UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE FILOSOFA Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HISTRICAS

SEMINARIO DE GRADO PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN HISTORIA

El nuevo movimiento de educadores y educadoras populares chileno:Tensiones, proyectos y construccin de poder. 1999 2006.

Estudiante: Daniel Faur Polloni Profesor Gua: Gabriel Salazar Vergara

Santiago, Enero de 2007

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ndiceIntroduccin........................................................................................................................................6 CAPTULO I: DE UNA CIENCIA SUBVERSIVA (FALS BORDA; 1981) A UNA HISTORIOGRAFA POPULAR Y MILITANTE Y VICEVERSA-....7 1. Introduccin.............................................................................................................................7 2. Una entrada desde la historia Social. Para qu y para quin se escribe esta historia..........................................................................9 3. Sobre el yo y el nosotros. Metodologas para esta Historia Popular..............................11 4. De traductor hacia el poder a traductor temporal desde abajo..............................................12 5. Sobre la ciencia y la sistematizacin. El desafo de construccin de una ciencia subversiva y el aporte metodolgico de la educacin popular..............................................14 CAPTULO II: INDICADORES PARA DEFINIR AL NUEVO MOVIMIENTO DE EDUCADORES Y EDUCADORAS POPULARES DEL CHILE DE HOY...19 1. Nueva Educacin Popular o Nuevos educadores populares? Una entrada por los educadores y educadoras, los sujetos................................................19 2. La EP ochentera. Breve revisin histrica del desarrollo de la Educacin Popular (1976 comienzos de la transicin).....................................................................................21 a) Los actores21 b) Las prcticas.23 - Primera etapa: Del camino del consenso en torno a las necesidades y la lenta construccin de proyecto, al acomodo a lo vertiginoso de la situacin. - Segunda etapa: Tensiones y rupturas en los comienzos de la transicin. c) La base econmica y el sentido de dependencia..............34 3. Encuentro Nacional de Educadores Populares (OCTUBRE, 2005, Concepcin). Hito fundacional de un Nuevo Movimiento? .......................................................................36 a) Sobre el carcter de Hito fundacional..38 b) Los sujetos y sujetas y la invasin de lo juvenil......39 c) Sobre las diferencias entre ambos procesos histricos.41 4. La MOVER Metro................................................................................................................42 5. El discurso de los nuevos educadores populares. Desde dnde miramos a la EP?.............................................................................................44 a) Las palabras generadoras..44 b) La EP como forma de vida.Construccin de una tica y la figura de Freire:...45 - Seres inacabados, a la freiriana - El sentido de la Red de Afectos. c) La EP como herramienta o estrategia:...52 - La EP como espacio. - Los sentidos de la construccin. 6. Sobre las prcticas de este Nuevo Movimiento de educadores y educadoras populares..............................................................................................................................56 a) Hacia un breve repertorio de prcticas.56 b) Categorizaciones de la prctica:...57 - La Autoeducacin Popular. - La EP Formal: La irrupcin de los espacios poltico-pedaggicos formales y las tensiones que generan.

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c) Sobre los objetivos transversales de las prcticas y de cmo stas siguen definiendo a los educadores populares:...................60 - El sentido de crtica. Hacia una pedagoga de la desnaturalizacin. - El sentido del dilogo. - Desde la creacin de nuevas relaciones sociales a la lenta construccin de un nosotros. CAPTULO III: PROYECCIN Y PODER. HACIA DONDE PERFILA SUS PASOS EL NUEVO MOVIMIENTO?............................66 1. Cmo evaluar los proyectos en su dimensin de poder. Panorama del poder en Chile...................................................................................................66 a) Sobre el poder-hacer, la potencia......67 b) Mtodo propuesto. Dnde estamos, como movimiento, en el hoy? Dnde su poder?:69 - La opcin de construir un nosotros perdiendo de vista el enemigo. La teora del ensimismamiento. - La crtica como poder desde el espacio educativo-. - La participacin en espacios educativos como potenciacin del colectivo. La Autoeducacin Popular. - La Campaa Nacional de Alfabetizacin Poltica y la construccin del poder desde el dilogo. 2. Sobre el poder del conocimiento. Estado actual de la sistematizacin y la evaluacin en el Nuevo Movimiento de Educacin Popular.....................................................................79 a) De la dimensin subjetiva invaluable a la educacin totalizadora .....80 3. Los sentidos de la prctica. Cmo perciben las prcticas y cules son sus potencialidades y debilidades, desde la visin de los educadores y educadoras.....................84 a) La prctica como rectora. El trabajo de base como el nico trabajo posible Unidad de la franja de constructores...85 b) El creer para el crear. Dimensin utpica de la construccin cotidiana..86 c) El valor de la diversidad para construir el nosotros87 d) La institucionalidad. Acercamientos y lejanas con el Estado y el Mercado..89 e) La prctica y su discurso. El lento camino de convergencia de la tica y la esttica (de la accin y la reflexin) en el Movimiento actual.....................92 f) Los lentos caminos hacia la construccin de un nuevo sentido de la poltica y el poder....................................95 4. Mtodos hacia el poder..........................................................................................................101 a) El poder desde lo material. El (des)control de la economa de la EP101 b) El poder del Know how. La necesidad de sistematizacin en un movimiento empirista...104 c) El poder de la identidad y del nosotros. De la localidad a los territorios subjetivos..106 CAPTULO IV: CONCLUSIONES SITUACIONALES.......................................................109 BIBLIOGRAFA............................................................................................................................115 APNDICES...................................................................................................................................118

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Somos lo que hacemos. Pero, sobre todo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos Eduardo Galeano Somos andando Paulo Freire Entonces si quieres evaluarlo en un sentido ms cientfico, hazlo, pero creo que hay que diferenciar los espacios. Y ver qu es lo que puedes evaluar en trminos ms cientficos y cules en trminos ms humanos. Hernn Viluir Hoy se ve ms alegra que trabajo Manolo

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La presente investigacin tiene por objetivo hacer un tratamiento exhaustivo de un proceso social-popular de reciente aparicin pblica, el Nuevo Movimiento de educadores y educadoras populares chileno. Para ello, se trabajar con un grupo representativo de organizaciones de Santiago en un marco temporal delimitado desde 1999 hasta la fecha. As, este trabajo constar de tres captulos: el primero, constituir una revisin epistemolgica y metodolgica a los sustentos de esta investigacin. Luego, en el segundo, se definirn los discursos y prcticas de este sujeto colectivo, adems de caracterizar al movimiento de educacin popular ochentera -(1976 Comienzos de la transicin)- a manera de poder establecer continuidades y rupturas histricas entre ambos procesos. Finalmente, en el tercer captulo, se har un anlisis evaluativo terica y prcticamente- de los discursos y prcticas en relacin con el concepto de poder, para terminar en unas conclusiones sobre la base de los consensos y disensos establecidos en el anlisis anterior.

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CAPTULO I: DESDE UNA CIENCIA SUBVERSIVA (FALS BORDA; 1981) A UNA HISTORIOGRAFA POPULAR Y MILITANTE -Y VICEVERSA-.1. IntroduccinSi algn mrito espero y reclamo que me sea reconocido es el de -tambin conforme a un principio de Nietzche- meter toda mi sangre en mis ideas" (Jos Carlos Maritegui, Siete ensayos de interpretacin de la realidad peruana)

El decidirse a desarrollar esta tesis ha significado atravesar un largo camino y asumir, con ello, todos los ingredientes que un camino puede llevar: placeres y peligros, encuentros y desencuentros, cruces de dilogos y rabias, sillas que invitan a detenerse y un horizonte final que, aunque a veces amanezca nublado, uno intuye y le da sentido a todo. Pero si algo ha primado, esos han sido los problemas. Un quebradero de cabeza frente a un par de dicotomas que el tema escogido me ha trado. La primera de ellas, es esta posicin tambaleante entre la de historiador y la de educador popular (la primera de oficio, la segunda de conviccin) y, por tanto, al ser esta una investigacin historiogrfica sobre el nuevo movimiento de educadores y educadoras populares, una segunda dicotoma derivada: la paranoia de ser un adentro y un afuera, al mismo tiempo, de este trabajo. Ser objeto y sujeto de investigacin a la vez. Esto ha significado una serie de replanteamientos a la forma de encarar la investigacin: desde los ticos, de trabajar o no con documentos en los cuales el ac firmante hubiese estado presente en su elaboracin; hasta los estticos -que esconden un componente tico, sin duda- de tener que definir el narrador que habla desde estas pginas. Replanteamientos que, en tanto productos de la misma investigacin y para ser fieles al espritu prctico-trasformador y dialogante de la misma, creo que deben ser plasmados ac a manera de introduccin. A fin de cuentas, todos estos cuestionamientos y virajes epistemolgicos y metodolgicos tienen que ver con la forma en que pueden entenderse las ciencias histricas y, sobre todo, sus finalidades, adems de trabajar en los nexos que vinculen el anlisis historiogrfico con las prcticas concretas que sujetos histricos estn desarrollando en el hoy.

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Y es aqu donde se insertan, tambin, las tensiones que antes planteaba. Primero, porque asumir las dicotomas implicaba reposicionarse con respecto al lugar que el historiador tiene frente a una investigacin de este tipo, donde el sujeto a investigar es tambin el mismo que lo investiga. Y, segundo, porque la situacin nos coloca en una posicin de responsabilidad mayor, a fin de no cometer errores ni traicionar nuestro movimiento. Riesgo recurrente en los nuevos movimientos sociales, del cual, por ejemplo, nos advierte Marcos:"Otras veces, algn movimiento suple su espontanesmo con el padrinazgo terico de la academia. La solucin suele ser ms perjudicial que la carencia. Si la academia se equivoca olvida; si el movimiento se equivoca, fracasa" 1.

Esto signific, como primer punto, optar entre dos veredas: la primera, era aquella que me invitaba a trabajar con el movimiento de la educacin popular [en adelante EP] en Chile desde una visin tradicional, descriptiva y lineal, buscando establecer periodificaciones y evaluando, en tanto investigador, sus discursos y prcticas segn los parmetros dados, por m, en un marco terico. As, en esta opcin, mi condicin particular y extra acadmica- de educador popular slo permitira facilitar el contacto con los sujetos-objetos y sus prcticas. La segunda vereda, sin duda la del Sol, era ms simple para el educador popular, pero ms compleja para una visin historiogrfica tradicional: significaba sumergirse en lo que, en tanto educadores y educadoras populares, estamos siendo; a manera de poder, desde ah, no historiografiar un proceso social dado, sino trabajar con la historicidad propia del movimiento, en s mismo. Es decir, analizar desde dentro, siendo dentro, en un proceso que no trabaje linealmente, sino que se centre en los puntos tensionales de sus prcticas muestras de su historicidad- y en la evaluacin crtica de su proyeccin a partir de su presente y pasado es decir, su sentido de historicidad-. Obviamente, al final, ac se apost por la segunda va. No haberlo hecho as hubiese sido no slo traicionar al sujeto con el que se trabaj los educadores populares- sino traicionarse a s mismo, dicotomizarse en vez de pensarse y construir ciencia en situacin. Traicin, adems, al camino recorrido por la Historia Social Popular en Chile, base sobre la cual esta pequea investigacin se ha cimentado desde sus inicios. Slo as se comprende esta investigacin, que no trabaja con la EP en Chile, sino sobre la EP y desde los educadores y educadoras populares, y su movimiento, buscando sistematizar tensiones, proyectos y construccin de poder es decir su historicidad- en el Chile Concertacionista (1999 2006). Una necesidad aqu trabajada por cartografiar los gerundios de nuestro discurso y nuestra prctica en una perspectiva histrica y con visin de futuro.

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Subcomandante Insurgente Marcos, El Mundo: 7 pensamientos en mayo del 2003. Publicado en www.ezln.org, visitado en Julio de 2003.

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2. Una entrada desde la Historia Social. Para qu y para quin se escribe esta historia.Es evidente que una propuesta-apuesta de este tipo implique, a su vez, un cuestionamiento a las concepciones epistemolgicas y metodolgicas con las que se trabaja en historiografa, buscando un contexto en el cual insertarse. En este sentido, es necesario hacer una somera sntesis de un par de elementos clave sobre los cuales esta investigacin se posiciona. En primer lugar, quisiera enfatizar en un aspecto, en este caso, clave: esta investigacin cuenta con la particularidad de que el sujeto investigador es parte del sujeto investigado. Esto, que podra parecer una ancdota, debe ser tratado en profundidad, ya que se corren diversos riesgos que van desde invalidar la voz del investigador en tanto intervendra en el espacio de objetividad del anlisis mismo, hasta generar grados de esquizofrenia en el hablante al ser, a la vez, sujeto y objeto. Cmo plantear una investigacin que hable de sujetos populares, desde la perspectiva de otro sujeto popular?, qu pasa si el investigador que se siente, antes que todo, parte de ese sujeto colectivo popular, pretende escribir historia popular sobre otros sujetos populares? Cmo asumir, por ejemplo, la narracin en s misma?, corresponde hablar de "sujetos populares", o se habla desde "nosotros"?, se puede hablar desde un nosotros en la prctica historiogrfica, borrando la frontera, aunque sea dialgica, de los dos elementos de una investigacin-accin, sin perder la rigurosidad que requiere dicha investigacin? Veamos cmo se ha resuelto el tema historiogrficamente: en general, la historiografa nacional -en particular la Nueva Historia Social, partera de esta investigacin y, por lo tanto, de estas dudas tico-estticas, ha desplegado una serie de trabajos donde el sujeto protagonista ha sido el sujeto popular, o ms genricamente, los sectores populares. Ahora, como es lgico, este giro ha significado por lo menos la revisin de enfoques y metodologas pero nunca, al menos sobre lo que hemos tenido acceso de su produccin historiogrfica a la fecha, se ha cuestionado la posicin del historiador frente a ese grupo estudiado. Es decir, se asume como superada la dicotoma sujeto-objeto y se profundiza en la forma de lograr un estudio no slo de, sino desde los sujetos populares -desde abajo, desde dentro, diluirse en el sujeto-. Sin embargo, en todas ellas, desde las que plantean una historia popular como camino hacia la historia total hasta las visiones del trabajo historiogrfico como insumo de procesos y luchas populares o sociales, el dilogo que pueda establecerse en esta investigacin, entre los sujetos, es un dilogo entre dos delimitados, un adentro (sujeto popular) y un afuera (investigador). Todo esto independiente del apellido: historiador popular, historiador oral, intelectual orgnico, hasta conceptos como los de agente externo o el mismo de educador popular que llenaron la prctica de muchos investigadores y cientistas sociales durante la Dictadura. As, una posibilidad ha quedado fuera: la del sujeto popular que, tras su bao cientificista universitario de cuatro aos, trabaja con sujetos populares. Trabaja con los suyos, trabaja consigo mismo. Ahora, con respecto al papel que ese investigador puede jugar en el proceso mismo de los sujetos estudiados, se sigue marcando la distancia antes planteada. Analizando las 9

posturas ms radicales -en el sentido de que van ms a la raz de esta dicotoma-, estas se mueven entre las que plantean al investigador como un intelectual orgnico para los movimientos sociales -en el sentido de que su prctica en tanto historiador puede aportar, a manera de insumo, para el proceso de construccin y transformacin, tanto interna como externa, del mismo movimiento social-; y las que plantean un intelectual orgnico de los movimientos, es decir, el investigador que, participante en l, aporta en su construccin desde su posicin o disciplina. l mueve al movimiento -valga la redundancia- a problematizarse, abstraerse, sistematizarse. Pero, sin embargo, su labor puede -y debequedarse ah, en el desempeo de su rea de trabajo especfico. Por lo general no va ms all. En cambio, al zapatero del movimiento social no se le pide que aporte en la confeccin de zapatos para el resto del movimiento, se le pide cuota, participacin en la asamblea, portar lienzo en la manifestacin, formarse en la escuela partidaria los fines de semana. Ahora, sabemos que con esto estamos mezclando temas como la supremaca social instalada que se le da al trabajo intelectual por sobre el manual, pero lo que queremos reflejar es que son pocas las posturas -o al menos no las conocemos- que planteen un trabajo historiogrfico -o intelectual-, que trabaje en la perspectiva de su propia autodesaparicin. Es decir, que trabaje en la perspectiva de su socializacin como herramienta para la aparicin de mltiples intelectuales en la lgica de que los movimientos sean los que se historicen a s mismos. En trminos especficos. Trabajar en una historiografa socializante y socializadora de sus propias herramientas permitira abrir las puertas a que los sectores populares se pensasen y escribiesen por s mismos. Y de paso, eliminara en la prctica la necesidad de escribir esta introduccin... Y ojo que no es un problema de validez. No es un problema que se produzca historiografa social de los sectores populares por personas ajenas al mundo popular- a fin de cuentas a esos trabajos y a sus autores debemos parte importante de nuestra formacin-, por lo tanto, no son menos vlidos que si fuesen escritos in situ, por los sujetos en s mismos. Slo que creemos que, de no socializarse, la necesidad de historia en el sentido de sistematizarse- podra generar lazos de dependencia ms que de autonoma en los sujetos para el manejo y escritura de esa historia. En este caso su historia. Y tampoco es un problema de masividad. No es que al estar firmado por el Colectivo de Educacin Popular Paulo Freire o la Junta de Vecinos N7 ese trabajo historiogrfico ser ms vlido que uno escrito por el historiador, en tanto sera reflejo ms legtimo de los procesos sociales o populares. No se busca ser tan esencialista. Lo que se plantea ac es que el ser-sentirse parte de ese mundo popular y pretender trabajar, sin sacarse esa mochila identitaria, desde la historiografa, plantea desafos que, como dijramos anteriormente, de problemas estticos -cmo escribir-, se nos vuelen ticos -qu es lo que rige este trabajo-. Ser historiadores, por lo tanto intelectuales (con su carga de individualidad, erudicin y objetividad que ese trmino acarrea), pero provenientes de sectores populares (con la carga simblica de lo manual, colectivo, inculto-subjetivo) y, ms encima, trabajando sobre sujetos populares. Y ese sobre no es menor, ese sobre representa una manifestacin de la esquizofrenia antes planteada: el escribir, delimitar,

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personalizar a un grupo del cul t vienes, te sientes identificado, pero que, al momento de la grafa, te posiciona fuera de ese colectivo, que no es el que escribe la historia2. Porque hay un problema de interpretacin que aparece en el camino. Desde hace ya un tiempo un grupo de compaeros 3, en trabajos anteriores, hemos venido planteando e insistiendo en la idea de que el historiador debe ser capaz de trabajar en la perspectiva de su disolucin, como figura nica de produccin y sistematizacin de saber y que, frente a eso, debe emerger una escritura de y desde los mismos sujetos y movimientos, donde en colectivo se ejerza la funcin intelectual. Sin embargo, pareciera que con esto buscamos que cada uno de los sujetos en tanto individuos- se lancen a la produccin terica y, sobre todo, historiogrfica. No es una apuesta individual, pero tampoco colectiva solamente-. Es una apuesta a que los movimientos puedan decidir ocupar o no las herramientas otorgadas y decidan, a su vez, internamente, quin cumplir la funcin temporal de sistematizador o de escribano. No apostamos a la creacin de una sociedad de historiadores, apostamos a la construccin de una sociedad donde la posibilidad de historiografiar dependa de los deseos y estrategias del pueblo, y no de la cercana o lejana con los centros de produccin del saber. Ahora, frente a todo lo anterior, aclaramos que nuestra propuesta no significa que uno, en tanto historiador, no aspire a ejercer la funcin intelectual de nuestros propios movimientos populares ya que, a fin de cuentas, para eso fuimos preparados en esta carrera. Slo apostamos a que trabajando en su autodesaparicin como figura monoplica, la historiografa podr construir y construir-se en una libertad mayor a la de hoy.

3. Sobre el yo y el nosotros. Metodologas para esta Historia Popular.Habitualmente los libros serios de teora social comienzan en tercera persona, no con la afirmacin de un nosotros indefinido. Nosotros es una palabra peligrosa, abierta al ataque desde todos los ngulos. Algunos lectores ya estarn diciendo: Grita si te gusta, compaero, pero no me cuentes como una parte de tu nosotros. No digas nosotros cuando realmente quieres decir yo. Porque entonces, ests utilizando ese nosotros para imponer tu punto de vista a los lectores. Otros, sin duda, objetarn que es ilegtimo comenzar con un inocente nosotros, como si el mundo recin hubiera nacido. El sujeto, se nos dice, no es un punto de partida legtimo, ya que el sujeto mismo es un resultado y no un comienzo. Es incorrecto comenzar desde el nosotros gritamos porque primero debemos comprender el proceso que lleva a la construccin social de ese nosotros y a la constitucin de nuestro grito 4.

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Suponemos que este "drama" de ser y escribir sobre "s mismo" (su clase, su segmento, su bloque) a travs del proceso objetivo, cientfico, de la escritura historiogrfica, es un conflicto que tambin han tenido las clases dominantes. Ellos, en tanto dominadores, han escrito largo tiempo sobre si mismos, los antiguos dominadores. Sin embargo, esta esquizofrenia para ellos es natural, no merece cuestionamiento alguno. A fin de cuentas, su historia - y su historiografa- era y es la nica posible. 3 Principalmente los pertenecientes al Grupo de Estudios Histricos La Mutual, conformado a comienzos del 2005, en la Facultad de Filosofa y Humanidades de la U. de Chile. 4 John Holloway, Cambiar el mundo sin tomar el poder, Ed. Herramienta, 2002, p. 17.

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Ahora, nuevas preguntas siguen surgiendo a partir de estas grafas y contragrafas: si escribo desde mi identidad, y buscando ser lo ms responsable y eficiente posible en una investigacin historiogrfica, hablo desde el yo o desde el nosotros? Porque, a fin de cuentas, la escritura a menos que sea un cadver exquisito potico- es un trabajo principalmente individual. Y no queremos poner en duda eso, pero s su base tica o sea, su nivel de compromiso y respeto con el grupo en el cual trabaja- y su procedencia que sean los colectivos los que decidan quin recibir la funcin antes descrita-. Pero, sobretodo, en especial en este trabajo, queremos cuestionar un lado estticotico del mismo acto de escribir: el cmo escribir en la perspectiva de que aqu pueden verse reflejados los problemas ticos antes sealados. Frente a eso, sumamos nuevos elementos:El conocimiento es esencialmente un producto social. Aunque sean los individuos quienes elaboran el conocimiento, ste se construye mediante un trabajo de cooperacin, en dependencia mutua y comunicando constantemente las respectivas experiencias e ideas. Un individuo que acta slo, sin contacto con otras personas y contando slo consigo mismo, podra apenas adquirir algn conocimiento y slo de algunos hechos particulares5.

Si todo conocimiento es un producto social, una tesis, en tanto producto final del proceso de investigacin histrica, puede patentar ese origen colectivo a travs de la grafa sin perder de vista su naturaleza investigativa? Yo creo que s. Yo apuesto a que s. Es por ello que: Nosotros apostamos al nosotros:Nosotros estamos aqu como punto de partida porque no podemos comenzar con honestidad desde ningn otro lugar. No podemos comenzar desde ningn otro lugar que no sea el de nuestros propios pensamientos y nuestras propias reacciones 6

4. Del traductor hacia el poder, a traductor temporal desde abajoAhora, sin embargo, hay algo que nos sigue haciendo ruido y que podra dificultar el camino a esta historiografia popular. Es esa visin, que cada vez se vuelve ms extendida, de ver a los historiadores como jueces y como psiclogos. Que trabajan con construcciones sociales slo en la perspectiva de deconstruirlas, enjuiciando su proceso de construccin y a los actores que participaron en ella. As, independiente de que se posicionen desde un abajo, un adentro, lo que terminan haciendo es traducir hacia el poder- la construccin de los sectores populares o deconstruir un proceso social en la perspectiva de una evaluacin personal- de las supuestas potencialidades y debilidades de tal o cual movimiento.5

Budd L Hall, El conocimiento como mercanca y la investigacin participativa, en Francisco Vo Grossi, (Compilador), Investigacin participativa y praxis rural. Nuevos conceptos en educacin y desarrollo comunal, Ed. Mosca Azul, Lima, 1981. P. 63. 6 John Holloway, Op. Cit., p. 17.

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Y el historiador, como sujeto, dnde queda? No es acaso l hijo de su memoria y, por ende, de su historia de su tiempo, de su contexto, de su situacin-? No est l mismo involucrado con un proceso de construccin social que, si bien no tiene porque ser el mismo proceso de los sujetos a los cuales, con ojo clnico, est analizando, si podra darle pie para comenzar un trabajo en el cual estos procesos dialogaran y, por lo tanto, se reconocieran diversos pero en condicin de igualdad, en perspectiva horizontal-, ms que se superponieran o que, sencillamente, el historiador, con ojo y escritura asptica, vivisecciona a su antojo y, la mayora de las veces, sin provecho para el paciente? En ese sentido, absurdo sera ser jueces o psiclogos de la construccin social, de la memoria, de los nuestros sin partir de la base de que no podemos hablar sin ser parte de esa construccin y mediados por ella; como punto de partida y como primer lente a utilizar. Nosotros partimos de un nosotros, porque sin esa construccin estas pginas no existiran, nuestros trabajos no existiran y, adems, lo ms seguro es que no existiran los caminos que hacia el futuro estamos abriendo en lo cotidiano. Sencillamente, si no partiramos desde un nosotros, traicionaramos el sentido que construimos para nosotros y desde nosotros, traicionaramos nuestro proceso de construccin de identidad. No partir desde el nosotros es dar pie para que la funcin historiogrfica termine jugando un rol funcional en la distribucin de poder fctico que otorga la ciencia oficial, en su nueva vertiente de moda: la del traductor, figura que se est haciendo habitual en los nuevos movimientos sociales. Porque, efectivamente, para quin estn escribiendo historiografa de los sectores populares los que an lo hacen? En primer lugar, lamentablemente, para el crculo autoreferido de la academia y sus bebedores -o sea, desde el poder de los de arriba hasta los pisos inferiores de las universidades donde pululan estudiantes y algunos funcionarios, pasando por los agentes del mercado, por polticos de oficinas pblicas de control social, intelectuales y pseudointelectuales-. Visto as, Cul es su labor -la del historiador popular? Cul es la tarea que le queda, en el estrecho pero bien visto margen que le deja la Historia Oficial? Traducir. Explicar en trminos de los de arriba lo que hacen y no hacen, piensan, suean y omiten los de abajo. Acercar mundos conceptualmente antes que se acerquen demasiado fsicamente. As, el historiador popular puede incluso volverse un "especialista" en el tema. Referencia obligada cada vez que su actor de turno reaparezca en la vida pblica (casi siempre en una faceta violenta, real o creada). Pero siempre un traductor de lo que de abajo es, hacia los de arriba. Ahora, la invasin productiva puede ser tal, y tan honesta, que puede rebasar los parmetros antes demarcados y chorrear hacia los medios, hacia abajo, desbordando las murallas universitarias o llevada peregrinamente por estudiantes entre los recovecos de algunos movimientos sociales. Puede volverse tan patente -y latente- que el poder de los de arriba se vea obligado a re-conocerlo y homenajearlo- premios nacionales de Historia incluidos- pero eso no eliminar la valla hasta ahora insalvable de que nuestro producto por excelencia como historiadores, nuestros trabajos historiogrficos, no puedan seguir los caminos que siguen hoy, por ejemplo, la figura o el nombre de sus creadores. Lo que trasciende es la figura el smbolo-, no su trabajo.

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En ese sentido, si pretendemos crear una historiografa popular, esta posicin de traductor puede y debe en la coyuntura actual- trasladarse a una instancia de dilogo. Esto, evidentemente, en la perspectiva de que el otro, intelectual o grupo, lo acepte y, por tanto, lo lleve a verse como un igual dialogante. De no ser as, slo se estar actuando como vocero oficial desde un abajo para un arriba jerarquizado y potenciado, con nuestro trabajo, en su jerarqua. O sea, debemos ejercer un tipo de funcin intelectual que, al manejar ambos "lenguajes", busca los dilogos en la perspectiva de un enriquecimiento horizontal, no consultorial, con los sujetos que acepten esa dinmica, horizontalmente. Pero eso es UNA opcin, que, si hablamos de produccin historiogrfica, suele darse preferentemente en contextos de lanzamientos, Jornadas o seminarios. Y, si bien estos espacios deben ser aprovechados, debemos transformar a la historiografa popular en una herramienta de transformacin y liberacin cotidiana. Por eso es ms importante, en s mismo, el proceso mismo de produccin de la investigacin y, por otro lado, el control de los aparatos que permitan su difusin, a travs de todos los medios posibles, cuando sta haya llegado a su fin. Por eso mismo, en los contextos socio-culturales en que se encuentran los sectores populares hoy, es ms importante el trabajo investigativo en s mismo, mucho ms que el producto material que pudiera salir de all: por ejemplo la publicacin. Adems, es en el trabajo mismo donde podemos medir el nivel de impacto de nuestra investigacin-accin. Es por ello que no podemos pensar a investigadores que no sean, en el fondo, grandes pedagogos. Es por ello que creemos, tal como deca Camus, que, antes que todo, son los medios los que van justificando el fin, y no viceversa. As, si potenciamos una visin del historiador popular como aqul que escribe para trazar memorias populares actuales para que disputen, como lo hacen cotidianamente, su campo de batalla y de influencia (la memoria social) y, por otro lado, revitaliza memorias pasadas pero contingentes, pero donde, adems, en forma paralela, trabaja en su propia destruccin socializando las herramientas de reflexin y sistematizacin, estaremos hablando de una posicin del historiador popular tico-poltica. Una posicin histrica, popular y militante. Una historiografa que, lentamente, salta desde su campo de trabajo directo, la historiografa, hacia el desafo de crear una nueva ciencia, una ciencia popular.

5. Sobre la ciencia y la sistematizacin. El desafo de construccin de una ciencia subversiva y el aporte metodolgico de la educacin popular."Slo entre todos sabemos todo Emeterio, marakame huichol.

Creemos que el problema rebasa los parmetros de lo netamente historiogrfico, es un problema de ciencia, de produccin de ciencia, de la necesidad de la creacin de una ciencia otra, diferente. Para eso, es necesario tener claro que la ciencia, en tanto construccin humana, est mediada por los intereses de los sectores que la producen, la divulgan o la censuran. En ese sentido, debemos empezar por desacralizar a la ciencia en s misma y a su proceso de 14

produccin. Entender que la ciencia, en s, no es ms que un producto cultural del intelecto humano, producto que responde a necesidades colectivas concretas 7 Por lo mismo, la clave para la creacin de otra ciencia, pasa por asumir esto y la lgica de poder que fluye tras de ella. En el fondo, atender a que en determinadas coyunturas histricas, diversas constelaciones de conocimientos, datos, hechos y factores se articulan segn los intereses de las clases sociales que entran en pugna por el dominio social, poltico y econmico."8 En esa lnea, asumimos el llamado de Fals Borda de crear una ciencia subversiva, es decir, que responde a otros intereses y que desemboca en un nivel diferente de formacin y comunicacin. Ciencia que, como planteara Marx, llega a ser revolucionaria al dejar de ser doctrinaria. Una ciencia que responde al llamado de Freire de un tiempo problematizado; una ciencia situacional9.Sin ciencia, la memoria social es un capital humano derrochado en el vaco. Anulado. Anonadado10.

Apostamos, as, a una ciencia subversiva o popular necesaria. De su produccin y reproduccin depende, a su vez, toda una serie de correlaciones de fuerzas y de hegemonas en el campo abierto de la cultura y la memoria social que pueden -y deben- ser transformadas. Ahora, estos caminos hacia la (sub)versin slo sern vlidos en tanto no reproduzcan las matrices de la ciencia oficial, es decir, que respeten la situacionalidad del momento histrico estudiado y de sus actores y la proyectualidad de stos -es decir, que trabaje en pos de la potenciacin de la historicidad de los sujetos. Debemos asumir que su funcin est mediada por la necesidad de generar nuestras verdades sociales y situacionales e insertarlas como una construccin social de la realidad legtima en s misma, en tanto surge desde un sujeto social vlido y slo se entiende bajo los parmetros de ese colectivo. Slo as podremos avanzar en el desafo de descubrir, poco a poco, lo comn de lo diverso legitimado-, proyectar lo comn a lo macroscpico y crear consenso cognitivo para construir la capacidad -el poder- que nos permita producir la realidad que se requiere, que ser la realidad que quieran construir todos y todas aquellos que se sumen -en tanto iguales- al proceso.

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Orlando Fals Borda, La ciencia y el pueblo, en Francisco Vo Grossi, (Compilador), Investigacin participativa... op. Cit., p. 69. 8 Orlando Fals Borda, Op. Cit., p. 70. 9 Quizs sea necesario explicitar lo que entiendo por situacin. Esta situacionalidad ha sido definida por Paulo Freire como: Lo propio del hombre, su posicin fundamental como dice Marcel, es la de un ser en situacin, situado y fechado. Un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende [] La posibilidad de admirar el mundo implica no estar solo en l, sino con l. Estar con es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. No es simplemente contestar a estmulos, sino que algo ms: es responder a desafos. Las respuestas del hombre a los desafos del mundo, con las cuales lo va cambiando, impregnndole de su espritu ms que un mero hacer son quehaceres que involucran indicotomizablemente accin y reflexin. (Paulo Freire, Sobre la accin cultural, ED. ICIRA, Santiago, 1969, pp. 2-3). 10 Gabriel Salazar, "La Historia desde abajo y desde dentro", Ed. Facultad de Artes, 2000, p.163.

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Ahora, los derroteros de esta ciencia, socializada y socializante y con vocacin de transformacin; las vas de esta ciencia desde abajo hacia arriba, desde dentro hacia fuera; las apuestas de esta Ciencia de la historicidad, para nosotros, tienen una puesta en marcha claramente expuesta en lo que denominamos, en educacin popular, el proceso de sistematizacin. En este proceso, como nos comparte Jara,no se trata de llegar a la interpretacin, nica e indubitable de los procesos. Que, siendo la propia prctica la que se ha convertido en objeto de sistematizacin, tenemos que reconocer que estamos cargados de toda la riqueza de nuestra subjetividad cuando nos proponemos interpretarla. Nuestras interpretaciones siempre estarn, pues, preadas de prctica. Siempre sern aproximaciones intelectuales histricamente determinadas.11

Por lo mismo, es un proceso que surge desde lo ms humano hacia la trasformacin y superacin de s mismo. Un redefinir las formas de estar en y con el mundo. El desafo pasa, entonces, por hacer de esta prctica una dinmica crtica y no condescendiente. Es decir, es necesario, sobre todo en la perspectiva de asumir el nosotros, ser profundamente rigurosos, sin dejar de ser utpicos:Tenho certeza, Ira, que temos que lutar con amor, com paxiao, para demonstrar que o que estamos propondo absolutamente riguroso. Ao fazer isso, temos que demonstrar que rigor nao sinnimo de autoritarismo, e que rigor nao que dizer rigidez. O rigor vive com a libertade, precisa de libertade. Nao posso entender como posible ser riguroso sem ser creativo. Para mim, muito difcil ser creativo se nao existe libertade. Sem libertade, s posso repetit o que me dito.12

Esa rigurosidad creativa que planteara Freire, no hace otra cosa que plantear un trabajo sistemtico; riguroso, pero profundamente humano. Ac, lo crucial del proceso estar en la posicin que adoptan los sujetos en el proceso mismo de produccin del conocimiento:la sistematizacin de experiencias no aspira a mirar las experiencias con objetividad, sino a objetivar la experiencia vivida, lo cul nos coloca en un lugar totalmente distinto en cuanto sujetos del conocimiento.13

As, si bien en el proceso de produccin del saber el que se sienta a reflexionar sobre su realidad y que se sale de lo concreto, como dira Kosik-, es alguien que se distancia un poco de la pura cotidianeidad, esta distancia no implica que el observador, en ese proceso, deja de ser el productor de esa prctica, ni deja de ser el sujeto que observa. Es decir, es un sujeto que, desde su subjetividad y objetividad con la cual construy la experiencia vivida, analiza su hacer. Por lo mismo, al objetivar la experiencia y no el11

Oscar Jara, El aporte de la sistematizacin a la renovacin terico-prctica de los movimientos sociales, en Pedagoga de la Resistencia, Ed. Madres de Plaza de Mayo, 2004, p.146. 12 Entrevista de Ira Sohr a Paulo Freire. Citado por Jos Luis Rebellato, Paulo Freire: liberacin y proyecto tico-poltico de transformacin, en Pedagoga de la Resistencia, Ed. Madres de Plaza de mayo, Buenos Aires, 2004, p. 63. 13 Oscar Jara, Op. Cit., 148.

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proceso de anlisis, logra una mayor profundidad en el anlisis mismo, ya que puede integrar todas las variantes objetivas como subjetivas- que el observador externo podra -y suele- pasar por alto. Esta es la esencia de esta ciencia de la historicidad: una interpretacin que seguir siendo una aproximacin subjetiva para explicarnos nuestra prctica objetivada. As, si asumimos la dimensin poltica de la ciencia, este proceso de interpretar para transformar que plantea el modelo de sistematizacin puede ser llevado a las arenas historiogrficas en una reflexin-accin donde no nos preparamos para la transformacin futura, sino que vivimos una instancia de transformacin en s misma14. Proceso que se suma y que potencia, a su vez, al de generar productos culturales que puedan empoderar a los movimientos, investigaciones que, cual espiral, vuelven a su origen y salen a la bsqueda de otros y otras. As, la fusin reflexiva que se da en la ciencia que asume su naturaleza poltica, ms los enfoques de la sistematizacin ac planteada llevados al campo especfico de la Historia Social, marcan lneas por las cuales nuestra propuesta-apuesta, la historia popular militante, comienzan a tomar forma definida.La historiografa popular no es un ejercicio de ciencia por la ciencia, o del saber por el saber. Es ms bien, una auto-investigacin de la memoria propia y de la capacidad propia de accin histrica, pero para efectos autoeducativos, para sistematizar la memoria colectiva, para desarrollar el protagonismo, el poder popular y, en definitiva, el proyecto social de liberacin.15

Para finalizar, no podemos dejar de enunciar, aparte de lo planteado por Salazar, otros derroteros que han configurado estas lneas. En la perspectiva de generar un investigador militante, los compaeros argentinos de Situaciones han especificado su definicin de la siguiente forma y bajo ciertas condiciones:Si nos referimos al compromiso y el carcter militante de la investigacin, lo hacemos en un sentido preciso, ligado a cuatro condiciones: a) el carcter de la motivacin que sostiene la investigacin; b) el carcter prctico de la investigacin (elaboracin de hiptesis prcticas situadas); c) el valor de lo investigado: el resultado de la investigacin slo se dimensiona en su totalidad en situaciones que14

Esto no es menor, en tanto durante largo tiempo se pens que esa situacionalidad era relativa y, por ende, el desarrollo prctico poda -y deba- estar regido por una direccionalidad no dada en situacin, sino desde fuera, desde la teora. As, la apuesta, con todo lo ambicioso que suena, ser tambin concebir teora y prctica en una nueva relacin. Como sealramos con algunos compaeros hace poco: "[...] la teora hoy debe ser no slo algo conjunto a la prctica, sino un solo proceso de reflexin-accin permanente y situacional, no an totalizante. Por lo mismo, esta reflexin, en tanto est reconfigurando a los colectivos en sus procesos de emancipacin, es en s un acto de liberacin. Segundo, que esa reflexin debe darse por los colectivos en s mismos, basados en la capacidad de cada uno de los que lo integran de ejercer funcin intelectual, pero, sobretodo, en su capacidad como colectivo de ser, hacer-se, pensar-se." En Daniel Faur (et. al.), Somos un chingo y somos un desmadre. El papel de la teora y del intelectual en los nuevos movimientos sociales, Trabajo de la Ctedra de Teora de la Historia, U. de Chile, 2005, p. 22. 15 Gabriel Salazar, Op. Cit., p.185.

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comparten tanto la problemtica investigada como la constelacin de condiciones y preocupaciones; y d) su procedimiento efectivo: su desarrollo es ya resultado, y su resultado redunda en una inmediata intensificacin de los procedimientos efectivos.16.

As, estas condiciones otorgaran al trabajo investigativo horizontalidad y pertenencia con respecto al trabajo y al grupo con el cual se trabaja, diferentes a los modelos clsicos del trabajo historiogrfico. Siguiendo este parmetro de provocacin, podemos decir que esta investigacin es motivada -y justificada- por a) la necesidad de aportar, desde mi posicin tambaleante entre la "academia" y "constructor de movimiento", al camino de definiciones de identidad constante que un colectivo debe darse en su camino, en su andar, para no estancarse y, con ello, asesinar su propia dinmica creadora/transformadora, b) la necesidad de establecer imgenes tericas e histricas que contribuyan al mismo movimiento a entenderse en situacin, c) que, esperemos, esta ventana desde la situacin de los educadores populares de Santiago pueda servir para el diagnstico y el futuro dilogo para con otros movimientos y sujetos que compartan elementos de esa situacin; y d) que el desarrollar una investigacin como sta, al implicar cuestionar y cuestionarnos, evaluar y evaluarnos, es en si un aporte en la redefinicin constante de discursos y prcticas como movimiento. Aporte insuficiente, claro est, en tanto que es personal, pero que debe ser colectivizado. Por eso, para cerrar esta ventana, que esperemos haya motivado algn tipo de reflexin, el objetivo de la investigacin que se presenta fue llevar a la prctica ciertos lineamientos -propuestas-apuestas- posibles de una historiografa popular militante: que estratgicamente privilegia la multiplicacin de los espacios de encuentro por sobre lo escrito; que ticamente, privilegia los medios ms que los productos de su trabajo; que estticamente, resalta lo colectivo por sobre lo individual; que epistemolgicamente, trabaja desde la memoria y no slo con la memoria; que metodolgicamente, apela a los sentidos proyectivos de la construccin, no al ojo clnico de la deconstruccin; que socialmente, busca ser un traductor interno, ms que externo, que busque dilogos horizontales y no consultoras verticales. Y si algo de eso qued plasmado aqu, y en las pginas que siguen, nos damos por satisfechos

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Colectivo Situaciones, La hiptesis 891. Ms all de los piquetes, Ediciones De Mano en mano, Buenos Aires, 2002, pp. 13-14.

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CAPTULO II: INDICADORES PARA DEFINIR AL NUEVO MOVIMIENTO DE EDUCADORES Y EDUCADORAS POPULARES DEL CHILE DE HOY.1. Nueva Educacin Popular o nuevos educadores populares? Una entrada por nosotros y nosotras, por los sujetos.Cuando se planific esta investigacin, que buscaba adentrarse historiogrficamente en el proceso de (re)constitucin de un fenmeno social conocido bajo el rtulo de EP, su ttulo original rezaba algo as como: la Nueva educacin popular en Chile. Tensiones, proyectos y poder en el Chile Concertacionista. Sin embargo, algo haca ruido en ese rtulo. Poco tiempo tard en dar con el porqu: estaba, aunque sea simblicamente, a travs del lenguaje, institucionalizando una serie de prcticas semisubterrneas que, si bien existen y se articulan, se estn definiendo principalmente, valga la redundancia, por su carcter de transitoriedad, una cierta dispersin creativa y su constante bsqueda -y que, por lo tanto, estn dando cuenta, ms especficamente, de un movimiento-. Eso me hizo centrar la mirada en ese movimiento ms que en lo de esttico -o establecido- poda existir, y en qu y quienes originaban ese movimiento. As, esta investigacin dio un giro y se insert en los subterfugios de nuestra cotidianeidad. Se col entre ese espacio tensionado que existe entre nuestro discurso y nuestras prcticas, pero en tanto educadores y educadoras populares. Slo de esa forma, intu, se podra llegar a evaluar las tensiones mismas del movimiento, y hacer un tratamiento cientfico de la historicidad del mismo. Adems, slo desde los sujetos, desde nosotros, podra cartografiar no slo los gerundios de nuestras prcticas, sino captar, adems, sus direcciones dibujando panoramas futuros en base a las necesidades de estos mismos sujetos en este proceso pasado y presente. Este desafo signific, adems, desformatearse con respecto a los esquemas con los otros -ayer y hoy- definieron a la EP. Era necesario adentrarse a las definiciones situacionales, es decir, preadas de sujeto, de su contexto y su visin de mundo memoria incluida-. Era necesario salir al encuentro de esas imgenes tericas que, hoy por hoy, levantadas por sujetos diversos en territorios diversos, pueden ilustrar la escena de la dispersin creativa, por tanto en movimiento, que est definiendo a los educadores y educadoras populares en el hoy. Una dispersin consciente por una dinmica de definicin en construccin conscientemente asumida:

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"Pensar qu es... [pone tono de erudicin] ontolgicamente, epistemolgicamente la EP [risas], siempre va a ser bueno, siempre va a enriquecer nuestras visiones, porque la EP es siempre un concepto a construir, no es una cosa esttica quizs cuando llegue el socialismo la cosa va a ser diferente, porque va a cumplir otro rol, no s..." 17.

Consciente adems porque, en ese sentido, las prcticas, que visibilizan a los educadores populares de hoy -y por ende, al movimiento- estn mediadas por la necesidad de los sujetos y su posicin -su estar en el mundo-. Por eso, estas imgenes tericas dejan puertas abiertas a la situacin y a la interaccin dialctica entre el sujeto y el mundo:"Es que la EP no es un consenso! Es como la teora de gnero, no es, si no entra en dinmica. La EP no es si no entra en dinmica. Y desde ah forjas una metodologa, que puede ser tan distinta como cualquier otra prctica Cmo definir la EP?, histricamente?, en un perodo definido?, en sus ejes generales? Yo creo que en sus ejes centrales hay consensos, pero en los matices imposible que podamos tener consenso porque todos vivimos una vida distinta, tenemos prcticas distintas si queris hacer un trabajo con una Junta de Vecinos y despus queris hacer lo mismo con la Junta de Vecinos que est en la poblacin de al lado, ya es distinto los problemas son distintos, los contextos son distintos, la pobreza es distinta"18.

Por todo eso, repito, los objetivos de las pginas que siguen es dar tratamiento cientfico a este movimiento, no como el nico movimiento de educadores y educadoras populares en el Chile actual, pero uno ms, vlido en s mismo y, en la medida de que se reconocen en la perspectiva de la EP, portadores y portavoces de las banderas de esta prctica en el contexto actual. Por lo mismo, no se busque ac las definiciones definitivas de la EP, ya que slo se encontrarn con una cartografa de estos estar siendo y el anlisis colectivo con respecto al mismo movimiento de un puado de educadores/as populares en el hoy, que, imbuidos de su situacin han desplegado y despliegan diversas prcticas de EP, en un proceso constante de reconfiguracin tanto de sus prcticas como de s mismos. Sin embargo, independiente de que sea una investigacin que busca, precisamente, impactar en nosotros mismos -es decir, a los educadores y educadoras populares que dieron vida a este trabajo- esto no quita las ansias de que estas lneas generen dilogos necesarios con otros y otras que pueden compartir, en mayor o menor medida, ms o menos elementos de esta situacin, pero que buscan construir con otros en un proceso dialgico y horizontal. Por lo mismo, una sola cosa se mantiene en pie: que el movimiento existe. Ahora, es necesario adjetivarlo. En ese sentido, se hace necesario remitirse a una experiencia anterior para poder establecer en qu medida su estar siendo es una continuidad en el cambio o una ruptura con su tronco histrico. As, este captulo buscar caracterizar -colorear- este nuevo movimiento y definir sus lmites. Para ello, se hace necesario mostrar a su otro comparado, sumergirse en lo que denominaremos la EP ochentera.17

Palabras de Manuel (Andamios), en Focus Group realizado a un segmento de voluntarios del Preuniversitario Nuestra Construccin, realizada el 22 de Noviembre de 2006. 18 Segunda entrevista a Luis (MOVER), realizada el 10 de Octubre de 2006.

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2. La EP "ochentera". Breve revisin histrica del desarrollo de la educacin popular en Chile (1976 - Comienzos de la transicin).a) Los actores A manera de resumen, podramos decir que la historia de la EP ochentera es inseparable de las dinmicas de accin y represin de la Dictadura. Se constituy como una prctica reactiva que, si bien facilit la redefinicin prctica de una gran cantidad de profesionales, no necesariamente cuaj en la perspectiva de su finalidad ltima: la construccin de un proyecto popular, concentrando sus esfuerzos en una etapa previa, definida por la reconstruccin del tejido social. Pero vamos por parte, quines eran los gestores de esta plyade de acciones educativas? Principalmente profesionales. Psiclogos sociales, trabajadores sociales, antroplogos, socilogos, uno que otro pedagogo. Como sealara Martinic en su revisin de las prcticas en Dictadura:"Las instituciones organizan su trabajo en base a proyectos o programas, los que estn a cargo de equipos donde se observa una presencia fuerte de profesionales (el 56,7% del personal); slo 11 de los 100 proyectos no cuentan con profesionales en su equipo"19.

Esto implic, para estas prcticas, una relacin que, por ms dialgica que fuera, no dej de diferenciar a los sujetos involucrados en la prctica (profesional y sectores populares), resaltndose la creacin de un intelectual de nuevo tipo, dinmico:Un aspecto especfico a valorar es que en el seno de muchas experiencias de educacin popular se ha comenzado a vivir una relacin distinta entre intelectuales y el pueblo (entre profesionales y sectores populares). Es posible calificar esta relacin como una relacin educativa recproca, en cuyo seno se da un proceso colectivo de elaboracin de problemas y respuestas profesionales a los mismos, cuyo fruto es de una parte- poner al alcance de los grupos populares los aportes de la ciencia, de la tcnica y del saber acumulado y de otra- generar un nuevo tipo de profesional capacitado para dar una respuesta tecnolgica vlida en un contexto para el cul no fue preparado. Se supera as, por igual, la imagen del agitador y la del tecncrata: no se trata de intelectuales lcidos que van a los sectores populares a decir lo que se debe hacer; pero tampoco se trata de una negacin del aporte del educador, el trabajador social o el tcnico20.

En el fondo, la definicin de cada uno de los sujetos que entran en dilogo e interaccin en estas prcticas estaba dada por la posicin social de los componentes, y no por la necesidad de construccin conjunta de un proyecto liberador compartido. Y, aunque19

Sergio Martinic, Los proyectos de accin: Descripcin de algunas de sus caractersticas, en Juan E. Garca-Huidobro, (et. al.), Educacin Popular en Chile. Trayectoria, experiencias y perspectivas, CIDE, Santiago, 1989, p. 54. 20 S. Martinic, Op. Cit., p. 138.

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se comparta un horizonte comn, se hace el llamado a guardar las distancias. Vaccaro ser categrica en esta dicotoma:"Son agentes externos [se refiere a los educadores populares profesionales] a la realidad de este bloque por cuanto pueden compartir ciertos ideales, pero no tiene la vivencia de la vida cotidiana de pobladores y campesinos. Por tanto, su compromiso les exige estar atentos a los alcances que puede tener su participacin como agente educativo"21.

Esto generar una dinmica en la cual el educador profesional se ver y definir a si mismo como animador, facilitador, gestor, apoyo externo y otros trminos que, a pesar de dejar ver el sentido democrtico y no intervencionista de su accin, delatan esta dicotoma que terminar siendo una traba a la hora de lograr un compromiso mayor con los proyectos que los sectores populares pudiesen emprender. Aunque distante en el tiempo (ya que se refiere a su relacin con el Estado), la siguiente cita puede ser clarificadora al respecto, en tanto hoy con el Estado adoptan la misma actitud que ayer adoptaran para con los sectores populares:"Las ONG's han alterado y mejorado los programas, pero no cumplieron siempre con las expectativas, porque no se consideraban a las ONG's como actores del proceso, sino que tenan sobre todo un rol de ejecutor. Hasta en ciertos casos las ONG's han perdido su autonoma no-gubernamental"22.

En el fondo, al quebrarse la posibilidad de establecer una identidad comn proyectiva, los profesionales a cargo de las ms significativas prcticas de educacin popular del perodo rompieron con el sentido de horizontalidad, quiebre valrico que los hace distanciarse de los sectores populares hacia el lado contrario en tanto se contrapone con las dinmicas de horizontalidad que surgen entre ellos y que ellos mismos propician-, y hacia delante -a la manera de vanguardia-, generando peligrosos sentidos de dependencia. Ntese al respecto como caracteriza Cereceda la necesidad de estos profesionales en el mundo popular:"Las agencias de apoyo son centrales tanto en trminos de que los pobladores se organicen, como en cuanto a que los grupos funcionen en forma exitosa. En la constitucin de los grupos son fundamentales, porque es muy difcil que los grupos pobres tomen la iniciativa de organizarse, su propia situacin marginal es un obstculo para ello "23.

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Liliana Vaccaro, Participacin de profesionales en el desarrollo de programas comunitarios de educacin popular, en Sergio Martinic, (et. al.), Profesionales en la accin, CIDE, 1987. En www.reduc.cl, visitado el 12 de Mayo de 2006. 22 Diego Palma, La educacin popular y las polticas pblicas, en Anke Van Dam y Sergio Martinic, Educacin Popular en Amrica Latina: Sociedad e Impacto en Polticas Sociales, CIDE, Documento de Trabajo N 13, 1996. En www.reduc.cl, visitado el 11 de Mayo de 2006. La negrita es ma. 23 Luz Cereceda T., Comentario Sntesis Parte III y reflexin acerca de las organizaciones populares, las polticas sociales y la educacin popular, en Sergio Martinic, (et. al.), Profesionales en la accin, CIDE, 1987. La negrita es ma.

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b) Las prcticas Definidas en su conjunto, podramos decir que las prcticas de los educadores populares ochenteros, desde la ruptura histrica del golpe militar, constituyeron"(...) estrategias de intervencin social promovidas por actores que se desenvuelven en realidades especficas y cuya finalidad es la transformacin de un problema que se considera importante de resolver para mejorar las condiciones de vida de los grupos populares. Estos proyectos adquieren un sentido educativo cuando, para resolver tales problemas, intervienen en el campo simblico actuando pedaggicamente en la organizacin de las relaciones y representaciones sociales".24

Luis Bustos ha periodificado el desarrollo de estas prcticas as: AOS1973-76

CARACTERISTICAS PRINCIPALES DEL PERODO

Este primer perodo estara marcado por la (organizacin de) respuestas de emergencia ante una situacin de emergencia. Recordando palabras del sacerdote Cristin Precht (quien fuera Vicario de la Vicara de la Solidaridad) agrega: La lgica de las actividades fue la lgica de los hechos, cuando los hechos exigieron respuesta no haba ningn modelo que imitar. 1976 - 80 Este perodo estara marcado por la profesionalizacin de la accin a travs de la entrada de las ONGs que, con su trabajo sistemtico a travs de proyectos conglomeraran () acciones impulsadas (que) priorizan la necesidad de promover la organizacin popular y el trabajo social empieza a desarrollar su dimensin educativa". 1980 - 83 Perodo marcado por las acciones que mostraran a un Estado con intencionalidad revolucionaria (constitucionalmente, en educacin, previsin, etc.). Ello ciertamente influye en el quehacer de la Educacin Popular y surge la pregunta acerca del sentido de esta prctica, por ello el nfasis en lo organizacional tiene una dimensin ya no slo social y educativa, sino tambin cultural y poltica. 1986 en Replanteamientos en torno a los objetivos de la EP y su relacin con el proceso de apertura adelante poltico del pas. Dispersin de los grupos y las visiones.

Ahora, es necesario recalcar el hecho que el desarrollo de las prcticas y discursos de la EP en este perodo se encuentran tironeados por lado y lado. Es decir, estn tensionados, por una parte, por el desarrollo de acciones representantivas de las aspiraciones y necesidades proyectivas de los sujetos populares y, por otro, por los avatares de la Dictadura, que llevara a los educadores populares a actuar de determinadas formas, potenciando ciertas prcticas y dejando de lado otras. Ahora, si bien sabemos que este proceso es dialctico, de la misma forma podremos reconocer que ciertos perodos uno de estos factores ser ms determinante que el otro y que, en trminos globales, para el perodo, sigue pesando ms fuerte la accin reactiva. Es por ello que, en funcin de esta investigacin, creemos necesario analizar las prcticas y discursos de la EP en Dictadura segn estos factores, de tal manera de ver en que medida existiran lneas de continuidad entre estas experiencias y las de hoy en su desarrollo interno -o sea, que se presenten como prcticas activas o reactivas-. Adems, esto permitira ver las dinmicas de respuesta que se dieron frente a las coyunturas para, de la misma forma, poder hacer la comparacin con el contexto actual y analizar en qu forma24

Sergio Martinic, Categoras para el anlisis y la sistematizacin de los proyectos de accin social y educacin popular, en Juan E. Garca-Huidobro, Op. Cit., p. 37.

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existe coincidencia, continuidad y ruptura tanto en los contextos como en las respuestas que la EP, en tanto que tal, diera a esos fenmenos macrosociales. Para ello, distinguimos dos etapas: - Primera etapa: Del camino del consenso en torno a las necesidades y la lenta construccin de proyecto, al acomodo por lo vertiginoso de la situacin Es importante sealar, en este sentido, que las prcticas de educacin popular de este perodo, se consideran prcticas sociales que surgen de la necesidad. Hay, por tanto, bsqueda, ensayos-errores y posibilidades que empiezan a conformar el germen de una propuesta educativa y poltica. Es por ello que, desde la etapa inicial hasta el perodo 83 86, a nivel general, oper un consenso conceptual, a pesar de la diversidad de actores y prcticas que operaban dentro de ella. En trminos generales, se consideraba, con respecto a la EP, que:Su objetivo es reconstruir el tejido social, sin un proyecto de integracin al Estado, ni tampoco de inclusin dentro de un aparataje poltico preestablecido. Se trata de una accin formadora al nivel societal bsico, que intenta establecer vnculos entre las personas, entre los grupos, en las organizaciones populares de base, teniendo en cuenta que existen numerosos problemas de disgregacin y falta de integracin. Sus metas, por tanto, estn bajo la actividad poltica misma. Es lo que distingue al educador popular de aquel que realiza activismo poltico propiamente tal. ()El antiguo profesor o educador se autodefine como facilitador, acompaador o cooperador de la accin educativa y diversas autocalificaciones que expresan grficamente el intento participacionista, democrtico y no intervencionista de la accin educativa.25

As, Bustos sealar:En el caso chileno, a nivel de la reflexin terica, con todos los matices que hubo, predomin ms bien una mirada de tipo culturalista, en donde el pequeo espacio territorial o comunitario fue el escenario favorito para las acciones que se llevaron a cabo y las reflexiones que sobre ella se efectuaron. 26

Enmarcado as, a nivel de prcticas, estas se caracterizaron por lo variado de su accionar: a la manera de Talleres que, por ejemplo, so pretexto de la capacitacin econmica podan evitar la represin, resolver un problema socioeconmico concreto y generar un espacio donde los sectores populares pudieran re-encontrarse, re-conocerse, re-agruparse. Por lo tanto, fueron espacios que, coyunturalmente optaron por la construccin desde fuera (en tanto era imposible para los sectores populares dialogar con el Estado ni insertarse en l), privilegiando lo local, lo microsocial como respuesta a la represin.25

Jos Bengoa, La educacin para los movimientos sociales, en Proposiciones N 15, Santiago, diciembre 1987, p. 17. 26 L. Bustos, Talleres Op. Cit., pp. 58 59.

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Ahora, a pesar de su consenso inicial de objetivos, en esta primera etapa, el abanico de grupos y acciones era amplsimo abarcando diversos espacios de lo microsocial. Por ello, estas prcticas podran ser categorizadas. Bustos las enmarca segn su relacin con los mtodos y los contenidos: 1. Preeminencia de los contenidos por sobre los mtodos. Ello implica reconocer experiencias que enfatizaron el qu aprender por encima del cmo, es decir pusieron un acento prioritario por lo temtico, a nivel de contenido ms que en el desarrollo de una propuesta pedaggica. Dentro de esto se pueden distinguir, por ejemplo: a) EP entendida como capacitacin (donde el mtodo jugara el papel de facilitador), en la bsqueda de soluciones a la vida cotidiana de los sectores populares a travs del desarrollo de ciertos saberes. b) EP entendida como concientizacin poltica. En ellos, la estructura se situaba sobre la vida cotidiana, la ideologa sobre la metodologa. 2. nfasis en los mtodos por encima de los contenidos. Aqu se incluyen las experiencias que, asumiendo diversos contenidos, pusieron su nfasis en el modo de hacer las cosas ms que en las cosas que hacan. a) EP entendida como terapia social. Buscaban potenciar las relaciones internas de las mismas organizaciones. b) EP entendida como accin cultural. nfasis en la super-estructura, identidades colectivas y los saberes recuperados.27 A manera de resumen, podramos sintetizar el aporte de la educacin popular de este perodo en los siguientes aspectos: 1. Se ampla la concepcin de poltica (ms all del enfoque partidista), a partir del rol jugado por la Educacin Popular en la formacin de conciencia, en el estmulo de la autonoma de los grupos, en el plano de las relaciones humanas y en el sentido de la organizacin de la vida cotidiana. Es importante resaltar que hubo un principal nfasis en la construccin de sujeto y diversidad, de acuerdo a los contextos, en las formas de hacer poltica. 2. Surge el tema de la cultura popular como punto de partida para todo quehacer relacionado con la Educacin Popular. 3. Se comienza a valorar la importancia del modo de hacer las cosas (lo metodolgico) y las categoras de anlisis que se incluyen para analizar sus prcticas (sistematizacin y evaluacin). 28 Ahora, dentro de las diversas corrientes que se constituyeron en el perodo, queremos detenernos un momento en las de la lnea pedagogicista, -entendida como aquella que se plantea desde el espacio educativo en s mismo, enfatizando lo metodolgico, pero con la mira puesta en lo proyectivo-. Esto, porque creemos puede hacerse el paralelo con las27 28

L. Bustos, Talleres Op. Cit., p. 65. L. Bustos, Op. Cit, p. 47.

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prcticas que, en el hoy, se plantean la concrecin de prcticas de EP desde espacios formales de enseanza (preuniversitarios, escuela de nivelacin de estudios). En este sentido, podramos decir que, en trminos generales, en estas corrientes pedagogicistas de la EP en Dictadura, si se presentaba una intencionalidad que apuntaba a transformarse en una alternativa de construccin de proyecto, a travs de una dimensin tico-valrica. Sus prcticas, as, se dividan en dos momentos; como seala Bustos: a) Una etapa de reconocimiento, de lectura de si mismos y lectura de la realidad: El punto de partida, para este proceso, es el conocimiento individual y colectivo del grupo participante, que se comparte y analiza antes de iniciar la bsqueda de nueva informacin. Sin embargo, tan importante como el conocimiento adquirido por los participantes es su sentido de pertenencia a un colectivo, su toma de conciencia de la realidad, su autovaloracin como persona.29 b) Una etapa de praxis que, en forma colectiva, comience en lo micro la aplicacin de los valores que fundamentaran un proyecto futuro30. Esto, a su vez, no es lejano de lo que planteara CIDE, ONG consideraba clsica de la vertiente pedagogicista:La apuesta tica, valrica se constituye para el Programa en un objetivo fundamental y el nfasis por el desarrollo de las propias capacidades de los sujetos populares se convierte en un objetivo que podramos llamar estratgico. Pareciera ser que se visualizara lo valrico como un aspecto anticipatorio de la sociedad que se quiere construir31.

Ahora, cul era el aporte especfico material- de las acciones de esta vertiente? Este aporte vendra, segn diversos autores, en el trabajo con saberes indispensables para el cambio social. Es por ello que estas prcticas tendrn un carcter proyectivo en la medida de que lograran no slo la socializacin, sino la produccin de aquellos saberes necesarios para el cambio. Como sealara ECO:"() es precisamente la apropiacin del saber, marcada por el sello de la desigualdad, la que justifica el surgimiento de actividades como las que denominamos de "educacin popular" cuando -independiente del nombre que llevan- se est vinculando la adquisicin de un "saber" (que puede ser muy particular o especfico) con un proyecto social transformador" 32.

Ahora, cul era el territorio de estas prcticas? Principalmente, se planteaba una construccin que resignificara lo micro, lo cotidiano, como espacio vlido y necesario para la construccin de una proyeccin futura. Por ello, se entiende en el nfasis de entender la29 30

Luis Bustos, Talleres Op. Cit., p. 52 Parecido a lo que, desde las prcticas en tierras colombianas, sostena Marco Ral Meja: La Educacin Popular promueve desde sus contenidos, desde sus formas y desde sus mltiples acciones la necesidad de forjar valores que realmente sirvan como soporte anticipatorio de la sociedad que buscamos construir. 31 Luis Bustos, Op. Cit., p.103. 32 Equipo de Educacin Popular, "La Educacin Popular hoy en Chile", Serie Educacin y Solidaridad, ECO, 1983, p. 7.

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EP como un espacio, espacios donde, adems, se daran relaciones de identidades grupales que permitiran saltar de lo individual a lo social y, de ah, a la construccin de proyecto:() las prcticas de Educacin Popular representan desde ya- la voluntad de crear espacios autnomos, espacios en los cules el manejo del poder se de en forma compartida en una creciente relacin entre iguales. La bsqueda de formas educativas de carcter participativo, de reflexin colectiva de la prctica de los propios actores, el desarrollo de relaciones de solidaridad entre los miembros, constituyen opciones claves33.

Sera bueno destacar, en este sentido, que muchas de estas iniciativas de lnea pedagogicista, se dieron bajo el alero de las comunidades cristianas de base, en espacios que, por su carcter, podan resguardarse de mejor forma de la represin policial. Sin embargo, el desarrollo de las Jornadas de Protesta Nacional y la vuelta de los viejos actores polticos -los partidos- a la escena pblica gener tensiones importantes en el seno de los educadores populares. Era necesario analizar a fondo hasta qu punto el ejercicio de estas prcticas de todas las prcticas- era capaz, en s misma, de generar un proyecto alternativo a la sociedad o si slo corresponda a una fase prepoltica generada por la represin dictatorial que, una vez completada la tarea de concientizacin y reagrupamiento, deba dejar paso o sumarse a los canales clsicos de participacin poltica y sus actores tambin clsicos: los partidos polticos. Era necesario analizar si constituan eso, grmenes de proyecto desde lo micro o slo espacios de regeneracin de un tejido social del cual, como educadores populares y en tanto que tales, no podan hacerse cargo. As, los hechos marcaban su propia pauta y estas visiones, proyectivas desde lo local no podrn zafarse de las necesidades del presente de la lucha popular antidictatorial, necesidades macro y con carcter de urgencia, una urgencia que significaba asaltar lo pblico. En el fondo, ac puede verse como la propuesta de futuro de la educacin popular se vio enfrentada a todo el peso de una concepcin poltica de izquierda que se centraba ms en el otro que en el reconocimiento de s mismo, una poltica que"(...) se entendi, mecnicamente, ms como un arte militar (destruccin del enemigo) que como un saber autoeducativo (desarrollo de un proyecto propio). En ese contexto, en el discurso popular, se diluy la parte (lo propio) en el todo (el Estado, el Sistema Capitalista, el Imperialismo, la Revolucin, etc.), lo local en lo nacional e internacional,, lo concreto en lo abstracto, y los sujetos reales en la organizacin poltica."34

Muestra clara de esta tensin es lo planteado por Juan Jos Silva, monitor de CIDE que relata lo vivido en esos aos:"Dentro de este panorama interactuaban tpicos activistas polticos, cuya arena estaba clausurada por la dictadura, que en circunstancias normales hubiesen militado3334

Equipo de Educacin Popular, La Educacin, Op. Cit, p. 13. Gabriel Salazar, Las avenidas del espacio pblico y el avance de la educacin ciudadana, en Revista ltima Dcada, N 4, 1996.

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en partidos polticos de izquierda, junto a educadores ms o menos ingenuos, como algunos de nosotros, que nos veamos arrastrados a la lucha poltica, siendo que nuestra vocacin nos hubiese llevado a permanecer en un terreno ms cercano a una pedagoga de corte popular.35

En este sentido, el trabajo realizado por los educadores populares se vio canalizado incluso en trminos clientelistas, por las corrientes polticas clsicas. Este proceso generara profundos cuestionamientos como los que siguen:Es que fuimos los educadores populares los verdaderos constructores de un ideal, de un modelo y de una actividad rescatadora de identidades, constructora de personas y vocera de futuros posibles? O bien, as como ahora somos dejados de lado por fuerzas que reconocen su origen en otras latitudes, tuvimos nuestro apogeo por razones que eternamente escaparn de nuestra racionalidad?36

En ese sentido de la discusin, podra afirmarse la tesis de que la educacin popular juega un carcter de prepoltica, y que su espacio de accin est restringido por las coyunturas mismas de la poltica tradicional? Ese anlisis nunca lograra cerrarse. Vase por ejemplo lo planteado por Bengoa:En buena medida la educacin popular ha tenido numerosos fracasos y frustraciones por mantenerse supuestamente en los niveles menores de la escala educativa entendida de esta manera (individuo - grupo- Estado), y dejar directamente a los partidos polticos los supuestos niveles de mayor historicidad. La frustracin de los educadores populares; tal como aparece en los congresos y encuentros, se refiere a este problema. (...) A partir de 1983, dicha prctica se ha visto invadida por la poltica, sin encontrar respuesta a este problema"37.

De esta manera, la negociacin poltica de transicin entre las clases polticas civiles y militares del pas en ciernes, llev a los diversos actores involucrados en las prcticas de educacin popular a un profundo recuestionamiento respecto de su papel en lo local y las posibilidades que se abran desde lo macro. En este sentido, los consensos conceptuales sealados anteriormente perderan sus marcos y el movimiento vivira un proceso de diferenciacin interna importante:"La sociedad chilena enfrentada a un proceso concreto de transicin va a exigir no slo a la Educacin Popular, sino que a distintos actores pronunciamientos polticos ms claros y eso dar origen a tendencias dentro de la Educacin Popular; surgirn nfasis que respondern ms o menos a proyectos de cambios sociales diferentes, algunos ms radicales, otros menos, unos a travs de la institucionalidad existente, otros ms autnomos" (...) "A qu contribuye mi prctica como educador? A qu tipo de proyecto? A un proyecto con sellos estatistas? A una poltica ms de integracin social? A una poltica de autonoma de los movimientos sociales, en mayor o menor relacin con los partidos polticos?38.

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Entrevista a Juan Jos Silva, Educador Popular perteneciente al CIDE. En Luis Bustos, Talleres Op. Cit., p. 123. 36 Ibid. 37 Jos Bengoa, Op. Cit., p. 24. 38 CIDE, Informe Taller, 1990, p. 21.

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Frente a todo este proceso, esta investigacin se plantea el desafo de seguirle la pista a estas visiones constructoras de proyecto y analizar: cmo se dan hoy?, sigue en pie esta concepcin de la EP como constructora de proyecto histrico alternativo?, estamos apelando a lo micro o a lo macrosocial en nuestras prcticas?, y en nuestros discursos?, cmo estamos conjugando ambos factores?. - Segunda etapa: Tensiones y rupturas en los comienzos de la transicin Si bien esta parte del ensayo escapa un tanto en el objetivo primario de este punto: ver las tensiones, las prcticas y los discursos de las experiencias de EP en los aos 80, a fin de establecer una comparacin con el panorama de hoy; creemos necesario adentrarnos en este perodo histrico a manera de ver de que forma se resolvieron estas tensiones -si es que se resolvieron-, qu pas con los actores involucrados y en que momento se produce la crisis que llev, segn la revisin bibliogrfica y la discusin con sujetos del proceso, a una desaparicin de la esfera pblica de experiencias de EP que slo veran un resurgir a partir de fines de la dcada de los 90 y comienzos del nuevo siglo. El comienzo de la apertura poltica, que llevara al pas a la democracia pactada en pie hasta el da de hoy, signific, para la educacin popular, redefinirse. En el fondo, las distintas vertientes se vieron en la necesidad de optar entre una prctica que apelara a la construccin del proyecto en s mismo ms all de los vaivenes de las polticas macro, o insertarse en las coyunturas amoldando los discursos y las prcticas segn el juego que se produjese en las altas esferas de lo poltico clsico. Dentro de esto es que estas diferenciaciones y redefiniciones giraran, en muchas ocasiones, en el tema del Estado. ste se apareca como un espacio frente al cual era legtimo posicionarse para planear su asalto, quedar bajo su cobijo, o incluso negarlo. Esto, en trminos prcticos, signific que las ONGs, principales agentes educativos populares de los 80, a merced de un declinamiento en su nmero y, principalmente su financiamiento, tuvieran que bifurcar sus prcticas hacia reas que, en algn momento se plantearan contrapuestas: por un lado, las propuestas de insercin al aparato estatal y, por otro, las visiones que apostaban al no abandono de la construccin de un proyecto alternativo popular. En los primeros, que pensaran su reinsercin en lo macro, se denota un anlisis claro: la educacin popular deba hacerse una revisin basal sobre todo en los marcos de la ineficacia de su prctica local- y aceptar la existencia de mecanismos de inclusin analizando las posibilidades de su ingreso triunfal en el juego de la poltica clsica subsumiendo los proyectos autnomos en el juego democrtico que se ofreca. Dentro de esta lnea se encuentra lo planteado por Sergio Martinic:El entusiasmo con los logros obtenidos llev a muchos a pensar que [la EP] se trataba de experiencias que prometan un nuevo estilo de desarrollo donde la sociedad se reencontraba creando alternativas al margen de un Estado excluyente. Por otra parte, las dificultades de estas prcticas de trabajo y su alcance limitado a lo local,

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llev a otros a cuestionar las ideas basistas y a recolocar el tema del Estado y el desarrollo de estas alternativas en el marco de movimientos sociales ms amplios.39

Al respecto, los pertenecientes a esta corriente no dudarn en firmar la sentencia de este fracaso, considerando la educacin popular como desfasada y atribuyendo este fenmeno a los basamentos polticos de las propuestas, enrielndose fcil a las tendencias macromodernizadoras de los gobiernos concertacionistas:[Refirindose a las prcticas de EP en Dictadura] no tuvieron la capacidad ni la fuerza para lograr que los pobres se integraran a la sociedad moderna o crearan una situacin social que favoreciera los esperados cambios radicales a nivel macroestructural. () Asimismo, la educacin popular ha tenido dificultades para desarrollar estrategias de insercin de sus prcticas dentro de los nuevos modelos de crecimiento econmico que surgen en el continente, debido al marcado sesgo ideolgico que perme su quehacer durante las dcadas pasadas"40.

As, los ayer paladines de las visiones pedagogicistas hoy se cuestionaban el escaso inters mostrado frente a los nuevos desafos, donde uno de ellos ser, por ejemplo, la competitividad, necesaria para el desarrollo:La competitividad requiere de individuos que, adems del discurso crtico y el acceso al dominio de la ciencia y la tcnica, cuenten con instrumentales poderosos, coherentes y consistentes que les permitan inventar acciones y crear nuevas realidades en sus entornos inmediatos"41

Por ello, las prcticas autonomistas de educacin popular seran condenadas por su escaso aporte en la construccin democrtica y en el desarrollo del hombre del presente:"La reflexin sobre la prctica de la educacin popular tambin ha revelado que esta presenta debilidades para responder a los actuales requerimientos de la democracia y el crecimiento. Una notoria debilidad es la escasa importancia otorgada al estmulo de la iniciativa personal, situacin en la que puede haber influido tanto el contexto sociopoltico en que emergieron dichas experiencias como algunos de los supuestos sobre los que se construyeron sus programas de cambio y alentaron su trabajo cotidiano"42.

A fin de cuentas, la propuesta ser utilizar las metodologas empleadas por los educadores populares, vacas de su contenido poltico, como insumos de las polticas tecnocrticas y de desarrollo propuestos para Amrica Latina, en especial de la CEPAL, ingresando el concepto de educacin ciudadana:

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Sergio Martinic, Categoras Op. Cit., p. 35. Manuel Bastas y Patricio Cariola, Crecimiento y equidad: nuevos desafos para la educacin popular, Documento presentado en el Simposio Internacional "Educacin y pobreza: de la desigualdad social a la equidad", Toluca, Mxico, 26 - 28 de Octubre de 1994. En www.reduc.cl, visitado el 11 de Mayo de 2006, p. 3 4. 41 Manuel Bastas y Patricio Cariola, Op. Cit., p. 6. 42 M. Bastas y P. Cariola, Op. Cit., p.17.40

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"Frente a la educacin ciudadana, la educacin popular presenta una situacin estratgica, debido a que, por una parte, ella posee una vasta experiencia de trabajo en la base social y, por otra, al hecho que la educacin en valores requiere de una aproximacin propia y el uso de metodologas que no la conviertan en un aprendizaje terico o meramente informativo"43.

En la misma lnea pueden leerse los anlisis que dos aos ms tarde se harn a nivel latinoamericano por parte de Anke Van Dam y Sergio Martinic en el sentido de sumarse al coro de la ineficacia de la educacin popular en la conclusin de sus postulados ochenteros, y en la reevaluacin de su papel para con el Estado:"Se hace necesario adaptar tanto el proceso educativo mismo (su impacto, calidad y discurso) como la ubicacin de la educacin popular en una sociedad cambiante (una nueva relacin con el Estado)."44

En este anlisis se vuelve a poner nfasis en los supuestos ideolgicos que impediran a las concepciones anteriores entrar en el dilogo propio de la democracia:"El Estado siempre ha negado la educacin popular, aunque hay ideas de la educacin popular que son utilizadas por el Estado. (...) Pero, no se acredita esas ideas a la educacin popular, porque la educacin popular no ha sido capaz de entrar en dilogo, en la negociacin de la concertacin educativa. La educacin popular ha sido ms bien auto referida y ha negado siempre lo que vena del Estado. Ahora es necesario revisar crticamente su postura y analizar cmo puede jugar mejor su papel de mediador"45.

Es importante, frente a esto, sacar algunas conclusiones. Con esto, los autores niegan el proyecto educativo de la educacin popular ochentera y sus principios ideolgicos no en tanto rechacen la idea de que esos sesgos podran poner en tensin el papel de mediador del educador y el componente dialgico de la educacin. Los autores ac citados se oponen a ello, en tanto ellos mismos ya adoptaron un discurso: el de la democracia concertacionista46, discurso tan ideologizado como los por ellos criticados pero que, gracias al paradigma de lo posible, relega los intentos de construccin de un otro diferente a las fronteras tensionales del sistema que, en tanto muestran la fragilidad de la misma democracia formal, deben ser rechazados como anti-democrticos. Esto significa, en el fondo, asumir las concepciones democrticas formales como las nicas posibles, coartando las posibilidades de construccin de un proyecto autnomo.4743

M. Bastas y P. Cariola, Op. Cit., p. 20. Anke Van Dam y Sergio Martinic, Educacin PopularOp. Cit. 45 Ibid. 46 Vase la siguiente cita, donde queda claro este afn de discriminar lo poltico-ideolgico a travs de un postulado poltico-ideolgico!: En la ambigua situacin frente al tema de la educacin moral ha incidido la generalizada tendencia a asociar la educacin en valores con la adhesin a determinadas creencias religiosas o a perversos procesos de adoctrinamiento poltico. Es por esto que los sistemas educativos han puesto escasa atencin a la educacin moral y de valores democrticos, enfatizando la enseanza para la produccin y sus valores asociados". En Manuel Bastias y Patricio Cariola Crecimiento y equidad Op. Cit., p. 9. [La negrita es ma]. 47 As, siguiendo la lnea de los arrepentidos hasta los lmites de lo absurdo, podremos escuchar al idelogo educativo de la Concertacin, Jos Joaqun Brunner, que no duda en zanjar la discusin estableciendo las44

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Vase lo que se seala sobre la formacin de los futuros educadores populares:"La formacin por tanto ya no tiene que enfatizar en lo ideolgico sino en tcnicas y metodologas a utilizar en el proceso educativo, que faciliten lograr tanto un proceso de generacin de conocimientos nuevos como un proceso de intercambio de ideas y sentimientos y de generar una relacin afectiva".48

As, lo que ayer fuera considerado como tico-valrico hoy es acusado de polticoideolgico, contrario a los principios democrticos:"La educacin popular se ha inspirado en un paradigma de tipo clasista. En este la concientizacin predomina como fundamento de la accin pedaggica. La revisin crtica de esta perspectiva permite acercarse a un paradigma interpretativo que integra las dimensiones afectivas y racionales permitiendo, al mismo tiempo, fundar una pedagoga basada en el dilogo y en la construccin cooperativa de conocimientos"49

Pero, los llamados al re-cuestionamiento y las sentencias de muerte de la EP por parte del CIDE, que, como vimos anteriormente corresponda al paladn de las tendencias pedagogicistas proyectivas, evidencian que otra vertiente debe de habrseles salido al paso: cul era esa otra vertiente?, qu planteaba? Precisamente, una propuesta que, enlazndose con el debate anterior, no reniega de su capacidad proyectiva, sino que la enlaza con el debate del momento: la democracia. Propuesta que buscar, por tanto, resignificar este concepto en funcin de la accin y educacin de los movimientos sociales, una educacin para los movimientos sociales. Como conos de esta propuesta, tomaremos el trabajo-propuesta de SUR que, a travs de su publicacin Proposiciones, planteaba lo siguiente:La educacin dirigida al desarrollo de tales movimientos es, por lo tanto, un tipo de accin educativa orientada a la bsqueda de la democracia en sus aspectos ms sustantivos, la democracia de base: es un tipo de educacin para la diferencia, para permitir la expresin de las personas, los grupos y los diversos sujetos sociales que forman una sociedad"50.

Su sustento, por tanto, ser el mismo proceso democrtico pero no desde la ptica estatal sino desde la de los que viven, construyen, suean y sufren la democracia. Un proceso que, por naturaleza, deba ser profundizado desde las bases:fronteras de la utopa y su democracia: "[...] la democracia es, efectivamente, un rgimen poltico esencialmente antiutpico y, tan pronto como se la recarga con las demandas del cielo su fino entramado de consensos, de pactos, de internegociaciones, de intereses coaligados e interactuantes se viene abajo y da paso a los experimentos maximalistas donde siempre, los portadores de la utopa se erigen en poder y someten a la sociedad a sus sueos o mueren aplastados por la reaccin que desencadenan. El camino de las utopas est por eso plagado de guillotinas, de gulags, de campos de concentracin y salas de tortura ". En Jos Joaqun Brunner, Chile: Transformaciones culturales y modernidad, FLACSO, Santiago, 1989, p. 213. 48 AnkeVan Dam y Sergio Martinic, Educacin Popular Op. Cit. 49 Ibid.. 50 Jos Bengoa, Op. Cit., p. 19.

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La democratizacin sustantiva se puede comprender como un proceso constante de reforzamiento de la sociedad civil, de los actores y sujetos sociales, de los individuos agrupados de acuerdo a sus intereses de todo tipo. Es el concepto que recupera la democratizacin de base, aquella que se produce en los grupos de base, y tambin aquella que est en la base de los procesos democrticos.51

El problema radica en que, en esta propuesta, la educacin pasa a ser un insumo para el proceso mayor que, al parecer, estara alejado del proceso educativo en si mismo:La educacin se transforma en una prctica preorganizativa, de convivencia democrtica, de interrelacionamiento personal; en fin, en una prctica que postula germinalmente la sociedad que se pretende construir52.

Ahora, no por ello podemos negar que el anlisis de lo educativo, en si mismo, sigui dndose fundamentalmente en grupos como CIDE 53, pero con la adopcin del discurso concertacionista; mientras que SUR, continuando con la propuesta proyectiva, de construccin, se aleja del espacio especfico de lo educativo. Sin embargo, una buena pregunta es el porqu de estas bifurcaciones. A fin de cuentas, la presin de acabar con la Dictadura ya estaba terminada y, para bien o para mal, los espacios creados por al democracia pactada existan, por lo que, la fusin de las propuestas a travs del dilogo no pareca tan imposible. Sin embargo, este acercamiento desesperado de las ONGs al alero del gobierno y su reproche de lo ideolgico no pueden deberse slo a eso. En parte, debemos considerar que, a nivel de imaginarios sociales, la mediana de la dcada de los 90 marc un perodo histrico en que, en general, los grandilocuentes paradigmas de cambio se haban ido al piso y el desafo de la reconstruccin de la alternativa puede haber parecido arrollador. Luis Bustos, escribiendo en el ao 1996, dir