ELABORAZIONE · 2020. 12. 17. · ELABORAZIONE di MAPPE CONCETTUALI (come guidare gli alunni a...
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ELABORAZIONE di
MAPPE CONCETTUALI (come guidare gli alunni a costruire mappe concettuali
superando il ricordo spontaneo ed immediato
di ciò che hanno appena letto) prof. Alessandra Maria Bonacini
Premessa: certi passaggi di questo lavoro possono risultare un po’pesanti, ma non dimentichiamo che esso nasce per
essere messo in pratica, non per essere letto: sarà sufficiente “fare” mano a mano che si legge, per rendersi conto che
la minuzia del discorso rende macchinose pratiche più semplici a farsi che a dirsi. Allo stesso modo, come più avanti si
suggerisce, anche con gli studenti sarà meglio far vedere praticando, piuttosto che dire cosa essi dovranno fare.
COSA E’ UNA MAPPA CONCETTUALE?
Possiamo pensare ad una mappa concettuale come ad una rete, in cui i concetti (concreti, astratti,
ma anche eventi o fenomeni) rappresentano i nodi; essi vengono legati insieme da connettivi logici
che costituiscono i fili di questa rete, in quanto danno significato e consistenza al discorso.
A COSA SERVE UNA MAPPA CONCETTUALE? QUALI VANTAGGI OFFRE?
La mappa concettuale stimola una riflessione rigorosa sui rapporti logici, già a partire dal
momento in cui documentandosi ci si prepara a realizzarla, ed aiuta ad organizzare la
presentazione di un argomento in quanto, attraverso una lettura estremamente rapida, permette
di recuperare il proprio progetto espositivo, rimuovendo tra l’altro l’ansia del dimenticare ciò che
non si dica subito, particolarmente frequente soprattutto fra ragazzi molto giovani e fra persone
non abituate ad enunciazioni di largo respiro.
Una volta che sia stato interiorizzato il procedimento per produrre mappe concettuali, e ci sia una
adeguata maturazione logica, questo strumento permette anche di prendere appunti in maniera
rapida.
Sintetizzando, costruire una mappa concettuale ha come obiettivi:
comprendere in maniera approfondita un discorso orale o scritto, i concetti enunciati e i
rapporti logici fra essi
prendere velocemente appunti durante una lettura o un ascolto
facilitare la memorizzazione, grazie alla visione schematica del tema
sintetizzare un argomento, collegando eventualmente il già noto a nuove informazioni
pianificare una relazione o una esposizione
CHI E’ IN GRADO DI UTILIZZARE E PRODURRE UNA MAPPA CONCETTUALE?
QUANDO?
Come abitualmente avviene nei vari ambiti umani, anche per le mappe concettuali si raggiunge
prima la capacità di utilizzare quelle prodotte da un altro, che non di produrne di proprie.
Utilizzo
Non si legge una mappa concettuale prescindendo da una comprensione profonda di come è fatta
e delle convenzioni che le danno forma, pertanto la prima operazione da compiere è guidare gli
studenti affinché non si limitino ad una “lettura” come fatto tecnico, fatta di “poi” e di “inoltre”
che in bocca ai ragazzi vogliono dire soltanto “di fianco, o più sotto, c’è scritto anche …”;
consideriamo quindi prerequisito necessario per gli studenti una maturità logica tale da
permettere di riflettere sui connettivi, almeno sui più frequenti: la capacità di usare le mappe
concettuali, di conseguenza, non deve essere data per scontata, anche se a noi adulti sembra
immediata, quasi spontanea, ma deve essere preceduta da un esercizio di individuazione dei
concetti nel discorso e dal riconoscimento dei più comuni legami logici fra essi. Pertanto, se non ci
si vuole limitare ad una lettura molto superficiale, è ragionevole avvicinarsi alle mappe concettuali
non prima del secondo quadrimestre del primo anno.
Produzione:
Non bisogna avere fretta di portare gli studenti ad elaborare mappe concettuali.
Ai ragazzi molto giovani, per esempio a quelli che stanno terminando il primo anno della scuola
secondaria di primo grado, credo sia meglio fornire, all’inizio, percorsi operativi piuttosto fissi (ma
attenzione: non sto dicendo rigidi!), perché essi possano replicarli più volte per acquisire
dimestichezza con la tecnica di lavoro, senza che sia loro necessario mettere in campo capacità di
analisi critica che ancora non possiedono. Meglio quindi canalizzare le prime energie sulla
“tecnica” di costruzione di una mappa concettuale, fino a che gli alunni non diventino capaci di
impostarne una in modo rapido, quasi spontaneo. Solo in seguito, divenuto più maturo, ciascuno
troverà i “tagli” interpretativi e produttivi dei contenuti che sono più adatti alla propria forma
mentis. Per cominciare a produrre mappe concettuali, perciò, è sufficiente (ma necessario!) che lo
studente sia in grado di riconoscere con sicurezza i concetti principali che si succedono in un
discorso e di ricondurre ad un insieme, tutto sommato ridotto, di connettivi logici le varie forme di
congiunzione in uso nel parlato.
Nell’ultimo paragrafo di questa breve trattazione è possibile vedere alcuni schemi di quei possibili
“percorsi operativi piuttosto fissi” di cui si parlava sopra; ho notato che la maggior parte degli
alunni, se vengono forniti all’inizio contenitori di questo genere, supera rapidamente le proprie
incertezze e più tardi non è inibita nell’ organizzazione autonoma del lavoro, di cui sente il bisogno
nel momento in cui ciascuno è pronto a ragionare effettivamente in autonomia. Al contrario, chi
oppone resistenza al contenitore lo fa di solito perché personalmente rigido, di maturità più fragile
di quella attesa per l’età: sono quindi i soggetti ai quali, con tanta pazienza, è particolarmente
importante far capire che hanno bisogno di partire proprio da lì.
Solo alla fine del secondo anno o più spesso durante il terzo, gli studenti raggiungono una
maturazione logica sufficiente per elaborare mappe concettuali in modo libero, svincolandosi
completamente da quella che è la successione delle sequenze data dal testo su cui stanno
lavorando o da eventuali schemi dati dall’insegnante: la maggior parte di essi è ormai in grado di
riaggregare i concetti secondo relazioni logiche personali, frutto di una vera rielaborazione.
Quest’ultimo passaggio non avviene con tempi uniformi per tutta la classe: è necessario che
l’insegnante osservi i singoli ed incoraggi ciascuno ad una rielaborazione più libera quando lo vede
pronto.
COME SI COSTRUISCEUNA MAPPA CONCETTUALE?
In questa ottica, la pratica migliore credo che sia partire da una pagina da studiare, per esempio di
argomento storico, ed affrontare in primo luogo le mappe basate sulle micro-sequenze (i concetti
successivi che, opportunamente legati, compongono un discorso logico), in modo da raggiungere il
prima possibile il primo degli obiettivi enunciati sopra, la comprensione piena di una esposizione.
Subito dopo, parallelamente all’inizio dello studio dei generi letterari, si può procedere elaborando
anche mappe basate sulle macro-sequenze (le parti strutturali di un testo), curando il quarto degli
obiettivi enunciati, poiché si capisce a fondo un , per esempio narrativo, collegandolo come
realizzazione concreta alla sua struttura, prima studiata in astratto.
In modo schematico, può essere opportuno impostare un percorso che porti gli studenti a
perseguire obiettivi come quelli indicati di seguito, affrontandone uno solamente quando il
precedente sia sufficientemente consolidato (è meglio partire da una pagina scritta, che permette
tempi di rielaborazione più lunghi ed eventualmente replicabili, rispetto ad un discorso orale):
Suggerimento: la prima volta, se gli studenti sono molto giovani, può essere utile che l’insegnante si procuri gessi
bianchi e rossi (o pennarelli se la lavagna è bianca) e dica loro che sta fingendo di essere un alunno, mentre la lavagna
fa la parte del quaderno: riproduca l’insegnante sulla lavagna quello che i ragazzi stanno tracciando sulla loro pagina,
in modo da rendere concrete ed immediatamente visibili le indicazioni metodologiche che via via darà.
Primo passo:
prerequisito: acquisizione delle tecniche di comprensione del messaggio, quindi capacità di
riconoscere le parole poco chiare e di documentarsi rispetto al loro valore nello specifico contesto
riconoscimento dei concetti principali che compongono un discorso
sottolineatura sul testo dei concetti principali appena riconosciuti (come si dirà al
paragrafo successivo, può essere utile abituare i ragazzi ad utilizzare sempre lo stesso
colore, possibilmente in tutte le discipline, per sfruttare la memoria visiva ed i meccanismi
spontanei di associazione: quel colore diventerà ai loro occhi indicazione di “concetto
importantissimo, da ricordare assolutamente”)
divisione del testo in sequenze, titolate in modo nominale: i titoli contenenti verbi tendono
ad essere poco sintetici, gli studenti sono portati a riprodurre il discorso appena letto
riconoscimento dei legami logici che concatenano sequenze successive
elaborazione di una mappa concettuale utilizzando i titoli delle sequenze come “nodi”, con
le modalità indicate di seguito
SUGGERIMENTI “STRATEGICI” nel primo passo
Abituiamo gli studenti ad usare un colore, per esempio il rosso, per questa prima mappa; è
importante che il colore scelto rimanga sempre lo stesso in futuro, per sfruttare la memoria visiva
ed i meccanismi spontanei di associazione: nel nostro esempio, il rosso diventerà il colore dei
concetti principali, i primi da riconoscere. E’ utile che tutta la classe “scelga” lo stesso colore, per
permettere all’insegnante riferimenti rapidi e molto chiari per tutti: potrà per esempio dire
“Riguardiamo la parte rossa” e tutti capiranno in un attimo su cosa focalizzarsi.
In seguito, diamo l’indicazione di incolonnare questi “titoli rossi” al centro del foglio, ben
distanziati fra loro: può essere utile suggerire agli alunni di immaginarsi il foglio come diviso un tre
colonne, di cui utilizzeranno quella centrale.
Focalizziamo i più comuni legami logici e creiamo una tabella di corrispondenza, riconosciuta da
tutti i membri della classe: in essa a ciascun connettivo corrisponde un segno grafico, che sarà
utilizzato sempre identico per indicare quel certo connettivo.
Per esempio:
Una volta stabiliti i segni grafici corrispondenti ai connettivi, inseriamo quello appropriato fra ogni
coppia di titoli rossi (utilizzando ancora questo colore), in modo da creare una catena di concetti.
Alla fine avremo ottenuto una mappa concettuale molto “asciutta” e scritta in rosso.
Secondo passo:
all’interno di ciascuna sequenza delimitata sul testo, riconoscimento di concetti di
secondaria ma non trascurabile importanza, che pertanto si vogliono inserire nella mappa
concettuale
sottolineatura di questi sul testo con un secondo colore (verrà usato sempre un unico
colore, come detto prima, in modo che diventi quello degli ampliamenti, dei concetti
“importanti, ma non importantissimi”, per usare parole semplici e chiare per gli alunni)
riconoscimento dei legami logici che uniscono ciascun concetto secondario a quello
principale che dà forma alla sequenza, o ad un altro concetto secondario
integrazione della prima mappa concettuale (quella in rosso), aggiungendo i concetti
secondari, con le modalità indicate di seguito
SUGGERIMENTI “STRATEGICI” nel secondo passo
Facciamo scegliere ed utilizzare con costanza in questa seconda fase di lavoro un secondo colore,
adducendo le medesime motivazioni già dette a proposito del rosso per i concetti principali, per
esempio il blu o il nero, che quindi sarà identificato come “secondo colore”.
Stando l’immaginaria divisione del foglio in tre colonne, di cui in rosso si era riempita quella
centrale, inseriamo i concetti secondari nelle due colonne laterali, parallelamente al concetto
principale che stiamo ampliando: li distribuiamo nelle colonne (immaginarie) a destra e a sinistra
del concetto principale, curando una spaziatura adeguata a permettere una lettura immediata.
Colleghiamo poi i concetti secondari a quello principale di riferimento, utilizzando gli stessi
connettivi di prima. L’uso del nero, di fianco al precedente rosso, permetterà di riconoscere a
colpo d’occhio la gerarchia di importanza fra concetti.
Secondo la disciplina, vi sono informazioni dalle quali non si può prescindere (es. per la Storia la
collocazione nello spazio e nel tempo dell’evento di cui si tratta): spingere gli alunni ad inserire
sempre queste notizie e sempre nello stesso punto della mappa concettuale, per esempio in alto a
sinistra, come ampliamento in nero del primo concetto fondamentale. Se nel testo non sono
esplicitamente indicate, sarà l’alunno ad inferirle e a renderle esplicite (il fatto di collocare
informazioni analoghe sempre nello stesso punto è per avvalersi nuovamente della memoria visiva
e della potenza delle abitudini.
Progressivamente alla maturazione del pensiero logico degli studenti:
All’inizio, è bene prevedere una mappa concettuale per ciascun paragrafo proposto dal libro di
testo; in seguito, quando cresca negli studenti la capacità di sintesi e, di conseguenza, la
formazione di quadri più ampi di conoscenze, è opportuno stimolare gli alunni a produrre mappe
concettuali che includano un numero crescente di paragrafi, fino ad arrivare ad una visione di
insieme di un intero argomento: quest’ultima mappa concettuale necessita però della capacità di
passare con discreta agilità da una considerazione analitica ad una visione sintetica dei contenuti,
e viceversa, pertanto è adatta a studenti mediamente già al terzo anno.
L’ultima fase di questo percorso sulle mappe concettuali è quella in cui gli alunni si svincolano
dalla successione di sequenze data dal testo ed elaborano liberamente. Qui non è possibile dare
indicazioni, trattandosi di un lavoro strettamente collegato al funzionamento cognitivo di ciascun
soggetto. Può comunque essere utile:
ordinare le informazioni dentro “contenitori” organizzati per macro-sequenze, siano esse
derivanti secondo i casi dalla struttura di uno specifico genere letterario (es. per la fiaba:
situazione iniziale, rottura dell’equilibrio, sviluppo, …) o da specificità disciplinari (es. per la
geografia fisica: posizione sul pianeta, morfologia, acque, …)
sfruttare ulteriormente un utilizzo mirato di codici cromatici, soprattutto per quegli
studenti con funzionamenti particolari come i portatori di DSA. E’ immediata l’associazione,
per esempio, fra informazioni di geografia fisica ed i colori convenzionali delle carte fisiche:
in questo caso, agli alunni si può suggerire di scrivere le informazioni attinenti ai rilievi in
etichette con contorno marrone, usare per le aree pianeggianti etichette dai contorni
verdi, azzurri per le acque, e via di seguito.
COME SI UTILIZZA UNA MAPPA CONCETTUALE?
Come si diceva in principio, la lettura di una mappa concettuale, cioè il suo utilizzo in sede di
rielaborazione e di esposizione, comporta la trasformazione immediata, istintiva, dei segni grafici
nei connettivi corrispondenti. Bisogna infatti evitare che gli studenti appiattiscano la struttura
logica riducendo i legami a delle banali successioni temporali, come spesso avviene quando un
ragazzo lega due concetti dicendo “poi”: nella maggior parte dei casi egli non vuole dire che sta
per enunciare qualcosa di logicamente o cronologicamente successivo, ma semplicemente che sta
mentalmente passando ad una pagina successiva del suo libro di testo, o che sente di avere ancora
qualcosa da dire sullo stesso argomento.
E’ bene inoltre che l’insegnante curi l’ampliamento lessicale degli alunni, mostrando loro come lo
stesso segno grafico (che nel linguaggio convenzionalmente stabilito all’interno della classe è stato
associato al più comune fra i termini di significato logico corrispondente, come appare nella
precedente tabella) possa essere espresso con molti sinonimi, anche appartenenti a registri
diversi, a volte costituiti da locuzioni ed espressioni più articolate.
Nel paragrafo precedente, ho detto che è bene incoraggiare gli studenti a collocare in punti fissi,
sulle mappe concettuali che producono, informazioni presenti in modo ricorrente, come la
collocazione spazio/temporale degli eventi storici, o i confini nella descrizione geografica di uno
Stato: questa abitudine permette di recuperare rapidamente e con sicurezza quei dati che, in una
esposizione ben strutturata, sono basilari per orientarsi nell’argomento e pertanto vanno
presentati in apertura del proprio discorso. Che abbiano poi un “posto riservato” aiuta gli studenti
ad accorgersi subito se questo rimane vuoto, quindi a correggersi da soli ed in fretta se per caso
hanno tralasciato di dare queste informazioni. Il suggerimento di porre queste informazioni in alto
a sinistra nella mappa concettuale, dato in precedenza, è dovuto semplicemente alla direzione di
lettura nel mondo occidentale (da sinistra a destra e dall’alto in basso): spontaneamente l’occhio
degli studenti parte da lì. Concludendo, abituarsi che alcune informazioni vanno messe in posizioni
fisse, e che per alcune di queste informazioni la posizione fissa è in alto a sinistra, rinforza
indirettamente negli studenti l’idea che una esposizione vada strutturata dando all’inizio ciò che
serve all’interlocutore per orientarsi.
ESEMPI
1.Geografia: presentazione di uno Stato (“contenitore fisso” per studenti principianti)
Nell’esempio, che è stato fornito agli studenti riproducendolo alla lavagna durante una delle prime
lezioni di Geografia sull’Europa, è suggerito anche l’uso dei due colori diversi: in questo caso il
rosso è utilizzato per le macro-sequenze, il nero per le micro-sequenze.
2. Storia: il cavaliere medievale (es. di una mappa realizzata sulle modalità del “secondo passo”)
Nell’esempio, che è stato realizzato durante lo studio delle figure protagoniste dell’Alto Medioevo,
le etichette in rosso corrispondono ai titoli delle micro-sequenze che lo studente aveva individuato
e titolato sul margine del suo libro di testo; le parti in nero sono la sintesi dei concetti di
secondaria importanza (precedentemente indicati come “importanti”, ma non importantissimi”).
Si noti in alto a destra l’indicazione delle pagine di riferimento, alle quali nel libro di testo è
possibile trovare questo argomento: è bene che gli studenti si abituino a mettere sempre questa
indicazione, per interiorizzare che lo studio attivo è un passaggio continuo dagli strumenti che
abbiamo a disposizione e ciò che personalmente rielaboriamo, oltre che per facilitare una
eventuale rivisitazione del libro di testo.
L’esempio seguente, l’ultimo, è una parte di una mappa, sviluppata durante un corso di recupero
su metodologie di studio efficaci per alunni con DSA: con questa attività specifica si è sperimentato
l’utilizzo dei colori per la classificazione ed il riconoscimento immediato dei contenuti. Questo
particolare utilizzo del colore, che è tipico della didattica per DSA, mi sembra invece molto utile
per tutti gli alunni, in particolare per quelli meno maturi della media dei coetanei, o che per il
percorso scolastico pregresso non hanno acquisito alla scuola primaria le prime nozioni di metodo
di studio, e pertanto operano in modo piuttosto intuitivo e spontaneo (attenzione: il colore deve
essere evocativo del concetto).
3.Mappa concettuale con il metodo dei colori
In precedenza si è parlato della possibilità di elaborare mappe concettuali basandosi sia su macro-
sequenze, sia su micro-sequenze. Per quello che riguarda quelle strutturate sulle macro-sequenze,
di solito è possibile riportare discorsi su argomenti dello stesso genere a successioni di macro-
sequenze simili fra loro. Questa osservazione aiuta molto lo studente, soprattutto quello alle
prime armi, ad individuare il “contenitore” dentro cui inserire il testo su cui sta lavorando.
Di seguito, sono riportati alcuni esempi di tali “contenitori”, ma i ragazzi possono, con un minimo
di pratica, individuarne altri: in questi, i titoli delle sequenze sono impostati sotto forma di
domanda, in modo da apparire particolarmente “trasparenti” (le due immagini sono tratte dalla
presentazione di alcuni suggerimenti metodologici, approntata specificamente per un gruppetto di
studenti con DSA frequentanti il primo anno).
Esempi di strutture ricorrenti in discorsi di argomento simile: slide n.1
CAPIRE E RICORDARE I COLLEGAMENTI FRA CONCETTI
NARRAZIONE DI UN FATTO:
CHI HA FATTO COSA? DOVE? QUANDO? PERCHE’?
PRESENTAZIONE DI UN PERSONAGGIO:
VISSUTO DOVE? QUANDO? COSA HA FATTO? PERCHE’?
DESCRIZIONE DI UN LUOGO GEOGRAFICO:
POSIZIONE? MORFOLOGIA? CLIMA?POPOLAZIONE? ECONOMIA? PROBLEMATICHE PARTICOLARI?
Esempi di strutture ricorrenti in discorsi di argomento simile: slide n.2
CAPIRE E RICORDARE I COLLEGAMENTI FRA CONCETTI
OSSERVAZIONE DI UN FENOMENO:
COSA? DOVE? QUANDO? PERCHE’? CON QUALI CONSEGUENZE?
E VIA DI QUESTO PASSO…
TROVERAI TU ALTRI MODELLI DI ANALISI
MAN MANO CHE TI SERVIRANNO