Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda

Carles Monereo (coordinador)

M. Castell; M. Clariana; M. Palma; M. L. Prez

Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos plantebamos en el apartado

anterior sobre la consideracin de los adultos que rodean al nio como enseantes, resulta

imprescindible acudir a la nocin de enseanza. Ensear (del latn insignare, sealar) se

refiere a la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el

fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva

procedimientos, que se consideran apropiados.

Ensear con maysculas supone tomar intencionalmente decisiones sobre qu parte de los

conocimientos de una disciplina o materia se ensean, en qu momento del desarrollo del

nio es conveniente ensearlos y de qu forma es preferible ensear esos contenidos para que

sean aprendidos. Tal como ha sealado Haberman (1991), ensear profesionalmente requiere

el nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los dems como

sujetos cognitivos particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a

caractersticas muy distintas a las del enseante, pero necesariamente respetables. En este

sentido, el enseante debe asumir que lo que a l le sirve para aprender un contenido no ser

necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido.

Pero la nocin de enseanza, tomando su aceptacin original (comunicar algo a alguien para

que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la funcin de mediacin que realizan los adultos

con los miembros ms jvenes de la comunidad. An cuando esta enseanza carezca del rigor

terico, la sistematizacin metodolgica y la intencionalidad educativa que debera

caracterizar la prctica profesional, tiene en comn con ella la aplicacin de mecanismos de

gua o tutelaje que orientan al aprendiz hacia una competencia cada vez mayor:

[] un rasgo constante de la enseanza humana es la forma como la persona que posee la habilidad

sirve como almacn de memoria para la persona que aprende, llevndola de regreso al lugar apropiado

una vez ejecutada una determinada subhabilidad. ste es el caso del padre que ayuda a su hijo con los

deberes, del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigacin de su tesis, as como

el caso de una madre que ayuda a su beb a encontrar un juguete o a utilizar el retrete (Kaye, 1982; pg.

78).

Precisamente exponamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de comunicacin en las

que las distintas maneras de manejar los datos para resolver la tarea, mostradas o enseadas

por el adulto, podan ser interiorizadas o aprendidas por el nio. Llegados a este punto,

podemos introducir la segunda cuestin: los procedimientos que se le ensean, y que luego el

nio emplear de manera independiente para aprender, son los mismos que utilizar para

ensear lo que aprenda a otros? Si el nio aprendi a construir puzles por ensayo y error (ir

probando pieza a pieza), cuando juegue con un compaero inexperto, le ensear mediante

procedimientos de ensayo y error? Cuando l sea padre ensear a su hijo a construir puzles

por ensayo y error? Sin poder dar una respuesta absolutamente taxativa, podemos considerar

algunos argumentos al respecto que apuntan a contestar afirmativamente a esas cuestiones.

Uno de esos argumentos nos los proporciona el propio Vigotsky al explicar el fenmeno de

habla egocntrica del nio preescolar cuando se autoexplica en voz alta una tarea mientras la

est realizando. Para este autor, se tratara de un paso intermedio entre el habla pblica, a

travs de la cual dialoga y trata de controlar la conducta de los dems, y el habla interna, por

medio de la cual interioriza esos dilogos externos (y los conceptos, procedimientos y valores

implicados) y, sobre todo, controla y regula su propio pensamiento. Como suele decirse,

acercando el ascua a nuestra sardina, se producira un cierto paralelismo entre la manera

como el nio se ensea la tarea a l mismo, y la forma como la aprende.

Otra voz autorizada que respalda la relativa simetra entre ambos procesos (ensear y

aprender) es la de Kaye (1982) cuando remarca que la coordinacin entre las operaciones que

efecta un nio para llevar a cabo una accin no se debe a algn tipo de organizador interno

e innato que posea ste, sino ms bien a la manera como se le ense esa secuencia

procedimental. Esta conjetura sobre el paralelismo entre como aprende el nio y como

comunica o ensea sus aprendizajes a otros, se ve nuevamente corroborada cuando lo

observamos jugando con sus muecos o tratando de explicarle algo a otro nio; las formas

verbales y gestuales que utiliza para hacerse entender, guardan una estrecha semejanza con

aquellas que se emplearon cuando se le ense.

Obviamente, el nio va aplicando progresivamente su crculo de relaciones y, por consiguiente,

de potenciales enseantes que interactan con l; pero probablemente, los que ms afectarn

a su manera de proceder cuando aprenda algo, y tambin cuando lo ensee, sern aquellos

interlocutores que consigan compartir con el nio (mediar, traspasar el control) el significado y

el sentido de un contenido informativo.

Pensamos que una primera conclusin podra redactarse del modo siguiente: En medios no

profesionales, y esencialmente durante el periodo de crianza, los procedimientos utilizados

para aprender y para ensear confluyen en gran medida, producindose una cierta

circularidad en la que se hace lo mismo para aprender (por ejemplo, repetirse a uno mismo un

dato varias veces) que para ensear (por ejemplo, repetrselo a otro varias veces), situacin

que se rompe cuando se introduce algn grado de reflexin, es decir, cuando el sujeto se

detiene a pensar sobre qu hace para entender algo o para explicar algo, y en funcin de que

variables lo hace.

De todas formas, debemos ser cautos al situar en toda reflexin personal el cincel que puede

romper con la rutina aprendo-como-me-lo-ensearon, enseo-como-lo-aprend. Pressley y

cols. (1990) nos han advertido de las limitaciones y peligros de determinados descubrimientos

en solitario que puede efectuar el alumno (o el profesor) cuando reflexiona sobre sus procesos

mentales de aprendizaje o enseanza sin soportes y sin red.

Una primera restriccin es que muchas estrategias sofisticadas (por ejemplo, de comprensin

lectora o de resolucin de problemas) difcilmente pueden llegar a descubrirse a travs de la

propia reflexin; es preciso que se enseen de forma explcita. El segundo inconveniente, no

menos grave, es que los nios puedan elaborar estrategias inadecuadas, ineficaces (cuando no

contraproducentes) que, posteriormente, mostrarn una gran resistencia en ser modificadas,

como ocurre con las diversas preconcepciones que suelen construirse con respecto a todas las

reas del conocimiento (Pozo, 1987).

Todo lo dicho subraya la ineludible necesidad de que las estrategias de aprendizaje se ensean

de forma deliberada e intencional. Como parece lgico suponer, el lugar idneo para que ello

suceda es la escuela. Pero realmente se cumple ese desidertum? Los profesionales del

aprender (los estudiantes) y del ensear (los profesores) aplican un grado de reflexin sobre su

quehacer cotidiano? Esa reflexin est guiada y contrastada por personas que actan como

mediadores expertos?