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Simpósio Internacional sobre Interdisciplinaridade no Ensino,
na Pesquisa e na Extensão – Região Sul
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Engenharia na UNILA, uma proposta interdisciplinar
Luis Evelio Garcia Acevedo1, Kamila Terezinha Trainotti
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Centro Politécnico – ILATTI – Universidade Federal da Integração Latino Americana – UNILA
Eixo temático: (Institucionalização da Interdisciplinaridade)
Resumo: Neste artigo discute-se o exemplo de implantação de uma instituição que apresenta dentre
seus eixos norteadores a interdisciplinaridade, a Universidade Federal de Integração Latino Americana –
UNILA. É feita uma descrição das motivações da sua criação e implantação, apresentando o modelo
institucional e suas características, com especial destaque no ciclo comum de estudos, e em sua finalidade de
integração latino americana, o seu caráter interdisciplinar e o bilinguismo presente em todos seus cursos.
Após é trazido um cenário sobre ensino tecnológico e engenharia com ênfase no Brasil, que explora o
caráter interdisciplinar da área. Depois de três anos de implantação os cursos de engenharia estão em
capacidade de fazer uma auto avaliação comparando proposta original e o atual encaminhamento do curso.
Esta questão levanta alguns interrogantes sobre balanço entre o caráter interdisciplinar e a formação técnica
cientifica disciplinar específica. Estes interrogantes deixam evidente a necessidade de uma discussão mais
aprofundada na busca de soluções concretas que permitam conciliar o conceito interdisciplinar, com a
formação técnica/científica disciplinar suficiente e indispensável no profissional da engenharia e os quesitos
do exercício profissional do mesmo.
Palavras chave: Engenharia, interdisciplinaridade, UNILA.
1. Introdução
Diferentes estratégias de integração e fortalecimento do desenvolvimento em América Latina têm
sido propostas ao longo da recente história do nosso continente. Uma das linhas integradoras muitas vezes
defendida é a educação, e em especial da educação superior geradora de conhecimento. A concepção de
formar uma universidade que atendesse necessidades transcontinentais não é nova, já era defendida por
Andres Bello e outros autores na primeira metade do século XIX (UNILA, 2009a), entretanto nunca havia
sido efetivada. Após o esforço de muitos colaboradores, esta proposta começou a se concretizar a partir de
2007 quando o Ministério da Educação submeteu ao presidente da Republica o projeto de lei propondo a
criação da UNILA (BRASIL, MEC, 2007). O projeto de lei foi enviado em fins de 2007 ao Congresso
Nacional brasileiro e aprovado por unanimidade em sessão conjunta do Senado Federal e da Câmara dos
Deputados, após dois anos de tramitação nas comissões das duas casas legislativas (UNILA, 2013c). A
1 Professor doutor em engenharia ([email protected])
2 Professora mestre em Italiano ([email protected])
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UNILA é hoje uma das novas universidades federais com temática especifica voltada para a integração
regional e oferece 16 cursos em diversas áreas do saber todos conectados num mesmo ciclo comum inicial.
Dentre os cursos oferecidos na instituição estão a engenharia civil de infraestrutura e a engenharia de
energias renováveis que visam atender necessidades estratégicas para o continente. O ensino e exercício da
engenharia no Brasil está bem regulamentado e orientado para uma formação generalista, humanista, crítica
e reflexiva. A abordagem interdisciplinar na solução de problemas de engenharia promete, entretanto,
soluções alternativas em forma mais eficiente e completa aos paradigmas atuais.
2. A UNILA
Contexto histórico
A Universidade Federal da Integração Latino-Americana – UNILA com sede na cidade de Foz do
Iguaçu /PR é uma instituição de Federal de ensino superior pública, brasileira, de natureza jurídica
autárquica, vinculada ao Ministério da Educação, mantida pela União dotada de autonomia didático-
cientifica, administrativa, disciplinar e de gestão financeira e patrimonial em conformidade com a
constituição federal. (UNILA, 2013a).
Em março de 2008 foi instaurada a comissão de Implantação da UNILA, CI-UNILA, que tinha como
competência realizar estudos e atividades para o planejamento institucional, a organização da estrutura
acadêmica e curricular, e a administração de pessoal, patrimônio, orçamento e finanças da nova instituição.
O processo de implantação foi apoiado pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) como universidade
tutora e contou com a cooperação da Itaipu Binacional/PTI que doou o terreno e assumiu os custos do
projeto básico executivo do campus da UNILA, elaborado pelo escritório do Oscar Niemeyer, além de
disponibilizar o local onde até hoje funciona provisoriamente parte da UNILA (UNILA, 2009b).
Esta comissão estava composta por treze membros entre professores profissionais da educação, das
relações internacionais, da historia, da Ciência politica, da sociologia, da economia, da politica internacional
e da biologia, e um diplomata. Visando fazer da UNILA uma instituição sem fronteiras, com vocação
Latino-Americana e internacional, a CI-UNILA fez uma consulta internacional onde foram recebidos
aportes de profissionais de México, Nicarágua, Venezuela, Argentina, Brasil, Estados Unidos, Uruguai,
Chile, Colômbia, Portugal, Espanha, Costa Rica e França, com formações principalmente nas áreas da
ciências sociais, educação, humanidades, politica, economia e relações internacionais. Ao longo das
discussões foi destacado, pela professora Stela Maria Meneghel, a necessidade “de participantes das áreas
duras que viessem a balançar a forte dominância das ciências humanas” (UNILA, 2009b p.100). Esta
comissão entendeu como objetivo propor uma universidade inovadora e prospectiva. Foram propostas três
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pilares para construção, i) Interação em termos nacionais e transnacionais de forma solidária e mutua, ii)
compromisso com o desenvolvimento econômico sustentável, tornando-o indissociável da justiça social e do
equilíbrio do meio ambiente, iii) Compartilhamento reciproco de recursos e conhecimentos científicos e
tecnológicos com professores e estudantes da América Latina.
A UNILA foi criada pela Lei n° 12.189 de 12 de janeiro de 2010 e começou suas atividades na
segunda metade do mesmo ano com alunos de Brasil , Paraguai, Uruguai e Argentina, subdivididos em seis
cursos de graduação, Ciências Biológicas - Ecologia e Biodiversidade; Ciências Econômicas - Economia,
Integração e Desenvolvimento; Ciência Política e Sociologia - Sociedade, Estado e Política na América
Latina; Engenharia de Energias Renováveis; Engenharia Civil de Infraestrutura; Relações Internacionais e
Integração.
Operacionalização UNILA
A UNILA tem como missão a formação de recurso humano visando a integração latino-americana, o
desenvolvimento regional, e o intercambio cultural, científico e educacional da América Latina em especial
o compreendido no Mercosul. Oferece cursos nas áreas de interesse mútuo e consideradas estratégicas para
os fins da missão na sociedade latino americana. Sua vocação latino americana é de intercâmbio acadêmico
e a cooperação solidária com países integrantes do Mercosul e com os demais países da América Latina.
(UNILA, 2013 d). Tem compromisso com a sociedade democrática, muiticultural e cidadã e fundamenta sua
atuação no pluralismo de ideias, no respeito pela diferença e na solidariedade.
Diversas referências (UNILA, 2013a; UNILA, 2013b; UNILA, 2013d; BRASIL- MEC,2007;
VIEIRA-ROCHA, 2011) e discussões constatam a UNILA como um projeto de integração que busca o
desenvolvimento regional sustentável através do ensino, a pesquisa e a extensão para desta forma fortalecer
a sociedade da América Latina visando difundir um paradigma educacional que permita geração de
conhecimento científico, tecnológico e humanista. Estas metas ficam definidas no seu estatuto onde, para
este trabalho, se destacam os princípios de: i) universalização do conhecimento, a liberdade de ensino e
pesquisa e o respeito à ética; iii) o pluralismo de ideias e de pensamentos; vi) a qualidade acadêmica com
compromisso social; viii) educação bilíngue: português e espanhol; ix) promoção da interculturalidade, entre
outros.
Dentre os objetivos da instituição ressalta-se para este trabalho: i) formar cidadãos, com competência
acadêmico-científica e profissional, para contribuir para avanço da integração latino-americana e
caribenha...; iv) atuar no ensino superior, visando à formação com qualidade acadêmica e profissional, nos
diferentes campos do saber ...; vi) construir diálogos entre saberes, fundamentados em princípios éticos...;
vii) buscar o desenvolvimento social, politico, cultural, científico, tecnológico e econômico ...; x) praticar a
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interdisciplinaridade no conhecimento e em suas concepções pedagógicas, no ensino, na pesquisa e na
extensão; (UNILA, 2013a).
Para o seguimento dos princípios e realização dos objetivos foram propostas estratégias de
funcionamento dentre as quais se destacam: i) uma organização institucional que visa promover uma
estrutura nova que favorece a interação dos diferentes campos do saber e busca a incorporação de uma
universidade do século XXI e; ii) uma formação característica e comum a todos os cursos da UNILA. No
contexto da integração latino americana e interculturalidade, a universidade busca a participação de
diferentes sociedades dos nossos países latino-americanos, usando como estratégia a vinculação de 50%
brasileiros e 50% cidadãos destes países, tanto em nível de docentes como de discentes. Essa característica
intercultural imprime na sua própria execução o caráter bilíngue ao projeto, haja vista a necessidade de
comunicação nos diferentes espaços universitários e materializa assim uma das primeiras ferramentas de
integração, o bilinguismo como condição essencial para a integração da sociedade continental.
Organização institucional
A UNILA está organizada em unidades acadêmicas de formação denominadas Institutos que por sua
vez estão integrados por Centros Interdisciplinares. Os institutos tem um caráter mais administrativo
competindo-lhes a gestão do ensino, da pesquisa e da extensão, isto é unidade de gestão administrativo-
acadêmica de lotação e alocação de servidores docentes e técnicos. A direção dos institutos será colegiada e
constituída pelo diretor, vice-diretor e os coordenadores dos centros interdisciplinares integrantes do mesmo.
As subunidades acadêmicas-científica são os centros interdisciplinares que organizam e executam as
atividades de ensino (graduação e pós-graduação), pesquisa e extensão.
Figura 1 - Funcionamento instituto centros interdisciplinar [Fonte: UNILA, 2013e]
A Figura 1 apresenta a concepção acadêmica da relação instituto e centros, e entre centros, assim
como a articulação entre estes e seus os órgãos deliberativos. Existem também as comissões acadêmicas de
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ensino, pesquisa e extensão que são colegiados responsáveis pela articulação das atividades didático
científicas no âmbito do instituto.
A Figura 2 apresenta os institutos e centros interdisciplinares existentes hoje na UNILA. Os cursos
de engenharia estão alocados no Centro Politécnico (circulo azul, Centro interdisciplinar de Tecnologia e
infraestrutura).
Figura 2 - Institutos e centros interdisciplinares incialmente propostos para UNILA [Fonte: UNILA, 2013e]
“Os cursos de graduação e pós graduação pela sua natureza interdisciplinar estarão vinculados a mais
de um CI, devendo seus docentes integrar diferentes cursos de forma cooperativa” (UNILA, 2013a, p17). A
coordenação do curso não está prevista no estatuto, mas sua função é a de representar, supervisionar e
participar da organização dos cursos juto aos CI‟s.
Ciclo comum
O ciclo comum é um conjunto de disciplinas de cunho humanista e obrigatório para todos os cursos
da UNILA. Foi pensado para ser o grande diferencial da UNILA em relação a outras universidades e visa
incentivar o pensamento crítico, o bilinguismo e um conhecimento básico da região latino-americana e
caribenha. Embora a sua concepção inicial fosse de construção coletiva e interdisciplinar entre os diferentes
cursos, as áreas exatas e biológicas ainda reclamam espaços de discussão sendo, por diferentes motivos,
praticamente nula sua participação.
A ideia de um “ciclo comum” vem do próprio processo de construção da Universidade. No registro
histórico das principais etapas de elaboração do desenho acadêmico e institucional esta metodologia é citada
como “Ciclo de Formação Geral Comum (primeiros semestres) constituído por um núcleo comum sobre a
AL” (UNILA, 2009b, p77). A proposta da comissão de implantação apontava como estratégia a formação de
dois ciclos, um ciclo básico e um ciclo profissional. “sendo que o ciclo básico terá 20 créditos divididos em
três campos: fundamentos da integração, competências e habilidades para cursos superiores e iniciação ao
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campo de estudos” (UNILA, 2009b, p88). Para esta concepção foi defendido o pluralismo científico como
solução às variáveis e dificuldade que envolve a integração. A proposta preliminar da concepção acadêmico-
pedagógica da UNILA apresenta o primeiro ciclo de estudos (não o atual ciclo comum, mas um ciclo dos
dois primeiros semestres de cada curso) tendo dois semestres com 40 créditos e com temáticas de
fundamentos da integração latino-americana, formação metodológica e instrumental, e introdução ao campo
específico de estudos (UNILA, 2009b, p107). A única proposta de ciclo básico, obtida através da “consulta
internacional” foi apresentada pelo professor Francisco Mauro Salzano da UFRGS que propôs um ciclo
básico dividido em três áreas: “i) ciências básicas e engenharia; ii) ciências da vida; e iii) humanidades, artes
e ciências sociais” (UNILA, 2009c, p117), mas que não foi considerada pela comissão conforme se observa
nas propostas finais, embora tecnologias e línguas tivessem sido propostas para permear todas as áreas.
(VIEIRA-ROCHA, 2011)
Na definição citada no próprio Projeto Pedagógico do Ciclo comum (UNILA , 2013f), este
representa a possibilidade da criação de um código comum na universidade naturalmente tão diversa, que
cumpra o desafio na UNILA, que é “negar um modelo que não incorpora em absoluto a possibilidade de
novos problemas e temas que emergem do mesmo processo da realidade latino-americana e do caribe”
(UNILA , 2013f, p.6). O ciclo comum de estudos está composto por três eixos cristalizados em disciplinas
presencias: línguas, filosofia e fundamentos de América Latina. Sua finalidade é oferecer ao estudante as
ferramentas básicas para a apreensão de conhecimentos sobre América Latina, Filosofia e uma língua
diferente de sua língua mãe, capacidade de refletir com sentido crítico e desenvolvimento de investigação
em aspectos da problemática contemporânea em Latino América conforme o método científico. Neste
sentido o ciclo comum projeta três pilares o “bilinguismo, interdisciplinaridade e criação de conhecimento
com olhar à integração regional” (UNILA, 2013f, p.7), visando inculcar um caráter inovador. Neste papel
inovador o ciclo comum, é onde “a tarefa filosófica da UNILA se coloca em questão, pois conduz a
reformular o lugar geopolítico da Filosofia, isto é, considerar a atual Filosofia ocidental e suas limitações
históricas e teóricas” (UNILA, 2013f, p.8), e a partir da identificação dessas limitações “proceder à
aufhebung filosófica, isto é, a „negação-apropriação-superação‟ filosófica. A Filosofia, portanto, não pode
ser uma imitação e reprodução de formas filosóficas antirrealistas, fenomenistas e/ou cépticas que se
reproduzem na mais irrelevante Filosofia tradicional universitária da América hispánica e do Brasil”
(UNILA , 2013f, p.8).
A fundamentação teórica-metodológica do ciclo comum é baseada na premissa da
interdisciplinaridade e no entendimento de que o olhar disciplinar embora cumprisse um papel na evolução
“engendrou o especialista que no dizer de Olga Pombo é alguém que sabe cada vez mais acerca de cada vez
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menos” (UNILA , 2013f, p.9). Desta forma apontam-se os “objetivos gerais” do ciclo comum para as área:
filosofia, línguas, e fundamentos de américa latina que na sua totalidade pretende “oferecer ao estudante
uma base formativa interdisciplinar sustentada na elaboração de pensamento crítico, conhecimento
contextual da região latinoamericana e entendimento/manejo do espanhol ou português como língua
adicional, com o fim de se incorporar com habilidades diferenciadas à estrutura curricular de seu próprio
Curso” (UNILA , 2013f p.10).
Com esta visão o ciclo comum requer de todo curso uma carga horaria semanal correspondente a 38
créditos distribuídos em três semestres conforme Tabela 1.
Línguas Filosofia Fundamentos de América Latina
Semestre I 8 0 4
Semestre II 8 4 4
Semestre III 4 4 2
Total 20 8 10
Tabela 1 – distribuição e carga horaria semanal do ciclo comum da UNILA (Fonte: UNILA, 2013f)
3. Engenharia e interdisciplinaridade
Do ensino tecnológico
Um curso de engenharia tem como objetivos gerais estimular a criatividade, fornecer ferramental
básico para solucionar problemas e estimular a adotar uma postura critica e consciente para com a
sociedade. O estudo das ciências visando a formação engenheiro tem diferenças em relação a outras áreas,
pois a ciência é mais uma base e fundamento e não necessariamente um proposito (BAZZO e PEREIRA,
2012). Neste sentido a sólida base dos conhecimentos em áreas especifica (disciplinares) são necessários
para com eles, poder fazer uso não mais em forma isolada como foram aprendidos, mas sistemicamente
organizados a fim de obter a solução do problema.
Engenharia moderna (conjunto sistemático e ordenado de doutrinas no século XVIII) se caracteriza
por uma forte aplicação de conhecimentos científicos à solução de problemas (BAZZO e PEREIRA, 2012).
Estes problemas, entretanto vinham sendo assumidos como sendo apenas técnicos, tecnológicos ou
científicos. Hoje se sabe que a solução de problemas na esfera da engenharia não se restringe apenas às
questões técnicas, mas pode envolver também questões politicas, sociais, econômicas e ambientais, e
vontades individuais, corporativas ou estatais, tornando o objeto do problema mais complexo. Com isto a
formação do engenheiro deverá ser flexibilizada e completada com outras áreas do saber.
Se bem a ciência é mais avançada e atinge hoje limites antes não pensados na sua especialização, os
problemas das sociedades contemporânea parecem tomar proporções proporcionalmente maiores. O bem-
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estar do homem esta atrelado ao desenvolvimento científico e tecnológico que por sua vez neste nosso
tempo, é produto da especialização das áreas, entretanto os problemas sociais se agravam cada vez mais.
(BAZZO, 2011).
Vertentes na engenharia que visam a formação interdisciplinar do engenheiro como estratégia de solução
para os problemas contemporâneos, vêm se tornando áreas dinâmicas e em continua reformulação (embora
possa não ser a maioria). Surgem os questionamentos ao respeito: das fortes raízes positivistas que o ensino
tecnológico possui no Brasil e suas consequências (BAZZO, PEREIRA e LINSINGEM, 2008); da pouca
quantidade de professores das áreas tecnológica com formação didático-pedagógica e desconhecimento de
teorias do conhecimento; da influencia de aspectos ideológicos, filosóficos ou sociológicos na
aprendizagem.
Grupos de pesquisa em educação tecnológica no Brasil (NEPET, 2013) com uma responsável
maturidade na matéria possuem sobrada capacidade para propor estratégias de ensino voltado para a
formação interdisciplinar que não devem ser ignoradas num processo como o da UNILA. Autores do ensino
tecnológico vêm revendo conceitos posicionamentos epistemológicos e procedimentos didático-
pedagógicos, visando um aproveitamento da epistemologia, sociologia e da história dentro da tecnologia.
Esta sinergia deverá perpassar o distanciamento, e até oposição, predominante em anos anteriores onde as
áreas humanas eram observadas como “freio ao desenvolvimento tecnológico-cientifico” por parte dos
professores das áreas tecnológicas e por sua vez a tecnologia era observada como “desumana” pelos
professores daquelas (BAZZO, 2011).
Contudo não pode ser negado que o estudo de cada assunto tem particularidades que precisam ser
diferenciadas e contempladas na hora de definição de pedagogias de ensino. Recomendações e
procedimentos de estudo julgados adequados para o estudo da engenharia e podem não ser os mais
apropriados para outras áreas e vice-versa. .
Da engenharia no Brasil
Embora a UNILA tenha vocação latino-americana e se vise uma forte participação estrangeira tanto
em docentes como em discentes, seu funcionamento está regido pela lei e as normas Brasileiras. A
normativa no Brasil para a engenharia já projetava desde a década passada uma preocupação com a
discussão da formação tecnológica e o ensino da engenharia.
Já no século passado inciativas do ministério da educação (BRASIL, 1998) visavam respostas
concretas aos desafios na formação de engenheiro no Brasil, seguindo tendências de países asiáticos,
europeus e norte americanos e se concentrando nos atributos comuns esperados dos profissionais da
engenharia. Um passo importante que colocou em evidência o entendimento que na época se tinha do perfil
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de engenheiro buscado no Brasil foi o parecer CNE/CES 1.362/2001 onde se definia a “alta qualificação”
em função de características relacionadas a “capacidades de coordenar informações, interagir com pessoas,
interpretar de maneira dinâmica a realidade” (CNE/CNES, 2002) e capacidades que atendessem não apenas
soluções técnicas, mas inseridas num contexto de causas e efeitos. Desta forma se orientava o curso de
engenharia com estruturas flexíveis que fornecessem ao profissional “opções de áreas de conhecimento e
atuação, articulação permanente como campo de atuação do profissional, base filosófica com enfoque na
competência, abordagem pedagógica centrada no aluno, ênfase na síntese e na transdisciplinaridade,
preocupação com a valorização do ser humano e preservação do meio ambiente, integração social e política
do profissional, possibilidade de articulação direta com a pós - graduação e forte vinculação entre teoria e
prática” (BRASIL, 2002). Este parecer habilitou as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Engenharia, instituídas pela resolução CNE/CEs 11 de março de 2002 que define os
princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação de engenheiros. Vale destacar o perfil
nesta resolução definido no seu artigo 3° onde afirma que o engenheiro terá “formação generalista,
humanista, crítica e reflexiva, capacitado a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua
atuação crítica e criativa na identificação e resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos,
econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em atendimento às demandas da
sociedade” (CNE/CNES, 2002), que embora a inexperiência dissertativa no assunto, ao ver dos autores,
resume em certa medida o perfil de um profissional interdisciplinar.
A resolução CNE/CEs 11 de março de 2002, textualmente busca garantir a formação de um
profissional com competência e habilidades dentre as que se destacam “i) aplicar conhecimentos
matemáticos, científicos, tecnológicos e instrumentais à engenharia; viii) comunicar- se eficientemente nas
formas escrita, oral e gráfica, ix) atuar em equipes multidisciplinares, xi) - avaliar o impacto das atividades
da engenharia no contexto social e ambiental” (CNE/CNES, 2002). A mesma normativa enfatiza a
necessidade de reduzir o tempo em sala de aula, favorecendo o trabalho individual e em grupo dos
estudantes. Observasse aqui que esta disposição já fala do conteúdo de todo curso sendo que deverá existir
um “núcleo de conteúdo básico, um núcleo de conteúdo profissionalizante e um núcleo de conteúdo
específico”. O núcleo de conteúdo básico (30% da carga horaria mínima versa sobre I - Metodologia
Científica e Tecnológica; II - Comunicação e Expressão; III - Informática; IV - Expressão Gráfica; V -
Matemática; VI - Física; VII - Fenômenos de Transporte; VIII - Mecânica dos Sólidos; IX - Eletricidade
Aplicada; X - Química; XI - Ciência e Tecnologia dos Materiais; XII - Administração; XIII - Economia;
XIV - Ciências do Ambiente; XV - Humanidades, Ciências Sociais e Cidadania (CNE/CNES, 2002). Os
tópicos do núcleo profissionalizantes são elencados, restando a IES apenas a liberdade de escolher quais
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aplicar. Uma certa flexibilidade resta no ciclo correspondente à formação com ênfase, o núcleo de conteúdo
específico, que determina o tipo de engenheiro a ser formado, e que segundo a norma deverá se “constituir
em conhecimentos científicos tecnológicos e instrumentais que busquem a definição da modalidade”.
Modificações na concepção de formação do engenheiro deveriam, pelo menos no que tange ao caráter
normativo, obedecer estes lineamentos, situação que em momento algum vem em detrimento da
interdisciplinaridade haja vista a definição de objetivos contidos na mesma. (CNE/CNES, 2002)
Outro fator igualmente importante e que ressalta nossa afirmação inicial com respeito às diferenças
nas áreas de conhecimento e desta vez não apenas no ensino, mas também no exercício profissional, diz
respeito das habilitações registros e responsabilidade que as engenharias têm. No Brasil o exercício da
profissão de engenharia é regulado pela lei n° 5.194, de 24 de dezembro de 1966 onde se atribui a função de
aplicação, verificação e fiscalização do exercício e atividades da engenharia ao Conselho Federal de
Engenharias, Arquiteturas e Agronomia (CONFEA) e Conselhos Regionais de Engenharias, Arquiteturas e
Agronomia (CREA) (BRASIL, 1966). Esta lei também estabelece desta forma, o forte vinculo que deve
existir entre os as instituições e o órgão fiscalizador do exercício da engenharia quando estipula o registro do
curso e diplomas no CREA, reforçado esta, com a determinação de que os profissionais habilitados só
poderão exercer a profissão após realização do registro no Concelho Regional .
Mas como contemplar todas estas diferenças na abordagem interdisciplinar do ensino numa
universidade voltada para a interdisciplinaridade se não consideradas seriamente as área que queremos
“interdiciplinarisar”. Um exemplo de implantação interdisciplinar de engenharia, que evidencia um trabalho
detalhado de análise acima de um curso específico e não de uma politica generalizada, pode ser observado
no curso de engenharia mecânica da “Universidad Autónoma Metropolitana - Unidad Azcapotzalco” no
mexico. Para este curso é oferecido, no novo plano de estudos, “troncos” (núcleos): de nivelação acadêmica
(18 créditos), geral (125 créditos), básico profissional (204 créditos), inter e multidisciplinar (30 créditos
obrigatório e 24 créditos optativos mínimo a serem escolhidas entre uma grande oferta de disciplinas
optativas); além do tronco de integração (21 créditos obrigatório e 69 créditos optativos) (UAM
AZXAPOTZALCO, 2013).
Desta forma o próprio conceito precisa ser analisado, como também a abrangência e
comprometimento que ele tem para as diversas áreas que, como no caso das engenharias, não diz apenas
respeito aos saberes, mas também de exercício e responsabilidade legal.
Uma visão limitada, embora não por isto menos válida, poder ser exposta quando analisado, por
exemplo, um curso novo de engenharia ou uma ênfase (casos típicos dos cursos de engenharia da UNILA).
O curso de Engenharia de energias renováveis visualiza-se pela sua própria concepção como interdisciplinar,
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pois além da formação básica para engenharia determinada por norma, entende-se seu objeto de estudo e
trabalho como advindo das áreas: i) térmicas de engenharia mecânica; ii) potência, circuitos e transmissão
elétrica da engenharia elétrica; iii) desenvolvimento de processos e equipamento voltados para geração de
combustível, da engenharia química; e ainda permeia formação em meio ambiente, climatologia e outros
aspectos próprios das fontes renováveis. Este leque de individualidades deve estar conjugado para serem
eficientemente utilizada pelo profissional.
O modelo dos cursos da UNILA poderia ser interpretado como uma tentativa de garantir a
interdisciplinaridade através do ciclo comum de estudos com predominância das áreas humanas e
revalidando a missão institucional. Entretanto para o caso das engenharias esta tentativa repercute em parte
da problemática de excesso de horas aula para os alunos.
Acompanhando o entendimento da interdisciplinaridade como a transcendência que pressupõe a
exigência de comunicação de um conhecimento disciplinar para outro (CARLOS, 2007), ou a cooperação
genuína e integrativa de disciplinas, ou ainda o nível onde se ultrapassam as barreiras que afastam as
disciplinas e se fundem numa outra coisa que as transcende (POMBO, 2005), não pode ser simplesmente
definida como a negação da especialização, que tem produzido resultados notáveis que deu origem a todos
os conhecimentos e sua contribuição à sociedade (POMBO, 2005). Neste sentido a especialização de área do
ensino não pode ser vista como um mal a ser eliminado, e muito menos a interdisciplinaridade como uma
solução para todos os problemas (MAINES, 2001).
Pombo (2005) acusa o desgaste e banalização que o termo interdisciplinaridade e as outras palavras
(trans-, pluri-, ) vêm tendo, e chama a atenção para o perigoso uso destas em matérias que são fortemente
disciplinares onde “ao contrário, na esmagadora maioria dos casos, isso tem tudo a ver com a
disciplinaridade. Tem tudo a ver com a incapacidade que todos temos para ultrapassar os nossos próprios
princípios discursivos, as perspectivas teóricas e os modos de funcionamento em que fomos treinados,
formados, educados” (POMBO, 2005 p5),
3. Considerações finais
O pensamento crítico, o bilinguismo e a própria interdisciplinaridade não poderão ser ensinados num
curto período de tempo, delimitado em grade disciplinar e ministrado por um grupo identificável de
professores, mas ao longo da formação do profissional e com a participação integral do corpo docente.
A implantação de um curso interdisciplinar deve obedecer a problemas específicos e não gerais e
respeitar as características próprias de cada área de conhecimento. Pouco adianta alterar currículos de
cursos, se isto não implica em melhorias no processo de ensino (BAZZO, PEREIRAe LINSINGEM,, 2008).
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No exemplo das engenharias da UNILA a busca de uma interdisciplinaridade sem a consideração da
área das engenharias nesse exercício, vem apresentando dificuldade principalmente no que refere-se ao
gerenciamento da quantidade de horas em sala de aulas e o conteúdo do ciclo comum. Esta dificuldade afeta
diretamente o processo de formação integral do aluno comprometendo espaços necessários na vida
acadêmica (com média de 31 horas aula por semana em todos os semestre para o caso da engenharia de
energias renováveis), no amadurecimento do conhecimento, nas atividades lúdicas e integração do aluno na
vida universitária.
A interdisciplinaridade pode ser melhor incorporada nos curso de engenharia, necessidade que vem
se mostrando cada vez mais evidente a medida que surgem problemas de maior complexidade. Entretanto,
prescindir da formação disciplinar, ou restringir a abordagem interdisciplinar como único caminho para a
solução dos problemas tecnológicos, não se perfila uma boa solução.
É necessária uma discussão real e participativa entre os saberes, assim como a consideração integral
dos cursos na busca da interdisciplinarização de uma área. No Brasil existem grupos de pesquisa em
interdisciplinaridade e ensino tecnológico que podem fortalecer este processo da área tecnológica da UNILA
com resultados convenientes para o processo de fortalecimento da interdisciplinaridade na instituição.
Entende-se que a interdisciplinaridade é adequada e necessária na solução de problemas complexos,
próprios das sociedades atuais, mas por sua vez não necessariamente para problema de reduzidos escopo
técnico ou tecnológico (para os quais uma abordagem tradicionalmente disciplinar possa resolver
satisfatoriamente). Por outro lado abordagem da engenharia vem se mostrando satisfatória na solução de
problemas de outras área, sustentado isto na proliferação de cursos de engenharia que existe hoje.
Os cursos de engenharia da UNILA propõem como estratégia, a realização de um evento que busca
criar um espaço de discussão entre estudantes, professores e profissionais a fim de identificar tendências
inovadoras na área de engenharia e ao mesmo tempo propor estratégias orientadas para melhor exercício do
ensino, pesquisa e extensão da engenharia na América Latina. Buscar-se-á desta forma a identificação do
problema a ser analisado e a definição de estratégias para então, e com apoio da concepção interdisciplinar,
propor processos de solução.
Finalmente entendemos, e fazemos nosso, o comentário de Pombo (2005, p.13) segundo a qual “só
há interdisciplinaridade se somos capazes de partilhar o nosso pequeno domínio do saber, se temos a
coragem necessária para abandonar o conforto da nossa linguagem técnica e para nos aventurarmos num
domínio que é de todos e de que ninguém é proprietário exclusivo”.
Simpósio Internacional sobre Interdisciplinaridade no Ensino,
na Pesquisa e na Extensão – Região Sul
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5. Referências
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BAZZO, W. A.; PEREIRA, L. T. do V. e LINSINGEM, I. V. Educação Tecnológica: Enfoques para o
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