Enfoques en Evaluación

7/23/2019 Enfoques en Evaluacin

1/11

Material reproducido por REPSI

ENFOQUES EN EVALUACIN

OBJETIVOS DE ESTE CAPITULO

Discriminar crticamente entre los enfoques evaluativos, a partir de sus respectivas miradas.

Identificar los supuestos y principios que subyacen en los distintos enfoques.

Comprender los desafos de una evaluacin comprometida con los aprendi!a"es del su"eto.

#alorar la necesidad de los cambios en la evaluacin en la perspectiva de la autoafirmacin y

autoconstruccin del su"eto.

Enfoques tericos.

Como ya $emos visto subyace en las definiciones conceptuales miradas tericas diversas que en definitiva

determinan los enfoques que se le dan a la evaluacin. En este sentido, iniciamos el an%lisis distin&uiendo dos

dimensiones, que est%n presentes en la pr%ctica peda&&ica, pero que obedecen a racionalidades tericas

absolutamente opuestas.

De acuerdo con Santos 'uerra ()**+, la evaluacin la podemos entender desde dos funciones, que responden a

dos dimensiones distintas- la evaluacin como medicin (dimensin tecnol&ica positivista y la evaluacin

como comprensin (dimensin critica refle/iva.

La evaluacin coo e!icin" Diensin Tecnol#ica Positivista

Desde esta perspectiva, la evaluacin es un constructo social y cumple unas funciones que interesan a unos yper"udican a otros, en consecuencia, obedece a una naturale!a poltica y 0tica.

En este sentido, se1ala Santos 'uerra ()**+-)2 el proceso de evaluacin encierra mecanismos de poder que

e"erce el profesor y la institucin. 3uien tiene capacidad de evaluar, establece los criterios, los aplica de esa

forma e interpreta y atribuye causas y decide cu%les $an de ser los cambios.

4a naturale!a de este tipo de evaluacin est% dada, fundamentalmente, por la comprobacin de los resultados del

aprendi!a"e en el %mbito de los conocimientos. Se lleva a acabo a trav0s de pruebas estandari!adas, para todos

i&uales, aplicadas en el mismo tiempo y corre&idas con criterios similares. 4a evaluacin se convierte as en una

comprobacin del aprendi!a"e y un medio de control social.

Se caracteri!a porque-

Se e/presa a trav0s de n5meros y se cuantifica en resultados que pueden compararse.

4a utili!acin estadstica de los datos tiene un nivel micro en el aula y un nivel macro fuera de la misma.

Entra1a una concepcin utilitarista del aprendi!a"e, de modo que el rendimiento es el 5nico o al menos el

m%s valioso de los indicadores de 0/ito.

E/i&e la ta/onomi!acin de los ob"etivos, porque la comprobacin del aprendi!a"e se puede efectuar de

forma clara y precisa.

$evista Psico%e!a##ica $EPSIP0re! #alen!uela )66) 7f.6) Providencia 8 Santia&o

999.repsi.clrepsi:entelc$ile.net ;;


2/11


Esta concepcin de la evaluacin favorece y acent5a al&unas funciones como-

Control- la evaluacin permite controlar la presencia en el sistema y la superacin de sus dispositivos de

&aranta.

Seleccin- a trav0s de la evaluacin, el sistema educativo va de"ando fuera a quienes no superan las pruebas

y va eli&iendo a quienes son capaces de superarlas.

Comprobacin- la evaluacin permite saber si se $an conse&uido los ob"etivos propuestos, se&5n una escala

de valoraciones.

Clasificacin- como la evaluacin tiene un referente comparativo doble (con los mnimos y con los dem%s

estudiantes, los resultados permiten clasificar a los estudiantes.

@creditacin- la superacin de los controles de la evaluacin conduce a la acreditacin acad0mica y social.

Aerarqui!acin- la evaluacin encierra poder, porque quien eval5a impone criterios, aplica pruebas y decidecu%les $an de ser las pautas de correccin.

4a pr%ctica de esta dimensin tecnol&ica positivistas de la evaluacin, $a trado se&5n Santos 'uerra ()**2

consecuencias culturales, que se manifiestan en formas culturales especficas, como son la cultura- del

individualismo, de la competitividad, de la cuantificacin, de la simplificacin, de la inmediate!, entre otras.

Esta perspectiva de la evaluacin favorece, tambi0n, pr%cticas peda&&icas y evaluativas poco democr%ticas,

puesto que pocas veces se ne&ocian los contenidos, los criterios, la aplicacin de los mismos, etc., lo que $ace

que los alumnos y alumnas ten&an que acomodarse a las e/i&encias de cada profesor.

La evaluacin coo co%rensin" Diensin Cr&tico'$efle(iva.

4a evaluacin, desde esta perspectiva, se1ala Santos 'uerra ()**+, est% entendida como un proceso y no como

un momento final. El planteamiento esencial desde esta perspectiva, se refiere a la comprensin que &enera el

proceso de an%lisis. 4a evaluacin no es un momento final del proceso en el que se comprueba cu%les $an sido

los resultados del traba"o. Es un permanente proceso refle/ivo apoyado en evidencias de diverso tipo.

4a diversidad de medios a trav0s de los cuales se eval5a, permite atender aspectos de la realidad y del proceso

que va vivenciando el alumno y la alumna.

En esta perspectiva, se favorecen funciones de la evaluacin como las si&uientes-

Dia#nstico"permite conocer cu%les son las ideas de los alumnos, los errores en los que tropie!an, las

principales dificultades con las que se encuentran, los lo&ros m%s Importantes que $an alcan!ado.

Di)lo#o"la evaluacin debe constituirse en una instancia de conversacin sobre el aprendi!a"e y discusinsobre la ense1an!a, pero este di%lo&o debe estar &aranti!ado por el respeto mutuo y la confian!a.

Co%rensin"la evaluacin es un fenmeno que facilita la comprensin de lo que sucede en el proceso deense1an!a y aprendi!a"e.




3/11


$etroalientacin" la evaluacin $a de facilitar la reorientacin del proceso de ense1an!a yaprendi!a"e. Bo slo en lo que se refiere al traba"o de los alumnos sino a la planificacin de la ense1an!a.

A%ren!i*a+e- la evaluacin permite al profesor saber si es adecuada la metodolo&a, si los contenidos, si loscontenidos son pertinentes, si el aprendi!a"e que se $a producido es si&nificativo y relevante para los

alumnos. 4as consecuencias que se obtienen con una pr%ctica evaluativa inspirada en la evaluacin como

comprensin, son que esta se convierte en un elemento &enerador de ras&os positivos en la cultura escolar y

de cambios profundos y fundamentados.

En efecto, se instala en la escuela una cultura de la autocrtica, en virtud de la refle/in y comprensin de las

situaciones conte/tuales una cultura del debate, entendida como una plataforma de discusin y de di%lo&o se

avan!a a trav0s de la incorporacin de una cultura de la incertidumbre, que va desde las verdades consideradasindiscutibles, a plantear cuestiones crticas y refle/ivas se favorece la fle/ibilidad como una forma que permita

introducir modificaciones y, finalmente, establecer una cultura de la cole&ialidad, que desarrolle actitudes de

apertura y de cooperacin, adem%s de tiempos y espacios que posibiliten la pr%ctica colaborativa.

4a evaluacin condiciona todo el proceso de ense1an!a y aprendi!a"e, incluso, se1ala Santos 'uerra ()**+ el

modelo escuela, ya que es necesario que me"ore la forma de entenderla y practicarla. En este sentido se abre a

otro paradi&ma o dimensin- el !e la ,e+ora.

El camino de la me"ora, implica un cambio de paradi&ma. @ este respecto Santos 'uerra ()**+ cita a 'imeno

Sacrist%n ()**;, quien dice- .es preciso recuperar un cierto sentido naturalista de la evaluacin como m0todo de

conocimiento. Bo podemos olvidar un $ec$o simple, pero decisivo- slo las informaciones obtenidas por los

profesores (la mayora de ellas por va informal, de acuerdo con sus esquemas de apreciacin y en el transcurso

de la accin, son las que, se&uramente, ellos utili!an con m%s acierto como informacin orientadora del curso

que si&uen los acontecimientos de clase, acomodacin del proceso did%ctico, elaboracin de "uicios sobre los

alumnos, etc..

Para que la evaluacin escolar avance desde posiciones tecnol&icas $acia posiciones crticas, tiene que

centrarse en las tres funciones que, se&5n Santos 'uerra ()**


4/11


rente a la multiplicacin indiscriminada de pruebas y a la &ran importancia que suele darse a los e/%menes, a

veces cabe pre&untarse- cu%nto puede aprender un Estudiante, si est% casi todo el a1o pasando e/%menesF...Esto

lo obli&a a estudiar para el e/amen, no para aprender a $acer e/%menes y $acerlos bien. Bo es lo mismo estudiar

para preparar una prueba, que estudiar para saber y conocer una ciencia o una disciplina.

En al&unos establecimientos educativos, entre e/%menes parciales, recuperaciones y finales, puede lle&arse a unasituacin en que cada alumno conteste m%s de cincuenta evaluaciones anuales. Por otra parte, las formastradicionales de evaluacin transforman los perodos de e/%menes en un tiempo de tensiones, nerviosismos,

colitis y fobias, $asta el punto de que las evaluaciones lle&an a producir trastornos psicosom%ticos, p0rdida de

apetito, insomnio, depresin, ansiedad... Bo es e/tra1o que una editorial de Cuadernos de Peda&o&a $aya

definido a los e/%menes de la escuela tradicional como la ceremonia obli&ada de la re&ur&itacin imp5dica de

los saberes que $an de&lutido.

Evaluacin !es!e la %ers%ectiva constructivista1

4a Evaluacin alternativa y aut0ntica se sustenta tericamente en los principios constructivistas del aprendi!a"e y

la ense1an!a. German, @sc$bac$erH inters()**;, $an propuesto un con"unto de implicaciones para la

evaluacin educacional que se desprenden de ciertos principios del constructivismo.

P$I2CIPIOS 3 EVALUACI42

Princi%ios Tericos I%licaciones %ara la EvaluacinPrinci%io 5"

El conocimiento se construye.

El aprendi!a"e es un proceso por el cual se crea si&nificacin

personal a partir de nueva informacin y los conocimientos

previos

Incentiva la discusin de nuevas ideas.

Incentiva el pensamiento diver&ente, cone/iones y soluciones

m5ltiples.

Incentiva m5ltiples formas de e/presin.

Enfati!a el pensamiento crtico- anali!ar, comparar,

&enerali!ar, predecir, $ipoteti!ar.

Relaciona la informacin con las e/periencias personales yconocimientos previos.

@plica la informacin a una nueva situacin.

Princi%io 6"

Entre los alumnos se encuentra una &ran diversidad de estilos

de aprendi!a"e, ran&o atencional, capacidad de memoria, ritmo

de desarrollo, e inteli&encias.

4os alumnos tienen oportunidad de ele&ir las tareas(no todo es

lectura escritura

Se puede ele&ir cmo uno puede demostrar dominio o lo&ro.

7tor&a tiempo para pensar acerca de y $acer las tareas

Bo se enfati!a el uso de pruebas contra el tiempo.

Incluye e/periencias concretas, li&adas a la e/periencia

personal.

Princi%io 7

4as personas se desempe1an me"or cuando saben cu%l es la

meta, cuando ven los modelos y saben contra que criterios oest%ndares se "u!&ar% su desempe1o.

Se discuten las metas los alumnos ayudan a definir las

metas(personal y para el curso.

Entre&a un ran&o de e"emplos de los productos esperados

se discuten las caractersticas que distin&uen un buen traba"o

de un mal traba"o.

Entre&a oportunidades para la autoJ evaluacin y

coevaluacin.

Se discuten los criterios para "u!&ar el desempe1o.

4os alumnos participan en la creacin de est%ndares.

.@plica la informacin a una nueva situacin.




5/11


4a mayora de los escritos recientes sobre las teoras constructivistas invitan al profesor y profesora a

efectuar una revisin de sus pr%cticas evaluativas, con el fin que los procedimientos que emplee en el aula sirvan

para inda&ar sobre los conocimientos previos que ya posee el estudiante o para intervenir adecuadamente en el

proceso de desarrollo de sus capacidades. Si bien es cierto que se insin5an una serie de recomendaciones que

resultan muy interesantes en las formas que encierra su mandato, a5n suelen resultar para al docente de alta

va&uedad y con escasa posibilidad de llevarse directamente a la sala de clases (@$umada, Pedro, )**+.

Es conveniente enfati!ar en este momento que, al revisar las pr%cticas, la evaluacin si&ue siendo entendidacomo un suceso y no como un proceso, car&ado de implicancias ideol&icas, co&nitivas y sobre todoactitudinales. Estos estilos evaluativos que predominan resultan muy difciles de modificar con slo presentarles

un nuevo discurso evaluativo. Es necesario un traba"o detenido de an%lisis de los principios constructivistas y

lue&o de las formas metodol&icas que podran implementarse, sin de"ar de referirse a las maneras de evaluar los

procesos de avance y de reconstruccin del conocimiento en las diferentes disciplinas. Ma&nas tareas, que por

la falta de especialistas y documentos especialmente elaborados, tanto para el profesor como para el alumno,

dificultar%n que estos cambios actitudinales prosperen en un corto tiempo.

Principios Constructivistas (P, Ahumada, p 1998):

5. Ace%tar la e(istencia !e !iferentes corrientes constructivistas.

3ui!%s esto si&nifique rec$a!ar la e/istencia de un cuerpo do&m%tico que admite una 5nica interpretacin, sino

que debe ser entendida como una serie de tendencias interpretativas del acto peda&&ico que contribuyen a la

propuesta de nuevos lineamientos conceptuales y metodol&icos en la manera de concebir el proceso delconocimiento $umano. Bo se trata de un proceso de adoctrinamiento, sino de una nueva forma de refle/ionar

sobre el $ec$o peda&&ico.

;. Reconocer la e/istencia de un proceso ne&ociador del aprendi!a"e.

El aprendi!a"e, ba"o la mirada constructivista va a ser entendido como un proceso de ne&ociacin conceptual,

metodol&ica y actitudinal entre una &eneracin adulta constituida por los docentes y una nueva formada por los

estudiantes. Esto 5ltimo si&nifica que el proceso de ense1an!a asume un car%cter dial&ico, es decir, deintercambio de ideas y de discusin, basado en un proceso de convencimiento y aceptacin personal m%s que de

imposicin de verdades absolutas.


6/11


. Kn sentido de apropiacin de lo que se aprende

. Kna asi&nacin de si&nificado e/periencial.

. Kn desarrollo autnomo de aprendi!a"es suplementarios.

4o anterior slo es posible de alcan!ar si se entre&a al estudiante un proceso de ense1an!a co$erente con un

tratamiento profundo de la informacin, dando la oportunidad de aprender activamente tareas conectadas con el

mundo real, y considerando un estmulo a su metaco&nicin. Previamente y antes de proceder a anali!ar losinstrumentos y t0cnicas susceptibles de ser usados en la evaluacin de los diversos tipos de contenidosanteriormente descritos, se debe ser claros en se1alar que para traba"ar en una concepcin constructivista para

lo&rar aprendi!a"es si&nificativos $ay que tener siempre presente estos tres principios-

). Motivar al estudiante para que realice un esfuer!o deliberado de relacionar los conocimientos nuevos con

conocimientos anteriores ya e/istentes en su estructura co&nitiva.

;. Presentar los nuevos conocimientos mediante situaciones e/perienciales relacionadas con $ec$os u ob"etos.


7/11


PRINCIPIO 3:

PARCIALIDAD

4a evaluacin de aprendi!a"es es, por definicin,

inferencial, ya que es imposible lle&ar a un

contacto directo y ob"etivo del aprendi!a"e.

4os si&nificados que el su"eto desarrolla se almacenan

en la memoria, formando comple"as redes

si&nificacionales y, en la medida que m%s si&nificados

ten&amos construidos, mayor ser% la posibilidad decrear otros nuevos, pues la estructura co&nitiva

permitir% elaborar relaciones m%s ricas y e/tensas.

4a labor evaluativa es una accin

limitada, en tanto el procedimientoevaluativo slo se acerca a espacios

especficos del aprendi!a"e, en relacin

con los reactivos elaborados.

El alumno elabora siempre elaborar%

si&nificados y redes que sobrepasa la

previsindocente.

PRINCIPIO 4:

DINAMICIDAD

El su"eto construye si&nificados y los almacena, de

manera pro&resiva y comprensiva, en sus estructurasco&nitivas. Este almacenamiento es por esencia

din%mico, puesto que en la medida que in&resa m%s

informacin en la memoria se van creando nuevasredes si&nificacionales, lo que enriquece el

aprendi!a"e del alumno.

En consecuencia, el procedimiento

evaluativo slo lo&rar% reco&er unmomento preciso de la construccin del

alumnos, la que con alta probabilidad, ya

$abr% cambiado al momento de que elprofesor entre&ue los resultados.

Si bien la instancia evaluativa nos

permite apro/imarnos al &rado de

si&nificatividad desarrollado por el

alumno, lo central es que el docente seacapa! de dise1ar un proceso evaluativo

que permita reco&er, por etapas, laevolucin del aprendi!a"e.

P$I2CIPIO :"

CO2TE;TUALIDAD

4os su"etos son capaces de construir dic$os

si&nificados en la medida en que est%n insertos en un

conte/to especfico, es decir, en la medida queestablecen relaciones entre el si&nificado y la situacin

concreta en que este se &enera.

Si bien se persi&ue, que los alumnos

lo&ren transferencias, este proceso debe

darse paulatinamente, lo que sepotenciar% en la medida en que se

entre&ue una variedad de actividades en

la cual los su"etos puedan relacionar loscontenidos con los conte/tos particulares

diversos.

P$I2CIPIO


8/11


Evaluacin Aut/ntica"

En este te/to slo se $ar% una referencia a la caracteri!acin que se $a $ec$o respecto de las areas de

Evaluacin @ut0ntica. i&&ins ()*+*, $a caracteri!ado las tareas de evaluacin aut0ntica de la si&uiente

manera-

). Bo se pide que se realice la tarea en un tiempo poco realista o artificial.

;. 7frecen tareas o pre&untas conocidas.

. 4os criterios con que se evaluar% la calidad del proceso el producto est%n claramente definidos y son

conocidos por los alumnos antes de comen!ar la tarea. Idealmente, esta $a sido elaborada con al&5n &rado de

participacin de los alumnos.

)+. Involucran al&5n elemento de autoJ evaluacin.

)*. 4a pauta de puntuacin es multifac0tica y f%cil de aplicar.

Caracter&sticas !e la evaluacin en tie%os !e ca>io.

Como ya se $a dic$o, las modalidades de la evaluacin deben ser acordes a los elementos conceptuales

e/presados en el modelo educativo. Del modelo curricular, a nuestro entender, se derivan las si&uientescaractersticas)2 (al&unas de ellas compartidas por otros modelos educativos.

4a evaluacin debe ser inte&ral en la medida en que se tienen en cuanta las diferentes capacidades antes

indicadas y en cada una de ellas, considerando lo conceptual, los procedimental y lo actitudinal. Esto supone quelos alumnos van adquiriendo una formacin que tiene un car%cter comprensivo e inte&rado de las diferentes

capacidades y que la evaluacin refle"a esa &lobalidad. Esto es relativamente f%cil de formular, y bastante difcil

de reali!ar.




9/11


En nuestra e/periencia como estudiantes y como docentes, $emos estado $abituados a sistemas de

evaluacin que $an sido doblemente parciales- por una parte, evaluando fundamentalmente lo intelectual y el

nivel de informacin y, por otra, teniendo una visin monista de la inteli&encia, al tener en cuenta como baremo

principal de valori!acin el n5mero y la cantidad de los conocimientos adquiridos.

ambi0n $a de ser continua en el sentido de que se estima y re&istra de una manera permanente el proceso de

aprendi!a"e de cada alumno a, quien constituye el punto de referencia para evaluar los cambios producidos en

cuanto a conocimientos, destre!as, entendimiento, actitudes, etc. Se entiende tambi0n por continua en cuanto elestudio se asume de manera curso, y no .para el e/amen.

La evaluacin continua implica un estudio continuo , en cuanto a refle/in y pr%ctica de lo aprendido, adiferencia de la sola evaluacin final (como se suele $acer que supone .estudio discontinuo.. @$ora bien,

re&istrar de manera permanente el proceso de aprendi!a"e de los alumnos as no si&nifica $acerles pasar

e/%menes cada dos o tres das. @l&unos docentes entienden la evaluacin continuada como la multiplicacin de

pruebas. 'rave error.

Kna tercera caracterstica es que debe ser formativa y formadora. Bunca tendr% un car%cter de seleccin, en el

sentido de transformar la evaluacin en un "uicio o veredicto que consa&ra a unos y condena a otros, ni

inquisitivo (l profesor preocupado por detectar errores. @l contrario, como ya se indic, la evaluacin deber seruna ayuda para que los alumnos pro&resen en su aprendi!a"e y en su maduracin $umana. N tambi0n, para que

los profesores eval5en su propia manera de ense1ar.

4a evaluacin tambi0n debe ser cooperativa, con lo cual se ampla el su"eto evaluador, en cuanto procura que

participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de ense1an!a aprendi!a"e. Esto quiere

decir que los alumnos tambi0n deben participar en el control y valoracin de su propio aprendi!a"e. Para ello

deben apropiarse de los criterios de evaluacin que se van a utili!ar, a fin de que puedan detectar errores ydeficiencias de aprendi!a"e, para saber si $an comprendido los conceptos, si dominan determinados

procedimientos, t0cnicas y m0todos, y cu%les son las actitudes y conductas esperadas.

Esta modalidad de evaluacin puede reali!arse a trav0s de la autoevaluacin y coJevaluacin.

4a autoevaluacin puede ser muy educativa, ya que el alumno que est% estudiando de manera continua (no con

la intermitencia que imponen los e/%menes $ace, al mismo tiempo que estudia, una evaluacin permanente de

su traba"o.

E/isten, adem%s, formas compartidas en las que el &rupo eval5a rendimientos, actividades, productos, etc. Es lo

que se $a denominado coJevaluacin. Del mismo modo en que se potencia el traba"o en &rupo y el traba"o en

equipo, se $an de buscar formas de evaluacin &rupal. 4a actividad en el aula, el taller, el laboratorio o al&5n

traba"o de campo, pueden ser al&unas de las formas m%s relevantes de la coevaluacin.

Sin embar&o, queremos advertir que la participacin de los alumnos en la evaluacin &rupal, en al&unos casos,

crea problemas. Por e"emplo, cuando e/iste un acuerdo entre loslas alumnosas para atribuirse o asi&narse las

notas m%s altas posibles, para tener un me"or e/pediente acad0mico y est% en me"ores situaciones para competir.En otros casos, procuran que se den calificaciones altas, al mar&en de los m0ritos reales, o bien tratan de evitarque al&uien sea suspendido o apla!ado, invocando con ello una solidaridad mal entendida. odo esto desvirt5a el

sentido de cooperacin que se pretende con este tipo de evaluacin.

Por 5ltimo, la evaluacin debe ser fle/ible, para $acerse car&o de circunstancias vividas en el establecimiento

educativo o en el conte/to y situacin en que desarrolla la vida cada alumno. 4a fle/ibilidad en la tarea de

evaluacin es una necesidad que se ori&ina en dos circunstancias- por una parte, en la situacin conte/tual en

que desarrollan su vida los alumnos, por otra, en acontecimientos inesperados, circunstanciales, que crean




10/11


situaciones nuevas que e/i&en inte&rar lo aleatorio en lo planificado. @ modo de e"emplo, se pueden citar

situaciones por las que pueden pasar los alumnos como podran seruna $ambruna, un terremoto o la

enfermedad de al&uno o al&unos de ellos.

@ continuacin se presenta un cuadro que sinteti!a las caractersticas dadas por @nderJE&&.

La Evaluacin...

ES: NO ES: Parte del proceso de enseanza /aprendizaje, y tiene un

carcter

Un fin en s misma:

Formativo, que ayuda al proceso de aprendizaje y quetiene, en s mismo, un valor peda!ico"

Un sistema para clasificar, seleccionar y e#cluir alumnos,se$n el mayor o menor conocimiento que tenan de loscontenidos del prorama de la asinatura y que elprofesor considera importante"

%ontinuo, no se limita al momento del e#amen" Un proceso competitivo de comparaci!n de

capacidades"

Inte&ral, en cuanto comprende e inte&ra lo conceptual, lo

procedimental y lo actitudinal.

Kna forma de control de aprendi!a"es memorsticos, como

modo de verificar adquisiciones parciales y fra&mentadas de

conocimientos

Sistem%tico, porque se reali!a de acuerdo con un plan y

criterios preestablecidos.

Kna forma de averi&uar lo que el alumno no sabe.

7rientador- del alumno en su proceso de aprendi!a"e y del

propio educador en lo que a su capacidad de ense1ar se refiere.

"

@CI#ID@DES

). Elabora un cuadro comparativo de los diferentes enfoques.

;. Redacta un breve escrito en que se analice y se evidencie, a la ve!, tu postura frente a los enfoques

evaluativos con los que favoreceras en la pr%ctica peda&&ica.


11/11


Princi%io 5"El conocimiento se construye.

El aprendi!a"e es un proceso por el cual secrea si&nificacin personal a partir de nueva

informacin y los conocimientos previos.

Princi%io 6"odos los alumnos, de todas las edades y

$abilidades pueden pensar y resolverproblemas. El aprendi!a"e no es slo una

secuencia lineal de adquisicin de destre!asdiscretas.

Princi%io 7"Entre los alumnos se encuentra una &ran

diversidad de estilos de aprendi!a"e, ran&o

atencional, capacidad de memoria, ritmo dedesarrollo, e inteli&encias.

Princi%io ?"4as personas se desempe1an me"or

cuando saben cu%l es la meta, ven losmodelos, y saben contra que criterios o

est%ndares se "u!&ar% su desempe1o.

?. Dise1a una actividad peda&&ica en la que aplicaras principios y procedimientos de evaluacin aut0ntica.



Enfoques en Evaluación

Documents

Transcript of Enfoques en Evaluación