EL PENSAMIENTO EDUCATIVO EN EL.docx

8/18/2019 EL PENSAMIENTO EDUCATIVO EN EL.docx

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EL PENSAMIENTO EDUCATIVO EN ELMÉXICO POSREVOLUCIONARIO

El presente artículo es resultado del Seminario de Historia, en la temática deeducación, que desarrollan profesores del área de Estado y Política

económica del Departamento de Economía de la UAM-Acapotalco!

Lucino Gutiérrez Herrera Profesor-in"esti#ador titular de tiempo completo del Depatamento de Economía de la

UAM-Acapotalco!

ranci!co "# Ro$r%&uez Garza Profesor-in"esti#ador titular de tiempo completo del Depatamento de Economía de la

UAM-Acapotalco!

Conteni$o $e' Art%cu'o(

)# La cruza$a *a!conce'i!ta# La e$ucaci+n co,o recur!o -un$a,enta' .ara a'canzar 'a i$enti$a$naciona'#/# La e!cue'a !ocia' $e Moi!é! S0enz( entre e' 1u,ani!,o *a!conce'i!ta 2 'a e$ucaci+n !ocia'i!ta#3# Entre e' 1u,ani!,o 2 e' .ra&,ati!,o 4E! .o!i5'e 'a !%nte!i!6 Va!conce'o! 2 S0enz#7# La e$ucaci+n 2 e' rea'i!,o !ocia'i!ta# Narci!o 8a!!o'! 2 L0zaro C0r$ena!#9# La e$ucaci+n co,o una .r0ctica 'i5ertaria: $e,ocr0tica 2 ;u!ticiera# "ai,e Torre! 8o$et#


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educación tiene un sentido fundamental.

uestra condición de atraso económico, el cual se manifiesta en la escasez

de recursos humanos calificados y el ba#o desarrollo cultural de nuestros

pueblos, obliga a regresar al pasado para encontrar en los or!genes un

sentido de utilidad social a la educación. Esto debe permitirnos reintegrarle

su función como instrumento de movilidad social en favor del bienestar de

la amplia mayor!a de los me&icanos. En esta empresa, la construcción de un

modelo educativo deber- remontar las inercias de la masificación. Este

fenómeno, al afectar negativamente el proceso educativo, ha propiciado que

disminuya en gran medida la capacidad de los educadores en cada nivel de

enseñanza para transmitir conocimientos asimismo, ha propiciado que

funcionarios sin vocación de servicio ocupen posiciones directivas y que

a/n e&ista un alto !ndice de población analfabeta.

El propósito de esta sección consiste en recuperar históricamente las

herramientas teóricas que guiaron los esfuerzos educativos realizados en el

pa!s desde que culminó la fase armada de nuestra 0evolución. Lucha que

hombres y mu#eres realizaron por transformar, a partir de la enseñanza de la

lectura y la escritura, a este +é&ico 1florido y espinoso1 surgiendo desde

entonces diversas concepciones educativas, algunas de las cuales se han

desarrollado con amplitud.

A partir de la consideración que en +é&ico la educación siempre ha

desempeñado un papel sustancial en favor del desarrollo de su sociedad, se

ha realizado en este cap!tulo un somero an-lisis de las tendencias educativasdel +é&ico posrevolucionario. La finalidad no es de manera alguna evaluar

estrictamente si constituyeron o no filosof!as educativas, sino comprender

los propósitos de las acciones desarrolladas por el Estado en materia de

educación en la presente centuria.

La razón por la que se aborda este tema a partir de los años 2345 y no antes

obedece fundamentalmente a que a lo largo del siglo ()( la tendencia

liberal'positivista, con todo el impulso que dio a la estructura educativa de

la época, no ofrec!a los elementos suficientes para acercarse a lo que es una

filosof!a de la educación. o fue sino hasta 6asconcelos que los esfuerzos

por conceptualizar y eslabonar coherentemente entre s! una visión delmundo y del hombre, un con#unto de valores, una teor!a del conocimiento y

una teor!a educativa empezaron a estar muy cerca de formar una verdadera

filosof!a educativa lógicamente concatenada.

La estructura de este cap!tulo est- integrada por siete apartados. A lo largo

de los seis primeros, se pretende e&poner las grandes tendencias de la

educación nacional e&presadas en las /ltimas siete décadas por 7osé

6asconcelos, +oisés "-enz, arciso $assols, L-zaro 8-rdenas, 7aime

9orres $odet y 7es/s 0eyes :eroles, en cuyo pensamiento fue construida la

base del sistema educativo a nivel b-sico en +é&ico a lo largo del presente


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siglo.

)# La cruza$a *a!conce'i!ta# La e$ucaci+n co,o recur!o -un$a,enta'.ara a'canzar 'a i$enti$a$ naciona' Conteni$o

7osé 6asconcelos, quien desde su infancia se caracterizó por su intensidad

por vivir, cuestionó, enfrentó y derrumbó, ya en su #uventud, a la llamada

1*eneración del 8entenario1, que impulsaba el gradualismo positivista y el

racionalismo. Esta inquietud la compart!a con la 1*eneración del 2;1, de la

que posteriormente se distanció al disentir sobre los ritmos que deb!a

guardar el cambio social y los actores que deb!an protagonizarlo.

6asconcelos estaba convencido de que la educación constitu!a un elemento

de liberación humana y que, a su vez, generaba la libertad de creencias.

luralista por convicción, cualquier pensamiento monol!tico le resultabareduccionista hiperactivo, conceb!a al individuo propenso a la acción y, por

lo tanto, como un ente que no requer!a de est!mulos e&ternos utilitaristas

para actuar. A partir de estas consideraciones, para 6asconcelos educar

significaba enseñar los valores humanos con los cuales la actividad conduce

a la superación. "u proyecto educativo rescataba al pueblo de la inacción

intelectual, generada a lo largo de los años de humillación en los que hab!an

sido obligados a no actuar, y lo redim!a permitiéndole aumentar su

confianza e identidad, mediante el orden y la disciplina.

El planteamiento vasconcelista fue de car-cter universal, porque

confrontaba y conciliaba a nuestra ación con el mundo a partir de suconcepción iberoamericana. 8omo muchos de nuestros intelectuales,

6asconcelos fue amante del libre pensamiento, sab!a que a partir del libre

e#ercicio intelectual se recuperar!an nuestras ra!ces y se descubrir!a la

esencia de nuestra identidad nacional. ara él, la fuerza del pa!s estaba en su

origen y no en sus afanes guerreristas, en la cultura y no en las armas,

consideraba que la nación se aseme#aba m-s a una roca que a un aerolito.

La educación deb!a fomentar los v!nculos sociales, en tanto instrumento que

fortaleciera la solidaridad entre los me&icanos ver!a a la industrialización

sólo como un medio para promover el bienestar har!a de la ciencia, la

cultura y la tecnolog!a una herramienta para consolidar la aciónaumentar!a los conocimientos geogr-ficos, antropológicos y la comple#idad

social del pa!s para acrecentar con ello la conciencia sobre la importancia de

la identidad nacional. :ab!a que me&icanizar el saber y aprender a ver el

mundo desde una perspectiva propia de los me&icanos.

La escuela como resumen de la humanidad era, para 6asconcelos, la

instancia donde la educación se orientaba hacia el saber, no tanto para

descubrir y ascender al poder, sino un instrumento para que el hombre lo

pudiera hacer. Alcanzar esta meta era posible gracias a que el conocimiento

es la conciencia del ser, cada generación se levantaba en los hombros del

conocimiento que le aporta la generación anterior y el saber enriquec!a

http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res103/txt5.htm#contenidohttp://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res103/txt5.htm#contenido


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conciencias. "in embargo, lograr esta s!ntesis humana no pod!a

improvisarse, el niño deb!a aprender con disciplina e imaginación a partir

del conocimiento de las grandes preocupaciones sociales de la humanidad.

La labor institucional de 6asconcelos, impulsada con el establecimiento de

la "ecretar!a de Educación /blica lises 8riollo1, el

mestiza#e era la esencia de la hispanidad hasta en la misma España que, por

cierto, nunca fue un pa!s monoétnico sino de m/ltiples razas, aunque por

mucho tiempo no llegase a ser aceptada esta pluralidad.

ara 6asconcelos la educación no era sólo una ciencia, hab!a que sumarle

un car-cter normativo, de ah! sus seme#anzas con la ética o la pol!tica. Al

igual que éstas, consideraba que e&ig!a una relación racional entre fines y

medios para alcanzarlos, un v!nculo entre el ideal y su consecución.

El ob#etivo final del sistema educativo de 6asconcelos radicaba en

transformar la realidad en todas sus manifestaciones. ara ello, era

necesario combatir la opresión que durante siglos hab!a pesado sobre el

me&icano porque le imped!a cristalizar sus esfuerzos en favor de la

actividad productiva e imaginativa, hacia un uso placentero de su ocio que

evitara su hundimiento en la pereza.

La escuela ba#o la concepción vasconcelista, guiada por valores de equidad

y de distribución de la riqueza, era un instrumento de liberación humana

para todos y no como prerrogativa e&clusiva de una minor!a. 8on esta

convicción el ministro de Educación pugnaba por vincular el plantel escolar con la vida promover desde este sitio el desarrollo pleno de la población

en fin, esta institución educativa era el centro del desarrollo cultural de una

sociedad en busca de su integración como ación.

La visión de 6asconcelos se fundamentaba en una cosmovisión universal de

la naturaleza humana y en una teor!a educativa normativa amparada en una

concepción plural en el conocimiento como instrumento y no como un fin

para la satisfacción de las necesidades humanas.

ara 6asconcelos, era imperativo alimentar la identidad nacional del

+é&ico revolucionario, para hacerlo democr-tico e hispanoamericano. or


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eso, la "E no fue concebida como una instancia burocr-tica m-s, sino

como la correa de transmisión entre una sociedad y una forma de Estado

que ten!an en ese momento la oportunidad de reconstruirse o inventarse.

8omo titular de este ministerio, 6asconcelos se caracterizó por la prisa para

educar


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en )beroamérica, sino que ten!a una frontera m-s amplia.

Asimismo, "-enz buscaba la integración ind!gena a partir de la identidad

nacional, aunque el medio para lograrla no era la recuperación de los

valores profundos de la humanidad. "e part!a de un modelo que el

subsecretario de Educación construyó y desarrolló, fundamentado en la

pr-ctica de principios elementales de solidaridad. En consecuencia, la

me&icanidad ten!a como base la tradición prehisp-nica y la continuidad

cultural que hab!a nacido a partir de la confrontación con ccidente% ese era

nuestro camino.

El proyecto educativo, en tanto identidad, deb!a romper primero las trabas

de la escisión interna y desde ah! buscar nuestro significado e&terno.

)ntegrar al ind!gena al proyecto nacional, significaba incorporar la

civilización a nuestra cultura y no al contrario. Es decir, de#ar absorber anuestra población india y mestiza marginada por los mecanismos perversos

de la vida económica en la civilización.

A partir de esta percepción, "-enz fue m-s all- de la mera atención a la

educación rural, cuyo concepto adquirió dimensiones muy amplias. 8on él

tomaron fuerza las escuelas de pintura al aire libre, la protección de las

artesan!as y los oficios, y los museos regionales. "u impulso a la

investigación antropológica nos lleva a considerarlo como el sociólogo de la

educación de la 0evolución, aunque guardada la debida distancia de la

condición filosófica que fundamentó la cruzada vasconcelista.

El +é&ico posrevolucionario est- integrado por muchos +é&icos y en la

tarea de identificarlos, la educación ha sido a lo largo del tiempo el

instrumento que promueve la solidaridad entre ellos. "ocializar para

articular y con#ugar nuestra heterogeneidad. Esta es la razón por la cual se

e&plica que los valores humanos sean un fin mediato, y el compromiso

educativo esté vinculado con las cuestiones de la vida cotidiana% salud,

econom!a y ambiente. ara "-enz, el desarrollo de la comunidad rural era la

tarea primordial. ?urante m-s de diez años de labor institucional creó

escuelas activas donde e&perimentó la viabilidad de su proyecto y formó

equipos que realizaban un amplio traba#o de campo para conocer

directamente la realidad que se pretend!a transformar.

"u car-cter pragm-tico llevó a "-enz a considerar el quehacer educativo

como un proyecto de ingenier!a. El +é&ico de ese entonces era un pa!s de

pobres comunicaciones y en esas condiciones, incorporar al indio

implicaba una labor de zapapico y de pala, ya que el asfalto, el camino real

y la vereda sintetizaban a los diferentes mé&icos, ilustraban su

heterogeneidad social. El esfuerzo por incorporar al ind!gena se dificultaba

por un problema fisiogr-fico. El ind!gena es un ser que se desenvuelve en

poblaciones aisladas y, por ende, responde a un individualismo acendrado

para defenderse de una civilización que lo acecha en lo económico y

cultural. ara "-enz, la asimilación del indio e&ig!a altos esfuerzos de


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solidaridad y comunicación entre los hombres y las instituciones. :ab!a que

ir al campo para sembrar una semilla% la escuela comunitaria, alma de la

me&icanidad, trinchera que vencer!a la atomización social al con#untarlo. En

tal sentido, la 0evolución era la s!ntesis social que impulsaba, ba#o nuevos

valores, la unidad entre todos los me&icanos sin de#ar fuera alguno de sus

segmentos.

"-enz pensaba en el indio y en el me&icano dentro de una acepción amplia.

8onsideraba que el hombre estaba dotado de inteligencia para realizar el

cambio, para ser industrioso y generar as! su autosuficiencia. ?entro de esta

visión, la educación encerraba un papel sustancial en tanto instrumento para

combatir la desintegración social, que deb!a conducir al conocimiento para

el cambio. La educación ten!a un car-cter instrumental, el hombre m-s que

un teórico era un e&perimentador.

La visión de "-enz, con las reticencias propias que el protestantismo ha

causado en el pa!s, alternaba, por lo menos en el discurso educativo, con la

visión humanista de 6asconcelos. "in embargo, "-enz también era

pluralista, y m-s abierto que 6asconcelos. 8re!a en la bondad, inteligencia y

diligencia del me&icano, bastaba orientar estas cualidades en su beneficio y

el de la sociedad. Enseñar para modificar el ambiente ecológico y social

inmediato al hombre.

?e ah! que su filosof!a educativa encontraba fundamento en la utilidad y su

teor!a de la educación estuviera dominada por la socialización. 8onceb!a la

enseñanza como un instrumento de ayuda indispensable para laconservación de la vida y la buena salud para dominar el medio en

beneficio del hombre y su comunidad. 8on base en la e&perimentación

cotidiana, el ser humano incrementar!a su creatividad.

+oisés "-enz se distinguió por ser un pensador pragm-tico, a todo lo que le

rodeaba buscaba encontrarle el sentido de utilidad su visión educativa ten!a

como preocupación la integración social de +é&ico sin de#ar de respetar lo

que ten!an de singular sus partes. En esta tarea, llegó a darle un estilo al

nacionalismo me&icano contempor-neo. En suma, +oisés "-enz fue un

promotor incansable en la construcción de una escuela vital, de una entidad

que contribuyera al desarrollo de la organización social de +é&ico, donde elmaestro fuera el centro de la vida comunitaria, una figura educativa sin la

utop!a y el apostolado vasconceliano, simplemente un impulsor social de los

valores m-s nobles que se desprend!an de nuestra 0evolución.

3# Entre e' 1u,ani!,o 2 e' .ra&,ati!,o 4E! .o!i5'e 'a !%nte!i!6Va!conce'o! 2 S0enz Conteni$o

La concepción de 6asconcelos se anclaba dentro de una perspectiva cultural

amplia y universal, la de "-enz optaba por refugiarse en una concepción

social que retomaba e&periencias de otras latitudes. ?os proyectos distintos

aunque, desde el presente, dif!cilmente pueden verse como antitéticos, m-s



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a/n si afirmamos que éstos ten!an como finalidad /ltima la integración

nacional. >no, asimilaba culturas en favor del mestizo el otro, invitaba al

indio a formar parte de la familia me&icana sin violentar su identidad,

construida con base en una sensibilidad diferente a través de su historia

milenaria.

6asconcelos era un hombre que hac!a de su conflicto interno un principio de

acción "-enz, libre de contradicciones, avanzaba e&perimentando en favor

de su intención integradora.

En 6asconcelos la alfabetización permit!a ir for#ando la identidad nacional.

En "-enz, daba oportunidad de integrar la comunidad a la ación, porque

para él el ind!gena requer!a de un trato diferente con el af-n de incorporarlo

al desarrollo del pa!s, para lo cual era necesario fortalecer primero el

conte&to en que viv!a.

La educación en 6asconcelos encerraba un aliento m!stico, una vehemencia

apostólica y un ardor evangélico que despertaba en el pueblo deseos de

superar los siglos de ve#ación producida por el hambre, la enfermedad y la

ignorancia. ara "-enz la escuela era integradora de la comunidad, la

escuela y la educación ten!an una función cotidiana% era un medio para el

me#oramiento social y no sólo una actividad escolar. +-s que un ideal la

educación era pr-ctica, acción era aprender haciendo y su calidad respond!a

a la eficacia para alcanzar los fines sociales plante-ndose en función de

ciertos principios sociales.

El problema ind!gena es de naturaleza pol!tica, social y económica y no de

tipo gramatical. or ello, la escuela activa impulsada por "-enz nació

acompañada del desarrollo de hospitales, centros materno'infantiles,

campañas de saneamiento y bienestar. "e trataba de un sistema integral

tendiente a socializar a la comunidad con el resto de la ación, con lo cual

coadyuvaba a que ésta encontrara su lugar en la vida social de manera

singular


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hacia el colectivismo que #ustificara y valorizara los art!culos 4C y 24D

constitucional hacia principios de la década de 23D5.

Las demandas que se generaron en favor de una educación socialista dieron

cuerpo a un proyecto para reformar el art!culo Do. constitucional con la

finalidad de que el Estado controlara la educación para asegurarse de que la

#uventud de +é&ico fuera adoctrinada para llevar adelante la obra de la

0evolución, entendida como sustento ideológico del sistema. 8omo era de

esperarse, surgió una fuerte agitación en torno a la laicitud de la enseñanza,

sin embargo, después de intensos debates dicha disposición fue modificada.

El responsable de la cartera de Educación en la primera mitad de este

decenio fue arciso $assols, quien respaldo desde su posición la reforma

haciendo profesión de fe mar&ista%

La muerte del pre#uicio religioso es, por fortuna, una consecuencia de la

educación de las masas. $asta mostrarles con los rudimentos de la cultura el

absurdo del pre#uicio religioso para que vuelvan sus espaldas a sus antiguos

e&plotadores... 8onvencida la "ecretar!a de que el opio religioso es un

instrumento de sometimiento de las masas traba#adoras, cree también que la

liberación económica de campesinos y traba#adores es el otro factor

decisivo para limpiar la conciencia de los hombres2.

0esponsable de la redacción final de la modificación al art!culo D de la

8onstitución, $assols manifestar!a en esta disposición su censura de

intolerancia a la religión. "e e&clu!a toda doctrina religiosa y se combat!a elfanatismo con la creación en la #uventud de un concepto racional y e&acto

del universo y la vida social. Asimismo se prescrib!a que la educación del

Estado era socialista, sin embargo como no se hac!a especificación ninguna

al respecto esto dio pie a la ambigFedad y se prestó desde su promulgación

a diversas interpretaciones que ba#o diversas modalidades se pusieron en

pr-ctica m-s tarde a lo largo del se&enio cardenista. Esta falta de

especificidad ser!a la que finalmente llevar!a a la educación socialista al

fracaso, pero es que la preocupación de $assols no estaba en ese punto sino

en el primero%

soy el autor del te&to ... enfoqué y condu#e la reforma del art!culo Do.constitucional en 23DB ... la verdad es y no debemos olvidar un sólo instante

que el problema pol!tico real no radica ni en el término 1socialista1, ni en la

fórmula del concepto 1racional y e&acto1. Est- en la prohibición a la )glesia

católica de intervenir en la escuela primaria para convertirla en instrumento

de propaganda confesional y anticient!fica. Lo dem-s son prete&tos4.

"i bien la reforma hab!a tenido como fin primordial enfatizar la naturaleza

antirreligiosa de la educación, hab!a que responder a la aspiración general

de #usticia social para formar una sociedad igualitaria a partir de la

educación, ello corresponder!a al presidente L-zaro 8-rdenas. ?urante su

gobierno la pol!tica educativa desplazó del centro del debate el papel de la


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educación en favor de la identidad nacional% ni cultura, ni integración, sino

liberación social. La concepción de "-enz fue sustituida con la idea de que

la instrucción redim!a a los oprimidos. As!, la enseñanza adquirió un fuerte

tinte clasista y fue asumida como compromiso para liberar a las amplias

masas despose!das por su condición de e&plotados. La pol!tica educativa se

erigió como un proyecto de #usticia social, de ataque a las creencias

religiosas y a favor de promover la educación se&ual. "e trataba de redimir

al pueblo, entendido como la suma de campesinos y obreros. En ese sentido,

era una concepción reduccionista de la sociedad.

En este ambiente social, el maestro se volvió un gestor, totalmente diferente

al integrador comunitario, al traba#ador social de "-enz. El docente era

quien garantizaba la #usticia social, el e&tensionista. La educación se

convirtió en una actividad ambigua que devino en doctrinaria e intolerante.

GHué caracteriza la visión educativa de 8-rdenasI La educación se concibiócomo un cuerpo organizado de conocimientos y recomendaciones que

defin!an la actividad del educando para formar individuos capaces de

realizar su liberación del sistema de e&plotación. Ja no se trataba de

reivindicar a la humanidad como ocurrió con 6asconcelos, sólo de recuperar

la dignidad del hombre su#eto a la e&plotación. 1Enseñar a e&plotar la tierra

no al hombre1 se lee en la Escuela acional de Agricultura de 8hapingo. La

concepción educativa de 8-rdenas estaba impregnada de un realismo

materialista en la e&plicación del mundo. "u evolución respond!a a la

dialéctica de la naturaleza, donde la visión del universo material generaba

los principios del saber. Este es quiz- el rasgo m-s positivo de la educación

promovida ba#o el gobierno cardenista.

En este conte&to, el hombre, adem-s de ser resultado de la evolución de la

naturaleza, era concebido como un ente histórico. El sistema educativo llevó

a una visión evolucionista'racionalista del deber ser de la humanidad. $a#o

esta perspectiva el traba#o era un proceso social que liberaba al hombre del

individualismo ubic-ndolo en la colectividad permitiéndole transformar su

entorno y, por lo tanto, las condiciones ob#etivas del hombre asimismo,

constitu!a la esencia por la cual el hombre superaba su estado natural y se

integraba al desarrollo de la naturaleza. A partir de esta concepción se

entiende que la sociedad clasista destruya la esencia humana y provoque

antagonismos para el desarrollo armónico de la humanidad.

or lo tanto, correspond!a a la educación insertar al hombre en el

movimiento histórico, redimirlo de su individualismo y reintegrarlo a los

principios de la colectividad, ya que su naturaleza no radicaba en la

individualidad sino en la colectividad. Los valores cardenistas ten!an su

fundamento en la solidaridad popular para alimentar el esp!ritu de clase no

el de la comunidad. En este sentido la acepción de solidaridad es diferente a

la planteada por +oisés "-enz.

El traba#o y la #usticia social son valores, pero también constitu!an

principios que apuntaban a los elementos de clase. El traba#o defin!a al


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universo de la humanidad que deb!a liberarse de la ena#enación y la

in#usticia social. Lo trascendente no era el desarrollo de la humanidad ni de

la comunidad, sino la orientación educativa a las clases populares lo que

liberar!a al pueblo me&icano la educación preparar!a para la liberación,

fomentar!a el traba#o y la militancia y, desde ah!, capacitar!a para alcanzar

una sociedad sin clases.

GEn este marco cu-l era la teor!a del conocimientoI "i se considera que el

individualismo no ten!a cabida en este sistema, es claro que a quien se deb!a

atender no era al individuo sino la totalidad del género humano. ara este

su#eto, el conocimiento surg!a de la percepción y de ésta se desprend!a el

concepto, sancionado por la pra&is que otorgaba el criterio de la verdad.

Aplicar esta teor!a educativa no fue posible ante la ausencia del perfil del

educando al que se dirig!a. ?e hecho, los elementos ideologizados

disminuyeron la eficiencia del modelo, la pr-ctica educativa fue a#ena alfenómeno de la educación y estuvo comprometida con la liberación del

hombre inmerso en el proceso de e&plotación. o hab!a realmente una

filosof!a educativa sino un proceso contradictorio entre concepciones

clasistas, teor!a de la liberación e instrumentos ideologizados que

devinieron en contradicciones fundamentales.

"i bien es cierto que el proyecto educativo en 8-rdenas contempló un

aumento en el presupuesto destinado a la educación rural y fomentó la

enseñanza tecnológica, también es verdad que las contradicciones entre

filosof!a y pr-ctica educativa, que ten!an lugar al interior del pa!s, limitaron

su aplicación.

9# La e$ucaci+n co,o una .r0ctica 'i5ertaria: $e,ocr0tica 2 ;u!ticiera#"ai,e Torre! 8o$et Conteni$o

7aime 9orres $odet inició su gestión como ministro de Educación en 23BD

pregunt-ndose por qué nuestras escuelas daban resultados poco

satisfactorios. 8uestionamiento que respond!a a la e&istencia de una

desorientación total en materia de educación, lo cual e&ig!a su

transformación.

?arle un nuevo sentido a la educación implicaba perfeccionarla sinquebrantar nuestras tradiciones y sin promover obst-culos insalvables a la

renovación incesante del porvenir. :ab!a que rechazar los procedimientos

que uniformaban al individuo en favor de una casta o clase, de un régimen o

de una filosof!a, repudiando, por lo tanto, todo tipo de dogmas, ya fueran

religiosos o sociales.

ara el ministro de Educación, la libertad de creencias era un principio

individual de la democracia que no sólo deb!a ser respetado, sino impulsado

con el m-&imo empeño y energ!a para lograr contrarrestar, de esta forma,

toda intención de hacer de la educación un instrumento de discordia,



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dogmatismo y sectarismo.

ara 9orres $odet, regresarle u otorgarle su sentido libertario a la educación

no era tarea f-cil. 0ememorando a "imón $ol!var apuntaba% 1cuesta m-s

mantener el equilibrio de la libertad que soportar el peso de la tiran!a1 D. J

aunque el costo y el esfuerzo ser!an superlativos, hab!a que emprender esta

hazaña% hacer de la educación una pr-ctica de la libertad, la democracia, la

#usticia y la paz.

"e luchar!a porque la educación fuera m-s digna y coherente con las

necesidades del pa!s, m-s libre y m-s generosa con el desarrollo del

individuo, a fin de que las cifras invertidas en su e#ercicio se aprovecharan

en favor de las nuevas generaciones. or ello, al dilucidar sobre el contenido

de la enseñanza, 9orres $odet inauguró una etapa educativa, donde la

calidad de la enseñanza se convertir!a en una preocupación constante a la par de los problemas de cobertura.

ara ello, hab!a que fundir la teor!a con la pr-ctica, instruir no sólo con la

prédica, en obvia cr!tica a la ideologización educativa, desprovista de un

sentido coherente de la realidad, sino practicando con el alumno reglas

/tiles y sencillas, con base en fórmulas f-ciles de aprender y de retener para

elevar el nivel de la enseñanza. >na educación equilibrada entre los

elementos /tiles para enfrentar la vida y la motivación al talento y al

dominio de la virtud.

?urante el primer periodo de 9orres $odet al frente de la "ecretar!a deEducación, 23BD'23BK, surgió también el interés por desarrollar un sistema

educativo articulado entre todos sus niveles, pero con salidas terminales

para aquellos educandos que, por razones e&traescolares o por limitaciones

personales, no pudieran continuar con sus estudios.

En efecto, fue con 9orres $odet cuando apareció por primera vez la

intención pol!tica de velar porque la preparación vital del alumno,

cualquiera que fuera el grado en que concluyera su enseñanza, no resultase

trunca en lo concerniente a los conceptos fundamentales de la e&istencia.

8on esa convicción, el ministro señalaba que desde la escuela primaria eleducando deb!a poseer una noción firme y austera del mundo en que viv!a.

A partir de este conocimiento, elemental sin duda, se podr!a edificar su

preparación posterior ya fuera como autodidacta o, con el tiempo, en otras

instituciones educativas con el fin de no incurrir en el analfabetismo

funcional.

En ese sentido, 9orres $odet recomendaba que los encargados de diseñar de

planes y programas de estudio atendieran, sobre todo, la conveniencia de

imaginar una sucesión de sistemas abiertos y coordinados. La intención era

evitar que el con#unto del sistema educativo se constituyera en una

estructura hermética e infle&ible, sino que funcionara con escapes de


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derivación lateral, esto con la finalidad de que todos aquellos que no

dispusieran de recursos para continuar estudiando recibieran la oportunidad

de cursar carreras cortas.

>n problema m-s a resolver, que se advert!a por primera vez, era la

deserción escolar. ara evitar la deserción e inutilidad de lo aprendido no

sólo hab!a que dar respuestas terminales en el sistema educativo, hab!a que

ir m-s le#os% se deb!an transformar los planes y programas de estudio de

primaria y secundaria. Era imprescindible elevar la calidad de la enseñanza

en general, pero especialmente en dos materias claves para el desarrollo

social del pa!s% la historia y el civismo.

En este sentido, 9orres $odet participaba de la necesidad de erradicar las

verdades absolutas en la enseñanza de la historia. 8onsideraba que

deb!amos ver nuestro pasado desde una perspectiva m-s amplia alarticularla con la historia universal. El ob#etivo era tener una visión de

nuestro pa!s vinculado con el resto del mundo, en lugar de concebir a

+é&ico como un escenario aislado, hermético y sin contacto con las

realidades que le rodeaban. Asimismo, 9orres $odet e&presaba la necesidad

de incorporar en la enseñanza de la historia a los sectores sociales

intencionalmente olvidados, o empolvados por los vencedores llamaba a la

conciliación sin #ustificar acciones, a comprender m-s que a #uzgar las

razones de grupos sociales para disentir y luchar por sus ideales para

enriquecer nuestro legado histórico al aceptar la diversidad social, pues

como señalaba% 1la amplitud del alma no es un lu#o en el estudio de la

historia, sino condición primordial y deber com/n1B.

En cuanto a la enseñanza del civismo en secundaria argumentaba en favor

de que se adquiriera en el primer año un sentido coherente de lo que era el

hombre en la sociedad en el segundo, se enfocaran los fenómenos

económicos, su repercusión en la interdependencia humana y la

conveniencia de dar al pueblo una orientación de progreso productivo,

conociendo nuestros recursos y e&plot-ndolos para un mayor rendimiento

en favor de todos los me&icanos y, en el tercero, se enfatizaran los derechos

y deberes del ciudadano, las caracter!sticas fundamentales de un Estado, que

no terminaba por constituirse, y las diferencias que guardaban las distintas

formas de gobierno que hab!a e&perimentado el pa!s y el mundo en generala partir del an-lisis de sus constituciones.

ara 9orres $odet la educación coadyuvaba a crear la figura del ciudadano

en tanto baluarte de la democracia. Esta deb!a construirse rescatando a un

individuo leal, honrado, limpio, enérgico y laborioso e&ento de los

comple#os de inferioridad que tanto afectaban a los me&icanos. >n tipo de

ciudadano que, al margen de consignas y corporaciones, respondiera en

defensa de la soberan!a, y no abdicara de sus derechos y deberes. >na

aspiración que, en ese tiempo, estaba le#os de cristalizar pero que orientó el

camino a seguir para arribar al +é&ico moderno.


14/26

En este af-n, 9orres $odet motivó la ampliación de responsabilidades de la

educación trascendiendo los linderos de la escuela. La familia deb!a

contemplarse como una colaboradora importante del quehacer educativo

gubernamental. Educar a los niños de +é&ico para la libertad y la

democracia, e&ig!a enseñarles a ser verdaderamente libres y a gobernarse a

s! mismos, por lo que se deber!an de eliminar los procedimientos de

mecanización y de ciega obediencia propios del totalitarismo y el

dogmatismo.

En lo material 9orres $odet reconoc!a la necesidad de contar con m-s

escuelas, pero, a diferencia de su maestro 6asconcelos, el plan de e&pansión

deb!a hacerse con cautela, buscando acompañar la construcción de planteles

con la calidad de la enseñanza. ara ello propon!a caminar despacio, con

pausas y reposos donde floreciera la refle&ión. J en alusión a las +isiones

8ulturales, reimplantadas ba#o su gestión, estableció la misma norma, nosólo en su condición de funcionario sino en su vida%

Entre crear 'por e#emplo' diez misiones accidentales, carentes de dirección

y de material, y establecer un pequeño centro, modesto pero efectivo,

dotado de /tiles y de libros y administrado por profesores conscientes de su

papel, nuestra elección no vacilar- un solo momento;.

9ambién hab!a que recuperar la escuela activa, pero con otra perspectiva,

pues todas las enmiendas a los planes y programas carecer!an de sentido si

no se pon!an en pr-ctica. ara ello, se hac!a indispensable dotar a las

escuelas de laboratorios, bibliotecas y talleres, teniendo la certeza de quecon esta infraestructura se contrarrestar!a el aprendiza#e memor!stico y de

aceptación sin comprobación emp!rica o documental de lo apuntado por el

maestro. Al recuperar la escuela activa se abr!an las puertas que separaban

la doctrina de la pr-ctica, dos elementos que en apariencia se opon!an del

humanismo vasconcelista al pragmatismo de "-enz. En ella cab!an la

refle&ión y la pr-ctica, el humanismo y la técnica, la colectividad y el

individuo, la nación y el universo.

La concepción educativa de 9orres $odet amalgamó entonces, la idea

humanista de 6asconcelos y la preocupación por aprender enseñando de

"-enz. El conocimiento adquirió as! un doble papel, era filosof!a y cienciano era un fin sino el medio para conquistar la felicidad, con esto se

reivindicaba al maestro 6asconcelos.

Años m-s tarde, el gobierno de Adolfo López +ateos requerir!a del talento

y e&periencia educativa de 9orres $odet, entonces el pa!s crec!a

demogr-ficamente y los recursos materiales para ampliar la cobertura de

educación primaria eran insuficientes. El analfabetismo y la deserción

escolar hac!an imperativo redoblar esfuerzos institucionales con el af-n de

disminuirlos. En este conte&to, 9orres $odet inició su gestión poniendo en

marcha el lan de nce años, cuyos ob#etivos inicialmente se centraron en

la atención a la demanda primaria completa intentando ampliar


15/26

'particularmente en las zonas rurales' la cobertura asimismo, hubo un

esfuerzo por incrementar la formación de profesores mediante una mayor

desconcentración de la enseñanza normal, y se buscó fortalecer las

campañas de alfabetización de manera que, al término del periodo

considerado, disminuyeran sensiblemente estas deficiencias.

o hab!a engaños, la deserción escolar en el campo respond!a a la

e&istencia de escuelas de sólo tres grados, as! como a factores económicos

que imped!an continuar el ciclo de enseñanza primaria. Es decir, en las

deficiencias del sistema educativo nacional e&ist!an elementos internos

relativos a las limitaciones institucionales de cobertura y restricciones

e&ternas que e&trapolaban las diferencias de clases. 8on una concepción

funcional, 9orres $odet desarrolló la infraestructura y, al mismo tiempo,

elaboró una pol!tica destinada a contrarrestar las diferencias e&ternas que

incid!an sobre el proceso educativo. Esta fue la razón fundamental para poner en marcha el diseño y publicación de los primeros libros de te&to

gratuitos.

"i bien 9orres $odet consideraba la necesidad de cubrir la demanda

educativa primaria sin descuidar su calidad, las pol!ticas de los gobiernos

posteriores orientaron sus esfuerzos a dar respuestas cuantitativas a la

educación a partir del incremento de escuelas y maestros, sin reparar en la

necesidad de refle&ionar en la calidad de la enseñanza. :ubo llamadas de

atención s!, también medidas tendientes a dar respuestas durante los años

setenta, sin embargo, no fue sino con la irrupción de la crisis que los males

educativos aparecieron con toda su fuerza. ue m-s notorio que los avanceslogrados en materia de cobertura estuvieron acompañados de una

burocratización de la enseñanza que repercut!a sensiblemente en su calidad.

ara entonces la educación hab!a de#ado de #ugar su papel como mecanismo

de movilidad social, por lo que hab!a que transformarla empezando por

cuestionar la calidad en la formación de profesores.


16/26

formación magisterial. >na revolución que diera oportunidad de avanzar a

ritmos acelerados en favor de la descentralización del sistema educativo

nacional, permitiendo regresarle paulatinamente a los estados la

responsabilidad educativa y de esa manera incrementar la capacidad de

maniobra para resolver el rezago educativo del pa!s.

8omprender el estado de la educación en los inicios de los ochenta resultaba

de lo m-s dif!cil, en el diagnóstico de su situación hab!a m-s pasión que

cerebro, el dogma se antepon!a a la razón y al e&amen cuidadoso y

refle&ivo. Era necesario cambiar a la educación dentro de un amplio proceso

de renovación moral.

Emprender un nuevo camino e&ig!a discutir como la historia del siglo

pasado me&icano enseñaba% mientras los conservadores afirmaban y los

socialistas negaban, los liberales discut!an. ero en tiempos de cambio,contender razones resultaba insuficiente entre el estudio y la resolución del

problema siempre e&iste un largo trecho, el que hay del dicho al hecho.

G8u-les eran los hechosI

:ab!a que partir de que la educación se encontraba en una profunda crisis a

nivel mundial, una crisis que, retomando a hillip 8oombs respond!a no

sólo a los costos e&traescolares sino a%

la tendencia de los gastos educativos por estudiante a crecer

progresivamente


17/26

e&plican desde los años ochenta la reducción de la matr!cula en el nivel de

la primaria, un incremento sustancial en el secundario y la falta de cobertura

en el de preescolar. Ello incid!a no sólo en la infraestructura sino también en

la formación de profesores, porque trasformaba las condiciones que

permit!an resolver sin presión los problemas de las calidad educativa.

?ebido a estos cambios, pr-cticamente imperceptibles en esos años, las

escuelas normales de educación primaria se hab!an convertido en 1f-bricas

de desempleados1. ara 23M4 el gobierno no ten!a la facultad de dar empleo

a m-s de 45 mil egresados al haber e&cedente de profesores del nivel

primario. El gobierno ten!a a su favor el reconocimiento de esta realidad.

Este panorama invocaba la necesidad de revolucionar y de reestructurar la

educación poniendo nuevos cimientos. Era imprescindible una revolución

que fuera m-s all- de los parches y los remiendos, cuyo primer paso fueraarmonizar el conte&to legal de acuerdo con la realidad imperante entre lo

establecido #ur!dicamente en las normas y en lo que en la pr-ctica se ven!a

realizando. ?e ah! que un primer ob#etivo fue el de hacer viable la

convergencia entre la instrucción legal y la real, as! como en otros tiempos

ocupó la atención el v!nculo entre ambas instancias para el Estado.

0evolucionar la educación equival!a a combatir desigualdades sociales y

regionales, sobre todo las e&istentes entre el sector rural y el urbano

permitiendo que la educación, mediante una creciente participación

democr-tica, volviera a ser el medio capaz de suprimir o reducir

desigualdades de origen.

"e requer!a una revolución en materia educativa que cambiara los usos y las

pr-cticas imperantes de la actividad educativa que fuera un movimiento

caracterizado pol!ticamente por buscar la participación de la comunidad

educacional en su con#unto y la solución de los problemas que afectaban a

la propia comunidad. >n movimiento con profundo contenido moral en

tanto que la enseñanza dar!a nuevamente oportunidad de vincular el saber

con el deber, al mismo tiempo que permit!a realizar el sentido y esencia

éticos del conocer y el saber. As!, también se trataba de un cambio

administrativo que iniciaba con la modificación de métodos y sistemas, que

empezó por revolucionar conciencias.

Ante obst-culos ancestrales, como los mitos y los intereses, la revolución

educativa no se detuvo. :oy proceso en marcha, atiende y se preocupa por

problemas educativos reales, los cuales a/n son muchos y graves asimismo,

se lleva adelante buscando que la educación vuelva a ser instrumento de

desarrollo y democratización.

En estas circunstancias, la revolución comenzar!a por sembrar reformas

que, por su cantidad o por su calidad, traer!an cambios en favor de los

aspectos cualitativos de la enseñanza resolver!a la desarticulación que se

daba, y se da, entre éstos y la masificación atacar!a la dispersión de


18/26

recursos al racionalizarlos ba#o un criterio de eficiencia y calidad y

reestructurar!a los centros educativos, esas 1f-bricas de desempleados1

semicalificados.

El presente, señalaba 0eyes :eroles, observa una centralización económica,

pol!tica y cultural que constriñe muchas posibilidades vitales de la ación.

La densidad social y económica del pa!s, y la hipertrofia educativa eran

elementos suficientes para emprender la revolución educativa. >n

movimiento sustentado en la necesidad de elevar significativamente la

calidad de la enseñanza a partir de dos criterios rectores% la me#or formación

de los profesores y la descentralización del sistema educativo.

or ello, la revolución se imaginó dentro de un amplio proceso de

descentralización de la vida nacional, que a/n en el presente busca

consolidar un modelo de organización inherente al sistema federal. >nahazaña donde los verdaderos sectores involucrados en la educación sean

part!cipes de ella y tengan una in#erencia creciente en el proceso educativo.

0esultaba imperativo descentralizar, abrir puertas, dar salidas a una rica y

complicada realidad nacional descentralizar la educación preescolar,

primaria, secundaria y normal. >na decisión que, como se señalaba en ese

momento, obedec!a en lo fundamental a dos razones% emprender la marcha

hacia el federalismo y combatir la ineficiencia que ine&orablemente invade

a los cuerpos que sobrepasan cierta magnitud, el gran tamaño que lleva a la

inercia y al inmovilismo.

9ransferir a los estados los servicios correspondientes a la educación b-sica

y normal dar!a oportunidad de que la conciencia de unidad nacional se

enriqueciera con el sentido de pertenencia y la revaloración del origen

personal. 8on la participación activa de los estados las desigualdades entre

regiones e individuos disminuir!an paulatinamente.

ero adem-s la revolución educativa tendr!a que afrontar con una nueva

lógica visionaria la formación de los docentes. 8onciliar su vocación con su

histórica orientación productiva para quienes la e#erc!an y la recib!an en

favor del pa!s.

La educación vista como uno de los motores imprescindibles para inventar,

madurar y consolidar al ciudadano partidario de la libertad con

responsabilidad que, en un mundo cambiante, tuviera oportunidad de

participar y colaborar socialmente a partir de su identidad con la nación, con

una tabla a&iológica precisa. Es decir, se trata de formar un combatiente

hacia toda ena#enación inherente a los momentos que nos corresponde vivir.

En esta empresa, el ministro de Educación advert!a de la necesidad de

volver a poner atención en la formación de los docentes. or ello, como en

su tiempo lo hiciera +ao, la primera medida adoptada por 0eyes :eroles

fue la de cerrar la ormal "uperior. ues como señalaba, si alg/n -rea en la


19/26

educación era precisamente un e#emplo de degradación, ésta estaba

constituida por la Escuela ormal "uperior% 1?esde 23CB se le pidió que

elaborara, modernizara su plan de estudios. unca se presentó un proyecto

de modernización del plan de estudios1C.

0eafirmaba su convicción en favor de simplificar y democratizar el proceso

educativo a partir de su descentralización al afirmar% 1"e ven!a desde

"onora hasta la 8iudad de +é&ico a recibir un curso intensivo que seg/n

informes dura dos semanas de curso y el resto eran otras actividades1M.

J, cigarro en mano, daba respuestas%

>na venta#a indiscutible para el maestro estar- representada por el hecho de

poder recibir su formación en el mismo estado al que servir-

profesionalmente. La preparación guardar- me#or relación y armon!a con lasnecesidades que la realidad impone a su quehacer docente. "e lograr- en

muchos casos que el maestro eduque a los niños del estado al que pertenece

y que conoce. La redistribución de la responsabilidad educativa habr- de

permitir que los maestros desarrollen técnicas de enseñanza m-s ligadas a

las peculiaridades de cada región3.

8on ello 0eyes :eroles arro#aba las primeras luces sobre una nueva figura

social magisterial aquella a quien le concern!a postular la solidaridad, no

sólo como camino e ideal, sino también surgida de la entraña espiritual del

hombre para recuperar ese humanismo social al que pocos pueblos pueden

darse la oportunidad histórica y cultural de arribar. En suma, hab!a queregresarle al maestro su función de espina dorsal, su condición de realizador

de utop!as.

+aestros recuperadores de esa tradición de humanismo social, iniciada por

$artolomé de las 8asas, 6asco de Huiroga y otros que, como advert!a el

estudioso del liberalismo me&icano, constituyen un sedimento muy valioso

de nuestro pasado histórico.

Esta nueva figura social educativa deb!a partir de no confundir instrucción

con educación. La acumulación de datos, que resulta un peso muerto para el

educando, poco le ayuda para aprender a pensar por cuenta propia. :ab!aque incitarlo a despertar sus aptitudes para formar o pulir su innata

inteligencia.

8ambiar las caracter!sticas de la docencia implicaba entonces de#ar al

alumno conocer y e&presarse en lugar de repetir hasta el cansancio y el

tedio% 1derrotar la sagacidad de la flo#era1.

:ab!a que enseñar no sólo la lógica de las matem-ticas, sino el calor

humano que de su e#ercicio se desprende señalar la utilidad de la letra as!

como su belleza. :ab!a que adiestrar al alumno en el dominio de la letra, de

la palabra, del n/mero, del dibu#o y de la estética mostrarle el poder


20/26

indestructible de las ideas, no /nicamente la delicadeza de la educación

estética, sino su utilidad la emoción de nuestra dif!cil geograf!a y los retos

que plantea la fuerza de la historia en las luchas actuales y su sentido

integrador de la nacionalidad la pugna de los contrarios en el ayer como

parte de este proceso de integración el civismo como lección de

cooperación, respeto mutuo y entendimiento, como fórmula viviente y

fuente de inspiración solidaria.

Es decir, observar la educación m-s que como un proceso de información,

como un progreso personal y constante de descubrimiento, e&ploración,

asimilación y creación de valores, métodos y lengua#es. 0egresarle su

condición de utilidad para enfrentar los desaf!os que trae consigo nuestra

realidad inmediata.

En este sentido, 0eyes :eroles inauguró la construcción y aplicación de unnuevo concepto de educación integral, en el que la razón, la utilidad, la

sensibilidad, la voluntad, las capacidades f!sicas, la aptitud para la relación

social se encuentren armoniosamente combinadas respetando la manera de

ser de cada quien y adaptadas a las e&igencias temporales y espaciales

propias de un mundo en constante y vertiginoso proceso de cambio.

La educación como un medio para que el hombre se instruya

constantemente a s! mismo, y en algunos casos se redescubra ensanchando

su conciencia y haciendo m-s firmes los v!nculos que lo unen a la sociedad

y el valor de la libertad como lazo social y base de la dignidad de la

conciencia humana.

La educación, como un constante ir y venir que nunca acaba, que se

replantea y revisa, se enriquece permanentemente, no sólo en la c-tedra y en

el hogar, sino en el traba#o y en el e#ercicio cotidiano de la solidaridad.

0ecuperarla como la actividad con mayor contenido social, en cuanto

combate desigualdades y pretende nivelar puntos de partida económicos o

sociales de los educandos.

La educación en tanto desarrollo formativo que, inmersa dentro de un

proceso amplio de masificación de la enseñanza en todos sus niveles,

permite asumir como propios los valores que la ación ha escogido para s!a partir del incremento de la calidad de la enseñanza. Avocada a la tarea de

contribuir a que los hombres se formen a s! mismos dentro de un camino en

el que se convenzan de que vale la pena pagar el precio de la libertad y la

#usticia. 7es/s 0eyes :eroles transformó el car-cter de la planeación

educativa en el pa!s. "us alcances responder!an en adelante a un mayor

equilibrio entre los avances cuantitativos y la b/squeda por una me#or

calidad de la enseñanza, los cuales dadas las condiciones del pa!s adquirir-n

cada vez una mayor importancia. ara subsanar, corregir y eliminar las

causas de la desigualdad se requer!a de tareas sistem-ticas cuidadosas y

bien planeadas.


21/26

En este marco, dos fueron las /ltimas preocupaciones del ministro de

Educación, las cuales se tradu#eron en esfuerzos tendientes a buscar una

adecuada integración entre los niveles preescolar, primario y secundario con

el ob#eto de alcanzar una educación b-sica de diez años.

or eso, se advert!a la desarticulación entre los planes y programas de los

tres niveles que constituyen al sistema educativo b-sico. La falta de

congruencia y continuidad pedagógicas que, todav!a en el presente,

constituyen una de las causas de la alta deserción que se produce en

primaria y el abandono de los estudios de una proporción significativa de

quienes terminan dicho nivel.

8on esa convicción y empeño 0eyes :eroles señaló como propósitos a

mediano plazo los siguientes%

2. Elevar la calidad de la educación en todos los niveles, a partir de la

formación integral de los docentes

4. 0acionalizar el uso de los recursos disponibles y ampliar el acceso a los

servicios educativos, con atención prioritaria a zonas y grupos m-s

desfavorecidos

D. 6incular la educación y la investigación cient!fica, tecnológica y el

desarrollo e&perimental con los requerimientos del desarrollo nacional

B. ?escentralizar la educación b-sica y normal, regionalizar y desconcentrar la educación superior, la cultura y la investigación

;. +e#orar y ampliar los servicios en las -reas de educación f!sica, deporte y

recreación y

K. :acer de la educación un proceso permanente y socialmente participativo

y democr-tico.

0eyes :eroles murió sin ver terminada su tarea. "in embargo, cuando en el

presente se cosechan los frutos de su visión educativa, vale la pena recordar

a uno de los promotores del cambio social gestado en 23M4 que no puede ser calificado de tecnócrata.

Actualmente, con ritmos precisos, se viene transformando a nivel nacional,

merced a la descentralización, la educación b-sica y normal. "in duda

nuestro liberal me&icano es y ser- un punto de referencia obligatorio como

visionario de la necesidad del cambio. Es él quien al sembrar en nuestras

conciencias la necesidad de trascender hacia una educación integralmente

/til, contribuye sustancialmente en la construcción de un +é&ico, m-s #usto,

libertario, humanista y solidario.


22/26

># Conc'u!ione! Conteni$o

La e&posición hecha del proceso histórico de la educación nacional permite

concebirlo como un proceso c!clico que inicia a ra!z del nacimiento del

+é&ico independiente y que tiende a cerrarse siglo y medio después al ser

cuestionado, reestructurado y retroalimentado al calor de una nueva fase de

desarrollo en nuestros d!as. *uardada la debida proporción, ni entonces ni

ahora la educación ha sido una función estatal que simplemente pretenda

realizar una acción civilizadora relativamente neutral, por el contrario, en

nuestro pa!s y en especial a partir de la institucionalización de la 0evolución

ha sido componente esencial de los proyectos del Estado.

?ebido a las condiciones de desarrollo del pa!s en el siglo pasado el triunfo

del federalismo organizó al pa!s en forma de 0ep/blica representativa,

democr-tica y federal, compuesta por estados libres y soberanos, perounidos en una federación. "in embargo, la necesidad de for#ar una identidad

y un modelo de vida nacional derivó paulatinamente hacia un proceso

centralista, situación que, con el tiempo, afectó de manera determinante a la

educación, considerada como medio esencial para alcanzar esta meta.

?urante las décadas veinte y treinta de nuestro siglo, ba#o una visión

humanista primero y radical después, paulatinamente se fue configurando

un sistema educativo que recogió las demandas sociales de la 0evolución,

siempre en la medida de las posibilidades y avances del pa!s. En este

periodo, si bien hubo e&perimentos y voluntarismos, es posible reconocer

que fue el lapso en que los diversos niveles escolares, incluyendo el técnicoy la ormal, fueron articulados en un sistema educativo orientado, en lo

fundamental, a ampliar la cobertura educativa y a llevar a todos los rincones

del pa!s las primeras letras para incorporar a toda la población al desarrollo

social.

Es posible sostener que hacia la década de los años 23B5 el sistema

educativo hab!a tomado cuerpo, aunque dio un giro en el contenido de la

enseñanza influido por el ambiente de la guerra mundial, as! como por los

valores de libertad, democracia y #usticia social en un ambiente motivado

por la unidad nacional y la industrialización. >n proceso donde la educación

adquirió dimensiones importantes para generar identidad aunque esta tarea,dado ba#o el desarrollo social, se realizó con una lógica de administración

central. As! transcurrieron las tres decenios posteriores buscando ampliar la

demanda educativa en todos sus niveles y en lo posible atendiendo los

requerimientos de calidad. Este modelo de desarrollo educativo observaba

signos de agotamiento a mediados de los setenta, donde arro#ó como

secuelas una ba#a calidad educativa y un e&cesivo burocratismo y

centralismo.

?arle respuesta a ello no ha sido f-cil. Ja en esos años se emprendió un

proceso de desconcentración educativa a partir de la creación de

delegaciones estatales que apuntaban hacia la descentralización del sistema



23/26

que se abrió y aceleró una década después y hoy comienza a consolidarse

teniendo como e&presión el Acuerdo para la ?escentralización de la

Educación $-sica y ormal.

En este nuevo conte&to de federalización educativa que los avances sociales

y culturales alcanzados en las décadas posrevolucionarias hacen posible, se

permitir- una mayor eficiencia del subsistema estatal de educación para

obtener una me#or distribución de resultados en los aspectos cuantitativos y

cualitativos de la enseñanza de acuerdo con la responsabilidad que toca al

gobierno de los estados. "in embargo, esta acción debe ir m-s all- de un

modelo federación'entidad para que, en el corto plazo, la educación vuelva

a ser responsabilidad y competencia municipal.

Asimismo, otra demanda social que ha ocupado a los gobiernos de la

0evolución, especialmente desde finales de los años cincuenta ha sido brindar una educación con calidad.

El imperativo de atender a la demanda educativa llevó a que este aspecto no

fuera abordado. "in embargo ya en los años 23C5, la educación en un

conte&to de masificación de la enseñanza perdió en términos casi absolutos,

su condición de instrumento de movilidad social dada su ba#a calidad. Ello

llevó a refle&ionar y desarrollar pol!ticas en favor de reintegrarle su utilidad

social en un nuevo régimen que reclama vigorosos contenidos educativos y

del concurso de todos sus actores, especialmente de los maestros, para

incrementar sustancialmente su calidad.

El rograma para la +odernización Educativa


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