido que vas a
escuchar y que después cojas el juguete del animal que has escuchado,
¿vale?” (emisión del sonido), ¿qué animal es? El niño tiene que responder
mediante una respuesta motora, seleccionando el juguete correcto.
Posteriormente se le facilita el nombre del animal que ha escuchado y se le
pide que lo repita. Perro, ¡repite! Se realizan los 3 ítems de la categoría
“animales”.
b) Se colocan sobre la mesa del evaluador los 3 juguetes pertenecientes a la
categoría instrumentos musicales. “Quiero que prestes mucha atención al
sonido que vas a escuchar y que cojas el instrumento musical que has
escuchado, ¿vale?” (emisión del sonido) ¿qué instrumento musical es? El
niño tiene que responder mediante una respuesta motora, seleccionando el
juguete correcto. Posteriormente se le facilita el nombre del instrumento
musical que ha escuchado y se le pide que lo repita. Tambor, ¡repite! Se
realizan los 3 ítems de la categoría “instrumentos musicales”.
Nivel de dificultad II: reconocimiento auditivo entre distractores pertenecientes
a la misma y/o de distinta categoría.
a) Se colocan sobre la mesa del evaluador los 6 juguetes pertenecientes a las
dos categorías. “Quiero que prestes mucha atención al sonido que vas a
escuchar, ¿vale?” (emisión del sonido), ¿cuál es? El niño tiene que
responder mediante una respuesta motora, seleccionando el juguete
correcto. Posteriormente se le facilita el nombre del juguete que ha
escuchado y se le pide que lo repita. Flauta, ¡repite! Se realizan los 6 ítems
posibles.
Nivel de dificultad III: Reconocimiento auditivo y denominación.
28
a) No se coloca ningún objeto sobre la mesa de evaluación. Posteriormente
se emite el sonido objetivo y el niño debe denominar el mismo. “Quiero
que prestes mucha atención al sonido que vas a escuchar (emisión del
sonido), ¿cuál es? En el caso de que el niño no emita ninguna respuesta
verbal o ésta sea incorrecta se le facilita la misma promoviendo que la
repita. Oveja, ¡repite! Se realizan los 6 ítems posibles.
Competencias cognitivas: Gnosia auditiva. Atención selectiva, atención focalizada.
Rastreo visual. Memoria auditiva inmediata. Asociación auditiva-visual. Memoria
auditiva. Denominación por confrontación auditiva.
Competencias musicales: Discriminación rítmica.
Evaluación: La puntuación de cada ítem se podrá valorar con 0, ½, 1 o 2 puntos
(Nivel I y Nivel II: 1 punto por selección correcta del objeto; 1 punto por repetición;
Nivel III: 1 punto por denominación correcta, ½ punto por repetición). Puntuación
máxima: 66 puntos.
Suspensión de la tarea: Se suspenderá la tarea si el niño no realiza ningún ítem
correcto dentro de un mismo nivel.
4. Bingo musical
La finalidad de esta actividad es que el niño distinga sonidos pertenecientes a distintas
categorías semánticas asociando cada uno de ellos con alguna de las imágenes visuales
contenidas en un tablón de Bingo. Tras escuchar el sonido objetivo el niño deberá realizar una
tarea de rastreo visual para encontrar en el cartón de Bingo la imagen correcta. Posteriormente
ocultará la imagen con una ficha.
Esta tarea aumentará su dificultad mediante el manejo de tres variables:
a) Número de elementos objetivos: presentando consecutivamente de 1 a 3 sonidos de
igual o deferente categoría semántica.
b) Número de distractores (los distractores son el resto de imágenes objetivo, 2
distractores más, 4 distractores.
c) Categoría a la que pertenecen los distractores (mismas categorías; distintas
categorías).
Para aumentar la dificultad según estas 3 variables se utilizarán 3 cartones de Bingo
distintos:
Cartón de Bingo A: los distractores son el resto de imágenes objetivo.
29
Cartón de Bingo B: se añaden 4 distractores más a las imágenes objetivo, de categoría
diferente a ellos.
Cartón de Bingo C: se añaden 2 distractores más al cartón de Bingo B, pertenecientes a
la misma categoría de las imágenes objetivo, animales e instrumentos musicales.
El número de posibles imágenes distractoras disminuirá a medida que se realicen los
ítems incluidos en cada subtarea, simplificando el rastreo.
Materiales necesarios: Formulario de administración-respuesta y bolígrafo (material
administrativo), cartones de Bingo (A, B y C), fichas, ordenador con altavoces y
conexión a Internet.
Instrucciones: “(nombre del niño), este nuevo juego es muy divertido. Vas a escuchar
sonidos. Quiero que busques en el cartón la imagen con la que se corresponde el
sonido y que la ocultes con una ficha ¿vale?
Competencias cognitivas: Gnosia auditiva. Atención focalizada. Rastreo visual.
Memoria auditiva inmediata. Psicomotricidad fina.
Competencias musicales: discriminación rítmica.
Evaluación: Conceder 1 punto por respuesta por ítem correcto realizado. Puntuación
máxima: puntos.
Suspensión de tarea: Tras fracaso de 2 ítems consecutivos.
5. Canción de despedida
El evaluador canta e interpreta gestualmente la canción de despedida seleccionada.
Mediante la canción de despedida se le indica al niño la finalización de la sesión de
entrenamiento en habilidades cognitivo-musicales.
Materiales necesarios: Formulario de administración-respuesta y bolígrafo (material
administrativo), ordenador con conexión a Internet.
Instrucciones: “(nombre del niño), con este juego vamos a terminar la sesión de hoy.
Ahora va a sonar una canción y nos vamos a despedir hasta el próximo día, ¿vale?”.
Competencias cognitivas: Atención focalizada y sostenida. Percepción auditiva.
Comunicación verbal (producción y comprensión verbal) y corporal-gestual.
Repetición. Comunicación no verbal (gestual).
Competencias musicales: Afinación, reproducción interválica, memoria melódico-
rítmica, sentido del pulso.
30
Evaluación: se asignará 1 punto por cada comportamiento mostrado por el niño
(especificados en el formulario de administración-respuesta). Puntuación máxima: 4
puntos.
Suspensión de la tarea: En ningún caso.
5. RESULTADOS
Ya que el sujeto realiza numerosas actividades (entre ellas también se les administran tareas
de musicoterapia) en la Asociación de Autismo Juan Martos Pérez de Jaén, no le ha resultado
muy costosa adaptarse a la realización de las actividades incluidas en la escala.
Aspectos que se han tenido en cuenta a la hora de administrar la escala: En todas las sesiones
se administra la canción de bienvenida.
1. En el juego de ritmos musicales, se administran todas las notas (alternando el nivel de
dificultad) musicales hasta el máximo de obtener seis puntos.
2. Reconocimiento auditivo. Se es administrado con un nivel de dificultad creciente.
Cuando se obtiene la máxima puntuación en ese nivel se pasa al siguiente. Así a partir
de la sesión seis, son administrados los tres niveles de dificultad, ya que al sujeto le
resulta fácil y esto hace que la tarea le guste y se divierta.
3. Bingo musical: esta tarea cuenta con tres cartones de bingo musical (A, B, C), y cada
uno de ellos está dividido en tres actividades con uno, dos y tres elementos objetivos
(incrementando el nivel de dificultad). Primero se administra el cartón de bingo A con
el nivel más bajo de dificultad, seguidamente se va incrementando el nivel de dificultad
de ese mismo cartón. Cuando el cartón de bingo A este completo y se obtenga la
máxima puntuación, se añade el siguiente (se añade porque el sujeto realiza una buena
ejecución de la tarea) cartón y ser repite la misma operación con el cartón B y C.
4. Canción de despedida. Se administra en todas las sesiones.
En la siguiente tabla se exponen las puntuaciones obtenidas durante las sesiones (tabla 5):
Tabla 5. Puntuaciones obtenidas en el proceso
Sesión Canción de
bienvenida
Ritmos
musicales
Reconocimiento
auditivo Bingo musical
Canción
de
despedida
P.
total
1 4 5 Nivel I: 12 A, 1 elemento: 4 4 29
31
2 4 5 Nivel I: 12 A, 1 elemento: 6
A, 2 elemento: 7 4 38
3 4 6 Nivel I: 12
Nivel II: 12
A, 1 elemento: 6
A, 2 elementos: 8 4 52
4 4 6 Nivel I: 12
Nivel II: 12
A, 1 elemento: 6
A, 2 elementos: 8
A, 3 elementos: 3
4 55
5 4 6 Nivel I: 12
Nivel II: 12
A, 1 elemento: 6
A, 2 elementos: 10
A, 3 elementos: 3
4 57
6 4 6
Nivel I: 12
Nivel II: 12
Nivel III: 12
A, 1 elemento: 6
A, 2 elementos: 10
A, 3 elementos: 6
4 72
7 4 6
Nivel I: 12
Nivel II: 12
Nivel III: 12
A, 1 elemento: 6
A, 2 elementos: 10
A, 3 elementos: 6 4 78
B, 1 elemento: 6
8 4 6
Nivel I: 12
Nivel II: 12
Nivel III: 12
A, 1 elemento: 6
A, 2 elementos: 10
A, 3 elementos: 6 4 84
B, 1 elemento: 6
B, 2 elementos: 6
9 4 6
Nivel I: 12
Nivel II: 12
Nivel III: 12
A, 1 elemento: 6
A, 2 elementos: 10
A, 3 elementos: 6 4 86
B, 1 elemento: 6
B, 2 elementos: 6
B, 3 elementos: 2
10 4 6
Nivel I: 12
Nivel II: 12
Nivel III: 12
A, 1 elemento: 6
A, 2 elementos: 10
A, 3 elementos: 6 4 88
B, 1 elemento: 6
B, 2 elementos: 6
B, 3 elementos: 4
11 4 6
Nivel I: 12
Nivel II: 12
Nivel III: 12
A, 1 elemento: 6
A, 2 elementos: 10
A, 3 elementos: 6 4 92
B, 1 elemento: 6
B, 2 elementos: 10
B, 3 elementos: 4
12 4 6
Nivel I: 12
Nivel II: 12
Nivel III: 12
A, 1 elemento: 6
A, 2 elementos: 10
A, 3 elementos: 6
4 98 B, 1 elemento: 6
B, 2 elementos: 10
B, 3 elementos: 4
C, 1 elemento: 6
13 4 6
Nivel I: 12
Nivel II: 12
Nivel III: 12
A, 1 elemento: 6
A, 2 elementos: 10
A, 3 elementos: 6 4 97
B, 1 elemento: 6
B, 2 elementos: 10
B, 3 elementos: 6
32
C, 1 elemento: 3
14 4 6
Nivel I: 12
Nivel II: 12
Nivel III: 12
A, 1 elemento: 6
A, 2 elementos: 10
A, 3 elementos: 6
4 100 B, 1 elemento: 6
B, 2 elementos: 10
B, 3 elementos: 6
C, 1 elemento: 6
C, 2 elemento: 0
15 4 6
Nivel I: 12
Nivel II: 12
Nivel III: 12
A, 1 elemento: 6
A, 2 elementos: 10
A, 3 elementos: 6
4 105
B, 1 elemento: 6
B, 2 elementos: 10
B, 3 elementos: 6
C, 1 elemento: 6
C, 2 elemento: 3
C, 3 elementos: 2
16 4 6
Nivel I: 12
Nivel II: 12
Nivel III: 12
A, 1 elemento: 6
A, 2 elementos: 10
A, 3 elementos: 6
4 108
B, 1 elemento: 6
B, 2 elementos: 10
B, 3 elementos: 6
C, 1 elemento: 6
C, 2 elemento: 10
C, 3 elementos: 2
17 4 6
Nivel I: 12
Nivel II: 12
Nivel III: 12
A, 1 elemento: 6
A, 2 elementos: 10
A, 3 elementos: 6
4 109
B, 1 elemento: 6
B, 2 elementos: 10
B, 3 elementos: 3
C, 1 elemento: 6
C, 2 elemento: 10
C, 3 elementos: 3
En los bloques de canción de bienvenida y despedida, el sujeto ha alcanzado siempre la
máxima puntuación, obteniendo buenos resultados en este bloque.
En el bloque de ritmos musicales en las dos primeras sesiones se obtuvo una puntuación de
cinco, siendo el total de seis puntos. Durante las demás sesiones se obtuvo la máxima
puntuación. En este bloque se alternaron las notas musicales (tabla 6) para controlar el nivel
de dificultad.
Tabla 6. Ritmos musicales
Sesiones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
33
Ritmos
Musicales
1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1
En el bloque de reconocimiento auditivo, siempre se obtuvo la máxima puntuación. Ya que
el sujeto estaba muy motivado en realizar esta actividad. Durante las sesiones fue
incrementándose progresivamente el nivel de dificultad obteniéndose en todos los casos muy
buenos resultados. Así, a partir de la sexta sesión fueron administrados los tres niveles de
dificultad que ofrece en la actualidad la escala. En este bloque se han obtenido muy buenos
resultados.
Por último, en el bloque bingo musical, ha sido en el que el paciente ha mostrado mayor
dificultad (sobre todo cuando se le presentaban elementos distractores), aunque a medida que
han ido avanzando las sesiones de intervención el desempeño ha sido mejor. Esta tarea ha sido
administrada incrementando también el nivel de dificultad de cada cartón de bingo y añadiendo
otro cartón más cuando el anterior estaba completo. La puntuación fue incrementándose durante
las sesiones lo cual se traduce en un mejor rendimiento en las tareas.
La siguiente gráfica (gráfico 1) muestra la puntuación total que el paciente ha obtenido en
la “Escala de Entrenamiento en Destrezas Cognitivo-Musicales”, siendo el patrón de curva
claramente ascendente.
34
A medida que han ido avanzando las sesiones se han observado cambios en las siguientes
competencias cognitivas:
A nivel comportamental. Se consiguió que el sujeto tuviese un comportamiento mejor
en casa después de realizar las actividades mediante un refuerzo positivo, es decir,
favoreciendo la reiteración de dichas conductas a partir de la concesión de un premio o
de algún tipo de gratificación. El reforzador elegido fue algo muy estimulante para el
paciente, un baño caliente, utilizando la duración del mismo como variable para
incrementar su intensidad.
A nivel atencional. El sujeto tenía dificultades para prestar atención a ciertos estímulos
durante un periodo de tiempo prolongado, teniendo que evocar o no una respuesta a los
mismos. Se consiguió una mejora significativa a través de todas las actividades pues los
estímulos le resultaban muy atractivos al pertenecer a las categorías animales y música.
A nivel memorístico. Con el paso de las sesiones observamos que el niño no sólo
memorizo las canciones de bienvenida y despedida sino que aumentó progresivamente
su disfrute a medida que iban avanzando las sesiones de evaluación, ayudando así no
sólo a encuadrar el comienzo y fin de la sesión de intervención sino convirtiéndose en
si misma en una actividad muy satisfactoria para el niño. Además la escala se basa en
el 4aprendizaje secuencial, es decir, en cada sesión también se repetía lo trabajado en la
anterior, lo cuál permitió aumentar la familiaridad con la tarea y la adecuación a la
dificultad creciente, mejorando así los resultados de la tarea.
A nivel de comunicación. Al principio de las sesiones el niño mostraba dificultades para
nombrar palabras e instrumentos musicales cometiendo frecuentemente parafasias
fonéticas, por ejemplo cuando se le pedía que nombrase oveja el sujeto decía ¨aobeja¨.
En este aspecto no se ha conseguido muy buenos resultados Sin embargo, a nivel de
comprensión y comunicación no verbal si se han obtenido resultados positivos.
4 Estipulado en secuencias. Ordenación logia de los pasos a seguir, implicando un aumento de la dificultad de la
tarea conforme avanza la secuencia.
0
50
100
150
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17P
untu
ació
n
Sesión
Gráfico 1. Entrenamiento en destrezas cognitivo musicales
Apendizaje
35
A nivel motor. A través de la imitación y modelado se ha la psicomotricidad fina. Con
el paso de las sesiones fue capaz de señalar el objeto con un dedo, en vez de con la mano
entera.
6. DISCUSIÓN
En nuestro estudio se ha puesto de manifiesto que la “Escala de Entrenamiento en Destrezas
Musicales” puede ser una herramienta útil para mejorar, a través de el ritmo, melodía y
discriminación auditiva, el rendimiento cognitivo de los pacientes con diagnóstico de TEA,
concretamente en los ámbitos mnésico, lingüístico, atencional, emocional y conductual.
Dos de las variables que han podido influir en que se obtengan buenos resultados utilizando
la escala son la introducción de una recompensa al final de cada sesión la cual, aumentaba la
motivación del sujeto para realizar las actividades en la siguiente intervención, y el lugar de
realización de las sesiones, el hogar familiar, un ambiente muy bien estructurado y ampliamente
conocido por el niño.
Probablemente si se aumentara el número de sesiones semanales e incluso el tiempo de
duración de cada una a demanda se podrían obtener un mayor beneficio de la aplicación de la
escala. Otra mejora que también se podría incluir sería ampliarla, no sólo introduciendo nuevas
tareas, especialmente de tipo lingüístico donde hemos observado peor ejecución, sino con
mayores niveles de dificultad evitando así la existencia del efecto techo en algunas actividades.
Por último deberíamos de considerar en un futuro los posibles beneficios de aplicar la
“Escala de Entrenamiento en Destrezas Musicales” grupalmente a pesar de la dificultad añadida
que supone hacerlo en este sector de la población, es decir, la heterogeneidad de las
características clínicas de los sujetos que la padecen. Quizás la puesta en practica de este tipo
de terapia favorecería la interacción y la cohesión entre los distintos miembros, fomentaría el
sentimiento de pertenencia a un grupo permitiendo al paciente no sólo aprender de sus propios
aciertos y errores sino también de los de sus iguales, lo cual añadiría elementos altamente
valiosos con respecto a la aplicación individual de la escala.
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41
8. ANEXOS
8.1. Anexo I: Consentimiento informado
COLABORACIÓN CON ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN SOBRE
“ENTRENAMIENTO DE DESTREZAS MUSICALES EN NIÑOS CON TRASTORNO
DEL ESPECTRO AUTISTA”
Nos gustaría invitarle a participar en un estudio de investigación. Para ello, es importante que
comprenda los motivos que hacen necesaria la realización del mismo. Por favor, tómese su
tiempo para leer detenidamente la información que se le detalla a continuación.
Objetivo del estudio
Recientes estudios ponen de manifiesto los múltiples beneficios cognitivos y
emocionales del desarrollo de las capacidades musicales en el Trastorno del Espectro
Autista (TEA). Para seguir investigando sobre este tema solicitamos la participación de su hijo
en un proyecto de investigación.
El objetivo de este estudio es analizar cómo el entrenamiento de destrezas musicales como
el ritmo, la melodía y la discriminación auditiva puede mejorar el rendimiento cognitivo en
niños con TEA, especialmente en el ámbito mnésico, lingüístico, atencional, emocional y
conductual.
¿En qué consiste este estudio?
La colaboración de su hijo en este estudio implicará su participación en breves sesiones
individuales diarias, de aproximadamente unos 10-15 minutos de duración. En dichas sesiones
se estimulará a su hijo mediante ejercicios sencillos los cuales permitirán estimular sus
habilidades cognitivas, emocionales y musicales. Tras la finalización de estas sesiones les
informaremos sobre los resultados obtenidos y les proporcionaremos algunas pautas para que
sigan trabajando estas competencias.
42
¿Qué beneficios podría obtener al participar?
Permitiendo la participación de su hijo en este estudio contribuye a aumentar el
conocimiento sobre el TEA le que permitirá en un futuro proporcionar tratamientos más
efectivos e individualizados. Esta intervención no supondrá ningún riesgo ni inconveniente para
su hijo salvo el tiempo necesario para llevarla a cabo. Su participación es totalmente voluntaria.
No obstante, podrá abandonar el estudio en el mismo momento en el que lo manifieste, sin dar
explicaciones y sin que esto conlleve ninguna repercusión para usted.
Todos los datos de carácter personal obtenidos a lo largo de este estudio son
confidenciales respetando en todo momento el anonimato del participante, siendo tratado
conforme a la Ley Orgánica de Protección de Datos de Carácter Personal (Ley 15/1999 de
13 de diciembre). La información obtenida únicamente será utilizada para los fines
específicos de este estudio. En última instancia, le agradecemos considerablemente su tiempo
dedicado a l lectura sobre este documento. La participación voluntaria es imprescindible para
hacer posible el avance en el estudio científico.
Información de contacto
Este estudio pertenece a dos trabajos de fin de grado de la titulación Grado en
Psicología de la Universidad de Jaén. Está dirigido por la Dra. Carmen Sáez Zea
([email protected]), profesora del área de Psicobiología de la Universidad de Jaén.
Los alumnos responsables de la realización de este estudio son Alberto Cruz Cubillo
([email protected]) y María del Pilar Rusillo García ([email protected]).
Les agradeceríamos la colaboración en esta investigación. Para dar su conformidad
firmen el presente documento.
Prof. Carmen Sáez Zea
Departamento de Psicología.
43
Consentimiento Informado
Yo,……………………………………………………… con DNI…………………
padre/madre de……………………………………………………. autorizo la participación en
el estudio denominado “entrenamiento de destrezas musicales en niños con trastorno del
espectro autista” correspondiente al trabajo de fin de grado perteneciente a la titulación Grado
en Psicología de la Universidad de Jaén cuyos responsables son Alberto Cruz Cubillo y María
del Pilar Rusillo García.
En……………………., a………….. de………………………………. de 2015.
Fdo: Fdo:
(Firma y nombre del padre, madre o tutor legal) (Firma y nombre del responsable)
44
8.2. Anexo II: Escala de entrenamiento en habilidades cognitivo-musicales
ESCALA DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES COGNITIVO-CONDUCTUALES
Canción de bienvenida
Puntuación máxima = 4 puntos
El niño escucha atentamente las instrucciones
del terapeuta.
0 1
El niño se sienta y espera a que empiece a
escuchar la canción.
0 1
El niño escucha atentamente la canción. 0 1
El niño canta la canción 0 1
Ritmos musicales
Puntuación máxima = 6 puntos
0 1
0 1
0 1
0 1
0 1
0 1
Reconocimiento auditivo
Puntuación máxima = 36
puntos
Niv
el I
(con o
bje
to)
a) animales Perro 0 1 2
Gato 0 1 2
Oveja 0 1 2
b) instrumentos
musicales
Tambor 0 1 2
Pandereta 0 1 2
Flauta 0 1 2
Niv
el I
I
(con o
bje
to)
Perro 0 1 2
Tambor 0 1 2
Gato 0 1 2
Pandereta 0 1 2
Oveja 0 1 2
Flauta 0 1 2
Niv
el I
II
(den
om
inac
ión) Perro 0 1 1/2
Tambor 0 1 1/2
Gato 0 1 1/2
Pandereta 0 1 1/2
Oveja 0 1 1/2
Flauta 0 1 1/2
Bingo musical
Puntuación máxima = 66 puntos
CA
RT
ÓN
DE
BIN
GO
A
1
elemento
objetivo
Perro 0 1
Gato 0 1
Oveja 0 1
Tambor 0 1
Pandereta 0 1
Flauta 0 1
2 elementos
objetivos
Perro-tambor 0 1 2
Gato-Pandereta 0 1 2
Oveja-Flauta 0 1 2
Tambor-Gato 0 1 2
Pandereta-Oveja 0 1 2
Perro-Tambor-Oveja 0 1 2 3
45
3 elementos
objetivo
Gato-Pandereta-Perro 0 1 2 3
CA
RT
ÓN
DE
BIN
GO
B
1 elemento
objetivo
Flauta 0 1
Pandereta 0 1
Tambor 0 1
Perro 0 1
Gato 0 1
Oveja 0 1
2 elementos
objetivo
Flauta-Perro 0 1 2
Oveja-Tambor 0 1 2
Tambor-Pandereta 0 1 2
Perro-Pandereta 0 1 2
Flauta-Gato 0 1 2
3 elementos
objetivo
Oveja-Flauta-Gato 0 1 2 3
Tambor-Oveja-Flauta 0 1 2 3
CA
RT
ÓN
DE
BIN
GO
C
1 elemento
objetivo
Perro 0 1
Tambor 0 1
Gato 0 1
Pandereta 0 1
Oveja 0 1
Flauta 0 1
2 elementos
objetivo
Tambor-Pandereta 0 1 2
Perro-gato 0 1 2
Pandereta-Flauta 0 1 2
Gato-Oveja 0 1 2
Tambor-Flauta 0 1 2
3 elementos
objetivo
Flauta-Perro-Pandereta 0 1 2 3
Tambor-Gato-Pandereta 0 1 2 3
Canción de despedida
“………..”
Puntuación máxima = 4 puntos
El niño escucha atentamente las instrucciones
del terapeuta.
0 1
El niño se sienta y espera a que empiece a
escuchar la canción.
0 1
El niño escucha atentamente la canción. 0 1
El niño canta la canción 0 1
