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NIVEL PRIMARIOSEGUNDO CICLO

PARTICIPANTE

ENCUENTRO 2

ATENEO 2019Enseñar a pensar la realidad

social: problematizacióny juegos de simulación

Área Sociales

Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Alejandro Finocchiaro

Secretario de Gobierno de Cultura Pablo Avelluto

Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva Lino Barañao

Titular de la Unidad de Coordinación General del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Manuel Vidal

Secretario de Gestión Educativa Oscar Ghillione

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa Mercedes Miguel

Secretaria de Políticas Universitarias Pablo Domenichini

Secretaria de Evaluación Educativa Elena Duro

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural Julieta García Lenzi

Secretario de Patrimonio Cultural Marcelo Panazzo

Secretario de Cultura y Creatividad Andrés Gribnicow

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia Tecnología e Innovación Productiva Jorge Aguado

Secretario de Articulación Científico Tecnológica Agustín Campero

Instituto Nacional de Formación DocenteDirectora EjecutivaCecilia Veleda

Directora Nacional de Formación ContinuaFlorencia Mezzadra

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Ateneo Sociales: Enseñar a pensar la realidad social: problematización y juegos de simulación

Encuentro 2 - Año 2019 Nivel Primario - Segundo ciclo - Participante

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ÍndiceAgenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Enseñar a pensar la realidad social: problematización y juegos de simulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

PRIMER MOMENTO Estudiar problemas de la realidad social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

SEGUNDO MOMENTO Enseñar la sociedad colonial a partir de un juego de simulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

TERCER MOMENTO Simular para aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

CUARTO MOMENTO Cierre del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Consigna para la realización del Trabajo Final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18



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Agenda

PRIMER MOMENTOEstudiar problemas de la realidad social Repaso del trabajo realizado en el encuentro anterior para la formulación de un estudio de caso 20 MIN

Actividad 1 ENTRE TODOS 20 MIN

SEGUNDO MOMENTOEnseñar la sociedad colonial a partir de un juego de simulaciónAbordaje del análisis de un juego de simulación y el caso en el que se enmarca 80 MIN

Actividad 1EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 40 MIN

Actividad 2 INDIVIDUAL / ENTRE TODOS 40 MIN

TERCER MOMENTOSimular para aprender Análisis de los juegos de simulación como estrategia de enseñanza 60 MIN



CUARTO MOMENTOCierre del encuentroActividades y propuestas para desarrollar para el próximo encuentro 20 MIN

Actividades y acuerdos para el próximo encuentroINDIVIDUAL 20 MIN



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Enseñar a pensar la realidad social: problematización y juegos de simulación

PresentaciónEn el primer encuentro se recuperó un enfoque de enseñanza de las ciencias sociales que pro-pone el análisis complejo de la realidad social. Se presentaron posibles recortes de caso que permiten trabajar en profundidad el concepto de espacio geográfico y la importancia de abordar todos los temas de enseñanza recuperando experiencias y puntos de vista de diferentes sujetos sociales. Luego de presentar un breve marco conceptual, se trabajó en torno al caso de la me-gaminería en Esquel. Se analizó la forma en que es posible seleccionar materiales y problemas en los que se destaque la presencia activa de diferentes sectores sociales. Como cierre del en-cuentro, se propuso que cada docente pensara y comenzara a esbozar un posible recorte para trabajar desde la metodología de estudio de casos.

En este segundo encuentro retomamos, a partir de otro tema de enseñanza un ejemplo de abor-daje de los sujetos sociales desde un contenido histórico, la sociedad colonial del siglo XVII. Nos focalizaremos en el trabajo a partir de juegos de simulación. Para ello, se plantea el análisis del caso de un cacique del siglo XVII en el Virreinato del Perú. A continuación, se abordará una pro-puesta de enseñanza y las decisiones didácticas que le dan forma, para que en el tercer encuen-tro sea posible avanzar en la elaboración de un juego de simulación y una secuencia didáctica.

Contenidos y capacidades

Contenidosuu La realidad social como objeto de enseñanza de las ciencias sociales.

uu Conceptos estructurantes y principios explicativos.

uu La potencialidad del estudio de casos para abordar problemas sociales.

uu El valor de los juegos de simulación como vehículo para la comprensión.

uu La lectura de textos informativos, documentos, videos como modos de conocer.

uu El diseño de propuestas de enseñanza centradas en el estudio de casos y juegos de simulación.



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Capacidadesuu Cognitivas

u¿ Identificar problemas de la realidad social.

u¿ Incorporar herramientas conceptuales que enriquezcan el abordaje de sus propuestas de enseñanza en el área.

u¿ Reflexionar en torno al valor de los juegos de simulación como estrategia para acercar a los chicos y chicas a la comprensión de los problemas sociales desde el rol de los actores en juego.

u¿ Formular buenas preguntas que permitan instalar un problema y convocar a chicos y chi-cas a estudiarlo.

u¿ Diseñar una propuesta de enseñanza propia, a partir de los materiales curriculares existen-tes, centrada en el estudio de un caso y juegos de simulación, que dé lugar a la puesta en juego de diversos modos de conocer, objetos de lectura y actividades de aprendizaje.

uu Intrapersonalesu¿ Reflexionar sobre la propia práctica de manera crítica y con una mirada transformativa.

u¿ Reconocer en el diseño de la enseñanza una apuesta al desarrollo profesional docente.

uu Interpersonalesu¿ Reconocer en el trabajo con colegas un valor para la transformación de las prácticas.

Educación InclusivaLa Educación Inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño, niña y adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran.

Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesibi-lidad a los contenidos de enseñanza.

Entre ellas, destacamos las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendi-zaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles y técnicas para atender la diversi-dad en el aula:

uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en http://educadua.es/html/dua/pautasDUA/dua_pautas.html (última visita 23 de noviembre de 2018)

Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad para estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:

uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible en http://videolibros.org/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros (última visita 23 de noviem-bre de 2018).

http://educadua.es/html/dua/pautasDUA/dua_pautas.html

http://educadua.es/html/dua/pautasDUA/dua_pautas.html

http://videolibros.org/

https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros



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uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar – Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas – Conectar Igualdad, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550 (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación de la Na-ción. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Ministe-rio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelec-tual, Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educa-cion-inclusiva-iniciativas-y-programas/materiales-educativos

Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-cuada atención educativa de estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Son aquellas que tienen alteraciones de base neurobiológica, por la cual se ven afectados los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo mate-mático, con implicaciones en el ámbito escolar:

uu Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto regla-mentario Nº 289 (2018).

uu Curso virtual sobre dislexia - Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Dispo-nible en http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8s-NdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74 (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Dis-ponible en https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/ (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educacion-inclusiva-iniciativas-y-pro-gramas/materiales-educativos

https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros

https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales

https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales

https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

https://www.argentina.gob.ar/educacion-inclusiva-iniciativas-y-programas/materiales-educativos


http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8sNdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK

http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8sNdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK

https://www.disfam.org/adaptaciones/

https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/





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Propuesta de trabajo

PRIMER MOMENTOEstudiar problemas de la realidad social 20 MIN

Actividad 1 ENTRE TODOS 20 MIN

Actividad 1

1. A modo de apertura, les proponemos recuperar las actividades propuestas en el cierre del primer encuentro. Les solicitamos que se reúnan en pequeños grupos por grado y, a partir de las preguntas que se incluyen a continuación, realicen una síntesis de los temas que pensa-ron que pueden trabajar con la metodología de los estudios de caso.

2. Luego, entre todos, realicen una puesta en común de lo trabajado.

uu ¿Qué problemas sociales están presentes en cada caso?

uu ¿Qué principios explicativos oficiarían como estructura narrativa y guiaría el recorte de cada caso?

uu ¿De qué forma consideraron que los casos pueden contribuir a la lectura compleja de la realidad social?



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SEGUNDO MOMENTOEnseñar la sociedad colonial a partir de un juego de simulación 80 MIN


Actividad 2 INDIVIDUAL / ENTRE TODOS 40 MIN

Actividad 1

Este momento aborda el estudio de caso como estrategia de enseñanza y la importancia de es-tudiar para enseñar. En este sentido, les proponemos realizar otro camino para analizar un juego de simulación. En el primer encuentro se trabajó cómo elaborar un estudio pormenorizado de un caso y cómo seleccionar información que pueda ser trabajada en el aula. Desde este marco conceptual e informativo, se analizó el juego de simulación de la megaminería en Esquel.

Ahora los invitamos a iniciar el juego de simulación “Juicio a Don Pedro González Guarachi, ca-cique de Jesús de Machaca. Un estudio de caso para enseñar la sociedad colonial andina en el siglo XVII”, disponible en el anexo.

1. Reunidos en pequeños grupos, les solicitamos que cada grupo lea la primera sección del jue-go y uno de los textos de la segunda sección, y respondan las preguntas correspondientes al texto que les tocó. Es importante que, luego de leer la primera sección, escriban su respuesta, ya que esta oficiará como primera afirmación para contrastar con la información que obten-drán luego de trabajar los textos.

2. Se seleccionará quién oficiará de juez, puede ser el coordinador o un/a participante.

3. Segunda sección: el día del juicio. Cada grupo elaborará los argumentos para participar del juicio defendiendo los intereses del personaje que les tocó. Luego, seleccionará un vocero que representará a su personaje y la compartirá con el resto de los colegas.

4. Segunda sección: el juez elaborará un veredicto final.

5. Entre todos comentarán las siguientes cuestiones:

a. ¿Qué les parecieron los textos y las preguntas?

b. ¿Qué información pudieron recuperar sobre la sociedad colonial a partir de los personajes que participan del juicio?

c. ¿Qué problemáticas de la sociedad colonial aparecen?

d. ¿Qué nuevas problemáticas surgen en el momento de simular el juicio al cacique?

e. ¿Qué información de los textos les pareció compleja para trabajar con los chicos? ¿Qué otras actividades realizarían para profundizar sobre esas categorías complejas?



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Actividad 2

1. Una vez que jugaron y analizaron la propuesta, profundizaremos el caso de la sociedad colo-nial. Para eso, les proponemos que visualicen dos fragmentos (5 minutos) del video: “Potosí. Un ejemplo de espacio colonial” (entre minutos 1 a 3.30 y 5.30 a 9.50) donde se presenta la minería potosina, problemática que enmarca el juicio al cacique González Guarachi.

Video: Potosí. Un ejemplo de espacio colonial

https://www.educ.ar/recursos/50751/potosi-ejemplo-de-espacio-colonial

2. Luego, les pedimos que lean los textos que componen el marco teórico del juego, presentes en el anexo: “Marco general” y “La sociedad colonial. Categorías que se mencionan en el jue-go de simulación y las fichas”. Les sugerimos que tengan a mano el anexo correspondiente al primer encuentro del ateneo.

3. Les solicitamos que, entre todos, reflexionen sobre las siguientes cuestiones:

a. ¿Qué temáticas trabajarían en el aula antes de comenzar la secuencia que propone el jue-go de simulación?

b. ¿Qué temáticas consideran que no debería trabajar antes del juego, para propiciar el uso de la imaginación y la formulación de inferencias durante el juego?

c. ¿Qué cuestiones del video y del marco teórico se infieren en los textos del juego y en la dinámica del juicio?

d. ¿Qué problemáticas de la sociedad colonial se plantean en el juego? ¿Qué dudas o pregun-tas quedan planteadas para seguir profundizando después del juego?

e. ¿Cómo incluiría la lectura de las fichas en la secuencia del juego, del juicio o en las activi-dades posteriores?

f. ¿Qué principios explicativos dan un marco narrativo al recorte propuesto en el juego y en la secuencia?

g. ¿De qué manera consideran que pueden recuperarse las participaciones de los chicos y las chicas para realizar un paralelismo con la forma en que los historiadores estudian la sociedad colonial?




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TERCER MOMENTOSimular para aprender 60 MIN



Actividad 1

Les proponemos analizar aspectos didácticos del juego de simulación, para lo cual recuperare-mos algunas de las preguntas que elaboramos para analizar el caso del primer encuentro.

1. En pequeños grupos, les pedimos responder las siguientes preguntas y compartirlas en una puesta en común.

a. ¿Por qué la simulación favorece la multiperspectividad?

b. ¿Qué se propone realizar a los chicos y chicas en cada momento del juego?

c. ¿Qué modos de conocer se despliegan en el desarrollo del juego? Ver texto de Núñez, dispo-nible en el primer encuentro.

d. ¿Qué tareas concretas debe cumplir el/la docente antes, durante y después de la simulación?

e. ¿Cómo organizarían y prepararían a los alumnos para jugar y debatir desde el personaje que les tocó representar?

f. ¿Cómo organizarían el orden de la presentación de cada personaje en el juicio?

Actividad 2

1. En esta actividad, los invitamos a ampliar algunas ideas, a partir de la lectura de las citas académicas que incluimos en este apartado.

Algunos interrogantes que pueden orientar la lectura individual y abonar una posterior re-flexión colectiva:



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uu ¿Es posible aprender contenidos disciplinares a través de la simulación?

uu ¿Qué es posible enseñar a través de la empatía?

uu ¿Qué características deben reunir los juegos de simulación?

uu ¿Cómo preparar a los chicos para el debate?

uu ¿Cuáles son las condiciones que debe reunir el trabajo con los juegos de simulación en el aula para que tengan un verdadero sentido para el aprendizaje?

2. Recuperando el texto “Para seguir trabajando después el juego”, disponible en el anexo, que refiere a propuestas de trabajo posteriores al juicio, analicen de qué manera estas contribu-yen a reconducir desde el juego el abordaje de contenidos curriculares.

¿Qué son los juegos de simulación?

“En el contexto educativo, simular significa reproducir un sistema, fenómeno o proce-so que pretendemos estudiar, con el fin de comprenderlo mejor” (Marrón Gaite, 1996).

En los juegos de simulación se trata de reproducir una realidad mediante un modelo (Saegesser, 1991). “Por modelo se entiende un conjunto de relaciones entre unidades donde tanto las relaciones como las unidades se establecen en términos abstractos y muy generales” (Martín, 1985). “Estos modelos no son recetas prácticas, sino marcos de referencia que se pueden utilizar para resolver un conjunto de problemas del mis-mo tipo. Su función es orientar las conductas de soluciones de problemas: su valor es esencialmente heurístico” (Saegesser, 1991).

Entendemos por heurístico el discurso que se sale del discurrir acostumbrado, para encontrar con creatividad el sentido de lo que está pasando. De este modo, la heu-rística tendrá un carácter interactivo e intercomunicativo, en el que el diálogo respe-tuoso ayudará a los procesos de enseñanza y aprendizaje, de descubrimiento y de toma de conciencia.

El modelizar situaciones de aprendizaje simplifica “el mundo real para abstraer y re-saltar los elementos fundamentales. Facilita la comprensión de los procesos complejos al eliminar información irrelevante que existe en toda situación de la vida real y expli-cita lo que muchas veces está en la realidad, pero en forma implícita” (Martín, 1985).

Dada la finalidad educativa, de investigación o de aprendizaje, que va unida al juego de simulación, es necesario diferenciarlos de los denominados “de salón”, que solo intentan entretener.

Las técnicas de simulación, entonces, constituyen un poderoso recurso que los do-centes pueden emplear con una finalidad didáctica para que los alumnos “jueguen” a desarrollar diversos roles como sujetos protagónicos, recreando situaciones seme-jantes (aunque imaginarias) de la realidad presente o pasada. Interactuarán, así, en un escenario determinado y ante situaciones de conflicto que los obligarán a tomar decisiones para cumplir con los objetivos que en el juego se les han asignado.



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Podemos afirmar que la simulación de un rol (capataz, peón, faraón, empresario, camionero) permite al alumno ponerse en lugar de, en una actitud de empatía, para experimentar, comprender mejor el proceso a estudiar y construir conceptualizacio-nes significativas dentro del modelo.

En este contexto, el lugar del docente es clave para el éxito de esta técnica, dado que él decide –entre otros aspectos– sobre el qué, el cómo y el cuándo enseñar los contenidos.

¿Usar el juego de simulación para introducir una unidad, en el proceso o cómo eva-luación? ¿Qué saberes previos tienen sus alumnos sobre el tema? ¿Qué contenidos seleccionará y con qué criterios? ¿Qué información proporcionará? ¿Qué aspectos deberán quedar reglados y establecidos para que los chicos puedan operar en el juego? ¿Cómo estimularlos hacia la reflexión, la argumentación, el contacto con los contenidos a estudiar y el respeto que orientará sus actitudes al jugar?

(Guralnik, Silver, Moszkowicz, 2014)

Reflexiones en torno a los usos de los juegos de simulación en el aula de primariaUna de las primeras tareas que nos liga como equipo de trabajo es el diseño de recur-sos en los cuales tenían un papel muy importante los juegos de simulación.

Estos juegos trabajaban sobre situaciones imaginarias, en la mayoría de los casos muy ligadas a los contenidos que se deseaban transmitir.

En un primer momento, el centro de la preocupación respecto a la utilización de los juegos había sido que generaran un mayor grado de motivación de los chicos. Esperábamos que a partir de esas actividades los alumnos llegaran a la lectura de la información con preguntas, hipótesis propias respecto de los temas que debían estudiar. […]

Intentábamos seleccionar temas y plantear problemas que fueran potentes en tér-minos de la posibilidad de generar debates, de movilizar a los chicos. […]

La situación de juego debía generar un espacio en el cual nuestros alumnos expli-citaran las ideas que tenían acerca de los temas sobre los que luego iban a trabajar.

La idea base consistía en que todos tenían algún tipo de ideas acerca del mundo social por el solo hecho de vivir en él. Y que era necesario que esas ideas fueran utilizadas, confirmadas o puestas en crisis a la hora de pensar los contenidos de la historia y geografía. Los problemas que planteaban los juegos giraban sobre cuestio-nes de estrategia, éticas, de conveniencia o cuestiones prácticas.

[…]

Los chicos debatían los problemas y se generaban situaciones de trabajo en las que se advertía un alto grado de movilización y compromiso con la problemática que habían estado trabajando. Lo que todavía no quedaba demasiado claro era cómo impactaría la movilización lograda en la posibilidad de aprendizaje de los contenidos específicos que debían trabajar.

Pero en ese momento esa no era una preocupación central; lo fuerte era la seducción que ejercía el “recurso”, ver a los chicos discutiendo y escuchar las ideas que les disparaban los problemas que se les planteaban. Sin saber cómo ocurría exactamente, intuíamos que la fuerte motivación tendría un efecto positivo sobre el proceso de aprendizaje.



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Las actividades que diseñábamos permitían sin duda que se explicitaran algunas de las ideas de los chicos. Lo que no estaba claro era cómo se produciría el encuentro entre esas ideas y los contenidos curriculares.

En la práctica con los docentes empezamos a ver que ellos consideraban cumpli-dos los objetivos cuando veían a los chicos discutir acaloradamente. Y la mayoría de las veces se perdía el momento del trabajo posterior con los contenidos.

“Es que la discusión me parece tan rica que no me parece necesario que lean el tex-to”, “No les tomé prueba porque creo que sería empobrecer el trabajo”, eran algunos de los comentarios que escuchábamos. Eran los mismos docentes que estaban sedu-cidos por los textos que producían sus alumnos en las horas de Lengua, aunque en muchos casos estos no se entendieran al leerlos.

En un principio tendimos a pensar que no entendían la propuesta, pero luego em-pezamos a reconocer en ella elementos que llevaban a desvalorizar el momento de encuentro con los contenidos curriculares.

Sin duda, la propuesta tenía una severa dificultad; en muchos casos era poco precisa en su definición en el plano de los contenidos, por lo cual perdía su rumbo y no fa-vorecía preponderantemente el “enseñar a pensar”.

Se había ponderado el hecho de elaborar actividades que “funcionaran”, que nos acercaran a las representaciones de los chicos, aunque no se había trabajado con énfasis en el apareamiento entre los contenidos curriculares y las ideas de los chicos. En cierto sentido, seguíamos legitimando el contrato de “esto no es para aprender”.

El corte brusco entre el momento de utilizar el juego y el de estudiar los contenidos, la ausencia de evaluaciones, el “enamoramiento del recurso” eran indicios de que era necesario repensar el planteo.

A lo largo de estas experiencias, la necesidad de dar respuesta a distintos temas del currículo nos obligó a profundizar en el trabajo sobre los contenidos. El elemento motivador de las propuestas se acercaba cada vez más a los ejes conceptuales que planteaba la disciplina para entender los temas.

Las situaciones de juego empezaron a traducir cada vez más directamente los ejes conceptuales básicos a partir de los cuales era pensable un hecho o un fenómeno.

La situación de simulación debía cumplir en ese contexto dos condiciones: además de motivar a los chicos debía poder acercarlos a los ejes centrales a partir de los cua-les luego deberían pensar la información.

Nos planteábamos volver a poner en el centro de la escena el objetivo de enseñar. El juego debía aparecer claramente como un puente hacia los contenidos. No debía dejar de motivar a los chicos a expresar sus ideas, discutirlas, construir hipótesis, pero esto no serviría si todo ese bagaje no era utilizaba para pensar la información.

La interacción con especialistas en historia y geografía fue ayudando a construir en la práctica una mirada que pudiera dar cuenta de ejes conceptuales que había que considerar frente a cada tema del currículo y que pudiera repensarlos en términos de la tarea de enseñarles a chicos en edad escolar. Cada una de estas miradas por separado no eran suficientes.

(Iaies y Segal, 1996)



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CUARTO MOMENTOCierre del encuentro 20 MIN

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro INDIVIDUAL 20 MIN

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro

1. A modo de cierre del encuentro, les solicitamos leer la siguiente cita académica para comen-zar a esbozar, en forma individual, el armado de un posible juego de simulación que recupere las consignas que elaboraron luego del primer encuentro.

El rol del docente en los juegos de simulación

Para que los juegos de roles no caigan en el vacío, es decir, para que la simulación y el debate llevados adquieran un valor formativo, es muy importante el papel que cumple el/la docente antes, durante y después de este trabajo.

Antes del juego deberá confeccionar un testimonio para cada uno de los actores so-ciales a representar en el juego; seleccionar y preparar otras fuentes informativas que aporten datos y permitan situar al personaje en el marco del problema; redactar las consignas el trabajo con el testimonio y las fuentes; entregar el material, explicitan-do claramente las consignas de lo que tienen que realizar; orientar a los/as chicos/as para que, a partir de las fuentes, logren construir una posición sobre el problema para sostener en el debate posterior.

Durante el debate, o simulación propiamente dicha, el docente coordina las expo-siciones de cada uno de los “personajes”; establece los tiempos para cada una de las exposiciones, las formas de interacción entre los personajes y lo permitido y no per-mitido en ellas; estimula la participación de todos los/las chicos/as, favoreciendo el respeto de la palabra de todos y todas. Es importante que el docente se mantenga neutral ante las diversas posiciones durante el debate y que vaya registrando aque-llas ideas erróneas que se presentan durante las exposiciones.

Después del juego, es importante que el docente recapitule las distintas posiciones ante el problema que se expresaron en el debate y favorezca su análisis. Para ello es importante que pueda formular algunas preguntas que reviertan sobre el proceso, por ejemplo, orientadas a evaluar qué aspectos del problema pudieron comprender mejor, que puntos son necesarios revisar o no quedaron claros, qué les pasó al po-nerse en la piel de los personajes, es decir si pudieron comprender como vivencia el personaje el problema, etc.

Elaborado a partir de los siguientes materiales:uu Gotbeter, G., Iaies, G. y Segal, A. (1992). El laboratorio de las ciencias sociales. 4°, 5° y

6°. Buenos Aires: Editorial Aique.



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uu Guralnik, A., Silber, E. y Moszkowicz, A. (2014). Juegos para enseñar ciencias sociales en la escuela. En Novedades Educativas. Buenos Aires.

uu Ministerio de Educación de La Pampa. Como preparar para el debate a partir de la simulación o juego de roles. En Historias vivas “El bicentenario, narrativas y debates”. La Pampa. Recuperado de https://sitio.lapampa.edu.ar/index.php/actividades-bicentenario/secundaria-actividades (última visita 11 de abril 2019).

2. Para la próxima instancia del ateneo, les solicitamos recuperar el caso que habían propuesto luego del primer encuentro (cuarto momento).

a. Elaborar relatos de al menos tres personajes para un juego de simulación que permitiría abrir un estudio de caso.

b. Bosquejar algunas posibles actividades posteriores al juego que permitan la comprensión del caso y que involucren diversos modos de conocer, por ejemplo:

Diálogos (para explorar ideas, para anticipar lecturas, para avanzar en la comprensión después de leer. Lectura e interpretación de diversos objetos (textos informativos, videos, documentos, fuentes estadísticas, mapas, etcétera). Recolección de información (observación, realización de entrevistas, análisis de fuentes estadísticas). Análisis y registro de la información (elabora-ción de síntesis, cuadros, esquemas). Exposición de ideas (en forma oral/ escrita: elaboración de informes).

Consigna para la realización del Trabajo Final El trabajo final se realizará luego del Encuentro 3 y consta de cuatro partes.

1. La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en el ate-neo. En su trabajo deberán incluir, entonces, a) una copia de la clase elegida con las notas sobre las modificaciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo de alumnos o b) la planificación de dicha clase (en el formato que consideren más conveniente) en caso de haber optado por desarrollar una clase propia.

2. El registro de evidencias de la implementación en el aula. Podrán incluir producciones indi-viduales de los alumnos (en ese caso, incluyan tres ejemplos que den cuenta de la diversidad de producciones realizadas), producciones colectivas (por ejemplo, afiches elaborados gru-palmente o por toda la clase) o un fragmento en video o un audio de la clase (de un máximo de 3 minutos).

3. Una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase. Deberán agregar un texto de, máximo, una carilla en el que describan sus impresiones y análisis personal, que incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían para la clase y señalen en qué medida dichos objetivos, y cuáles consideran que se cumplieron y por qué. Analicen, también, cuáles fueron las dificultades que se presentaron en la clase y a qué las atribuyen, y qué modificaciones harían si implementaran la clase en el futuro.

4. Una reflexión final sobre los aportes del ateneo didáctico para su fortalecimiento profesional, considerando tanto los aportes teóricos como las estrategias que les hayan resultado más valiosas para el enriquecimiento de su tarea docente. Se dedicará un tiempo durante el tercer encuentro para la elaboración de este texto de, máximo, una carilla.

https://sitio.lapampa.edu.ar/index.php/actividades-bicentenario/secundaria-actividades

https://sitio.lapampa.edu.ar/index.php/actividades-bicentenario/secundaria-actividades



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Presentación del trabajouu Debe ser entregado al coordinador del ateneo didáctico en la fecha que se acordará

oportunamente.

uu Deberá entregarse impreso en formato Word y vía mail, y podrá incluir anexos como archivos de audio, video, o fotocopias de la secuencia implementada y producciones individuales y colectivas de alumnos.

Recursos necesariosuu Educar. (2013). Potosí. Ejemplo de espacio colonial. Serie Horizontes Ciencias Sociales. Recu-

perado de https://www.educ.ar/recursos/50751/potosi-ejemplo-de-espacio-colonial (última visita 11 de abril de 2019).

uu Anexo correspondiente el Encuentro 1.

uu Anexo correspondiente al Encuentro 2.

Materiales de referenciauu Ajón, A. et al. (2006). Serie Cuadernos para el aula. Ciencias Sociales 4. Buenos Aires: Ministerio

de Educación Ciencia y Tecnología.

uu Dirección de Planeamiento de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Bue-nos Aires. (1997). Documento de Actualización Curricular en Ciencias Sociales Nº 4. Ciudad de Buenos Aires: Secretaría de Educación.

uu Dujovney, S. et al. (2009). Acerca de los conceptos estructurantes y principios explicativos. En Cuadernos para el docente. Ciencias Sociales. Serie Horizontes (pp.14-20). Buenos Aires: Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002310.pdf (última visita 9 de abril de 2019).

uu Gotbeter, G., Iaies, G., y Segal, A. (1992). Textos escolares para 4°, 5°, 6° y 7° grado. En Labora-torio de Ciencias Sociales. Buenos Aires: Editorial Aique.

uu Guralnik, A., Silber, E. y Moszkowicz, R. (2014). Juegos para enseñar ciencias sociales en la es-cuela. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

uu Gurevich, R. y Zelmanovich, P. (1994). Análisis de una propuesta didáctica sobre la contami-nación en el Riachuelo. En Aisemberg, B. y Alderoqui, S. (comps.). Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones (pp.267-284). Buenos Aires: Paidós.

uu Iaies, G. y Segal, A. (1994). La escuela primaria y las ciencias sociales: Una mirada atrás y -hacia adelante. En Aisemberg, B. y Alderoqui, S. (comps). Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones (pp. 87-114). Buenos Aires: Paidós.

uu Varela, L., Leduc, S. et al. (2009). Materiales curriculares-Geografía-Educación Secundaria-Ciclo Básico, pp-60-61. Provincia de La Pampa: Ministerio de Cultura y Educación. Recuperado de https://repositorio.lapampa.edu.ar/index.php/materiales/secundaria/basico/item/geografia (última visita 9 de abril de 2019).

uu Wasserman, S. (1994). Los casos como instrumentos educativos. Cómo escribir un caso. El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.


http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002310.pdf


https://repositorio.lapampa.edu.ar/index.php/materiales/secundaria/basico/item/geografia



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Anexo

Juego de simulación: Juicio a don Pedro González Guarachi. Un estudio de caso para enseñar la sociedad colonial andina en el siglo XVII.

Paula Linietsky

Marco generalPara conocer la historia de los pueblos indígenas que vivían en el antiguo Virreinato del Perú, los historiadores leen y analizan crónicas, testimonios escritos y documentos de juicios, los expe-dientes judiciales. En estos, pueden conocerse las formas de vida, los problemas y cómo eran las relaciones de dominación entre las autoridades españolas y las autoridades indígenas. La infor-mación sobre otros sectores sociales se reconstruye a partir de crónicas y juicios que realizaban los españoles en donde registraban sus preocupaciones por el funcionamiento de la economía colonial y por el envío de riquezas a la metrópoli.

En el siglo XVII hubo un cacique que fue conocido por defender los intereses de sus pueblos, se llamaba Gabriel Fernández Guarachi. Para reducir el impacto de la dominación, la explotación y el pago de tributos, este cacique desarrolló empresas de cría de ganado, actividades de comer-cio y compró tierras para que pudiera trabajar y subsistir la gente de su pueblo, Jesús de Macha-ca, ubicado al sur del lago Titicaca, en la actual Bolivia.

Los problemas de este cacique y sus pueblos constituyen un interesante estudio de caso para introducir a los chicos y chicas de Segundo Ciclo de las escuelas primarias, en la complejidad de la vida en la sociedad colonial y los problemas que atravesaban los pueblos indígenas bajo la dominación española.

Este juego de simulación se propone, a su vez, introducir a chicos y chicas en el conocimiento del oficio de historiadores, transportándolos/as al siglo XVII. Tendrán que “ponerse en la piel” de personajes de la época y tratar de entender su forma de vida, sus problemas y sus formas de pensar. El juego de simulación recupera y sintetiza algunas de las problemáticas de los pue-blos andinos. En los textos que integran el juego se presentan diferentes actores sociales, las autoridades coloniales, miembros de la Iglesia, empresarios españoles y autoridades étnicas, cada una con diferentes miradas sobre el cacique y su accionar. Particularmente, se focalizan los problemas que preocupaban más a las autoridades coloniales, como el funcionamiento de la minería de plata en Potosí. Desde este recorte, pueden seleccionarse diferentes aspectos para profundizar en la complejidad de la sociedad colonial peruana de la cual el territorio del Río de la Plata formaba parte.

Los textos de los personajes dan cuenta de los intereses de los sectores sociales a los que perte-necían y de los vínculos que fueron tejiendo. Es importante, tanto en la información de los per-sonajes como en la forma en que se trabaje en el aula, que se recupere o se presente la noción de que la dominación española comenzó con una guerra que mató a millones de indígenas en todo el continente americano, pero que continuó con otras formas de dominación y explotación



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que buscaron recuperar las formas de extracción del tributo y trabajo precolombinas, y las ins-tituciones por las cuales estas estaban organizadas, principalmente, el tributo y la mita minera.

Este proceso de institucionalización de la dominación se consolidó en el Perú en 1570 con el go-bierno del virrey Francisco de Toledo. Esta institucionalización retomaba y “recreaba” relaciones sociales instaladas bajo los incas. En el siglo XVII las poblaciones autóctonas fueron buscando di-ferentes formas de adaptación y de resistencia. Algunos caciques y sus pueblos fueron buscando estrategias para aliviar el peso del pago del tributo, participaron de actividades propias de las so-ciedades europeas, como el comercio (antes de la llegada de los españoles no se conocía el inter-cambio con monedas, no había comercio entre los habitantes de los Andes). En numerosos casos los historiadores encuentran expedientes judiciales en donde los caciques solicitan al virrey o al mismo rey ayuda en conflictos con autoridades españolas de sus pueblos. En estos materiales no se lee la voz de los indígenas que no hablaban español. Sus voces estaban traducidas por intérpre-tes, y las mismas autoridades españolas decidían qué información dejar escrita en los expedientes.

En esta línea, y recuperando las problemáticas historiográficas de los estudios sobre la sociedad colonial, el juego de simulación pretende introducir a los chicos en algunos de los problemas que tienen los historiadores cuando leen este tipo de documentos. Conocer solo el testimonio de uno de los actores sociales puede llevarnos a una lectura incorrecta, o al menos incomple-ta. Problemas que, en ocasiones, tienen los mismos historiadores. Lo que podemos denominar como particularidades de la investigación histórica puede constituir una interesante puerta de entrada al enfoque de enseñanza de las ciencias sociales que propone brindar herramientas para una lectura compleja de la realidad social.

La sociedad colonial. Categorías que se mencionan en el juego de simulaciónEn los textos del juego de simulación se incluyen conceptos y categorías sociales específicas de la sociedad colonial peruana. En esta sección incluimos algunos textos informativos sobre estas categorías. No es la idea que las trabajen antes del juego en forma aislada, pues están des-contextualizadas. Recomendamos que las tengan accesibles para ir explicando las categorías a medida que van leyendo los textos del juego de simulación.

La sociedad colonial estaba organizada en forma de estamentos. Esto significa que, según el origen y el color de la piel de las personas, debían cumplir obligaciones específicas y tenían dife-rentes derechos. Los estamentos estaban integrados por blancos, mestizos, indígenas y esclavos africanos. En Segundo Ciclo, la lectura de una pirámide de población es compleja y sumamente abstracta, pues los “arriba” y los “abajo” de estos gráficos no se traducen naturalmente en rela-ciones sociales de superioridad e inferioridad.

Fichas

BlancosEran los españoles nacidos en la península ibérica o nacidos en América. A los nacidos en el continente se los llamaba criollos o españoles americanos. Los españoles podían tener cargos de gobierno, y estar a cargo de empresas importante como las haciendas, las minas o los obra-jes (lugares donde se producían tejidos). Todos obedecían las órdenes del rey y del virrey. Para controlar el funcionamiento del virreinato, el cumplimiento de las leyes y las órdenes del rey, estaban las audiencias en donde trabajaban jueces que sólo podían ser nacidos en España.



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Cargos que se mencionan en el juegoCorregidor: cada provincia del virreinato tenía un gobernador que se ocupaba de los asuntos de los pueblos indígenas. Cobraba el tributo, reunía a los mitayos, daba permisos para comerciar, controlaba que se cumplieran las leyes y además tenía empresas propias, era propietario de tierras, de obrajes (talleres donde se realizaban tejidos).

Encomenderos: “Muchas veces, el rey de España premiaba a sus conquistadores con tierras y también con una cantidad de indios en encomienda. El encomendero se comprometía a prote-ger a los indios y a convertirlos al catolicismo, es decir a evangelizarlos. A cambio, el rey cedía a los encomenderos el tributo que los indígenas debían pagarle” (Ajón, 2006 p. 80).

Juez visitador: Era un funcionario enviado por el virrey para controlar la cantidad de personas que vivían en cada pueblo. Ese trabajo lo llamaban hacer una visita, porque el juez viajaba al pueblo e inspeccionaba cada casa haciendo una lista con los nombres, la edad, en qué pueblo habían nacido. Si estaba con poco tiempo, le pedía directamente al cura que le mostrara la lista de bautizados, o les preguntaba a los caciques. Según la cantidad de personas tenía que calcular cuánto dinero de tributo podía pagar el pueblo y qué cantidad de varones debían ir a la mita. Durante el siglo XVII, los caciques pedían que se hicieran “visitas” para reducir el tributo.

El tributo“Los indígenas americanos conquistados por los españoles tenían obligación de pagar un tribu-to al rey de España. El tributo consistía normalmente en un pago en especie (bienes) y un pago en monedas. Lo más común era que se pagara en productos como maíz, porotos y tejidos de algodón.

Los adultos de las comunidades eran los principales tributarios. Los viudos, viudas, solteros y solteras tributaban la mitad, mientras que los hijos de los españoles e indígenas, los mestizos, no debían tributar” (Ajón, 2006, p. 80).

MestizosEran hijos de padres y madres de diferente origen. Españoles, indígenas o esclavos africanos. Po-dían llamarse zambos (hijos de indígena y negro), pardos o mulatos (hijos de español y esclava negra). A los hijos de españoles e indígenas se los llamaba mestizos. Los mestizos no pagaban tributo, pero tampoco tenían tierras que pudieran trabajar para vivir. Tampoco realizaban traba-jos forzados como la mita minera. En general, se dedicaban a comprar y vender productor o eran artesanos en las ciudades.

IndígenasEran descendientes de personas que vivían en América antes de la llegada de los españoles. Ac-tualmente se los nombra como pueblos originarios. En la sociedad colonial los llamaban a todos indios, sin diferenciar de qué pueblo eran o qué lengua hablaban. Cada pueblo tenía su lengua, su cultura, su forma de entender y explicar todo lo que los rodeaba. Asimismo, cada pueblo te-nía su propia tierra, que era de todos los que vivían ahí, donde podían tener sus cultivos y criar algunos animales. Nadie era dueño de la tierra. Cuando llegaron los españoles, luego de fuertes guerras los vencieron y dominaron. Para lograr este triunfo tuvieron ayuda de algunos pueblos indígenas que pensaron que los españoles podían ayudarlos a vencer a los Incas. Luego de más de 30 años los españoles se declararon dueños de todas las tierras y gobernadores. Obligaron a



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todos los pueblos indígenas a pagar un tributo. Según la cantidad de personas que vivía en un pueblo tenían que pagar una cantidad de dinero dos veces al año. Los caciques eran los encar-gados de juntar el dinero y darlo a las autoridades. En el virreinato del Perú, a su vez, muchos pueblos tenían que cumplir la mita.

Información importanteCaciques: los españoles llamaron a todos los jefes de los pueblos indígenas de esta forma. En quechua se los llamaba curaca y en aimara mallku. Para ser caciques tenían que ser hijos varo-nes (hubo algunas mujeres) de un cacique y además ser respetado por todas las personas de su pueblo. En un pueblo podía haber más de un cacique. Cada familia o ayllu (en quechua) que incluía a todos los descendientes de un mismo ancestro (un abuelo o abuela) tenía un cacique. Cada jefe se encargaba de organizar y distribuir los trabajos, y autorizar los matrimonios. Varios ayllus se juntaban y tenían otro cacique que llamaban cacique principal.

El cacique principal, además de organizar las tareas entre los ayllus se encargaba de las relacio-nes y la comunicación con otros pueblos y con autoridades superiores, como los incas, o luego los españoles y cuando había un conflicto trataban de llegar a acuerdos o se enfrentaban me-diante la guerra. Se decía que eran los intermediarios entre las autoridades y la gente de sus pueblos. Durante la colonia se encargaban de reunir y pagar el tributo a las autoridades y de decidir quiénes iban a la mita. Sabían que estas obligaciones eran muy difíciles para su pueblo, por lo que en muchos casos buscaron formas de reducir el peso de estas cargas coloniales dedi-cándose al comercio y el transporte.

Cosmovisión andina: es la forma que tiene cada pueblo de entender y explicar todo lo que los rodeaba, por qué suceden las cosas y cómo son sus relaciones. Esto, en parte, se puede conocer a través de sus creencias o religión, pero es mucho más. Cada pueblo estaba organizado en mi-tades. Cada mitad tenía un nombre que en quechua era anansaya y urinsaya. La mitad anansaya era la mitad de arriba, representaba lo masculino, la fuerza. La otra mitad urinsaya era la mitad de abajo que representaba a lo femenino y a todo lo delicado. Las dos mitades eran opuestas y complementarias, no podían vivir sin la otra. Esto no quiere decir que varones y mujeres vivieran separados en cada mitad, sino que tenían algunas características diferentes.

Los pueblos originarios de los Andes creían en muchos dioses que tenían que ver con fenómenos de la naturaleza y con sus trabajos agrícolas. Por ejemplo, el dios principal era el Sol que llama-ban Inti. Otros dioses eran la Luna que llamaban Mama Quilla, el rayo que era Illapa, y la madre tierra, la Pachamama. Asimismo, veneraban a sus ancestros. Cuando llegaron los españoles les prohibieron creer en sus dioses y los obligaron a creer en el único Dios cristiano. Los indígenas aceptaron este nuevo dios que podía ayudarlos a vivir en la nueva sociedad, pero siguieron cre-yendo en sus dioses. Lo que hicieron fue asociar los nombres de sus dioses con santos y vírgenes.

La mitaEra un tributo en trabajo. Antes de la llegada de los españoles, los incas pedían a los pueblos que habían conquistado que unos días al año trabajaran las tierras. Otras tareas que podían pedirles como mita, era ser soldados, o construir caminos, puentes o edificios, palacios y templos. Los in-cas antes de pedir los trabajos de la mita organizaban una fiesta en donde agradecían el trabajo que iban a hacer. A su vez, les daban las herramientas y los animales o las semillas. No recibían un pago por el trabajo. Luego de cumplir los días de mita, los indígenas volvían a trabajar la tie-rra de su pueblo y a cuidar sus animales.



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Los españoles quisieron seguir pidiendo que los indios cumplieran una mita. En 1570, el virrey Francisco de Toledo obligó a muchos pueblos indígenas a enviar hombres para en Potosí donde habían descubierto una gran montaña que por dentro era una mina de plata. La mita colonial fue también algo parecido a un impuesto que se pagaba con trabajo. Cada pueblo tenía la obli-gación que enviar tres meses al año una séptima parte de los varones adultos que vivían en él. En realidad cada año junto con los varones iban sus mujeres e hijos a trabajar a las minas de Potosí. Los empresarios mineros españoles les daban un salario muy bajo y a diferencia de los Incas, no les daban ninguna herramienta. Los mitayos tenían que conseguir comida para ellos y su fami-lia que tenía que alcanzarles para los días que duraba el viaje a Potosí (iban caminando varios días, a veces varios meses), y para todos los días que estaban trabajando en la mina. Llevaban la mayor cantidad de comida que podían desde su pueblo y luego tenían que comprar la comida necesaria para todo el tiempo que estarían lejos de sus casas. Los empresarios tardaban a veces un año en pagarles y los indios se tenían que quedar esperando.

El trabajo dentro de la mina era picar la piedra de la montaña y cargarla en unas bolsas de cuero que llevaban sobre sus espaldas hasta un molino. En el molino molían la piedra y separaban el mineral de plata del polvo de piedra. Ese polvo de plata lo llevaban a otro lugar donde lo calen-taban y cuando estaba líquido formaban monedas.

Para hacer este trabajo, los mitayos tenían que trabajar una semana y descansar dos. Pero, en realidad, trabajar durante las semanas de descanso, no lo hacían como mitayos, sino como tra-bajadores libres. Como trabajadores libres les daban sueldos más altos. De esta forma podían juntar dinero que llevaban a sus pueblos para pagar el tributo.

Toda la plata que salía de Potosí era para la corona. Ya sea el mineral que sacaban de la mina, o como tributo de los pueblos.

EsclavosEran habitantes de diferentes regiones de la África subsahariana. Estas personas eran capturadas y vendidas como objetos a los traficantes de esclavos. Ser esclavo significaba que una persona era dueña de su vida, no podían tomar decisiones sobre dónde vivir o de qué trabajar, ni siquiera cómo vestirse. Eran tratados como objetos, sin ningún derecho. Viajaban en barco hasta América donde los compraban para que trabajaran en plantaciones o haciendas. En el Virreinato del Perú, los esclavos fueron comprados para trabajar en plantaciones en zonas cercanas a la costa.

En las minas de Potosí no hubo trabajo de esclavos africanos, porque no resistieron el frío ex-tremo y la altura. La mina de Potosí se encuentra a 4000 msnm. Solo los indígenas resistían ese clima y ese trabajo duro.



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Juego de simulación: Juicio al cacique don Pedro González Guarachi. Audiencia de Charcas. Diciembre de 1654

Primera sección: Inicio del juegoPara comenzar el juego de simulación, tienen que leer el “Texto 1…” (disponible más adelante en esta sección), el cual introduce el problema que se estudiará: la acusación al cacique. Desde el inicio, es necesario dejar registro escrito de las interpretaciones iniciales de los chicos y de todas las preguntas que van surgiendo, desde el significado de los términos específicos, hasta las inquietudes sobre los problemas y el accionar de los personajes.

A medida que van leyendo los textos pueden proponer la lectura de las fichas en las que se explica el significado de los términos que aparecen en los textos del juego.

Texto 1: La acusación contra el caciqueA los 5 días de agosto del presente año de 1654, se presentaron cargos contra don Pedro Gon-zález Guarachi cacique principal del pueblo de Jesús de Machaca, provincia de Pacajes, por no cumplir con las cuotas de mitayos que la Corona le solicitaba cada año para que asistan a la mina de Potosí.

El juez visitador don Juan Gonzalo Castro, fue enviado por el virrey don Juan de Mendoza y Luna, Marqués de Montesclaros, para reunir datos de los habitantes del pueblo y conocer las causas por las que desde el año 1642 este cacique había enviado menos de la mitad de los mitayos de debe. La cantidad de hombres que tenían que enviar como mitayos por año se llamaba CUOTA. Cada pueblo tenía que enviar la séptima parte de los varones adultos.

“Yo don Juan Gonzalo Castro, Capitán de Caballos Corazas de estos reinos del Perú, juez y visi-tador, vengo a este pueblo de Jesús de Machaca para reunir información sobre la persona del Cacique don Pedro Guarachi y sobre los indios que tiene en su pueblo, estancias y haciendas.

En vista de la ausencia del acusado llamo a declarar a los siguientes testigos:”

1. Lean el “Texto 1…” y contesten por escrito: ¿Por qué suponen que el cacique no cumplió con la cuota de mitayos?



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Segunda sección: Los testigos del juicioReunidos en pequeños grupos leerán la declaración de cada personaje y responderán por escri-to las preguntas.

Texto 2: don Jerónimo Luis Contreras, 42 años, corregidor de la provincia de PacajesEl corregidor dijo al juez:

“Desde mi lugar de corregidor afirmo que puedo sumar otras acusaciones y corroborar que efec-tivamente don Pedro no está cumpliendo con las obligaciones que debe a su majestad el Rey. No presenta todos los mitayos, no cumple con la cuota de la séptima parte de los varones adultos del pueblo que cada año tiene que enviar a Potosí. El año próximo pasado quiso sobornarme con pesos de plata para no tener que enviar los mitayos. Eso lo aceptamos una vez, pero más no podemos, los dueños de los ingenios de Potosí continúan reclamando que se cumpla con los en-víos, pues se están quedando sin mitayos y si sólo tienen trabajadores libres, es tan alto el costo que tienen que pagarles que terminan no ganando ni un peso ellos.

Además, tengo pruebas de que don Pedro se guarda los indios para que trabajen sus tierras y por eso no les permite viajar. Como podrán escuchar por boca de su ayudante, el Jilacata, don Fernando Aguilar, los tiene trabajando sin descanso y no les da comida, ni herramientas, que ellos mismos deben llevar de su casa. Por eso tiene tanto dinero este tirano cacique, queriendo ocultar los indios y defraudando a su majestad el Rey don Felipe III. Quiero agradecer a su mer-ced la gran ayuda que nos está dando en contar en esta visita los indios para que se conozcan las mentiras y arbitrariedades de este cacique mandón”.

Algo que no confesó el corregidor cuando hizo su declaración es que, en realidad, a él le conviene que no vayan los indios a Potosí. En el pueblo tiene una hacienda donde cría ovejas y necesita que los indios vayan como yanaconas a trabajar en ella. Les paga un salario que es menos de lo que pueden ganar trabajando en Potosí, pero tienen mucho mejores condiciones, su vida no corre peligro como dentro de la mina.

1. ¿Qué información aporta el corregidor al visitador sobre el cacique?

2. ¿Por qué piensan que el corregidor hizo esas acusaciones?

3. ¿Qué actividades se mencionan que realiza el corregidor? ¿Por qué suponen que no las dijo en el juicio?

Texto 3: don Gabriel Acuña, 38 años, encomendero de la ciudad de La PazEs dueño de una hacienda donde tiene 200 ovejas y, como queda en la rivera del lago Titicaca, tiene muy poca tierra fértil donde trata de cultivar trigo, cebada y vides. En realidad, no vive en esta hacienda, vive en la Ciudad de La Paz, que no está muy lejos y tiene una gran casa. En La Paz se dedica al comercio. Compra todo lo que producen los pueblos cercanos y lo lleva a Potosí para venderlo.

El cacique, don Pedro, le paga una suma de dinero cada año por orden del virrey.

El encomendero dijo al juez:

“Declaro que en mi hacienda tengo trabajando 26 yanaconas con sus mujeres e hijos. Yo los re-cibo cuando vienen a pedirme trabajo y casa, no les pregunto más que si saben hacer las mitas



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ordinarias de los cultivos de vides y trigo y pastar las ovejas. Ellos, a su vez, traen sus llamas y las cuidan todas juntas. El diciembre pasado don Pedro me preguntó si estaban sus indios en mi tie-rra a lo que respondí que no, que los que tenía trabajando eran todos del pueblo de Carabuco al este del lago y algunos otros que no se acuerdan de donde son porque nacieron aquí. Los indios que dice el cacique que se le perdieron no están en mi hacienda.

Don Pedro sabe decir muchas mentiras para beneficiarse, seguro los tiene escondidos trabajan-do en sus tierras”.

1. ¿Qué información aporta el encomendero al visitador sobre el cacique?

2. ¿Qué actividades realizaba el encomendero?

Texto 4: don Alberto Gómez, 53 años, cura del pueblo desde 1630 El cura dijo al juez:

“Conozco a don Pedro desde que era una criatura y acompañaba a su padre don Gregorio en sus trabajos. Sé que es muy buena persona, mucho más bueno que el mismo corregidor. Ha seguido con el mismo honor y cumplimiento todos y cada uno de los pedidos del rey y visorey. Paga los tributos cada año, ayuda a la Iglesia, dando el doble de pesos de plata de lo que yo logro juntar por el diezmo.

Viene a misa todos los domingos. En el pueblo tenemos muchas fiestas, por los bautismos y los casamientos, y las fiestas de la virgen y de los santos. Para la fiesta de la Virgen reúne a todo el pueblo para que colabore con los preparativos. Hacen comida muy rica, cosen vestidos y adornan la iglesia y la plaza del pueblo. Preparan sus bailes. Además, don Pedro y su gente me ayudan a cuidar las tierras en las que cultivamos el trigo, vides y cuidan los cerdos y ovejas que necesitamos para cada día. A mi edad solo no puedo cuidar los cultivos y los animales.

Respecto de la acusación que le están haciendo, la considero una patraña, una mentira para ocultar los propios intereses del corregidor. A lo largo de estos años, he visto cómo los indios se van del pueblo. Los mitayos y sus familias no regresan de Potosí. Los hay los que mueren dentro de la mina, en los socavones, por las malas condiciones en las que trabajan. Están los que vuel-ven enfermos y encuentras sus tierras abandonadas y corrales destruidos y los que no vuelven por perderse en Potosí. Esta es la razón por la que no pueden enviarse todos los mitayos”.

1. ¿Qué información aporta el cura al visitador sobre el cacique?

2. ¿Qué dice que pasaba con los mitayos?

3. ¿Qué actividades realizaba el cura?

Texto 5: don Gabriel Choque, 31 años, cacique de la mitad de hurinsaya del Pueblo de Jesús de MachacaDeclara en presencia del intérprete, Manuel Aguirre, sobrino del corregidor.

Don Gabriel es el jilacata, es el jefe de un grupo de familias que llamaban ayllus. Como jilacata ayuda a don Pedro cuando tiene que juntar dinero para pagar el tributo, cuando tienen que ha-cer algunos arreglos en el pueblo, y especialmente cuando tiene que reunir a los mitayos para ir a Potosí. Ese es el trabajo más difícil que le toca, porque muchos no quieren ir, saben que ir a la mita para trabajar en la mina es muy duro, que pueden morir.



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El cacique dijo al juez:

En vista de las acusaciones que se presentan contra don Pedro, digo que don Pedro no miente, dice toda la verdad de los problemas de nuestro pueblo. Le ofrezco al juez llevarlo a visitar casa por casa y que cuente los indios que somos y estamos y los que vienen de pueblos vecinos a ayudarnos con las labores de todos los días.

Como es sabido muchos indios se han huido a Potosí y no quieren volver. Dicen que están vi-viendo en Potosí, que prefieren quedarse y trabajar día y noche en la mina y en los ingenios para juntar plata para cuidar a su familia.

Sabemos que los mitayos cuando finalizan su semana de trabajo en la mina, en lugar de descan-sar dos semanas como manda el reglamento de la mita, no paran y siguen trabajando. Lo hacen por decisión propia, y los empresarios mineros les pagan un salario que es el doble de lo que ganan cada día como mitayos. No descansan nunca cuando están en Potosí. Los que vuelven al pueblo, regresan luego de un año entero en la mina, cansados y tan enfermos que los tenemos que ayudar a cuidar sus animales y cultivos de papa y quinoa.

De los que faltan no sabemos en dónde están viviendo y si se han quedado o huido o muerto.

1. ¿Qué información aporta el cacique don Gabriel al visitador sobre los problemas de la mita?

2. ¿Qué dice que pasaba con los mitayos?

3. ¿Qué actividades realizaba el encomendero?

Tercera sección: El día del juicio1. Luego de leer el texto de cada personaje, cada grupo debe elaborar sus argumentos para

presentarlos y defenderlos ante el juez visitador. Es importante decidir qué puede decir y qué no, ya sea para defender al cacique don Pedro González Guarachi, o a sí mismo. Si el juez visitador considera que un testigo miente, puede dictaminar que pierda su cargo o que vaya a la cárcel.

2. Deberán compartir sus argumentos frente a sus compañeros y frente al juez. El juez puede ser el o la docente y si es posible formar un tribunal con chicos/as que no hayan leído los textos de las dos primeras partes del juego (por haber estado ausente u otro motivo).

3. Luego de escuchar todas las presentaciones el o la docente puede simular un veredicto que movilice a los grupos. Otra posibilidad es consensuar con todo el grupo cuál les parece que fue la decisión final del juez visitador y por qué podría haber tomado esa medida. En este punto es necesario registrar por escrito este primer veredicto, para contrastarlo con la infor-mación que analizarán para profundizar el estudio de la sociedad colonial.

4. Escriban los argumentos de una posible defensa propia del Cacique Guarachi ante las acusa-ciones que le hicieron en el juicio.

5. Como última pregunta para reflexionar entre todos o en pequeños grupos puede pedirles que describan cómo imaginan que continuó la vida de los personajes luego del juicio.



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Para seguir trabajando después el juegoFinalizado el juego, es importante recuperar todas las preguntas que fueron surgiendo mientras leían los materiales. Será necesario destinar algunas clases para recuperar, organizar y profundi-zar la información que aportan los textos 2, 3, 4 y 5 sobre sujetos sociales del Virreinato del Perú. El docente podría organizar fichas o cuadros de los actores sociales en donde se distingan las actividades económicas y políticas (cargos en la administración colonial), sus intereses y proble-mas con otros actores sociales.

¿Cómo se solucionaban los conflictos en la sociedad colonial del siglo XVII?En esta instancia, es importante brindar información para diferenciar lo que surgió durante el juego y lo que puede podría haber ocurrido en el pasado. Los chicos y las chicas suelen presen-tar propuestas para resolver el conflicto más dramáticas. Las posibilidades de resolución o de finalización sin solución, variaban según cada caso reconociendo los derechos de algunos de los sectores sociales involucrados. En la región andina, las resoluciones más radicales en donde los indígenas mataron a corregidores u otros españoles por sus abusos, se dieron a fines del siglo XVIII, durante las rebeliones indígenas lideradas por Tupac Amaru, Tomás Catari, Tupac Catari, o a mediados del mismo siglo por el menos renombrado Juan Santos Atahualpa. Si respetamos las características específicas del siglo XVII en el que situamos el juicio al cacique, las soluciones a los conflictos buscaban negociaciones y acuerdos que mayormente beneficiaban a los espa-ñoles y en menor medida a los indígenas. Gabriel Fernández Guarachi, cacique que inspira este juego, logró reducir el peso que su pueblo tenía de tener que pagar el tributo. Lo hizo a partir de la compra de tierras donde pudieran cultivar o criar ganado y así obtener sus alimentos o vender lo que no necesitaban consumir en los mercados. Con esas ganancias, en algunos casos, pagó importantes sumas de dinero para evitar tener que enviar a sus hombres a la mita de Potosí.

Cierre de la secuenciaPara finalizar la secuencia del juego, pueden elaborar un nuevo veredicto final sobre la acusa-ción al cacique y sobre los testigos.

Luego será interesante recuperar las primeras respuestas que elaboraron los chicos al inicio del juego y compararlas con la información que fueron obteniendo en el mismo juego o en las clases de profundización.



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