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Universidad Pedaggica Experimental Libertador

Instituto Pedaggico de Caracas

Departamento de Tecnologa Educativa

Ctedra de Desarrollo de Sistemas Instruccionales

Curso Planificacin de los Sistemas de Enseanza-

aprendizaje

El diseo en la Planificacin del proceso enseanza-aprendizaje

Autor: Martha Casarini Ratto. 1999 Teora y Diseo Curricular. Trillas Mxico

adaptacin: Greta Mller de Gonzlez

El proyecto de la planificacin concebido se plasma en un diseo; el trmino

diseo de la planificacin se reserva entonces para el proyecto que recoge tanto los propsitos y objetivos ms generales como el plan de actividades. Adems, la palabra

diseo alude a boceto, esquema, plano, etc., es decir, a una representacin de ideas, acciones, objetos, de modo tal que dicha representacin opere como gua orientadora a la hora de llevar el proyecto de la planificacin a la prctica.

Por otra parte, la ejecucin del proyecto hace referencia a la puesta en prctica del

proyecto instruccional: la aplicacin del proyecto sirve para retroalimentar, rectificar, ratificar, etc., y de esta manera, ajustar progresivamente el proceso enseanza aprendizaje formal (el diseado) al real (el ejecutado), pero tratando, al mismo tiempo, de tender al

logro de los propsitos de la planficacin a medida que el diseo se ajusta y modifica. En lo anterior observamos la naturaleza dialctica de la planificacin, pues se percibe la

tensin equilibrio/desequilibrio existente entre esas dos dimensiones de la planificacin (el diseado y el ejecutado).

Ahora bien, el diseo de la instruccin o del proceso enseanza-aprendizaje es uno de los aspectos de la planificacin, pero sta no se da con independencia de la

ejecucin, sino que, delimitada por el complejo mbito de la ins titucin donde nace, su ejecucin se da en buena medida con referencia a dicho diseo, ya sea complementndolo, rebasndolo. Para enriquecer el concepto de diseo, presentamos una

delimitacin del campo de accin de dicho diseo propuesta por Prez Gmez (1992, p. 226): "La actividad y profesin de disear vienen a situarse en un espacio intermedio

entre el mundo de las intenciones, ideas y conocimientos y el de las actividades prcticas." En la figura 1 se puede observar la relacin existente entre el dise o y la ejecucin de la planificacin de la instruccin, as como las preguntas que orientan

nuestra comprensin de esa interrelacin.

Figura N 1 Relacin entre diseo y ejecucin

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Preguntas Orientadoras

Diseo del proceso

enseaza-aprendizaje

Plantea finalidades

Proporciona informacin Concreta sobre sus intensiones

Especfica maneras de llevar a cabo las intenciones

Proporciona pautas de valoracin.

Por qu y para qu

ensear-aprender. Qu ensear-aprender? Cundo y cmo ensear-

aprender?

Qu, cuando y cmo evaluar?

Ejecucin del diseo

Puesta en prctica del diseo.

Rectificaciones y ratificaciones

Qu, cundo y cmo se est aprendiendo-

enseando

Por otra parte, la visin del diseo y ejecucin supone una manera de observar y

pensar la prctica de la instruccin y tambin un modo de realizarla, es decir, el decidir

una forma de estructurarlo conlleva una manera de abordar la prctica pedaggica. De all que la visin que se tenga tanto del diseo como de su ejecucin, configure en gran

medida la prctica del trabajo docente. Es necesario sealar que una concepcin fragmentada del diseo y ejecucin del proceso enseanza-aprendizaje -asumirlos como dos aspectos separados- limita a uno y a otro; en la medida en que no se descuide su

interdependencia, tienen mayor posibilidad de crecimiento.

Ahora bien, la superioridad de un modelo de diseo sobre otro reside en determinar si contribuye a hacernos pensar en la diversidad de aspectos que hay que tomar en cuenta a la hora de disear un proceso instruccional, es decir, en las finalidades, condiciones y

situaciones concretas de ste. La aseveracin anterior nos previene acerca de modelos de diseo atractivos por la sencillez de su propuesta metodolgica, sin embargo, una

planificacion no es un producto de alta calidad slo porque el modelo de diseo que se utilice para su elaboracin presenta pasos claros y sencillos. Por el contrarrio, lo que ocurre con esos modelos es que al poco tiempo de usarlos los diseadores caen en la

cuenta de que esos "pasos" no operan mgicamente y que de sus lineamientos no emana la luz que ilumina" la tarea del diseo; en otras palabras, no son modelos tiles.

Entonces, se puede hablar de utilidad del diseo? Al respecto comenta Prez

Gmez (1992, p. 231): "La utilidad del diseo est en ayudamos a disponer de un

esquema que represente un modelo de cmo puede funcionar la realidad, antes que ser una previsin precisa de pasos que dar." Asimismo, se debe contar con bases

fundamentadas que nos permitan establecer intenciones, condiciones y alternativas y de all derivar recomendaciones para pensar, por ltimo, en pasos que representarn los resultados deseados. Primero habr que contar con intenciones o finalidades y luego

habr que pensar en tcnicas para disear.

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La reflexin sobre lo anterior nos conduce a sealar la importancia de comprender el diseo como una racionalidad que se crea para organizar el proceso educativo y en la

cual, adems, la asepsia no existe. Por lo anterior se puede afirmar que dicha raciona lidad no es neutral. Un ejercicio interesante aqu sera aprender a Ieer" distintos tipos de

modelos de diseos del proceso enseanza-aprendizaje y detectar sus bases epistemolgicas, ideolgicas y filosfico-sociales, es decir, averiguar sobre qu visin del mundo se apoyan. Tambin puede ser un ejercicio estimulante leer distintos conceptos de

planificacin pertenecientes a diferentes autores y deducir qu incorporaran a un diseo dichos autores ante el caso de tener que elaborar una planificacin instruccional.

Como se puede apreciar, cuanto ms se analice el concepto de diseo, ms difcil,

eclctica y poco concreta se observa la tarea de su elaboracin: Significa esto que

debemos considerar dicha tarea como "imposible"? No necesariamente; en la medid a que se acepte su dificultad inherente y no se pretenda, de entrada, simplificar la tarea con la

fantasa de que "lo simple" es lo correcto y manejable -devaluando las dificultades por considerarlas incmodas-, se advertir la posibilidad de realizacin y efectividad de la tarea.

Como hemos visto, un modelo de diseo es una representacin de ideas, acciones

y objetos, de modo tal que dicha representacin sirva como gua a la hora de llevar el proyecto de planificacin a la prctica. Un modelo de diseo depende del objeto sobre el cual se elabora, as que existen diversos modelos, ms o menos prcticos, ms o menos

tericos; por ejemplo, no es lo mismo trabajar en el marco de la fsica terica que sobre la construccin de planos de las figuras geomtricas; por ello, los modelos de diseo para

la enseanza de la fsica y de dibujo tcnico difieren entre s. Por qu se elaboran modelos de diseo? Los diseadores experimentan una

necesidad de contar con algn andamiaje intelectual para proceder a la tarea del diseo; una especie de constructo previo (creado por el diseador o adaptado de otro autor,

escuela, teora, etc.) donde incorporar todos aquellos aspectos considerados pertinentes desde la particular concepcin del proceso enseanza-aprendizaje que se posea; una especie de gua de sus reflexiones para la planificacin.

Cabe sealar que aunque parezca paradjico a primera vista, dado el carcter

orientador que se le confiere, la utilidad de un modelo de diseo no radica tanto en su naturaleza prescriptiva como en su carcter provocador: Qu se espera que provoque? Esencialmente, la reflexin anticipada sobre la prctica de la enseanza, pues sin esto,

cualquier modelo de diseo est acabado aun antes de su ejecucin. Por otra parte, con la finalidad de incorporarlas, el diseo debe motivar un anlisis de las variables del

contexto, es decir, los diseadores deben tener en cuenta dnde se va a aplicar -en qu condiciones reales y/o potenciales-, a fin de prever el futuro a mediano plazo (en lo posible); en este punto, debemos mencionar que lo deseable es que aqullos no se queden

atrapados por dichas condiciones, sobre todo cuando sean restrictivas o difciles. El modelo de diseo debe tambin estimular de gran manera la reflexi n sobre los

conocimientos y modalidades de los contenidos por aprender y ensear en un formato instruccional, as como sobre el tipo de organizacin didctica de dichos contenido. Por

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ltimo en mencin pero no en importancia, el modelo de diseo debe propiciar consideraciones sobre las caractersticas de los aprendices y del aprendizaje mismo.

En sntesis, la uti lidad de un diseo del proceso de enseanza-aprendizaje

reside en su capacidad para provocar la reflexin sobre la prctica, sobre las condiciones contextuales en que se realiza, sobre la naturaleza de los contenidos que incorpora y respecto a quines va dirigido. A fin de que se

visualice la diversidad de abordajes dependiente de la concepcin del docente.

Modelo por objetivos conductuales

Estamos ante el modelo clsico basado en objetivos: el modelo por objetivos

conductuales. La paternalidad de este modelo se atribuye a Bobbitt (1918 y 1924). La preocupacin por los resultados de la enseanza impuls la idea de establecer objetivos

es decir, pensar la educacin como un medio para obtener fines.

Alrededor de 1949-1950 en Estados Unidos de Norte Amrica, R. Tyler presenta la

propuesta ms completa dentro de este modelo. Coherente con su posicin, Tyler define un objetivo como un enunciado que ilustra o describe la clase de comportamiento que se

espera logre el estudiante de modo tal que cuando el comportamiento sea observado, pueda ser reconocido. El intento del autor es elaborar una propuesta de diseo que presente un conjunto de decisiones jerarquizadas que vayan desde la determinacin de las

necesidades a las que sirve la enseanza hasta la realizacin prctica de sta, es decir, formular un esquema universal para transitar de las intenciones a la prctica, para lo cual

el autor aborda cuatro problemas:

1. La discusin en torno a los fines que desea alcanzar la escuela. Este debate se

basa en el anlisis de tres aspectos:

a) El alumno: sus necesidades, vida familiar, vida en comunidad y en la sociedad ms amplia que opera como contexto, etc. Tambin, por supuesto, toma en cuenta las normas aceptables de comportamiento en dicha sociedad y que de alguna manera determina al

sujeto. En este aspecto, es interesante el comentario de Remedi (1988, pp. 144-145): El reconocimiento del sujeto se hace desde la norma deseable. En este sentido es

considerarlo en la falta, observar cul es la distancia del ser al deber ser. Tyler lo enfatiza del siguiente modo: "la observacin de los educandos indica metas educativas slo si se comparan los datos obtenidos con niveles deseables o con normas admisibles que

permitan establecer la diferencia que existe entre la condicin actual del alumno y lo aceptable".

Es esta distancia entre el dato y la norma la que recibe el nombre de necesidad, es

decir, lo que hay que hacer, agregar, y lo que en definitiva aparece como preocupacin

central del proceso enseanza-aprendizaje.

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En este plano la bsqueda continua es la del sujeto "en equilibro"; cubriendo el desequilibrio que genera la necesidad con satisfacciones (fsicas o sociales) que

conduzcan a "conductas socialmente aceptables".

b) La vida exterior a la escuela: herencia cultural, modalidades de vida en esa cultura, etctera.

c) El contenido de las materias de estudio.

2. La seleccin de las experiencias educativas. Se opta por las experiencias educativas que con mayor probabilidad pueden llevar a la consecucin de esos fines.

3. La organizacin de las experiencias educativas. Las actividades y experiencias, para que sean eficaces y coherentes con el programa genera l, tienen que

ordenarse en unidades. Para lograr esto es necesario, segn el autor, otorgarle un orden a estos elementos.

4. La comprobacin del logro de los objetivos propuestos. Se refiere a la evaluacin de resultados, es decir, en qu medida la instruccin satisface los objetivos

formulados.

Los cuatro aspectos mencionados se establecen como pasos ordenados. Para

Tyler, todos los aspectos dependen de la formulacin clara de los objetivos; desde esta perspectiva, disear sera partir de la especificacin de dichos objetivos. Al respecto,

Prez Gmez (1992, p. 259) seala: "El modelo tyleriano sirve como marco a aplicaciones y desarrollo exagerados por el conductismo, de acuerdo con las tendencias determinantes en la psicologa que enlaza con los contenidos de la tecnologa los

procesos instructivos, como fue la experiencia de la enseanza programada."

Hilda Taba (1962, p. 26), quien ha realizado grandes contribuciones en el campo de la planificacin, tambin alude a un orden en la adopcin de las decisiones y en la manera de tomarlas, su libro se basa en la suposicin de que ese orden existe y de que,

respetndolo, se obtendr una instruccin ms conscientemente planeada o ms dinmicamente concebida. Este orden podra ser:

Paso 1: Diagnstico de las necesidades

Paso 2: Formulacin de objetivos Paso 3: Seleccin del contenido

Paso 4: Organizacin del contenido Paso 5: Seleccin de las actividades de aprendizaje Paso 6: Determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.

El esquema de pensamiento que sostena al modelo por objetivos se tambale en

EUA dada la crisis que a nivel educativo supuso el lanzamiento del Sputnik por la URSS (1957). A partir de ese momento, se puso ms nfasis en la estructura del conocimiento,

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es decir, se le otorg ms valor de aprendizaje a las disciplinas acadmicas. Ms adelante (1973), Tyler matiz su propuesta original, introduciendo cambios respecto al perfil

excesivamente prescriptivo de su propuesta.

Dentro de este mismo paradigma, Hilda Taba elabor otro modelo de diseo -con una amplia repercusin en los aos 70 en Latinoarnrica- que si bien se apoya en Tyler, introduce importantes matices respecto al esquema demasiado formal de ese autor. Taba

(1962, pp. 50-51) pretende discutir aspectos y alternativas que es preciso enfrentar a la hora de elaborar el diseo de la instruccin, tales como donde se debe hacer el esfuerzo

cuando se habla de la educacin en las escuelas, si se debe considerar que la funcin principal de la educacin es fomentar el pensamiento creativo y la solucin de problemas o seguir las "racionales" del pensamiento establecidas por nuestra tradicin clsica.

Dada la polmica que el modelo por objetivos conductuales ha suscitado en las ltimas dcadas, es preciso un anlisis de ste a fin de ponderar sus puntos fuertes y dbiles en funcin de: las finalidades educativas que se persguen, las caractersticas

institucionales, y la participacin de los maestros dentro de la organizacin administrativo-acadmica del proceso enseanza-aprendizaje. Dicho anlisis, que se

presenta siguiendo a Stenhouse, permitir ponderar algunos de los pros y contras del modelo:

A veces los objetivos generales ofrecen un panorama claro, mientras que los formulados con precisin expresan metas superficiales y poco significativas.

Resulta antidemocrtico planear de antemano cul ha de ser la conducta del alumno

luego de un proceso de enseanza-aprendizaje.

En ciertas reas del conocimiento resulta poco pertinente formular objetivos que

pueden traducirse en comportamientos mensurables.

Al revisar el desarrollo de un curso, muchas veces los resultados no anticipados son los que se imponen como realmente genuinos; sin embargo, los objetivos fijados previamente pueden determinar que el maestro no preste atencin a lo impredecible.

Las objeciones al modelo por objetivos, de las cuales slo hemos presentado

algunas, le permiten a Stenhouse presentar su posicin sobre las funciones de la escuela, es decr, sobre cules pueden ser las finalidades del aprendizaje que persigue la institucin escolar. Este autor distingue cuatro finalidades: entrenamiento, repeticin,

iniciacin e induccin, y seala que el entrenamiento y la repeticin son finalidades educativas que pueden ser muy bien alcanzadas a travs de un modelo por objetivos, y

que las restantes (iniciacin, induccin o educcin) ameritan otro tipo de modelo. Stenhouse (1987, p. 124), hace un comentario que sintetiza de alguna manera su posicin: "La educacin como induccin al conocimiento logra xito en la medida que

hace impredecibles los resultados conductuales de los estudiantes."

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Un balance final destaca tanto puntos fuertes como debilidades en el modelo por objetivos. Uno de los aspectos que le dan fuerza al modelo consiste en subrayar, respecto

a algunos tipos de aprendizaje, que la claridad sobre los objetivos iniciales ayuda a mejorar la prctica; sin embargo, la sola clarificacin de los fines no asegura el

perfeccionamiento y calidad de la planificacin y de la prctica de la enseanza, pues, entre otros, un requisito para elevar la calidad de la enseanza es el anlisis y la crtica del maestro sobre su propia prctica, a partir de lo cual establece criterios respecto a la

misma; sin dicha reflexin, los objetivos ms claros se opacan.

Otro punto fuerte con su contrapartida vulnerable es que el modelo por objetivos, por pretender una respuesta pragmtica a los problemas de administracin educativa, logra su cometido de funcionalidad al precio de hornogeneizar los fines educativos de

modo tal que ofrece el mismo diseo para todos los tipos de aprendizaje. No queremos terminar este apartado sin sealar que el modelo por objetivos puede lograr buenos

resultados en algunas reas, por ejemplo, en el entrenamiento de distintos tipos de destrezas o retencin de informacin centrada en datos.

Modelo de Proceso

El modelo de proceso es una respuesta al modelo por objetivos, puesto que pretende flexibilizar el diseo de aqul tomando en cuenta las determinaciones importantes de la naturaleza del conocimiento y del proceso de socializacin en la

escuela, as como las caractersticas del proceso de aprendizaje de los alumnos (grupal o individual). Desde este modelo se rechaza la idea de someter tanto los contenidos de la

cultura como las actividades de aprendizaje de los alumnos, a una especificacin de resultados traducidos en objetivos comportamentales. Al respecto dice Stenhouse (1987, p. 172):

La forma pura de objetivos o modelo de ingeniera es la que consiste en probar un

diseo como si fuese un producto, con respecto a una especificacin de objetivos para cuyo cumplimiento est diseado. La del modelo de proceso es la evaluacin de las implicaciones de una propuesta que posee un alto grado de flexibilidad, dentro de las

limitaciones impuestas por un propsito definido en sentido amplio.

Por lo mismo, la pregunta es: pueden quedar satisfactoriamente organizados el proceso enseanza-aprendizaje sin utilizar el concepto de objetivos?

La interrogante busca hacer mella en las creencias, pues el modelo de medios-fines nos ha acostumbrado a pensar que en el inicio de una planificacin del

proceso enseanza-aprendizaje deben estr los objetivos como si stos fueran el techo y desde ste se comenzara a construir, hacia abajo, toda la estructura de un proceso enseanza aprendizaje. Por el contrario, Io que est son otras cosas y slo se estn

utilizando los objetivos como una manera de representarlas. Una construccin del diseo como la anterior inmoviliza al conjunto tal como una fotografa y con ello se corre el

riesgo de pensar que los objetivos "son" el proceso (como forma) sin tener en cuenta todo lo que ste representa (como fondo). De acuerdo con lo anterior pensamos que los

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modelos que destacan los procesos son fundamentales para el ejercicio y uso de la comprensin, por parte de maestros y alumnos, de la dinmica de las tareas de la

enseanza y del aprendizaje.

Existen posiciones respecto a la planificacin del proceso enseanza-aprendizaje que argumentan que tanto en las reas cientfica y humanstica como en las artsticas, es posible seleccionar contenidos sin mencionar los resultados esperados. Se considera que

hay contenidos con un valor intrnseco, es decir, un valor en s, ms all de que "sirvan" para alcanzar un objetivo. Esto significa someter a crtica el modelo medios-fines sobre

el que se basa el modelo de diseo por objetivos; recordemos que la posicin en ste es que los contenidos y las actividades de aprendizaje son "medios" para alcanzar "fines". Por el contrario, muchos estudiosos sostienen que los conocimientos valiosos para

nuestra cultura aportan en s mismos los fines a lograr, por lo, que no se les puede considerar meros instrumentos. Para estos defensores del nfasis del contenido, 'Ias

disciplinas, es decir, los corpus organizados de conocimientos son los medios a travs de los cuales se adquieren unos modelos de pensamiento; dicha adquisicin slo es posible mediante una interaccin directa del alumno con los mismos" (Coll, 1987),

Lo anterior nos permite reafirmar que un campo de conocimiento, una disciplina

o, simplemente, una teora -perteneciente a cualquier ciencia- poseen una estructura (organizacin semntica y sintctica) y, por lo tanto, poseen procedimientos, conceptos y criterios que presiden y forman parte de esa estructura. La comprensin de la idea

anterior nos permite concebir el conocimiento humano como algo "vivo", producto del pensamiento del hombre, pero que tambin est en construccin, es decir, hacindose.

Slo captando los conceptos y su articulacin, los procedimientos metodolgicos y los criterios de un campo de conocimento se podrn percibir sus relaciones internas y aprender ese universo simblico pleno de significados. Con respecto a lo anterior,

Bellock (1973, pp. 254-255) presenta una aseveracin de Bruner:

"El conocimiento es un modelo que nosotros construimos para dar significacin y estructura a las regularidades de la experiencia. Los conceptos organizadores de cualquier cuerpo de conocimientos son invenciones para hacer que la experienc ia sea

econmica y se halle relacionada. Inventamos conceptos como el de la fuerza en fsica, ligadura en qumica, motivos en psicologa, y estilo en literatura, como medios con el fin

de lograr comprensin [ ... ] La potencia de los grandes conceptos reside, en gran parte, en el hecho de que ellos nos permiten comprender y, algunas veces, predecir o modificar el mundo en que vivimos. Pero su potencia consiste tambin en el hecho de que los

conceptos proporcionan instrumentos para la experiencia."

Este nfasis puesto en la estructura del contenido se debe complementar con los procesos intelectuales mediante los cuales los alumnos asimilan el contenido y lo organizan significativamente en su estructura cognitiva; nos estamos refiriendo a los

procesos psicolgicos mediante los cuales los alumnos aprenden de modo significativo los contenidos que tratamos de ensearles. Esto nos lleva a reivindicar no slo los

contenidos como fuente proveedora de finalidades, sino adems, las actividades de aprendizaje. El argumento al respecto es que se pueden seleccionar actividades con un

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valor educativo intrnseco. El formular objetivos basados en actividades y situaciones consideradas valiosas en s mismas nos acerca ms an al modelo de proceso, a la

posibilidad de derivar con mayor claridad los procedimientos para alcanzarlos, a diferencia de cuando se apela al modelo por objetivos slo centrado en resultados. Lo

anterior nos permite pensar en la necesidad de que en un diseo se formulen objetivos de proceso.

Por otra parte, el anlisis anterior nos permite entender la diferencia entre los objetivos conductuales y los objetivos expresivos o de procesos. Los primeros son

objetivos de ejecucin, pues encaminan a todos los alumnos por igual hacia una conducta previamente determinada. Por el contrario, los objetivos expresivos o de procesos describen ms bien una situacin de aprendizaje, identifican una actividad en la que se

encontrar sumergido el aprendiz o un problema que tendr que resolver. En ningn caso, especifican lo qu tiene que aprender el alumno en esa situacin. La idea es que no se

debe anticipar lo que aprender un alumno sin haber llevado a cabo el aprendizaje. En sntesis, un objetivo expresivo o de proceso no pretende determinar la conducta esperada en el alumno al trmino de su aprendizaje, por lo que es abierto en cuanto a los resultados

probables y posibles, como: interpretar el pensamiento de Sor Juana Ins de la Cruz, analizar la teora de la relatividad, construir un huerto familiar, etc. Como se puede

apreciar, se enuncian propsitos, ms no se definen de manera especfica los resultados por obtener.

Algunos autores llamarn "clase abierta" a este tipo de modelo, que no hace referencias explcitas a una conducta terminal. Estos modelos de diseo se preocupan por

caracterizar las situaciones de aprendizaje, pero no por definir con precisin los resultados esperados. Lo anterior significa renunciar a la formulacin de objetivos? De ninguna manera; a lo que se renuncia es a plantear objetivos conductuales en trminos de

conductas observables; se opta por los objetivos expresivos, objetivos de procesos, objetivos heursticos o principios de procedimientos, pues constituyen una alternativa a

los objetivos tradicionales.

Las reflexiones realizadas hasta aqu sobre el modelo de proceso nos conducen a

una pregunta obligada: Cul es el papel del maestro en el diseo? De acuerdo con los crticos, en el modelo por objetivos el rol del maestro es instrumental y su participacin

se halla muy reducida por la naturaleza misma del modelo. En el modelo de proceso el papel del maestro es preponderante, puesto que la planificacin no est "acabada" cuando finaliza el diseo; lo anterior significa que en realidad "se construye" durante su

desarrollo y aplicacin: para esta construccin es vital la participacin del docente.

En la posicin del modelo por objetivos hay una idea bsica: si el diseo "est terminado" antes de iniciar su desarrollo a travs de la prctica educativa, entonces el maestro fungir como un operador del plan previo de la clase. Ahora bien si el diseo es

-como sucede en el modelo de proceso- una gua elaborada para orientar y al mismo tiempo incorporar, remarcar, adaptar o eliminar nuevos contenidos y actividades de

apredizaje, entonces el rol del maestro reviste un carcter protagnico. Cabe sealar que

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lo deseable sera plantear puntos de equilibrio entre ambas posturas de acuerdo a contextos institucionales concretos.

El modelo de proceso pone el nfasis en el "imput"; es un modelo hipottico conceb ido a

partir del estudio de casos correspondientes a situaciones prcticas. El modelo por objetivos pone el nfasis en el "output"; es un modelo de produccin y describe un repertorio de resultados posibles del aprendizaje; segn Stenhouse, el razonamiento es

que si se siguen ciertos procedimientos, con materiales especficos, con un tipo particular de alumnado y ambiente escolar, los efectos tendern a ser mayor.

En el balance de los pros y contras del modelo de proceso, debemos sealar que

su punto fuerte es el maestro -aunque tambin constituye su punto dbil-. Como ya

indicamos, es un modelo donde diseo y ejecucun estn estrechamente unidos; el diseo no est seido a la aplicacin, sino que, por el contrario, tiene posibilidades de crecer y

perfeccionarse cuanto ms se reflexiona sobre la prctica, es decir, se parte de ella y se vuelva a ella: la prctica deviene fuente de crticas, ratificaciones y rectificaciones, fuente de intenciones y situaciones no previstas, etctera.

Ahora bien, estas ideas no pueden avanzar en la realidad si se incorpora al maestro como

un mero ejecutor, en vez de como un profesional que toma decisiones antes, durante y despus del proceso de enseanza-aprendizaje; de ah que se sealara que el docente puede, ser el punto dbil de este modelo. Es un modelo que exige mucho del maestro,

pero que al mismo tiempo, le brinda un mayor desarrollo profesional; ambas cosas por la misma razn: en gran medida el docente realiza una tarea intelectual, tanto al disear

como al ejecutar la planificacin, tarea que requiere dominio del contenido, elaboracin de juicios, comprensin, conocimientos didcticos, etctera.

Modelos de diseo del proceso enseanza-aprendizaje

Modelo por objetivos conductuales Modelo de procesos

1 . Un objetivo es un enunciado que ilustra o

describe la clase de comportamiento que se espera adquiera el estudiante de modo tal que al observarlo se pueda reconocer el

aprendizaje buscado.

1. Un objetivo describe una finalidad sin

especificar la conducta que se espera que el alumno exhiba al trmino de su aprendizaje.

2. El diseo como conjunto de decisiones jerarquizadas.

2. El diseno como formulacin de propsitos que se rehace en la accin y en la reflexin

sobre sta.

3. Fines, alumno, cultura, contenido, experiencias educativas seleccionadas y

organizadas; evaluacin.

3. Naturaleza del conocimiento; proceso de socializacin en la escuela; proceso de

aprendizaje (individual o grupal).

4. El papel del maestro es instrumental. 4. El papel del maestro es de consultor.

5. Util en el entrenamiento de destrezas o retencin de informacin (datos).

5. Util en la comprensin de las relaciones de contenidos en un sector del conocimiento y

de los modelos de pensamiento implcitas en ese sector.

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6. Denominaciones: Objetivos terminales, conductuales, instruccionales, operacionales.

6. Denominaciones: Objetivos de proceso, heuristicos, expresivos; principios de procedimiento.

Modelo de de investigacin

Stenhouse, quien propone este modelo, busca comprometer an ms al docente.

En l, la ejecucin de la planificacin se constituye en una investigacin de la cual emanan permanentemente propuestas de innovacin, favorecindose as el diseo.

Presentar algunas caractersticas de un modelo de diseo centrado en la investigacin ayudar a que se visualice esta perspectiva de abordaje de la planificacin

del proceso enseanza-aprendizaje:

El docente es percibido como un investigador; por lo mismo, la planificacin, que

se elabora es evaluada por su capacidad para hacer progresar e l conocimiento tanto del docente como de los estudiantes en aquella rea del saber donde se ha

planificado.

La planificacin est pensada ms en trminos hipotticos que en productos acabados; debe permitir ms la exploracin y comprobacin que la aplicac in

como un producto terminado. De all que la planificacin debe ser experimental, como cualquier proyecto de investigacin que plantea problemas, dificultades, reflexiones, revisiones, etctera.

La planificacin debe recoger las variables contextuales de la escuela y su

ambiente.

La planificacin se plantea desde una perspectiva evolutiva, como la investigacin

de problemas a solucionar, ms que como un planteamiento de respuestas que nunca han sido estudiadas ni experimentadas.

La participacin del profesor es fundamental como base para el mejoramiento de la

enseanza. No es suficiente que los docentes sean estudiosos; ellos mismos deben estudiar su enseanza.

Estas breves notas sobre la posibilidad de enfocar la planificacin como un campo

de investigacin y al maestro como un protagonista vital pueden ayudarnos a formular preguntas que estimulen en nosotros la capacidad investigadora:

Es posible incorporar a nuestros docentes actuales, ms procupados por controlar resultados que por indagar en el proceso de ensaanza-aprendizaje,

algunas ideas sobre el modelo de investigacin?

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Puede ser considerado la planificacin como una instancia para formular hiptesis y comprobarlas, o habr que concebir la investigacin como algo aparte de la ejecucin y

la evaluacin de la planificacin?

Se puede realizar una investigacin sobre lo planificado, ya como parte de la ejecucin de la planificacin que hace el maestro, ya como una indagacin sobre un aspecto con el que se tiene cierta distancia?

Es posible que el profesor mantenga y desarrolle el triple rol de ejecutor, investigador

y evaluador de la planificacin? Qu caractersticas deber poseer el diseo para concretar la idea de investigar

mientras ocurre la ejecucin de ste?

Qu procedimientos de investigacin pueden utilizarse para indagar en las actividades de la enseanza?

Referencias:

Bellock, A., 1973 La estructura del conocimiento y el curriculum en Elam, S. (Comp.) Education and the Structure of Knowledge, El Ateneo, Argentina.

Gimeno Sacristn, J. y A. Prez Gomez, 1992 Para comprender y transformar

la enseanza, Morata, Madrid. Stenhouse, L., 1987 Investigacin y desarrollo del curriculum, 3a. ed. Morata, Madrid

Taba, Hilda, 1962 Elaboracin del currculum. Teora y Prctica. Troquet. Argentina

Tyler, R., 1977 Basic Principles of Curriculum and Instruction. Troquel. Argentina.

Nota:

Este material ha sido adaptado con fines educativos