[EL ROL DEL POT] - ISFD 809 · Carácter interinstitucional: ISFD Nº 804 Y Nº 809 Integrantes:...
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2015
Equipo de Investigación: Analía Ansa, Maximiliano Masquijo, Mariela Massacesse y Corina Milán
[EL ROL DEL POT] Informe de investigación interinstitucional, I.S.F.D. 809 y 804- Esquel, Diciembre de 2015.
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Informe final del
Proyecto de investigación “Educación Secundaria: Nuevos Roles”
Carácter interinstitucional: ISFD Nº 804 Y Nº 809
Integrantes: Corina Milán, Mariella Masaccese, Maximiliano Masquijo y Analía Ansa
Resumen o Abstract:
El presente trabajo pretende dar cuenta de algunos aspectos en torno a los
cuales se configura, se define en forma permanente el rol del Profesor de Orientación y Tutoría
(P.O.T.) en las escuelas secundarias. Consideramos que esta figura institucional, novedosa en
términos históricos, resulta particularmente propicia para analizar las implicancias de la política
educativa inclusiva en el contexto de las demandas sociales y los nuevos conflictos que atraviesan
la escuela secundaria.
Palabras claves: Inclusión (Politicas educativas)- Institución- P.O.T.-Composición- -Tensiones
Introducción:
En este informe final pretendemos dar cuenta de las conclusiones, provisorias y siempre abiertas, a las que llegamos a partir del proceso vivido en nuestro devenir investigativo. Dejaremos en claro aquí que este equipo, siguiendo la línea de antrpólogos latinoamericanos como Elsie Rockwell, Mónica Maldonado, María Padawer, entre otros, parte de concebir el mundo social y socioeducativo como complejo, contradictorio y en permanente movimiento. Reconocer tal complejidad supone relacionar distintos niveles y órdenes de mediaciones en los procesos sociales. Niveles socioestructurales, institucionales y cotidianos, interactuando en una “dialéctica relacional” (F.Ferrarotti; 1990) con las experiencias y las significaciones que construyen los sujetos en sus nexos de condicionamientos objetivos.
Es en este sentido que nuestra problemática e inquietudes se han ido afinando a partir de dialectizar permanentemente los referentes conceptuales con la información empírica.
Tema:
“El rol del POT a partir de las demandas sociales a la escuela secundaria y la nueva
conflictividad social-escolar”.
2
Estudio exploratorio descriptivo realizado en escuelas secundarias de Esquel,
durante los años 2013/2014.
Fundamentación y planteo del problema:
En una primera etapa de esta investigación nos habíamos planteado el
problema: ¿cuáles son las transformaciones de los roles docentes en el nivel medio o
secundario a partir de la LEN (Ley de Educación Nacional, sancionada en 2006)?
A partir del proceso de acercamiento al campo en el plano empírico y de
la reflexión conceptual, nuestra línea investigativa discurrió en un proceso de redefinición
del objeto de estudio, focalizándonos, particularmente, en el rol del/la Profesor/a de
Orientación y Tutoría.
De modo que replanteamos nuestro problema de la siguiente manera:
“¿Cómo se configura el rol del POT a partir de las demandas sociales a la escuela
secundaria y la nueva conflictividad social-escolar?”.
Consideramos que esta figura institucional, novedosa en términos
históricos, resulta particularmente propicia para analizar las implicancias de la política
educativa inclusiva en el contexto de las demandas sociales y los nuevos conflictos que
atraviesan la escuela secundaria.
El mismo Ministerio de Educación Nacional explicita en el documento
que sirve de marco normativo para esta función, la relevancia sociopolítica que le otorga:
“A partir de la obligatoriedad de la escuela secundaria, los proyectos de orientación y
tutoría adquieren un nuevo sentido, un sentido político, porque es responsabilidad del
Estado garantizar las condiciones y recursos necesarios para el cumplimiento efectivo del
derecho a una educación de calidad para todas y todos los jóvenes.” Y plantea que “la
tutoría se configura en una estrategia clave de sostén de la escolaridad de los
adolescentes, jóvenes y adultos que transitan la escuela secundaria, una estrategia de
apoyo de las trayectorias escolares de los estudiantes.” 1
1 Aportes de la tutoría a la convivencia en la escuela, Marco conceptual para pensar los proyectos de tutoría en la escuela, Coordinación de programas para la construcción de Ciudadanía en las escuelas, Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Ver pp 6 y 10. El destacado en negrita es nuestro.
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Por otra parte, la política educativa estipuló dos dimensiones de la tarea
del tutor: la académica y la vincular, enfatizando la segunda “con el fin de reflexionar
acerca de cuáles son los aportes que las tutorías pueden hacer respecto a la integración y
la convivencia en la escuela, la conformación de prácticas de ciudadanía democrática y el
aprovechamiento del grupo como facilitador de los aprendizajes.”2(aportes… ver cap 2, p
17). En este sentido, el tutor, además de trabajar en un plano pedagógico, atendiendo las
dificultades del proceso de aprendizaje de los estudiantes, extendió su campo de acción
hacia el abordaje de problemáticas psicosociales e institucionales que operarían como
obstaculizadores en el proceso de escolarización.
De este modo, la legitimación del rol creció a la par de las demandas
(derivadas en funciones) que recaen en los tutores. Por ello también se incrementaron la
cantidad de cargos 3 y la complejidad de la construcción del rol en las instituciones
educativas.
La información recogida nos permite reconocer diversas prácticas,
estilos, objetivos y tensiones de acuerdo con la construcción de la función tutorial que se
realice en cada institución educativa. Por otra parte, también hemos podido relevar la
gran cantidad de demandas institucionales y comunitarias que se vehiculizan a través de
este actor, para dar cuenta de las relaciones de la escuela secundaria con la sociedad, en
nuestros días.
Marco teórico
Para encuadrar y profundizar la organización analítica de esta
investigación hemos buscado y ponderado diversos materiales teóricos, virando en líneas
diversas hasta encontrar las que consideramos más adecuadas para pensar la
problemática planteada: “la composición del rol del POT en las instituciones educativas”.
En primer lugar, realizaremos una descripción de la normativa que
hace referencia a la creación del rol y su función.
En la Ley de Educación Nacional Nº 26206, en su art. 32, se instituye la
figura del tutor como parte de “las alternativas de acompañamiento de la trayectoria
2 Op. Cit, cap. 2, p.17 3 Cabe destacar que hace una década había uno o dos POT por escuela y hoy hay uno por año, que atiende tres o cuatro divisiones (entre 90 y 120 estudiantes aproximadamente).
4
escolar de los/as jóvenes” para “fortalecer el proceso educativo individual y/o grupal de
los/as alumnos/as”. De este modo la política educativa incorpora una figura estratégica
que antes de la sanción de esta ley, ya había comenzado a implementarse en diferentes
lugares e instituciones del país como una nueva práctica docente 4, en pos de la inclusión
de los sectores sociales que históricamente habían visto dificultado su ingreso y
permanencia en la escuela secundaria.
El propio Ministro de Educación Alberto Sileoni, en el texto de
presentación del marco conceptual para la tutoría, destaca: “Históricamente los proyectos
de orientación y tutorías fueron unas de las respuestas espontáneas por parte de las
instituciones para acompañar y guiar a las/los adolescentes y jóvenes tanto en sus
aprendizajes escolares, como en otras preocupaciones que exceden los contenidos de las
materias, pero que son de vital importancia desde el punto de vista formativo.”5
Cabe señalar que durante esta década en la que se ha instituido la
función tutorial como una política educativa, ha sido escasa la bibliografía normativa o
teórica generada por el Ministerio de Educación de la Nación y de nuestra provincia. Los
materiales oficiales a los que podemos recurrir para relevar la conceptualización, los
encuadres teóricos, metodológicos y organizativos en relación con la función y el rol de los
tutores pueden acotarse al cuadernillo “Aportes de Tutoría a la convivencia en la
escuela”, elaborado desde la Coordinación de Programas para la Construcción de
Ciudadanía en las Escuelas del Ministerio de Educación 6 y al Documento 1 del Diseño e
implementación del Plan de Mejora Institucional, publicado por el Ministerio de
Educación de la Nación, en Marzo de 2011.
En “Aportes de Tutoría a la convivencia en la escuela”, se plantea la
reflexión sobre las desigualdades educativas a partir de una cita de Dussel: “hasta qué
4 "La implementación de las tutorías en las jurisdicciones de nuestro país es bastante dispar. Algunas
jurisdicciones partieron de la experiencia del "Proyecto 13" y tomaron las escuelas transferidas en los años noventa como punto de apoyo para el desarrollo de las tutorías en la EGB3 y Polimodal. Otros distritos crearon el espacio de Orientación y tutoría tal como indicaba la normativa nacional, donde el tutor es un docente que cuenta con horas cátedra para desarrollar un proyecto de tutoría en el marco de la planificación institucional. Otras jurisdicciones desarrollaron sistemas de tutorías a través de la contratación de profesores para esa función en el marco de programas de horas institucionales que la jurisdicción otorga a las escuelas para el desarrollo de diversos proyectos. Finalmente, en algunas provincias se optó por utilizar este espacio para la reconversión de cargos o funciones, como el de preceptor, con el fin de aprovechar este recurso en función de los cambios en la escuela secundaria a partir de la nueva legislación". En Acosta, F. y Pinkasz, D. "La tutoría en la escuela. Notas para una historia". Ministerio de Educación de la Nación. 5 Ver la PRESENTACIÓN del cuadernillo Aportes de tutoría a la convivencia en la escuela, ya citado. 6 No podemos señalar la fecha de edición de dicho documento porque no figura en la impresión, ni en la versión “papel”, ni en su versión digital.
5
punto las desigualdades educativas son la expresión de una Institución que permanece
aferrada a tradiciones de la matriz fundacional de la escuela secundaria en la Argentina y
que por lo tanto siguen operando en rasgos y prácticas institucionales de muy diverso
tipo”. 7 Y postula que, “en este escenario, los proyectos de orientación y tutoría adquieren
especial relevancia por el sentido político de sus propuestas. Por esta razón quizás es
posible constatar que, poco a poco, las tutorías se fueron instalando en la vida de las
escuelas secundarias como resultado de la convergencia de preocupaciones e intereses
vinculados al reconocimiento de situaciones que la organización pedagógica e institucional
actual de la escuela media no ha podido aún atender.” 8
En este cuadernillo también se reconoce que “el campo de la
orientación escolar y la tutoría se configura como un campo de prácticas sumamente
heterogéneo. (…) Desde este enfoque, la tutoría tiene como objeto central acompañar a
los estudiantes en el tránsito por su experiencia escolar y en la construcción de sus propios
proyectos de vida. De ahí que la tutoría se configura en una estrategia clave de sostén de
la escolaridad de los adolescentes, jóvenes y adultos que transitan la escuela secundarla,
una estrategia de apoyo de las trayectorias escolares de los estudiantes.”
La función tutorial comprende dos dimensiones: una relacionada a la
cuestión académica y otra ligada a lo a lo vincular, que anuda con lo psico-social. Como
dice Patricia Viel, “la dimensión social lo conduce a constituirse en un nexo entre los
problemas vinculares entre jóvenes estudiantes y profesores y su posible resolución,
intermediando en los conflictos que emergen de la convivencia escolar. En la dimensión
académica lleva adelante un seguimiento de los alumnos en relación con el conocimiento y
sus dificultades de aprendizaje”.9
Este mismo cuadernillo ya da cuenta de las múltiples “tensiones” que
atraviesan la función tutorial y a los actores institucionales que la llevan a cabo, a saber:
1) “pensar la función tutorial como una responsabilidad institucional y al mismo tiempo
localizarla en un rol o figura específica sobre la cual se delega el cumplimiento de
acciones tutoriales.”
7 VER Aportes de Tutoría… p. 9 y Dussel, I. (2005). La escuela, la Igualdad y la diversidad; Aportes para pensar hacia dónde va la escuela media. En:Seminario Internacional de Supervisores y Equipos Técnicos provinciales: La escuela media hoy: desafíos, debates yperspectivas. Córdoba 8 Op. Cit.
9 Viel, Patricia (2009). Gestión de la tutoría escolar: Proyectos y recursos para la escuela secundaria: ejes de contenidos y tareas del tutor. 1 ed..- Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico., pág.39.
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2) “pensar la tutoría desde un enfoque ligado a la búsqueda de soluciones para enfrentar
"problemas" o "urgencias" que no encuentran en la escuela otras vías de abordaje y,
al mismo tiempo, concebirla como una estrategia pedagógica orientada a hacer del
vínculo con la escuela una experiencia rica en posibilidades de aprendizajes que
contribuyan a la construcción de la ciudadanía, la vinculación con el mundo del
trabajo, la continuidad de los estudios, la diversidad de proyectos de vida.”
3) “pensar la tutoría como un tipo de intervención dirigida a acompañar a los
estudiantes en cuestiones referidas a los aprendizajes escolares y, al mismo tiempo,
orientarla al abordaje de otras preocupaciones y asuntos que aun cuando escapan a la
lógica curricular son igualmente vitales en términos formativos.”
También da cuenta de que las “acciones tutoriales resultan ser
intervenciones pedagógicas complejas” y a partir de ello señala “la importancia de
contar con algunos criterios de encuadre que acompañen a los tutores en el momento de
tomar decisiones sobre su intervención.”
Luego enumera cuatro enormes y poco delimitadas áreas de
incumbencia de la función tutorial que giran alrededor de: 1) la integración del grupo de
pares y la participación en la vida escolar-institucional; 2) el seguimiento y apoyo de los
aprendizajes; 3) el acompañamiento y la orientación de las trayectorias escolares; 4) el
abordaje de temáticas que hace a la experiencia vital de los adolescentes y jóvenes, la
protección de dd, etc.
Si bien este cuadernillo no desarrolla en términos instructivos-
explicativos cuáles serían las formas prácticas de superar las tensiones institucionales o
de determinar los criterios para encuadrar la función tutorial, aporta algunas
recomendaciones o sugerencias muy generales, como:
Plantear la orientación y tutoría como un trabajo colectivo que compromete al
proyecto de la escuela, “la tutoría es una función que debiera ser asumida, en
forma conjunta, por los diferentes actores institucionales.”
“Construir colectivamente algunos consensos mínimos respecto de los alcances y
los límites de la función tutorial, y de la intervención de otros actores escolares
ante las problemáticas de los alumnos.”
“Tener siempre presentes las múltiples apoyaturas que las acciones tutoriales
requieren al interior de la escuela -equipo de conducción, jefes de departamento,
preceptores, departamentos de orientación, etc.,-como así también las
articulaciones extra-institucionales que resulta necesario gestionar para lograr una
7
adecuada atención de las situaciones particulares de los alumnos -instituciones del
campo de la salud, aquellas que atienden a problemáticas sociales, instituciones de
esparcimiento o recreación, otras instancias y organizaciones que apoyen la tarea
escolar, entre otras-.”
“Se promueve un enfoque proactivo de la tutoría sin que ello suponga abandonar
las intervenciones que resulte necesario hacer ante el surgimento de situaciones
puntuales”
Por otra parte, el Documento 1 del Diseño e implementación del Plan de
Mejora Institucional10, publicado luego del cuadernillo referido anteriormente, también
destaca la “Estrategia institucional de tutorías en la escuela secundaria” como una línea
de acción política educativa fundamental. Y cita la Resolución 84/09 que propone
“Promover el desarrollo de la función tutorial de las instituciones, con el objetivo de
mejorar las posibilidades de acompañamiento a la trayectoria escolar de los jóvenes”.
Cabe señalar que el P.M.I. ofrece líneas de financiamiento que pueden
solventar proyectos institucionales diversos, que tiendan al mejoramiento de las prácticas
educativas. El hecho de que reconozca como una estrategia a las tutorías implica que
pueden aportarse fondos para profundizar o fortalecer esa línea de acción política
educativa, en las escuelas que lo necesitaran.
En este documento de P.M.I. se incurre en definiciones del rol y de las
tareas tutoriales similares a las ya explicitadas en el cuadernillo Aportes para la Tutoría en
la Escuela; pero se suma un señalamiento interesante sobre el trabajo en equipo de los
tutores como oportunidad de formación, que es propiciada desde el Plan de Mejora
Institucional:
“La inclusión de los tutores en un equipo puede ser considerada como una oportunidad de
formación. Los tutores necesitan ir incorporando en proceso algunas de las siguientes
estrategias: enseñar a estudiar, a organizar el tiempo y los materiales de estudio, a rendir
una evaluación, a resolver una tarea individualmente o con otros; acompañar a los
alumnos/as en el proceso de apropiarse de un régimen académico complejo, desconocido y
en cierta forma atemorizante; y generar una alianza con las familias y con otros colegas
profesores de los cursos para ponerla a favor de la escolaridad de los adolescentes.(…) si la
escuela ya cuenta con tutores para todos los años, el Plan de Mejora Institucional sea una
oportunidad para que éstos conformen un equipo y generen reuniones de trabajo
10 SERIE DE DOCUMENTOS DE APOYO PARA LA ESCUELA SECUNDARIA, Diseño e implementación del PLAN DE MEJORA INSTITUCIONAL, Documento Nº1, Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación, Edición Marzo de 2011.
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específicas y comunes con una frecuencia a determinar, entre los que atienden cursos del
ciclo básico y quienes se dedican al Ciclo Orientado. En ellas resultará posible discutir
cuestiones relativas al proceso que van describiendo las trayectorias escolares de los/las
estudiantes y de los cursos en la escuela, en relación con la convivencia y con el
rendimiento y para dialogar también, sobre las estrategias puestas en juego en los
espacios tutoriales.” 11
También en este documento se hace referencia a las tensiones que
atraviesan a la función tutorial y a quienes cumplen con ese rol:
“La experiencia indica que según cómo se resuelvan estas tensiones, las tutorías asumen distintos destinos. Por ejemplo: que las instancias de tutoría frente a alumnos carezcan de contenidos o no redunden efectivamente en orientación y acompañamiento de los procesos de escolarización; que el acento en “la escucha” supere las posibilidades de atención de los tutores y termine generando una declinación de su deseo de mantenerse en el rol; que la posibilidad de acordar entre profesores, uno a uno, no logre la fuerza suficiente para modificar algunas prácticas establecidas o que el vínculo entre tutores y preceptores -cuando existe este rol- en lugar de caracterizarse por la complementariedad, sea de franca competencia de funciones, etc. La superación de las tensiones mencionadas invita a pensar los pares de análisis como situaciones complementarias más que como dicotómicas. Para ello es clave concebir a la tutoría como una función institucional, lo que significa abordarla colectivamente en el marco del proyecto de cada escuela y de cada jurisdicción.” 12
Que un documento ministerial plantee “La experiencia indica que según
cómo se resuelvan estas tensiones, las tutorías asumen distintos destinos”, permite dar cuenta
de que los tutores transitan un escenario dinámico y heterogéneo que está siendo leído
mientras se construye.
Y dado que el rol del POT interactúa con todos los actores institucionales
y de la comunidad educativa, así como también con la red de servicios psico-sociales
vinculados con el sistema educativo, consideramos que está atravesado por las múltiples
demandas y tensiones sociales que recaen en la escuela.
Resulta ineludible, por eso, pensar el rol del POT en la escuela desde el
entramado institucional. Para ello, nos valdremos de ciertas categorías conceptuales
11
Op. Cit., p. 57 12 Op. Cit. P.58
9
planteadas por Lidia Fernández13 que posibilitarán develar los puntos de significación que
estructuran el rol del POT, entre ellos encontramos a la institución y sus aspectos
dinámicos (estilo, cultura institucional, la dimensión de lo instituido y lo instituyente).
Siguiendo a Lidia Fernández sostenemos que “las instituciones
educativas definen un espacio geográfico, imaginario y simbólico, en las que el sujeto
humano encuentra seguridad, potencia y desarrollo que contiene en el mismo ámbito la
enajenación, la exclusión y el sufrimiento”. Continuando esta línea de análisis y pensando
LAS TRANSFORMACIONES DEL ROL del POT en el entramado institucional, resulta nodal
tener presentes los aspectos dinámicos de la institución. El estilo institucional es
consustancial al dinamismo institucional, el mismo se traduce en las maneras que tiene la
institución de llegar a la resolución de conflictos, a la diseminación de imágenes y juicios
valorativos que produce, y los lazos que se tejen “con el mundo material, interpersonal y
simbólico”. El estilo institucional tensiona la cultura institucional en tanto “cada
establecimiento institucional configura un ámbito en donde se reproduce la configuración
social general y, así mismo, generan una cultura singular. Esta cultura es valorada,
conservada y trasmitida y sobre ella cada establecimiento estructura un statu quo que
resume ciertas formas exitosas de responder a mandatos y demandas de la sociedad
mayor con ciertas formas de crear soluciones exitosas a las tensiones que se generan por
su mera existencia social. Dramatizan los sistemas de diferenciación social externos pero
generan los propios y configuran un nivel más sofisticado de tensiones: renuncia a
aspectos del proyecto personal en función del proyecto institucional y las que provienen de
la micro dinámica del poder entre los distintos grupos y sectores funcionales”.
En el transcurrir de la vida en la institución los sujetos son permeados
por la cultura institucional a partir de mecanismos formales (cursos de formación por
ejemplo) e informales tal como la organización cotidiana y de la participación en la vida
cotidiana institucional, imprimiendo huellas en el comportamiento de los mismos. Los
actores institucionales van construyendo ciertos aspectos que hacen a su identidad y
pertenencia en la institución a partir de imágenes del establecimiento, de sí mismos como
parte, de la tarea propia, de cada uno de los actores institucionales que inciden en la
modalidad del vínculo y en la resistencia a la modificación. Estas imágenes toman o
relevan las concepciones que circulan en el medio social; así mismo refiere la autora que
la singularidad de los individuos es la que posibilita pensar a la institución como un
establecimiento que no podemos reducirlo a la concreción de lo instituido.
13 Fernández, Lidia, Instituciones educativas, Dinámicas institucionales en situaciones críticas, Paidós, Bs. As., 1994.
10
En función de lo planteado consideramos nodal los aspectos
instituyentes e instituidos que hacen a la dinámica institucional; estos últimos están
siempre presentes en toda institución y configuran la trama de sostén de la vida en las
mismas por la que trascurre la existencia de los sujetos; éstas se confrontan y luchan con
los desvíos que conforman el cuestionamiento y la posibilidad de concreción de lo
instituyente.
Por otra parte, resulta indispensable analizar las relaciones complejas
entre escuela y sociedad en el contexto actual. En este punto, seguiremos el hilo del
pensamiento de Emilio Tenti Fanfani14, quien revisa críticamente ciertos efectos, los
menos deseables y de algún modo perversos, de las políticas educativas compensatorias.
Las cuales, si bien tienden a posibilitar y mejorar las posibilidades educativas de los
sectores más desprotegidos y vulnerables, en términos socioculturales, confrontan con las
exigencias de la escolarización. En relación con esto, el prestigioso consultor internacional
en temas educativos señala: “esta tensión la viven día a día miles de maestros
latinoamericanos”, y sentencia: “ es preciso decir que no existe una solución inmediata a la
vista”. De no encontrarse una salida satisfactoria para tal situación “lo más probable será
optar entre la lisa y llana exclusión de la escuela y la no menos grave exclusión del
conocimiento”.
Todo recorte es arbitrario, ya sea este temático, teórico, descriptivo;
pues es arbitrario en tanto remite a una decisión más o menos fundamentada de un
sujeto de tal acción y sus posibilidades efectivas de poder realizarlo.
Si bien el citado implica un recorte de carácter arbitrario, para esta
investigación adquiere una dimensión dramática significativa en tanto plantea un
escenario que permite ubicar la función del POT en determinadas coordenadas sociales,
históricas y políticas.
Es en ese plexo de tensiones -y también de disputas- donde se
desenvuelve nuestro sujeto - objeto de estudio. En efecto, las políticas educativas actuales
se inscriben en esta compleja trama socio-institucional de nuestras sociedades. Política
abocadas a conjugar en un contexto distinto del momento fundacional de los sistemas
educativos contemporáneos, dos misiones: la primera, escolarizar a los que está afuera
del sistema educativo, para el caso de nuestro país, ampliar las oportunidades de
14 Tenti Fanfani, Emilio, “Dimensiones de la exclusión educativa y políticas de inclusión”, Revista de la Bolsa de Comercio de Rosario, Abril 2009 No hay ninguna fuente en el documento actual. Este texto retoma algunos argumentos presentados en el libro de Emilio Tenti Fanfani, La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación, Siglo XXI, Buenos Aires 2007.
11
escolarización con la obligatoriedad, particularmente en el nivel inicial (de creciente
expansión matricular) y a adolescentes y jóvenes fuera del nivel básico y superior de la
escuela media. Y en segundo lugar, fomentar el desarrollo de conocimientos y
aprendizajes significativos. Estos dos procesos, inclusión y escolarización, y conquista de
conocimientos y aprendizajes significativos, no resultan lineales ni consecutivos entre sí.
Lo segundo no se resuelve solamente con la escolarización.
En el contexto actual la escuela es objeto de una serie de demandas
sociales, ante la deserción de otras. Sobre todo en un contexto de exclusión social, la
universalización de la misma plantea el ingreso de contingentes con demandas para los
cuales el formato tradicional escolar no estuvo previsto. De este modo, se expande la
demanda que la sociedad realiza a la institución escolar: que eduque, que forme para la
ciudadanía, que contenga, que opere como agencia especializada de transmisión de
saberes, que vele por la protección integral de derechos de niños/as y adolescentes, que
actualice sus prácticas y sus recursos tecnológicos, que medie en conflictos de grupos, que
fomente la participación comunitaria, que prevenga patologías psicosociales, etc, etc, etc.
Marco metodológico
Tal como lo señaláramos oportunamente, el proceso discurrió dentro de
lo que se denomina Lógica Dialéctica Disyuntiva, esto nos permitió ir y venir en relación al
diseño de Investigación en la dimensión teórica y metodológica.
El referente empírico en torno al cual trabajamos estuvo compuesto
por las escuelas de Esquel que definimos en un principio: las Escuelas Nº 735, 701 y 713.
Y los sujetos actores con quienes trabajamos fueron: Profesores de Orientación y
Tutoría (POT), docentes de distintos espacios curriculares, directivos y estudiantes de
dichas instituciones.
En relación al trabajo de campo, utilizamos como técnica privilegiada la
entrevista semiestructurada, esto es preguntas abiertas que facilitarán las posibilidades
de ampliar la recolección de información y el análisis de documentación.
La técnica de la entrevista con preguntas abiertas permite hallar
percepciones, expectativas, creencias y definiciones que están presentes en los diferentes
actores institucionales del nivel medio sobre la figura del POT. Dichas enunciaciones
inciden en la vida escolar y actúan legitimando acciones esperadas o solicitadas;
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habilitando, por ejemplo, demandas institucionales percibidas como susceptibles de ser
satisfechas por la escuela, particularmente, por la figura de este rol docente.
La desgrabación y escucha posterior de las entrevistas permitió la
elaboración de categorías que contienen las distintas definiciones de este rol docente. Sin
llegar a una cuantificación exhaustiva de las categorías emergentes, pues nos hallamos en
un nivel exploratorio, que pretende identificar y categorizar percepciones más que
cuantificar.
Por otra parte, también se realizaron observaciones y relevamiento de
datos en campo en la Escuela Nº735 (para dar cuenta de la dinámica de trabajo cotidiana
y el desenvolvimiento de los sujetos-objeto en la institución escolar) y en un encuentro
con carácter de capacitación para POT de escuelas de la Región III, que organizó el
Equipo de Apoyo a la Gestión Escolar (E.A.G.I.) el día 13 de Agosto del 2015, en el S.U.M.
del Hospital Zonal Esquel. En este último evento se pudieron observar a los POT, a
representantes de Equipos Técnicos de Educación y de Servicios del Sistema de Salud que
interactúan con los POT, en una instancia de reflexión e intercambio de impresiones e
ideas; se pudieron registrar las posturas y las enunciaciones de gran cantidad de actores.
Dichas relatoría y observaciones han servido para abonar y profundizar nuestros análisis.
A continuación se muestra el repertorio de definiciones por parte de
estos actores escolares.
Análisis e interpretación de datos.
En las entrevistas realizadas a diferentes actores del nivel medio en
torno del rol del Profesor de Orientación y Tutoría (POT) es posible encontrar un conjunto
de imágenes que se han ido instituyendo alrededor del mismo. Imágenes que se
corresponden con esa dimensión subjetiva en la vida institucional escolar, que hacen a la
composición rol del Profesor de Orientación y Tutoría, respecto de las expectativas que
sobre esta figura institucional se generan, que, a su vez, actúan como prescripciones de
funciones esperables por parte de los mismos, a la par de otras prescripciones
formalizadas en reglamentaciones.
Las entrevistas a los estudiantes se realizaron con un breve cuestionario
de preguntas abiertas que buscaban, justamente, dar cuenta de las percepciones del rol
estudiado.
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Categorías instaladas en la subjetividad del estudiantado respecto del rol de POT:
El POT una figura institucional que cuenta con legitimidad
Una definición del rol del POT por parte de los alumnos bien podría ser ésta: “Es un
profesor en el que uno puede buscar un tipo de ayuda y confianza”.
En esta definición se conjugan aspectos que tienen que ver con la figura de un docente,
en primer término, cuya función específica es la atención -orientación y tutoría- a
situaciones y demandas propias del estudiantado en situación escolar. Esto si bien
pude ser considerado una obviedad, pero así está internalizado en el estudiantado, lo
cual plantea otro aspecto estratégico para el mismo rol: el aspecto de la confianza,
Docente que atiende problemas…
“Es un docente que cumple la función de acompañar al alumno en sus problemas”
“Me dirigía ella cuando tuve problemas”
“si tenes problemas te puede ayudar”
“El pot se encarga de problemas que hay dentro de la escuela.”
Profesor de Orientación y Tutoría
Perfil Pedagógico
“Pedí ayuda para una materia y pude
avanzar”
“me dirigiría por un problema en una
materia”
“Me ha sabido aconsejar bien en
distintos aspectos escolares”
“Para mejorar notas”.
Perfil de Contención Psico - Social
“Me dirigía ella cuando tuve problemas cuando no me sentía bien
en el aula y tenía problemas familiares que me hacían decaer en el
estudio.”
“problemas más que nada problemas familiares, problemas de
afuera de la escuela para tratar de mejorar los aspectos escolares
del alumno”
“Me ha sabido aconsejar bien en distintos aspectos escolares y
personales”
“Es en un profesor en el uno puede buscar un tipo de ayuda y
confianza”.
“Si uno no puede hablar algo con los padres puede acudir al pot.
Por temas de intimidad o escolares”.
“Desde que entre a la escuela siempre me dio una mano en todo, te
da aliento, y trabajar con ella”.
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cualidad que se presenta como pre-requisito para el trabajo ulterior de orientación y
tutoría. ENGANCHAR CON EL ÉNFASIS EN LO VINCULAR DEL MARCO NORMATIVO.
En todas las respuestas los estudiantes aseveran que es una figura institucional
importante por su función para la escuela. Tanto en aquellos que manifestaron tener
un contacto directo y de trabajo “personal” con los POT, como en aquellos estudiantes
que manifiestan no haber tenido un contacto directo con los mismos docentes tutores.
Es un rol docente que cuenta con legitimidad en el espacio escolar, particularmente en
estamento de estudiantes.
Algunas citas:
“Es importante la función que cumple”.
“Es importante, para algunos sí”.
“Pienso que deberían estar más en las aulas y preguntarle a los alumnos si hay
problemas”.
Con valoraciones muy positivas respecto de la función escolar que cumple el POT sobre
todo en los casos de estudiantes que han vivenciado experiencias individuales y
grupales de intervenciones positivas.
Hay un sector de estudiantes que dicen no haber tenido contacto con el rol del POT.
Fuentes de legitimación del rol del POT.
En principio es un rol social institucional que se organiza, en el conjunto de
representaciones del estudiantado, como el que “atiende problemas”, ahora bien el
trabajo de análisis cualitativo que buscó organizar el conjunto de opiniones vertidas en
las entrevistas posibilitó una lectura donde ese eje de interpretación: “el que atiende
problemas” a su vez implica distintas aristas, o perfiles, entre ellos se identificaron los
siguientes:
a) Perfil Pedagógico: Tutorial en relación a la atención de problemáticas y
demandas ligadas al proceso de enseñanza y aprendizaje.
b) Perfil de Contención Psico-Social: de Orientación y Tutoría en relación a
problemáticas y demandas ligadas a situaciones extra-escolares,
15
particularmente situaciones familiares críticas que inciden en el proceso de
escolarización.
c) Perfil de Contención Psico-Social: Orientación y tutoría en relación a
situaciones y problemáticas de la adolescencia, de autoestima (falta de
confianza en sí mismos) y vinculadas con las vivencias propias del espacio
escolar que inciden en sus rendimientos escolares. También como una figura
que da “aliento” y produce “confianza”. Aspectos para los cuales la generación
de un vínculo subjetivo resulta fundamental y altamente significativo para el
estudiante.
Esta multiplicidad de aspectos encontrados en las representaciones del rol por parte
del estudiante del nivel medio, dan cuenta de la complejidad del entramado
institucional y simbólico en que se teje el rol del Profesor de Orientación y Tutoría.
El rol del POT en los ojos de los directivos de escuela
Todos los directivos entrevistados señalaron que cada POT trabaja con
un promedio de cuatro (4) cursos; aunque hay variantes, en algunos casos esta proporción
se amplía o se estrecha. Tomando una referencia promedio en contexto actual de las
escuelas de nuestro medio local un cálculo aproximativo arroja una cifra no menor a una
centena de estudiantes, cuya trayectoria escolar es acompañada por cada POT.
Dado el carácter y formato típico de la organización burocrática15 de las
escuelas que conllevan un centralismo administrativo muy particular, estas entrevistas
revisten un interés singular para los fines más globales del presente proyecto de
investigación.
Pues bien, el peso de las visiones, los juicios y las valoraciones de los
directivos incidirán en el sentido y la implementación que el proyecto de orientación y
tutoría tenga en la institución; así como el trabajo de los actores institucionales que se
desempeñen como tutores.
A continuación se presentan las atribuciones y expectativas de funciones
asignadas a los Profesores de Orientación y Tutoría.
15 Caracterización inspirada en la elaboración sociológica de Max Weber, en el sentido de una administración moderna, jerárquica, racional y apegada al expediente, como rasgos típicos.
16
Profesor de Orientación y Tutoría
según el Directivo Escolar
¿Hay una proximidad del POT con el equipo directivo?
“Sí trabajamos permanentemente en contacto, cada problemática vienen lo charlamos, en
general lo resuelven ellas”
“Es diario, estamos todo el día en contacto, a mí me facilitan todo, yo como Regente de Estudios
casi siempre intervengo en la resolución del conflicto… o no en la resolución sino cuando hay que
ponerle un fin a algo que no pareciera terminar… Pero ellas resuelven con mucha facilidad.”
¿De qué se ocupa el POT?
“EL POT atiende Problemáticas socio educativas o socio pedagógicas”
En la Propuesta formal el cargo debe cumplir un papel de ser nexo entre:
a) El proceso de enseñanza y aprendizaje del docente y alumno.
b) Nexo entre la escuela y la familia
C) Nexo entre el docente y la familia , la dirección de la escuela y la
familia “
“Nexo entre lo pedagógico, en relación a todo… trabaja en redes sociales de Esquel : con otras
instituciones y servicios: flia, adolescencia, policía comunitaria, lo que haga falta en ese momento”
“la atención del alumno y el nexo entre el alumno y el mundo adulto, padres de familia y docentes
y lo que pasa en el medio y detectar situaciones que pueden ser problemáticas…o no”
“Seguimiento de egresados que son seguidos para terminar sus estudios es el pot, trabajo con
protección de derechos.
“Se espera de los POT el Diseño de estrategias de abordaje de problemáticas para atender
problemáticas particulares, puntuales y emergentes de cada grupo y/ o generales de la
adolescencia.”
17
Conflictos y tensiones con otros docentes
“Tiene que trabajar en pareja pedagógica con el
docente, pero que pasa si el docente no quiere
trabajar en pareja pedagógica con el pot.. ese es
un proceso lento”
“ésta es una escuela técnica, muy dura, y el buen
trato con el chico… era bastante extraño, salvo
algunos docentes, pero eso ha ido cambiando y yo
creo que el rol del pot ha logrado cambiarlo.”
“por ahí en otros establecimientos por faltante
de… se tome.. o el rol del pot se parezca más al
de un preceptor que es un trabajo más
administrativo, también es un trabajo con un
alumno.. pero es administrativo.. a veces se
confunden esos roles.. en nuestra escuela están
muy diferenciados…”
El perfil del POT
“El Perfil según reglamentación debe ser de docente,
profesional de la psicología y en tercera instancia un
trabajador social.”
“Yo opino que debe ser un Docente. Interviene como
docente. Los otros perfiles son más parciales”
“Lo que dice la reglamentación es que se trate de
buscar prof del área de la psicología…y sino docente
con título docente.”
¿El pot se ocupa de la cobertura de horas libres?
“cubrir horas libre a rajatabla…CONVERTIR EN EFICIENTE
ESE ESPACIO.Puede aprovechar este tiempo muerto.”
“No van a cubrir baches administrativos, no van a cubrir
clases”
“es un mal uso que se hace del pot el de mandarlo al curso
a que cubra a aquel profesor que falta, aquí en realidad lo
que hacemos es que trabaje algún tema de su proyecto y
en lo gral tratamos de que no ocurra eso, que es un rol del
preceptor que muchas veces no está haciendo”
Aspectos negativos de la tarea del POT
“hemos terminado en Tribunales, con cosas realmente bravas y te puedo asegurar que si no
hubiera estado la POT eso hubiera pasado totalmente desapercibido, en la escuela que
estábamos nosotros, no se enteraba nadie…Situaciones complicadas: violaciones, consumos,
adicciones…”
“Es difícil, hay veces que se involucran mucho (las POT)… Desde acá desde el equipo directivo
tenemos que llamarlas a la reflexión porque se involucran, sufren, la pasan mal…”
18
¿Capacitaciones para el POT?
“NO RECUERDO”
“En particular de POT, no me acuerdo,
pero sí que vienen muchas capacitaciones
de tribunales, o del SAVD , de suicidio…
que los invitan a ellos en particular”
Valoración positiva del POT
“Es el rol más importante que apareció en la escuela en los últimos tiempos…lejos. Se ha
personalizado mucho más a la mirada que tenemos sobre el chico. Sabemos ahora
perfectamente que… o no sé si perfectamente pero mucho mejor qué es lo que le está
pasando a cada uno. Yo me recuerdo como profesor de siempre terminar mirando a los
que molestan y a los que son buenos y a los que están en el medio, no acordarme nada. Y
hoy no. Hoy tenemos una visión… se achican muchísimo las distancias, hoy todos
sabemos algo de qué le pasa a cada pibe.”
“Si vos le haces una pregunta a un pot vas a obtener la misma respuesta, sea en la
mañana o en la tarde, la misma! Porque entre ellas hablan y conforman un equipo”
“el rol del pot es muy importante, la mayor tarea del rol está en el turno tarde, que es
donde está el ciclo básico… esa tarea de formarlos (…) en la vida institucional de la
escuela, donde recurrir si les falta tal cosa.. eso hay que enseñarlo.”
“el rol de tutoría lo tengo como algo preponderante si se quiere porque funcionan y por
el trabajo que realizan las chicas (…)lo hacen muy bien”
¿Condiciones laborales del POT?
“Como son cargos por proyecto se evalúan periódicamente se pueden dar de baja,
no son interinatos comunes…son más bien coberturas provisorias…”
(se selecciona) “Por presentación de proyecto por postulante y después se hace
entrevista exponen su proyecto bueno entre el directivo y el supervisor evalúan la
necesidad, la necesidad de si esa persona que presentó el proyecto te sirve o no
(…)el postulante debe presentar el proyecto de acuerdo a la necesidad de la
escuela”
“el pot tiene que atender a la generalidad más allá de que el tiempo, el mayor
tiempo te lo absorbe una particularidad, un caso particular. Por eso a veces se
necesita más personal, creo que la reglamentación dice que tiene que haber un pot
cada 90, en la nueva ley provincial. Y no sé si todas las escuelas lo tienen, nosotros
no lo tenemos. Nos están faltando por lo menos 2 pot más.”
19
El director también se apoya en el POT
Las entrevistas realizadas a los directores de las tres escuelas con las que
hemos trabajado en la recolección de datos resultan develadoras de diferentes aspectos de la
construcción del rol del POT, las tensiones que atraviesan al mismo y la enorme área de
incumbencia que tiene en las instituciones educativas actuales.
Cuando preguntamos por las tareas o funciones que cumple el POT, los tres
coincidieron en un amplio espectro de acciones e incurrieron en conceptualizaciones similares
cuando se refirieron a que es un articulador o “nexo” entre actores institucionales y sociales:
“Nexo entre lo pedagógico, en relación a todo… trabaja en redes sociales de Esquel :
con otras instituciones y servicios: flia, adolescencia, policía comunitaria, lo que haga
falta en ese momento”
“la atención del alumno y el nexo entre el alumno y el mundo adulto, padres de
familia y docentes y lo que pasa en el medio y detectar situaciones que pueden ser
problemáticas…o no”
También surge la idea de que es un “atendedor de problemas”, abarcando un
espectro muy amplio de problemáticas para las cuales debe diseñar las estrategias de abordaje, en
cada caso particular:
“Se espera de los POT el diseño de estrategias de abordaje de problemáticas para
atender problemáticas particulares, puntuales y emergentes de cada grupo y/ o
generales de la adolescencia.”
Además de que cada uno de las funciones enumeradas puede descomponerse
en gran cantidad de procesos y líneas de acción académicas-pedagógicas y/o vinculares-de
contención psico-social, se suman otras como: el seguimiento de los egresados una vez finalizada
la escolaridad o la cobertura de horas libres. Respecto a esta última tarea, resulta interesante
observar la diferencia de criterios de los tres directivos entrevistados: uno considera que deben
“cubrirlas a rajatabla”, dotando de significatividad pedagógica con contenidos de la tutoría ese
“tiempo muerto”; mientras que los otros dos consideran que no corresponde que el POT, además
de todas las tareas que realiza, deba “cubrir baches administrativos”, o avanzar sobre funciones
que competen a otros actores institucionales, como el preceptor.
20
“cubrir horas libre a rajatabla…CONVERTIR EN EFICIENTE ESE ESPACIO. Puede
aprovechar este tiempo muerto.”
“No van a cubrir baches administrativos, no van a cubrir clases”
“es un mal uso que se hace del pot el de mandarlo al curso a que cubra a aquel profesor
que falta, aquí en realidad lo que hacemos es que trabaje algún tema de su proyecto y
en lo gral tratamos de que no ocurra eso, que es un rol del preceptor que muchas veces
no está haciendo”
Hubo discrepancias también cuando debieron referirse al perfil adecuado para
seleccionar a quien cumpla con el rol de POT. Si bien está estipulado normativamente que esa
figura sea ocupada por un docente, o profesional del área de la psicología-psicopedagogía, o del
área del trabajo social; los criterios y preferencias de los directivos variaron según su percepción
de lo que considerarían mejores condiciones técnicas-profesionales para desempeñarse en el rol.
Por otra parte, los tres coincidieron en que resulta positivo el trabajo en
equipo de los POT y la conformación de equipos con POT de diferente perfil disciplinario. Lo cual
va en la misma línea de lo sugerido y promovido por el Plan de Mejora Institucional, cuando hace
referencia a la “estrategia institucional de tutorías”.
Respecto a la relación entre los directivos y los tutores quedó evidenciada una
cercanía laboral dadas las múltiples funciones y las problemáticas que los POT abordan, lo cual
supone comunicación permanente para informar o tomar decisiones ante diversidad de
situaciones. Hubo señalamientos positivos sobre la proactividad y cierta capacidad autónoma
para el abordaje de problemáticas por parte de los POT, que les facilita a su vez la gestión a los
propios directivos.
Esta proximidad también permite que los directivos observen situaciones
críticas o angustiantes que impactan sobre los POT como “efectos colaterales” de ciertas
intervenciones, por ejemplo:
“hemos terminado en Tribunales, con cosas realmente bravas y te puedo asegurar que si no
hubiera estado la POT eso hubiera pasado totalmente desapercibido, en la escuela que
estábamos nosotros, no se enteraba nadie…Situaciones complicadas: violaciones,
consumos, adicciones…”
“Es difícil, hay veces que se involucran mucho (las POT)… Desde acá desde el equipo
directivo tenemos que llamarlas a la reflexión porque se involucran, sufren, la pasan mal…”
21
En general, la valoración sobre el rol del POT que tienen los directivos es
notablemente positiva, consideran que es “un rol importante”, “preponderante” y destacan la
nueva posibilidad de conocimiento y atención de las problemáticas de los estudiantes, de modo
personalizado; así como la tarea pedagógica socializadora de formación para el desenvolvimiento
en la vida institucional y en la dinámica escolar más compleja de la escuela secundaria.
•“Es el rol más importante que apareció en la escuela en los últimos tiempos…lejos. Se ha
personalizado mucho más a la mirada que tenemos sobre el chico. Sabemos ahora
perfectamente que… o no sé si perfectamente pero mucho mejor qué es lo que le está pasando a
cada uno. Yo me recuerdo como profesor de siempre terminar mirando a los que molestan y a
los que son buenos y a los que están en el medio, no acordarme nada. Y hoy no. Hoy tenemos
una visión… se achican muchísimo las distancias, hoy todos sabemos algo de qué le pasa a cada
pibe.”
•“el rol del pot es muy importante, la mayor tarea del rol está en el turno tarde, que es donde
está el ciclo básico… esa tarea de formarlos (…) en la vida institucional de la escuela, donde
recurrir si les falta tal cosa… eso hay que enseñarlo.”
•“el rol de tutoría lo tengo como algo preponderante si se quiere porque funcionan y por el
trabajo que realizan las chicas (…)lo hacen muy bien”
Amerita una reflexión particular el análisis de las condiciones laborales de los
POT que refieren en las entrevistas los directivos: los POT se seleccionan por presentación de
proyecto y perfil de acuerdo con “lo que le sirve” o “necesita la escuela”; su situación de revista es
provisoria (con carácter de interinato mientras están en el cargo) y, si bien no es lo usual y no hay
antecedentes conocidos, cabe la posibilidad de que sean “dados de baja” si los proyectos dejan de
servirles a las autoridades institucionales. Nunca ha habido titularizaciones o concursos de
ascenso para POT.
Por otra parte, las capacitaciones oficiales y presenciales del Ministerio de
Educación de la Nación o la Provincia han sido mínimas16, como muestran las respuestas de los
directivos cuando se les preguntó por las mismas.
16 Durante esta década, prácticamente no ha habido capacitaciones presenciales para POT generadas por el Ministerio de Educación. Sólo se han dado cursos virtuales para tutores (no obligatorios) desde la plataforma EDUC.AR. A nivel local, en la ciudad de Esquel-Chubut, suele haber charlas, jornadas o eventos informativos generados por servicios de atención psico social como: el Servicio de Adolescencia, el Servicio de Atención a la Víctima, el Consejo de la Mujer, etc que siempre invitan a participar a los POT de las escuelas. Cabe señalar que durante el 2015 , el Equipo de Apoyo a la Gestión Institucional de Región III dependiente del Ministerio de Educación de Chubut generó una capacitación de cuatro encuentros para los POT de las escuelas de la región, los cuales comenzaron en Agosto y culminaron en Noviembre. Esta última instancia de capacitación fue posterior a las fechas en las que se realizaron las entrevistas a los directivos.
22
Dichas condiciones laborales y la falta de instancias de formación pedagógica
específicas dan cuenta de un alto nivel de precariedad y desatención de los trabajadores que se
desempeñan en el rol de POT por parte de los decisores del sistema educativo. Lo cual pone en
evidencia una notable contradicción con la importancia que la política educativa vigente les
otorga, cuando los instituye como figuras estratégicas para sostener las trayectorias escolares de
los estudiantes de la escuela secundaria.
Los docentes y el rol percibido de los POT
En las entrevistas realizadas a docentes del nivel medio -con la técnica
de cuestionarios que organizaban la misma, la cual era grabada para su posterior
desgrabación y análisis, con idénticas premisas metodológicas que las realizadas a los
otros actores institucionales-, en relación a las otras perspectivas indagadas en directivos
y estudiantes, en los docentes surgen una serie de imágenes y representaciones que
difieren en sus contenidos.
Particularmente se presentan discrepancias respecto de la función
percibida del POT, incluso queda menguada su legitimidad como figura institucional, al
respecto, en una de las entrevistas se mencionaba que si bien le parecía una figura
necesaria [en la escuela] agregaba que”… sí pero no en tanta cantidad”.
Frágil o inexistente trabajo en pareja pedagógica
Tal y como señalaban directivos en sus entrevistas existe una cierta
desconexión entre el trabajo de docentes del resto de materias y docentes tutores, en
relación a este tópico del trabajo en pareja pedagógica las entrevistas realizadas en esta
investigación señalan que no habría un trabajo sistemático de parejas pedagógicas, sino
más bien encuentros muy puntuales por notas en momentos de exámenes. Las respuestas
obtenidas van en sentido del recuadro siguiente.
“No cuento ni he solicitado el trabajo del POT. Tengo un trabajo virtual por correo electrónico
cuando piden información sobre los estudiantes.”
“No he trabajado con el pot salvo en una oportunidad por solicitud de ella (POT). “
“Solo he visto trabajando en las aulas a una de ellas (Pot)”.
“Casi no tengo contacto con ellos.”
Se hacen presentes cuando se cierran notas con mensajes generales.
23
Predominio de una visión negativa o “parcial” del POT
En general, las definiciones del rol del POT por parte de los docentes no
tutores tienden a poner en primer término una mirada, que en principio la definimos
como negativa, ya que prevalece una mirada crítica, no hacia personas en singular sino a
posiciones y acciones percibidas. Por ejemplo, son de este tenor las afirmaciones sostenidas
al respecto:
“En los papeles el rol es pedagógico, pero sólo hacen un trabajo de seguimiento
personal.”
“El POT Es un hibrido que no realiza un trabajo pedagógico y hace trabajos para
los que no está preparado, de psicólogo, psiquiatría, trabajador social”
Sin duda que los profesores a cargo de materias trabajan con los mismos
estudiantes que trabaja el POT y las mismas cualidades y problemáticas de los estudiantes se
hacen presentes para ambos; aunque, el dato del distinto rol institucional que ocupan supone
un posicionamiento cualitativamente distinto de unos docentes y otros frente a los mismos.
Ahora bien, resulta significativo en este caso que el docente profesor de espacio curricular
refleje una aparente falta de empatía por el otro docente que se desempeña como tutor; sin
embargo, tal vez, lo que esté en juego sea una incomprensión de las acciones típicas del docente
de orientación y tutoría. Cabe señalar que, en esta etapa del trabajo, estas apreciaciones
constituyen interrogantes más que afirmaciones descriptivas.
A continuación una serie de registros de entrevistas cuando se les preguntó sobre las
actividades y funciones de los POT:
“Sí hacen un trabajo estadístico de seguir el rendimiento académico”
“En los papeles el rol es pedagógico, pero sólo hacen un trabajo de seguimiento personal.”
“Labura de bomberos con los emergentes y hacen un trabajo puntual”
“El POT Es un híbrido que no realiza un trabajo pedagógico y hace trabajos para los que no está preparado, de psicólogo, psiquiatría, trabajador social”
“Encuentran un lugar cómodo de volverse como una figura amistosa para el pibe y generar un vínculo de confianza sin jerarquías donde se desdibuja su rol de adulto.”
24
Críticas tensiones y disputas de poder en torno del POT
Existen una serie de indicios que, particularmente, desde la mirada del
docente no tutor dan cuenta de una relación desigual, al menos, o de ciertas
tensiones que se expresarían en el espacio escolar en torno de la figura del POT. En
la siguiente narración de una situación escolar de rutina se hacen presentes
disputas de poder17:
“Cuando faltan los directivos ellos toman las decisiones. No sé si es la
jerarquía que corresponde… No me gusta que cuando faltan los
directivos los que tomen las decisiones de la escuela sean ellos.”
Análisis de la información vertida en la relatoría del primer encuentro de la
“Capacitación para POT”, convocada por el E.A.G.I. de Región III, en el Sum del Hospital
de Esquel, el 13 de Agosto de 2015.
El rol se construye a partir de diversas imágenes, expectativas prescripciones que se
traducen en normativas y en la articulación de ello en la vida institucional y el carácter que
adquiere en cada escuela. Resultan interesantes, como así también, potentes las imágenes
que, si bien resultan en términos descriptivos muy gráficos, en el anudamiento con las
realidades subjetivas constituyen un aspecto mayúsculo. Se puede así mismo visualizar el
efecto polifónico de sujeción a las distintas demandas institucionales al POT por parte de
los estudiantes, docentes, directivos..etc etc que se traduce en la multifunción que
cumplen .
Imágenes autoperceptivas que expresan los efectos de los dinamismos institucionales en
el rol , expresión de las tensiones de diversos actores institucionales.
1-)Imágenes que remiten a la polifuncionalidad 17 Como claramente queda advertido en el texto normativo Aportes de Tutoría a la Convivencia en la Escuela; Coordinación de Programas para la Construcción de Ciudadanía en las Escuelas; MEN; “Por cierto, uno de los aspectos que habitualmente resulta difícil de resolver es la relación del tutor con el resto de los docentes, la relación que mantiene con los estudiantes lo ubica e una posición institucional diferente. En parte porque la atención de situaciones ligadas a la escolaridad de los estudiantes puede llevar al tutor a advertir prácticas docentes o institucionales que resulta necesario revisar y cuando esto ocurre el tutor se convierte en una figura que “incomoda” o “interpela” lo habitual”.
25
Referentes institucionales sobre Educación Sexual Integral
Somos los “bomberos”, los “brigadistas de incendios”
Mediadores en situaciones de conflictos diversos entre actores de la comunidad
educativa
Acompañantes de chicos y docentes en actividades áulicas o excursiones, visitas,
proyectos especiales; cumpliendo un rol de “pareja pedagógica
Seguimiento de las trayectorias escolares, la organización del apoyo escolar, la
colaboración en las tareas escolares, el diseño y seguimiento de proyectos
educativos alternativos o diferenciados.
“buscadores o gestionadores de ayuda social/sanitaria/legal para la comunidad
educativa y las familias que la conforman, si tienen necesidades o urgencias”.
2-)Imágenes que anclan con aspectos que implican las subjetividades de los docentes ,
común denominador el carácter emergente y urgente (en términos de L. Fernandez )
2.1)De carácter hiriente
“bolsas de box”
“esponjas”
“nos bancamos la catarsis de todos”
2.2) De personalidad
“somos como madrazas”
26
Observación: Institución Escuela Secundaria Nº 735 de Esquel
Año: 2013
La escuela 735 es una escuela secundaria de la ciudad de Esquel a la que asisten
aproximadamente de 600 alumnos.
El equipo de P.O.T está compuesto por cuatro personas.
Observación de las entrevistas:
Las mismas fueron entrevistas prolongadas, con tres miembros del equipo; por razones de
compromiso con el proyecto de investigación, una de las integrantes del equipo no fue
entrevistada, considerando que el grado de distanciamiento para los fines de la
investigación no podría ser posible.
No observo respuestas preparadas , incomodidades, ni huellas que me hagan pensar en
que siguen algún tipo de mandato en relación a lo “que hay que decir”.
Las re-preguntas son respondidas de manera rápida, cuando no se entienden, me
preguntan para que aclare.
Caracterizo a las entrevistas como espontáneas, en relación a mí me voy distendiendo a
medida que pasa el tiempo, y caracterizo como cómodo el proceso vivido.
En relación a los cuerpos:
Dos de las entevistadas sostuvieron una postura corporal de entrega que coincidía con lo
dicho, el énfasis en el hablar, la seguridad , el cuerpo estaba “allí” presente , en ambas se
notaba cansancio, no en el hablar, sino en sus cuerpos, como así también compromiso.
“Dar batalla a las múltiples realidades de las exigencias el rol”, es lo percibido.
En relación a la entrevistada Número tres , su cuerpo manifiesta cierta timidez,
coincidiendo esto con sus decires .
En relación al Equipo:
No se observan contradicciones entre lo manifestado por las entrevistadas, sí recurrencias
en torno al tipo de trabajo que realizan , a las relaciones con otras instituciones de la
comunidad , a las problemáticas que afrontan y a la relación con el equipo directivo de la
institución. Cabe señalar aquí que observo cierta independencia del mismo, con respecto
27
a la dirección, como así también cierto interjuego de poder, que no alcanzo a visibilizar
como disputa del mismo (percibo que el poder del equipo de POTS, es “alto” dentro de la
dinámica institucional).
En relación a la espacialidad:
El espacio es un rectángulo de 3 o 4 m x 6 ( calculo aproximado), tiene una puerta vidriada
de modo que se ve hacia el pasillo , el color de la pintura es neutro y el mobiliario común a
cualquier otra escuela, una mesa grande en el medio y sillas (cuatro).
Una planta rompe el marco perceptivo habitual-habituado.
El equipo POTS, ocupa en el momento de la observación lo que hasta hacía dos días era la
sala de profesores, la apropiación del espacio la considero total, no hay vestigios ni huellas
de que eso hubiera funcionado como espacio de reunión de profesores.
La cartelería existente se refiere a cuestiones organizativas de los profesores de
orientación y tutoría.
Los carteles versan sobre horarios de atención de otras instituciones con las que trabajan.
También hay carteles relacionados con temáticas referidas a sexualidad.
En relación a la ocupación espacial dentro de la institución:
Los profesores que antes ocupaban ese lugar, se encuentran en la cocina, allí intercambio
algunas palabras con porteros y profesores, observo que no ha sido un movimiento
natural dentro de la institución, sino “un desplazamiento”, infiero esto a partir de risas de
profesores y alguna manifestación del tipo “no tenemos lugar ahora”( entre sonrisas).
Notas de la observadora:
En relación a los cuerpos cabe señalar que no advierto cuerpos dóciles
en el sentido total al que hace alusión Michell Foucault,(formación de cuerpos
políticamente dóciles y económicamente rentables, y la producción de una individualidad
disciplinaria); sí cuerpos cansados. Atribuyo esto a un trabajo desmedido y a las
demandas que diariamente deben afrontar, digo no son cuerpos dóciles en el sentido en
que no observo enajenación, la postura pareciera luchar contra la disciplinamiento,
institución- trabajo(en términos de M. Foucault) . En otro sentido se podría, si acordar con
28
la lectura de este autor en relación a cuerpos presentes en un mundo laboral de
explotación (cansancio, precarización laboral).
Por otro lado el trabajo pedagógico con alumnos implica siempre un
trabajo con y en el cuerpo .
En relación al uso del espacio, no resulta un dato menor, que un
número de personas acotado (cuatro) ocupen un lugar destinado antes a la sala de
profesores, y que los mismos se hayan desplazado, dirigido? hacia la cocina. ¿Cómo fue
este proceso?
Resulta al menos una pregunta atendible: como sucedió? ¿por qué con
sonrisas los profesores no responden a la pregunta acerca del suceso?¿Por qué están
ahora en la cocina?, ¿por qué se escucha un murmullo de –Ocupas- haciendo alusión al
equipo POT?, ¿por qué no hay nadie que explicite claramente el cambio de ocupación de
espacios?
¿Se podría aludir aquí a un movimiento entre los pares instituido-
instituyente?
A partir de los datos de la observación, no puedo inferir una hipótesis
sino solo estas preguntas.
No sólo la monotonía, cualquier movimiento, cualquier escrito en una
pared, cualquier cambio que se vuelva singular, habla en una institución.
29
CONCLUSIONES PROVISORIAS
Conocer la escuela no resulta posible
atendiendo a formatos estadísticos resulta necesario
adentrarse en sus configuraciones también más
singulares, interrogar sentidos, vivencias y
expectativas…
Conocer la escuela y, particularmente en ella, la conformación del rol
institucional del POT no resulta posible atendiendo a formatos y lógicas estadísticas,
desde nuestra opción metodológica y también paradigmática. Por el contrario, resulta
necesario adentrarse en sus configuraciones, también singulares, de los espacios sociales
en análisis: interrogar sentidos, vivencias y expectativas que se despliegan en los
entramados institucionales que nos permitan una comprensión de nuestro objeto de
estudio, en relación con los objetivos de conocimiento planteados inicialmente.
En función de los referentes conceptuales y su triangulación con la
recolección de datos, (entrevistas semi-estructuradas, análisis de documentos,
observación de campo de los sujetos-objeto) esbozaremos algunas conclusiones, que sin
duda darán la puerta de entrada a otras preguntas de investigación.
En el espacio social indagado, la Institución educativa secundaria, el POT
surge como figura legal a partir e año 2006.
Como hemos podido observar en la bibliografía que hace las veces de
marco conceptual-normativo, la función tutorial ha sido originalmente planteada por el
Ministerio de Educación como una estrategia para acompañar al estudiantado en sus
trayectorias escolares, ofreciendo instancias de contención y guía que posibiliten la
inclusión de todos los adolescentes, jóvenes y adultos en la escuela secundaria. De este
modo, la política educativa nacional instituye prácticas que ya venían desarrollándose
30
como respuestas espontáneas de distintas instituciones a lo largo del país para atender las
problemáticas de los estudiantes que ponían en riesgo su escolarización.18
También desde el punto de vista legal normativo este rol va
cambiando. Al parecer las demandas culturales, económicas, afectivas que se generan en
la sociedad hacen que este rol, ya instituido en las escuelas, deba ser también re-
normatizado, es así que surgen documentos tendientes a ir afinando, a la vez que
ampliando, las funciones de este rol a medida que la demanda socio-educativo lo solicita e
instituye en la práctica real. Si bien la normativa es el “universal”, como lo es el rol de POT
desde lo que se prescribe; tanto la normativa, como el rol se singularizan y adquieren
concreción en instituciones particulares. Es enmarcado en un estilo institucional
concreto en donde acontece la dinámica de las instituciones, donde la generalidad y
amplitud de la norma adquiere carácter único. Por eso consideramos nodales los
aspectos instituyentes e instituidos que hacen a la dinámica institucional. Dichos aspectos
están siempre presentes en toda institución y configuran la trama de sostén de la vida en
las mismas. Por allí trascurre la existencia de los sujetos, quienes siguen las normas
instituidas; pero también confrontan, luchan, se desvían, conforman el cuestionamiento y
la posibilidad de concreción de lo instituyente.
En este sentido, resulta oportuno repasar las múltiples tensiones que
señalan los mismos documentos marco para la función tutorial:
“La experiencia indica que según cómo se resuelvan estas tensiones, las
tutorías asumen distintos destinos. Por ejemplo: que las instancias de
tutoría frente a alumnos carezcan de contenidos o no redunden
efectivamente en orientación y acompañamiento de los procesos de
escolarización; que el acento en “la escucha” supere las posibilidades de
atención de los tutores y termine generando una declinación de su deseo de
mantenerse en el rol; que la posibilidad de acordar entre profesores, uno a
uno, no logre la fuerza suficiente para modificar algunas prácticas
establecidas o que el vínculo entre tutores y preceptores -cuando existe este
rol- en lugar de caracterizarse por la complementariedad, sea de franca
competencia de funciones, etc. La superación de las tensiones mencionadas
invita a pensar los pares de análisis como situaciones complementarias más
que como dicotómicas. Para ello es clave concebir a la tutoría como una
18 Ver la explicación desplegada en la página 4 de este mismo trabajo, en el apartado correspondiente al Marco teórico, cuando se analiza la normativa. En la nota al pie nº4 se detalla la historia del rol del tutor.
31
función institucional, lo que significa abordarla colectivamente en el marco
del proyecto de cada escuela y de cada jurisdicción.”19
Y todas estas tensiones que el Ministerio de Educación reconoce están
apenas esbozadas en términos generales, ya que en cada institución cobran una existencia
particular de acuerdo con: los modos de ejercer el poder del equipo directivo (modos más
o menos verticalistas-controladores-promotores de autonomías en los dirigidos-
permeables a la innovación o tradicionalistas, etc); las rivalidades o alianzas entre los
diferentes roles docentes (entre POT y docentes de espacios curriculares, entre POT y
preceptores, entre Equipo de Tutoría y Equipo directivo); las prácticas y criterios
acordados para resolver conflictos (posturas disciplinaristas-sancionadoras o mediadoras-
reflexivas); las diversas concepciones, valoraciones y expectativas que circulan y conviven
sobre los diferentes actores institucionales y las relaciones de fuerzas que configuran esos
espacios y prácticas educativas-sociales que se manifiestan en la vida escolar institucional;
el nivel y cantidad de demandas psico-sociales que ingresan a la escuela a partir de las
problemáticas específicas de cada comunidad educativa, entre otras.
Ahora bien, el Ministerio de Educación explicita una serie de tensiones
inherentes a la función tutorial y realiza sugerencias sobre cómo minimizarlas: trabajar
colectivamente entre todos los actores de la institución, consensuar criterios de encuadre
de las tareas que corresponden a los tutores, favorecer la proactividad para gestionar
abordajes novedosos, valerse de apoyaturas inter y extra-institucionales para buscar
“soluciones”, etc. Pero estas sugerencias exceden ampliamente las posibilidades de
acción del actor institucional que cumple con el rol del POT; más bien implican al conjunto
de los actores, las relaciones y las capacidades de negociación posibles, donde las
posiciones y atribuciones dependen del accionar de las autoridades que tienen el poder
para la toma de decisiones institucionales o de política educativa. Así como también de la
existencia concreta y activa de actores institucionales-sociales y servicios de atención
pscio-social que brinden apoyo a las demandas y problemáticas que detectan y con las
que deben trabajar los POT.
Cuando analizamos las entrevistas de los estudiantes observamos que se
sienten apoyados y cuidados por los POT.
19 SERIE DE DOCUMENTOS DE APOYO PARA LA ESCUELA SECUNDARIA, Diseño e implementación del PLAN DE MEJORA INSTITUCIONAL, Documento Nº1, Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación, Edición Marzo de 2011, p.58.
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Cuando observamos las respuestas de los directivos percibimos una
valoración positiva de la tarea de contención y atención de la conflictividad escolar-social
que realizan los POT; “descansando” en su desempeño (“las chicas se arreglan solas”,
“traen todo resuelto”, “ellas se manejan”, “hacen un trabajo excelente”).
Cuando entrevistamos a los docentes observamos que –en muchos
casos- hay una subestimación/desvalorización, que podría interpretarse desde la rivalidad
institucional o la incomprensión de la tarea de sus colegas, los POT.
Y cuando analizamos las enunciaciones de los POT observamos que hay
un estado muy alto de estrés y angustia. Los POT ponen de manifiesto sobrecarga de
tareas y demandas; relatan situaciones de extrema complejidad en las que no están
debidamente acompañados o apoyados, dan cuenta de situaciones que deben afrontar en
soledad, confrontando con otros actores, o haciendo malabares con recursos ineficientes.
Entonces, la información recabada mediante las entrevistas pone de
manifiesto asimetrías valorativas y perceptivas importantes: de acuerdo con las
respuestas de los estudiantes y de los directivos, los POT estarían cumpliendo
aceptablemente y como actores legitimados institucionalmente con la función tutorial
prevista por la política educativa que les asignó un lugar de sostén de las trayectorias
escolares. Sin embargo, no son valorados de ese modo por otros profesores, quienes los
desestiman o rivalizan con los tutores por la diferenciación que estos nuevos roles ponen
en juego, los ven como “híbridos entre lo pedagógico y lo psico-social”, o que incurren en
cierta demagogia, mostrándose “complacientes con los chicos”.
Evidentemente, no se cumple la propuesta originaria prescripta por la
política educativa que instituyó la función tutorial, la cual planteaba la transversalidad
institucional del proyecto de tutorías. Y eso no es una tarea que puedan o deban
emprender los mismos POT, más bien les corresponde a las autoridades institucionales.
Pero si estas autoridades están cómodas con el desempeño de los POT y si la tarea de
sostén recae particularmente en las espaldas de estos actores, se entiende que sean los
POT quienes sufran la sobrecarga de demandas y tensiones que, en la realidad cotidiana
de las instituciones, no se comparten equitativamente entre todos los actores
institucionales.
Por todo esto, la indagación en la configuración del rol del POT
constituye para esta investigación un analizador en la medida que permite desagregar
33
cierto dinamismo de la realidad en las escuelas, en sus elementos más simples, para
evidenciar algo que permanece oculto , e impresionaría estar ligado a los efectos que
produce en la institución escuela la obligatoriedad escolar.
En la escuela el POT se encuentra con las realidades complejas y
heterogéneas que son parte de la vida social, como señala Lidia Fernández cuando
plantea que cada establecimiento institucional “configura un ámbito en donde se
reproduce la configuración social general”. Allí, el POT se encuentra con diferentes y
heterogéneas realidades: adolescentes violentados, violencias escolares, abusos,
embarazos, adicciones. Es en la escuela donde se escenifican o dramatizan en un juego
“de explicitación (del orden establecido como el único posible) y de encubrimiento
(develan el carácter cultural de tal orden)”.
Es interesante la indagación del lugar asignado al POT desde las políticas
educativas que se traduce en normativas, cuadernillos, circulares y directivas, que lo
constituyen en un lugar mayúsculo por las implicancias que comporta: pensar la tutoría
desde un enfoque ligado a la búsqueda de soluciones para enfrentar "problemas" o
"urgencias" que no encuentran en la escuela otras vías de abordaje. Entonces cabe la
pregunta: ¿de dónde vienen estas urgencias?
Analizando la historicidad del del rol del POT y siguiendo la línea de
Tenti-Fanfani, podemos observar que este actor socio- educativo surge claramente para
subsanar algunos de los problemas que atraviesa la escuela actual; una escuela que
intenta, por un lado, distribuir saber escolar a todos los sujetos (y decimos todos en
relación a la universalización de la escuela secundaria) y que, por otro lado, debe contener
y responder a las múltiples demandas socio-afectivas de la población destinataria.
La necesidad de inclusión planteada por Ley Nacional de Educación
lleva a pensar su antagónico: la exclusión. Si bien se ha ampliado la concurrencia de
sectores históricamente excluidos del nivel secundario, la mera posibilidad de asistir no
implica (mucho menos, garantiza) la posibilidad de que todos los sujetos se apropien de
los saberes que favorecerán su incorporación al mundo del trabajo o del estudio
posterior.20
20
Esta tensa ambivalencia que Tenti Fanfani señala nos puede servir para proponer una hipótesis de lectura sobre la rivalización-incomprensión de los profesores de espacios curriculares respecto de los POT que detectamos en las entrevistas: quizás los profesores del esquema tradicional de la escuela secundaria defiendan su práctica como la históricamente “correcta” o “legitimada” porque imparten contenidos en el
34
De este modo, la escuela continúa funcionando como un aparato
reproductor de desigualdades sociales, de acuerdo con las cuales sólo un número
acotado de estudiantes estará en condiciones de ocupar lugares de privilegio, mientras a
otros serán condenados a los lugares de no privilegio.
Mientras tanto, el POT debe contener las problemáticas que día a día
surgen y se instalan en la gramática escolar. Se lo ubica como “una estrategia de sostén
de las trayectorias escolares de los estudiantes, los adolescentes, jóvenes y adultos que
transitan la escuela secundaria”. Estas prescripciones al rol construyen el carácter
polifuncional y de demanda infinita que ellos mismos sienten y que amerita ser leído-
escuchado-atendido. Los POT se autodefinen apelando a calificativos y metáforas tan
sugerentes como alarmantes, poniendo de manifiesto el modo en el que viven su tarea:
“somos bolsas de box”, “los comodines institucionales”, “multifunción”, “las madrazas”,
“esponjas”, “los bomberos”, “los brigadistas de incendios”, “los que nos bancamos la
catarsis de todos”. 21
Incluso, el propio Ministerio de Educación predice los riesgos de esta
inconmensurable función:
“La experiencia indica que según cómo se
resuelvan estas tensiones, las tutorías asumen distintos destinos.
Por ejemplo: (…) que el acento en “la escucha” supere las posibi-
lidades de atención de los tutores y termine generando una
declinación de su deseo de mantenerse en el rol”22
Vemos que allí se elide la dimensión, la potencia subjetiva y de
denuncia que podría tener este lugar y que nos estaría evidenciando el carácter
construido del rol.
Si se pre anuncian riesgos se hacen incuestionables los alcances de la
función asignada, se naturaliza el lugar. Dicha naturalización se produciría cuando se le
otorga sentido al riesgo: se le quita el valor de enigma que contiene y su capacidad de
cuestionamiento o potencialidad instituyente.
aula y por eso subestimen la tarea que realiza el POT, quien se abocaría a una práctica más vinculada a aspectos y problemáticas socioeducativas que ingresan en la escuela de la mano del paradigma inclusivista. Esta tensión y diferencia de miradas que da cuenta de la heterogeneidad del colectivo docente que transita las escuelas sería una interesante oportunidad para desarrollar una futura investigación. 21Estas definiciones fueron enunciadas por diferentes POT de escuelas secundarias de Región III en una instancia de capacitación generada por el E.A.G.I. el día 13/08/15. 22
Op. Cit. Ver nota al pie nº12.
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La figura del POT se instituye así como una instancia suturadora de las
cesuras del entramado social que forma parte de la institución escolar23,
particularmente tensionada a partir de las políticas educativas que promueven la
inclusión de sectores socialmente vulnerables, que habían sido excluidos históricamente
del nivel secundario.
El POT carga en su cuerpo el peso de la angustia, tratando de dar
respuestas en un estado de conmoción permanente frente a problemáticas vitales,
atravesado por un discurrir institucional contradictorio y complejo.
Esta realidad conmueve los pilares de una institución corroída ante la
imposibilidad de cumplir con la función específica que hace a su definición histórica y
fundante: enseñar.
En este escenario, el POT se convierte en una potencia, quizá sea el
actor necesario para hacer frente en el concreto institucional para abordar y tratar de
encontrar soluciones a una realidad que desborda. Quizás sea un punto crítico del
sistema educativo que pronuncia un grito silencioso ante una escuela que ya no puede
cumplir eficientemente con las demandas para las que fue creada.
Así, el POT puede ser leído como una suerte de “Aleph escolar24, un rol donde se pueden
ver todos los lugares habilitados y proscriptos, todos los actores, todas las tensiones,
todas las potencias, las innovaciones y las debilidades, las injusticias y los castigos, las
humanidades y las esperanzas de un sistema educativo sacudido por los temblores de la
crisis y la transformación sociohistórica.
23 Resulta interesante observar que los tres directivos entrevistados definieron al POT como un “nexo” entre los estudiantes y los diferentes actores institucionales y sociales. 24
”Aclaró que un Aleph es uno de los puntos del espacio que contienen todos los puntos (…) -Sí, el lugar donde están, sin confundirse, todos los lugares del orbe, vistos desde todos los ángulos.(…) Si todos los lugares de la Tierra están en el Aleph, ahí estarán todas las luminarias, todas las lámparas, todos los veneros de luz.” Borges, Jorge Luis, cuento “El Aleph”, en el libro El Aleph, Buenos Aires, Emecé, 1957.
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Reflexiones finales del equipo de investigación
En este último tramo del trabajo nos permitiremos algunas reflexiones y
pensamientos que nos han surgido a partir del devenir investigativo y las discusiones que
abonaron la tarea compartida.
En primer lugar, nos llama la atención que un rol como el del POT, que
cumple funciones estratégicas para la política educativa inclusivista, se sostenga desde
una precariedad laboral, simbólica y material25. Consideramos altamente contradictorio
que se sostengan políticas educativas como las de universalización y obligatoriedad, las
cuales plantean nobles propósitos populares, ya que pretenden una reparación histórica,
ampliando derechos de los sectores más postergados de la sociedad en pos de la justa
equidad; pero a costa de la precarización de los trabajadores/as que se desempeñan como
POT.
También nos sorprendió la escasez de investigaciones sobre la temática
que abordamos; en particular, observamos que no existen análisis sobre las tensiones, las
dificultades o las paradojas consustanciales al rol del POT.
Finalmente, reparamos en las numerosas peripecias que debimos
afrontar como trabajadores de la educación de tiempo completo que nos constituimos
como equipo de investigación. Resulta extremadamente difícil darle el curso y lograr el
ritmo que un trabajo de este tenor exige, dadas las dificultades temporales para
encontrarnos y desarrollar complejas tareas de recolección de datos, desgrabación,
análisis, búsqueda bibliográfica, escritura. A ello se debe la dilación para terminarlo y las
múltiples imperfecciones o carencias que pueda llegar a tener el presente trabajo.
Sin embargo y pese a la odisea investigativa a la cual le dedicamos
mucho tiempo y esfuerzo, estamos contentos con la experiencia y con el resultado
obtenido. Si bien, este trabajo, como toda producción humana, especialmente
intelectual, supone una construcción provisoria y perfectible, nos alegra haber podido
visibilizar una problemática novedosa y urgente, aportando un puñado de ideas sobre la
educación de la que nosotros mismos formamos parte como trabajadores y actores
sociales comprometidos con nuestro tiempo.
25 El tema de las condiciones laborales de los POT se desarrolla en el análisis de las entrevistas a los directivos, p.21 del presente trabajo.
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Anexos
Anexo 1: Antecedentes:
Javier Vales GarcíaI; Dora Ramos EstradaII; Karen Michelle Olivares CarmonaII, La función
del tutor en ambientes presenciales y no presenciales, Instituto Tecnológico de Sonora-,
2012
Universidad de Sevilla , Facultad de Ciencias de la Educación, Tutoría y Atención a la
diversidad en Secundaria Obligatoria, 2005
Olivera, María Ester, Un cambio de posicionamiento docente: de “problemas de aprendizaje” a “problemas de enseñanza”, Bs. As, 2009.
Anexo 2: Cuestionarios utilizados para las entrevistas
Cuestionario de estudiantes.
1. ¿Qué para vos el Pot?
2. ¿Encontrás alguna diferencia entre la función del preceptor y del Pot?
3. ¿En qué circunstancias vos te dirigiste al Pot?
4. ¿En qué circunstancias el Pot se dirigió a vos?
5. ¿Cuál es tu opinión acerca el trabajo y el lugar que ocupa el Pot en la escuela?
Cuestionario para director.
1. Cuántos cargos Pot hay en la Escuela?
2. Cuántos cursos atiende o tiene asignados cada Pot? ¿Te parece suficiente?
3. Qué tipo de actividades habituales recaen el Pot? En qué situaciones interviene el
Pot?
4. Cuáles son para vos las características que tiene que tener un pot?
5. Cómo proceso de la selección de Pot ante una vacante?
6. Cómo es el trabajo entre el Pot y el equipo directivo?
7. Cómo evaluás el rol y lugar del pot en la escuela?
Cuestionario para Profesores.
1. ¿Qué tipo de actividades habituales recaen el Pot? ¿En qué situaciones interviene
el Pot?
2. ¿En qué situaciones requerís de su presencia?
3. ¿Realizan trabajos en conjunto?
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4. ¿Qué valoraciones harías del trabajo del Pot?
5. ¿Cuál debería ser para vos el trabajo del pot en la escuela?
Cuestionario para Pot.
1. ¿Qué significa ser pot en esta escuela?
2. ¿Cómo es tu trabajo habitual?
3. ¿Cuáles fueron tus expectativas y motivos en relación a tu postulación para este cargo?
4. ¿Con quién y cómo se coordina tu trabajo?
Anexo 3: Relatoría del primer encuentro de la Capacitación de POT convocada por el E.A.G.I. de
Región III
Sum del Hospital de Esquel, 13 de Agosto de 2015.
Una psicóloga del E.A.G.I. comenzó con una presentación de la propuesta de capacitación,
conformada por cuatro encuentros, a la que definieron llamar: “Reflexiones sobre el rol del POT y
las problemáticas adolescentes”. Explicó que “dado que los POT son los fusibles de las escuelas
porque están con las problemáticas de los chicos”, el espacio pretendía funcionar como un aporte
“para que los POT puedan pensarse en su función” y señaló que pretendían que sirviera “para
pensarse, no para sobrecargarlos”. ¿Qué pensar?
Herramientas de análisis
¿Qué lugar tienen en la institución?
¿Qué hacer con las situaciones de angustia?
Pedido de los equipos directivos: “los desborda la vulnerabilidad de los chicos”
“Síntoma”: el lugar donde la escuela “renguea poco”.
Consigna de trabajo para los POT presentes: Que reflexionen en pequeños grupos sobre:
1) ¿CUÁLES SON SUS EXPECTATIVAS CON RESPECTO A ESTE ESPACIO?
2) ¿CÓMO DEFINIRÍAN SU FUNCIÓN EN LA ESCUELA?
Apuntes de la puesta en común y las enunciaciones de los POT presentes que toman la palabra:
Muchas dificultades en las escuelas de la ruralidad porque no acceden a los equipos de apoyo y no
hay instituciones que ayuden con los conflictos. (POT de Gualjaina)
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Aspectos fundamentales de la función del POT: orientación pedagógica, trabajo en dimensiones
sociales e individuales con estudiantes, articulación-intermediación entre diferentes actores
institucionales, trabajo en red con otras instituciones.
Imposible hacer esto con 120 alumnos.
A 10 años de la ley 26206 que plantea la obligatoriedad, la inclusión y el nuevo rol del POT, “somos
un borrador para el Ministerio”
“El decreto 1605 define las funciones de todos pero no del POT”. “Hay escuelas en las que por
primera vez aparece el POT en el PEI”. (POT de Aldea Escolar)
Segunda parte del encuentro: trabajo por grupos
Apuntes del trabajo en grupo conformado por siete pot de las escuelas 701-713-791-735
Primera consigna :¿CUÁLES SON SUS EXPECTATIVAS CON RESPECTO A ESTE ESPACIO?
1)Conocernos, compartir experiencias, situaciones escolares, problemáticas comunes,
metodologías, trabajos o propuestas implementadas por los POT.
2) Que lo que surja de este espacio de encuentro y capacitación sirva para:
Explicitar las funciones de los POT, para poner límites y valorar la tarea en su especificidad.
Plantear necesidades como trabajadores (espacios de capacitación, contención psicológica
o supervisión de casos, trabajo en equipo, etc)
Generar protocolos grales de intervención ante diversas situaciones y problemáticas que
dejen claros los pasos a seguir en casos complejos.
3) Plantear la necesidad de que el E.A.G.I. y la red de Servicios de Salud, Legales y Sociales
sea más accesible para colaborar en el abordaje de casos. La burocratización nos
complica. Estas dificultades son mucho mayores para los POT que están trabajando en
escuelas lejos de Esquel, porque no cuentan con nadie que los asista o acompañe.
Segunda consigna: ¿CÓMO DEFINIRÍAN SU FUNCIÓN EN LA ESCUELA?
Todos coincidimos en reconocernos como actores “MULTIFUNCIÓN”
Somos los “bomberos”, los “brigadistas de incendios” que atendemos los casos que “se prenden fuego”.
Otros aportan más metáforas para identificarse en el rol como: “esponjas”, “bolsas de box”.
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También el “comodín institucional” que se usa para cubrir cualquier dificultad o “bache” institucional. Por ejemplo: las horas libres, que el mismo Ministerio de Educación de Chubut estableció por circular que deben ser cubiertas por los preceptores y POT. Esto habilita a que –según el criterio y la valoración de la importancia de los POT que cada equipo directivo tenga- en algunas instituciones se ocupe privilegiadamente el tiempo de los POT como “docentes suplentes”, dejando de lado otras tareas más importantes o específicas del rol, u obligándolos a sobrecargarse con todas las tareas en simultáneo.
Elías plantea: “yo hago consultorio”, refiriéndose a que “escucha a los chicos, a las flias., a los docentes” y concluye: “nos bancamos la catarsis de todos”.
Marisa dice que “somos como las madrazas” porque “malcriamos” o protegemos a los chicos y eso genera tensiones con otros actores institucionales o flias.
Otra función importante es la de realizar el seguimiento de las trayectorias escolares, la organización del apoyo escolar, la colaboración en las tareas escolares, el diseño y seguimiento de proyectos educativos alternativos o diferenciados.
También somos “buscadores o gestionadores de ayuda social/sanitaria/legal para la comunidad educativa y las familias que la conforman, si tienen necesidades o urgencias”.
Acompañantes de chicos y docentes en actividades áulicas o excursiones, visitas, proyectos especiales; cumpliendo un rol de “pareja pedagógica”.
Mediadores en situaciones de conflictos diversos entre actores de la comunidad educativa (peleas entre compañeros, problemas de discriminación, peleas más o menos violentas, dinámicas grupales negativas, problemas de acoso o agresiones en redes sociales, desacuerdos o mal trato entre docentes y estudiantes, etc).
Referentes institucionales sobre Educación Sexual Integral para trabajar con chicos, docentes y flias.
Cierre del encuentro y planteo de aspectos fundamentales para desarrollar y trabajar en
próximos encuentros: nuevos conceptos sobre ADOLESCENCIA; relación entre POT,
psicólogos y preceptores; implicancia subjetiva; empatía; estrategia institucional para la
tutoría: a medida que se institucionaliza, se previenen conflictos. Puede ser la piedra de
toque para el cambio educativo.
41
Bibliografía
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Educación de la Nación.
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proyectos de tutoría en la escuela, Coordinación de programas para la construcción de
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Sautu, Ruth y otros, Manual de metodología, Clacso Libros, 2005.
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Tenti Fanfani, Emilio, “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la
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Viel, Patricia, Gestión de la tutoría escolar: Proyectos y recursos para la escuela
secundaria: ejes de contenidos y tareas del tutor, 1 ed., Buenos Aires: Centro de
Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2009.
42
Agradecimiento especial
Agradecemos especialmente la amabilidad, la disponibilidad, el apoyo y
la paciencia que han tenido los coordinadores de investigación Juan Manuel Martinez y
Darío Banegas, quienes nos han alentado para llevar adelante y terminar este trabajo.
43
Índice
Resumen …………………………………………………………………………………………………………………………..1
Introducción……………………………………………………………………………………………………………………. 1
Tema……………………………………………………………………………………………………………………………….. 1
Fundamentación y planteo del problema………………………………………………………………………… 2
Marco teórico………………………………………………………………………………………………………………….. 3
Marco Metodológico……………………………………………………………………………………………………… 11
Análisis e interpretación de datos………………………………………………………………………………….. 12
Categorías instaladas en la subjetividad del estudiantado respecto del rol de POT………. 13
El POT una figura institucional que cuenta con legitimidad………………………………………….. 13
Fuentes de legitimación del rol del POT………………………………………………………………………… 14
El rol del POT en los ojos de los directivos de escuela……………………………………………………. 15
El director también se apoya en el POT………………………………………………………………………….. 19
Los docentes y el rol percibido de los POT……………………………………………………………………… 22
Frágil o inexistente trabajo en pareja pedagógica………………………………………………………….. 22
Predominio de una visión negativa o “parcial” del POT…………………………………………………. 23
Críticas tensiones y disputas de poder en torno del POT………………………………………………….24
Análisis de la información vertida en la relatoría del primer encuentro de la “Capacitación para POT”………………………………………………………………………………………………………………………..24
Observación: Institución Escuela Secundaria Nº 735 de Esquel……………………………………….26
Conclusiones provisorias……………………………………………………………………………………………….. 29
Reflexiones finales del equipo de investigación…………………………………………………………….. 36
Anexos…………………………………………………………………………………………………………………………… 37
Bibliografía…………………………………………………………………………………………………………………….. 41
Agradecimiento especial………………………………………………………………………………………………… 42