El saber didctico

El saber didctico tiene una serie de caractersticas que lo identifican. Como es lapraxis, que se refiere alcomportamientosocial que requiere deliberacin sobre losmediosy preocupacin por los fines. Supone reflexin sobre sucarctery consecuencias, por ello tiene carga tico-valorativa.El prctico es unhombreprudente que procura obrar de manera adecuada, verdadera, justa en una situacin socio-polticadada. La prctica es espacio de deliberacin y creacin con arreglo a finalidad. Se gua siempre por una disposicinmorala obrar correcta y justificadamente.

Por tanto la Didctica es undiscursosobre un hacer que se compromete con laaccininformada y prudente sometido a una vigilanciacrticay revitalizado por el compromiso conlos valoreseducativos y sociales. Intenta orientar la determinacin de fines y medios para la accin pedaggica, que se genera en una situacin socio-cultural y poltica dada. En ese sentido comprendemos que la accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, la didctica se ocupa no slo de la investigacin emprica, con el propsito de establecer racionalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios ms apropiados para alcanzarlos.

La Didctica entonces se sita, entre unproyecto, un deber ser, una utopa y la prctica docente que tiende a su concrecin. Es un saber sobre un hacer para lograr un deber-ser. Es una disciplina que interpreta situaciones de intervencin social y propone criterios de accin con preocupacin por los fines y as se impregna de valores y compromiso tico.La Didctica necesita para su elaboracin de conocimientos sobre el fenmeno educativo en sus mltiples esferas (educacin informal,sistemaeducativo, institucin, saln declase) y dimensiones, que le dan una explicacin-comprensin de la prctica educativa en general e histrica-situacional. Asi como un planteo socio-poltico-cultural, que al incluir valoraciones,ideologa, deber-ser, se convierte en el parmetro para la seleccin, elaboracin y valoracin de los criterios de accin.

En un intento de sntesis de lo planteado podemos decir que, la Didctica es una disciplina terica-interpretativa-normativa, atravesada por valores, generadora de criterios de accin pedaggica que necesita del aporte de otras disciplinas sobre lo educativo y de una finalidad educativa que la vincula con lo ideolgico, con lo valorativo, que la ubica en la esfera del conocer-valorar.

Los recursos didcticos

Ya se indic que la Didctica es una disciplina pedaggica prctica. En base a esto, la Didctica es ejercitada o conducida a la prctica por seis ele mentos conocidos comoelementos didc ticosfundamentales: el educando, el docen te, los objetivos, los contenidos o materia, los mtodos y tcnicas, y el medio geogrfico.

Los elementos didcticos y sudescripcin.

Para facilitar su prctica y todo el proceso de enseanza-aprendizaje, estos elementos didcticos recurren a ciertosmediosde apoyo denominadosrecursos didcticos, mismos que estn agrupados en:materialesdidcticos, tcnicas de grupo y modalidades de formacin.Estos recursos didcticos engloban todos los materiales que estn al ser- vicio de la enseanza, de los elementos didcticos y del acto didctico principalmente.

Los recursos didcticos que apoyan el proceso de enseanza-aprendizaje.

Laplanificacindocente

En el ejercicio de su profesin, el docente realiza actividades extra e intra aula, las que ha de plasmar en el papel para conformar sus planes didcticos, y estos ha de ejecutarlos o materializarlos para finalmente evaluarlos. Esto es que, ya sea dentro o fuera del aula, el docente debe realizar todas sus activi dades contempladas en los tresMomentos didcticos: planificacin, eje- cucin y verificacin. El primero significa plasmar en papel todas las actividades por realizar; el segundo est referido a materializar lo planificado; y la verificacin oevaluacinconstituye la parte final de lafuncindocente.

Los momentos didcticos.

- Objetivos yfuncionesde la planificacin

La planificacin docente o planificacin didctica tiene porobjetivoorganizar las actividades y situaciones de enseanza y aprendizaje para que se realicen con el mnimo esfuerzo y la mximaeficacia; es el arma didctica que conduce xitosamente al docente en eldesarrollodel proceso educacional.Esta planificacin constituye el primer peldao de los Momentos didcticos, y consiste en disear por escrito todas las actividades que el docente realizara durante el proceso de ense- anza-aprendizaje. Sus funciones, entre otras, son las de reducir el nivel de incertidumbre, anticipar lo que suceder en el desarrollo de laclasey formar una articulacin con la prctica del docente.

- El proceso de planificacin docente.

En los planesdocentesquedan claramente establecidos los contenidos de la materia (que ensear), los objetivos (para que ensear), lametodologa(como ensear), los recursos didcticos a utilizar, el tipo de evaluacin seleccionada, entre otros tems. La planificacin existe primeramente en la mente, y luego se redisea en forma tos de papel para dar lugar a lo que se conoce comonormalizacinde materia, que puede ser por unidad didctica, parcial, semestral o anual. A partir de esteplanse derivan otros, co mo el plan semanal o quincenal y el plan diario de aula o clases.

El proceso de planificacin docente consta de tres fases (4): diagnostico,anlisisydiseo.

. Diagnstico. Consiste en identificar las necesidades educativas del educando y de lacomunidadeducativa; reconocer las condiciones de aprendizaje y disponibilidad de recursos de la institucin.

. Anlisis.Aqu se seleccionan los tems, dentro de los identificados y reconocidos en el paso

anterior, que se incluirn en el diseo del plan.

. Diseo.Los tems seleccionados se incluyen por escrito en un formato de plan, mejor conocido como jornalizacion anual de la materia. A partir de este se disean o elaboran los de ms planes del docente, como lo son los planes semanales y los planes diarios de clase.Un punto muy importante de los planes de jornalizacion es que contienen una columna dedicada a la evaluacin, mediante la cual el docente capta los logros y dificultades de lo planifi cado, lo que le permite analizarlo, comprenderlo y mejorarlo. Esta evaluacin implica describir y recolectarinformacina travs de diversos instrumentos evaluativos; comprender y explicar su objeto; valorar y emitir un juicio; y ayudar a la toma de decisiones.

En la seccin de anexos se presentan los formatos llenos de los planes diarios de clase y de jornalizacion de materia o asignatura.

-Modelosde planificacin.

El docente puede planificar sus labores de varias maneras, pero to das ellas se clasifican en dosgrupos(5):

a. Segn eltiempode duracin de los contenidos.b. Segn elmodelopedaggico empleado.

Segn el tiempo, el docente puede planificar para una o ms unidades didcticas, para un parcial, para un semestre, o bien para un ao, segn sea su criterio, o las exigencias del centro educativo o de lasleyesdelsistema educativode cada pas.

a. Modelos de planificacin segn el tiempo (5).En base a este criterio, existen planificaciones diaria, semanal, bimestral, cuatrimestral, semestral, anual y otras segn el criterio utilizado por el docente. He aqu algunas:b. - Planificacin de una clase. Es el modelo ms especfico pero poco frecuente, pues ello implica planificar doscientas o ms clases por materia y por ao acadmico. Sin embargo, resulta til para organizar la secuencia del aprendizaje dentro de una misma clase, pues va sealando las distintas etapas detrabajoo del acto didctico a travs del tiempo de duracin de la misma.- Planificacin por unidad didctica. El contenido de una materia o asignatura se expresa en unidades didcticas, y estas se ejecutan por lo general en trminos de horas. Con este modelo, el docente planifica una o ms unidades didcticas para desarrollarlas en cierta porcin de tiempo correspondiente al ao acadmico, por lo que habr que disearse ms planes para el resto de unidades, lo que implica un poco ms de labor para el docente y para el supervisor.

Modelo de planificacin (semanal) segn el tiempo invertido en los contenidos

-Planificacin anual. Significa que todas las unidades didcticas de una materia se planifican para desarrollarlas en un solo periodo de tiempo, que es igual al ao escolar o acadmico.Setrata de un diseo que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un ao de clases; y como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didcti -cas que, idealmente, deberan presentar cierta coherencia entre s (5).

Modelo de planificacin (anual) segn el tiempo invertido en los contenidos.

b.Modelos de planificacin segn el modelo pedaggico (5).Los planes didcticos tambin pueden disearse en base a los modelos pedaggicos. Estos constituyen unsistemaformal en el que se interrelacionan los elementos de lacomunidadeducativa con el conocimiento cientfico, ello por medio de lasteorasdel aprendizaje utilizadas en el aula (cognitivo, cons tructivista, etc.). He aqu algunos de estos modelos:

- Planificacin en sbana. Este tipo de planificacin toma en cuenta el modelo pedaggico tradicional o academicista. En su formato se inscriben: los objetivos generales y especficos, los contenidos a desarrollar y las evaluaciones que se realizarn en el periodo planificado. Es muy til cuando se desea desglosar minuciosamente los objetivos y los contenidos de una u- nidad didctica, pero su desventaja es que no incluye los recursos y el papel del educando.

- Planificacin en T. Esta planificacin se basa en los modelos pedaggicos cognitivo (habili -dades adquiridas) y constructivista (forma de adquirir las habilidades), y su formato lo con - forman 4 secciones o columnas: contenidos conceptuales,procedimientos/estrategias, capa- cidades/destrezas yvalores/actitudes. Por esta manera de desglosar los contenidos, esta pla nificacin se recomienda para periodos anuales ms que para unidades didcticas.

Sus desventajas consisten en que no incluye una columna para la evaluacin y a su carcter excesivamente amplio. Su nombre proviene de la figura de T que tiene su formato.Nombre de la Unidad: Aprendiendo a InformarSub-unidad:LenguaCastellana y ComunicacinNivel: Segundo MedioTiempo estimado: 6 horas pedaggicas

CONTENIDOS CONCEPTUALESPROCEDIMIENTOS ESTRATEGIAS

Concepto dediscursoexpositivo Caractersticas del discurso expositivo Relacin emisor receptor en este tipo dediscurso Finalidad del discurso expositivo Estructura del discurso expositivo Leer textos expositivos de suinters, extrados dediversasfuentes. Analizar textos expositivos, detectandocaractersticas comunes entre ellos. Realizar unasntesisdeltextoque ms hayainteresado a los estudiantes. Producir un discurso expositivo adecuado a lasituacin de enunciacin, considerando lafinalidad y estructura de este tipo de discurso. Evaluar el discurso de algn compaero/a,sealando correcciones. Corregir el propio discurso, de acuerdo a lascorrecciones realizadas por el compaero/a.

CAPACIDADES DESTREZASVALORES ACTITUDES

Comprensin: Identificar Analizar Relacionar Asociar DeducirProduccin: Jerarquizar Seleccionar Sintetizar Estructurar Redactar EvaluarResponsabilidad: Cumplimiento Compromiso OrdenParticipacin: Opinar Intervenir ValorarRespeto: Escuchar Valorar

Modelo de planificacin en "T" para docentes.

- Planificacin en V heurstica. Se basa en el modelo cognitivo y constituye una planificacin muy compleja. Permite unificar lateorade la materia con la prctica pedaggica.Suprocedimientoes: el docente plantea una pregunta central en forma visual; por debajo de esta se trazan dos columnas en forma de V; hacia la columna izquierda se plantean todos los elementos conceptuales que pretendan responder la pregunta en cuestin (filosofa, teo- ras, principios y conceptos); en la otra columna se inscriben los elementos metodolgicos que permitan desarrollar los conceptos(afirmaciones devalor, afirmaciones de conocimiento transformaciones que debe realizar el estudiante frente a los conceptos y hechos o activida- des en que el alumno o alumna aplica lo aprendido).

Modelo de planificacin en "V" heurstica para docentes

- Planificacin en trayecto. Est basada en los modelos cognitivo y constructivista, y su formato presenta las cuatro columnas o encabezados fundamentales para una planificacin: contenidos (que ensear), aprendizaje esperado (para que ensearlo) , actividad (como ensearlo) y evaluacin. Se utiliza para la planificacin de unidades didcticas.Nombre del Profesor:Ttulo:La importancia de informarUnidad:1O.F.T.:Desarrollo del pensamientoTiempo estimado:10 horas pedaggicas

PROGRAMAAPRENDIZAJEESPERADOCONTENIDOACTIVIDADEVALUACIN

Lengua Castellana y ComunicacinSegundo ao MedioCaracterizan el dis - curso expositivo en los aspectos bsicos de la situacin de e- nunciacin: relacin emisor-receptor; te mas u objetos del discurso;finalidades que se propone al- canzar; efectos en el receptor.Caracterizacin del dis curso expositivo en sus aspectos bsicos:a)Situacin de enuncia cin: relacin emisor / receptor, definida porla diferencia de conoci miento que cada uno posee sobre los temas del discurso; la variedad de los temas, objetos o materias que pueden sertratados; la finalidad primordial del discurso expositivo que es hacer comprensibles los obje tos de que trata; y el efecto de acrecenta - miento del conocimien- to que produce en el receptor.Actividad 1Caracterizar, en sus aspectos bsicos, la situacin de enuncia cin correspondienteal discurso expositivo.Ejemplo AIdentificar los rasgos que definen al emisor y al receptor, y la rela cin entre ambos, en un conjunto de textos que proporcionen dive rsos tipos de informa -ciones y conocimien -tos, y cuyos temas sean de inters para los estudiantes.Actividad de evaluacin:Leen un texto no litera- rio de interspersonaly presentan uninformeen el cual identifican y ca -racterizan la situacin de enunciacin a travs de esquemas y resmenes.Indicadores para la evaluacin:Lectura y comentario de texto: Caracterizan los rasgos explcitos e implcitos del emisor y el receptor y la relacin que establecenrespecto a la comunica- cin. Identifican el tema del discurso. Describen las finalida- des que se propone al - canzar. Reconocen los efectos en el receptor.Presentacin del informe:Organizan el discurso en esquemas, resmenes, apuntes, para trabajar- los posteriormente enproducciones escritas y orales.

Modelo de planificacin en Trayecto para docentes

Mtodos de enseanza

La palabramtodoproviene de los vocablos griegosmeta(meta) yhodos(camino), indican do con ello "el camino que conduce a una meta o a un lugar determinado". En el caso presen te, un mtodo de enseanza es la va conducente al logro de los objetivos planificados; o pues de explicarse como el medio del que se vale el docente para el cumplimiento del proceso de enseanza-aprendizaje. Y para alcanzar estos logros, las tcnicas de enseanza proporcio - na al mtodo empleado los respectivos procedimientos o saberes prcticos (como hacerlo).En el mtodo de enseanza se interrelacionan las posiciones de los docentes, la de los alumnos, los aspectos disciplinarios y deorganizacinescolar. El uso de un mtodo de enseanza implica el uso de una tcnica de enseanza.De manera general (7), en educacin se emplean varios tipos de mtodos, como losmtodos de investigacin, que profundizan el saber humano; los mtodos de organizacin, que es tablecen normas disciplinarias deconductapara ejecutar bien una tarea; y los mtodos de transmisin, que transmiten conocimientos, actitudes o ideales y que son los intermediarios entre el profesor y el alumno.Ya de manera especfica (7), los mtodos para la enseanza se clasifican de acuerdo a ciertos criterios, como la forma de razonamiento, lacoordinacinde la materia, etc., tal como semuestraa continuacin:

a.Mtodos de enseanza segn el razonamiento (8).Son mtodos tradicionales.- Mtodo deductivo. Los contenidos se presentan de lo general a lo particular, y se va encaminando al discente hacia el logro de deducciones y consecuencias. Es el mtodo ms utilizado; ahorra tiempo y trabajo.- Mtodo inductivo. Aqu los contenidos se discuten de lo particular a lo general; de las partes al todo; de lo simple a lo compuesto, e induce al alumno al logro de conclusiones. Es un mtodo activo por excelencia, y con l se han logrado la mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia, participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado.- Mtodo analgico. Elpensamientova de lo particular a lo particular. Se emplea cuando los elementos del tema en discusin permiten establecer comparaciones entre s, con lo que se logra una solucin por semejanza. Es ideal para discentes de corta edad.

b.Mtodos segn la coordinacin de la materia (8).- Mtodo lgico. Es aquel que presenta el tema en orden de antecedentes y consecuente; o de los hechos menores a los ms complejos. Se emplea en secundaria, universidades y en loslibrosde texto.- Mtodo psicolgico. Este corresponde ms a los intereses y experiencias del alumno; yendo de lo conocido hacia lo desconocido por l; de lo concreto a lo abstracto; de lo prximo a lo remoto. Tiende ms a la intuicin que a la memorizacin, y a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno.

c.Mtodos segn la concretizacin de la enseanza (relacin con la realidad) (8).- Mtodo simblico o verbalstico. Es muy utilizado por los docentes, aun cuando ignora los intereses del alumno. Los contenidos se presentan tan solo en forma verbal y escrita, por lo que dificulta sumotivacin.- Mtodo intuitivo. Ayuda a aprovechar la actividad y experiencia del alumno, que es su realidad inmediata. Los casos tratados estn a la vista; existe contacto directo con los elementos de estudio (materiales didcticos, giras, visitas, medios audiovisuales, etc.).

d.Mtodos segn las actividades de los alumnos (7).- Mtodo Pasivo. Acenta la actividad del profesor.- Mtodo Activo. Toma en cuenta la participacin del alumno.

e.Mtodos segn la relacin entre el profesor y el alumno (9).- Mtodo individual. Para la educacin de un alumno atrasado en sus clases por "X" causa.- Mtodo Individualizado. Permite que cada alumno estudie segn sus posibilidades.- Mtodo Reciproco. Ayuda al docente a que sus alumnos enseen a sus condiscpulos.- Mtodo Colectivo. Un profesor atiende varios alumnos. Es econmico y democrtico.

f.Segn la sistematizacin de la materia (9).- Mtodo de sistematizacin rgido. No permite flexibilidad ni espontaneidad en la clase.- Mtodo de sistematizacin semirrgido. Permite cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social al que laescuelasirve.- Mtodo de sistematizacin ocasional. Aprovechala motivacinexistente en la clase, los acontecimientos importantes del medio, las sugerencias de los alumnos y las ocurrencias del momento.

g.Segn laglobalizacinde los conocimientos (9).- Mtodo de Globalizacin. La clase se inicia alrededor de un punto de inters, y prosigue con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades.- Mtodo no globalizado. La asignatura es tratada de modo aislado, sin articulacin entre s, pasando a ser un verdadero curso.- Mtodo de Concentracin. Es intermedia entre los 2 mtodos anteriores. Una asignatura es la materia principal y las dems son auxiliares; o bien durante un periodo se estudia una sola asignatura.

Otros mtodos de enseanza importantes se muestran en el siguiente cuadro:

Otros mtodos de enseanza docenteCuando se aborda el tema de los mtodos de enseanza automticamente surge el tema de las tcnicas de enseanza; pues ambas, mtodos y tcnicas de enseanza, son inseparables al momento de planificar y desarrollar el proceso educativo.

Las tcnicas de enseanza proporcionan al mtodo empleado los respectivos procedimien tos o saberes prcticos (como hacerlo); las tcnicas constituyen la manera prctica de conducir los contenidos en el aula para alcanzar conxitolos objetivos y metas descritos en los pla nes del docente.A continuacin se describen tcnicas de enseanza muy utilizadas en nuestro medio:

Descripcin de algunas tcnicas de enseanzaEl acto didctico (la clase)Esta etapa del proceso de enseanza-aprendizaje es interpreta- do por diferentes autores, segn sea el elemento central del mismo. Pero en general, el Ac - to didctico lo conforman el alumnado y su aprendizaje, el profesorado y su enseanza, las materias y su estructura, y el contexto de realizacin delcurrculo(2). Entre estos componen tes se da una serie de relaciones que al final conceptualizan el acto, el cual y se concretiza en la clase.ElActo didcticoes un saber prctico, que se entiende como "un conjunto de actividades di rigidas a favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y relacin, la reflexin,el ejercicio de formas de razonamiento y la transferencia de conocimientos (10).

Actividades del Acto didctico, segn algunos autores

A nivel de aula, el docente desarrolla el Acto didctico en 4 etapas o momentos secuenciales (11): la elaboracin, enunciacin, concretizacin y abstraccin. En la primera etapa el docente de be lograr la formacin intelectual de lanaturalezadelconceptoque haya sido propuesto como tema de estudio y, en la segunda etapa, se debe enunciar o simbolizar lo que el alumno ha com - prendido respecto a lanomenclaturao simbologa correcta del concepto; ya en la tercera etapa, el alumno aplica el concepto a situaciones conocidas y ejemplos claros ligados a su experiencia, o bien, el alumno aplica la relacin comprendida con su nomenclatura y simbo - loga correcta; y en la ltima etapa, el alumno aplica los conocimientos adqui - ridos a cualquier situacin u objeto inde pendientemente de su experiencia.

Actividades del Acto didctico, segn otros autores

La evaluacin Aos atrs, la evaluacin se realizaba nicamente para medir el rendimiento de los discentes, pero es to se ha extendido a otros mbitos educativos como las actitudes, destrezas,programaseducativos, materiales curriculares didcticos, la prctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluacin(12). Por ello, la evaluacin es considerada toda unacultura, pues, adems de predominar en el mbito escolar, se ha extendido al resto de actividades sociales (12). No obstante lo anterior, en el presente inciso se tratara la evaluacin que realiza el docente sobre los aprendizajes de los alumnos.

- Conceptualizacin.La evaluacin incluida en los planes del docente se define como "el pro- ceso sistemtico continuo e integral destinado a determinar hasta qu punto fueron logra -dos los objetivos educacionales planificados"; o se conceptualiza como "el juicio del maestro respecto a la actuacin del alumno". Bloom Medaus (13), la define como " la reunin siste- temtica deevidenciasa fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer tambin el grado decambiode cada estudiante".La evaluacin es parte del proceso de enseanza-aprendizaje, la cual decide qu, cmo, por qu y cundo ensear, y as mismo valora los resultados obtenidos en el proceso educativo; es decir, evalua el nivel alcanzado de los objetivos planificados con respecto al alumno(12), o expresa la relacin entre el proceso y su resultado o lo alcanzado; indica el acercamiento al objetivo; muestra el grado de satisfaccin de la necesidad (3).

- Objetivos y funciones de la evaluacin.

Objetivos.El para que de la evaluacin se puede responder desde dos puntos de vista:* Psicomtrico: con la evaluacin se persigue mejorarel aprendizajey la enseanza, medir las capacidades de los alumnos y compararlas entre s.* Pedaggico: la evaluacin ayuda a medir la eficacia yeficienciade lo planificado; a medir conocimientos previos; y para determinar promociones, entre otros.Funciones.La evaluacin ejerce sus funciones sobre los aspectos sociales, psicolgicos y pedaggicos de los individuos einstituciones. He aqu sus descripciones (13):*Funcin social. Con esta funcin, la evaluacin selecciona, jerarquiza y ordena todos los individuos de unasociedad; brinda unpoderdecontrol, pues regula la conducta y ejerceautoridad.*Funcin Psicolgica. La evaluacin tiene proyeccin psicolgica, dado que motiva y modela el autoconcepto.*Funcin Pedaggica. La evaluacin se emplea para diagnsticos; constituye un recurso para la individualizacin, detecta cualidades para guiar y orientar, y puede transformarse en base depronsticos.

- El proceso evaluativo.Algunos formatos de planificacin docente contemplan una columna para la evaluacin, en donde se especifica el o los tipos de evaluacin a emplear, asi como los aspectos a evaluar con sus respectivos valores o porcentajes. Por lo general, los modelos de evaluacion empleados sobre los rendimientos de aprendizaje de los discentes son la explo rativa, la formativa y la sumativa, siendo esta ltima la ms utilizada en los pases en vas de desarrollo, como los de Centroamrica (Honduras).Este proceso se ejecuta con el auxilio de ciertos instrumentos, que pueden emplearse desde el inicio del desarrollo de los contenidos, mediantepruebasexplorativas, hasta el final de los mismos, con pruebas de recuperacin. Algunos instrumentos evaluadores son: las tareas deinvestigaciny aula, las exposiciones orales/audiovisuales, las pruebas explorativas y formati vas, las prcticas de campo ylaboratorio, las giras educativas, etc. Adems, el docente puede tomar en cuenta, para sus controles evaluativos, aspectos de conducta, habilidades y partici- pacin en clase del educando.

- Modelos de evaluacin.La Docimologia es la rama de la Pedagoga encargada del estudio de la evaluacin escolar. Al respecto, existen diferentes tipos de evaluaciones (12), los que han sido agrupados atendiendo a los criterios siguientes: el propsito de la evaluacin, los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situacin concreta, los recursos disponibles, los destinatarios del informe evaluador y otros. He aqu algunos grupos de modelos (12):a.Modelos de evaluacin segn su finalidad y funcin.- Funcin formativa. Se identifica ms con la evaluacin continua, de procesos y de produc tos educativos, pero de preferencia comoestrategiade mejoras y ajustes sobre la marcha del proceso educativo.- Funcin sumativa. Es ms til en la evaluacin deproductoso procesos terminados.b.Modelos segn su extensin.

- Evaluacin global. Es un tipo de evaluacin ms amplia, pues abarca todos las dimensiones del alumno, del centro educativo, delprograma, etc. a los que considera desde un plano holstico o de sus mltiples interacciones: cualquier cambio en una de las dimensiones tendr consecuencias en el resto.

- Evaluacin parcial. Se aplica para valorar determinadas dimensiones de un centro, de un programa educativo, del rendimiento de un alumno, etc.

c. Segn los agentes evaluadores.

- Evaluacin interna. La promueven los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.; y puede realizarse como:

* Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno evalua su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.).* Heteroevaluacin. Unos grupos evalan a otros grupos dentro del centro educativo (el Consejo Escolar evalua al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)

* Coevaluacin. Las evaluaciones entre grupos son reciprocas dentro de la institucin (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

- Evaluacin externa. Llamada tambin evaluacin de expertos. Consiste en evaluar el funcionamiento de un centro escolar o de un programa por parte de agentes externos a estos.

d. Segn el momento de aplicacin.

- Evaluacin inicial. Se aplica al comienzo de un curso acadmico, de la implementacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste, simplemente, en la recogida dedatosen toda situacin de partida.

- Evaluacin procesual. Se realiza para valorar el funcionamiento de un centro,de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc., a lo largo del tiempo fijado para el logro de las metas u objetivos.

- Evaluacin final. Se refiere a la reco leccin y valoracin de ciertos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje,un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos.

Resumen de los modelos de evaluacin educativa.

e.Segn el criterio de comparacin. A- qu se compara el objeto de evaluacin con un patrn o criterio, sombre saliendo entonces dos situaciones:-Autorreferencia. En caso de que la referencia sea el propio sujeto.-Heterorreferencia. En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc.