EL ALUMNADO CONDISCAPACIDAD INTELECTUAL

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Concepto

Etiología y Prevención

Clasificación

Aspectos Diferenciales en el Desarrollo

Necesidades Educativas Especiales

Conclusión

CONCEPTO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Los sujetos con “deficiencia mental” se encuentran entre la población que históricamente ha sido destinataria de Educación Especial.

El término empleado no siempre ha sido el mismo, ha cambiado en diversas ocasiones, empleándose algunas denominaciones como: imbecilidad, debilidad mental, retraso mental, discapacidad intelectual…

Primero, reflexionar acerca de los contenidos que implican estos cambios en la terminología.

Posteriormente, identificar las necesidadeseducativas aprovechando su utilidad para el planteamiento de la respuesta ajustada.

En la actualidad se utiliza el término “discapacidadintelectual”. Algunos ejemplos: organizaciones, títulos de revistas e investigación publicada.

Algunas preguntas que acompañan al aumento del uso del nuevo término:

¿Por qué se prefiere el término discapacidad intelectual al de retraso mental?¿Cómo podría afectar el uso del término discapacidad intelectual a la definición actual de retraso mental?¿Cómo podría afectar el término discapacidad intelectual a las personas diagnosticadas o susceptibles de un diagnóstico de retraso mental?

Este cambio en la terminología no se produce de manera aleatoria, sino que existen diversos motivos que deben ser considerados a la hora de elegir un nuevos término.

En nuestro caso, Luckasson y Reeve señalaron cinco factores importantes:

El término debería ser específico, referirse a una entidad única, permitir la diferenciación de otras entidades y mejorar la comunicación.Los distintos grupos sociales implicados deben utilizarlo de forma consistente.El término debe representar de manera adecuada el conocimiento actual y poder incorporar el conocimiento nuevo según ocurren los avances científicos.Debería ser lo suficientemente robusto para su operacionalización pero permitir un uso con múltiples propósitos, incluyendo definir, diagnosticar, clasificar y planificar los apoyos.Debería reflejar un componente esencial del hecho de poner nombre a un grupo de personas, que es comunicar valores importantes, especialmente hacia el grupo.

¿Por qué se prefiere el término discapacidad intelectual al de retraso

mental?

En la actualidad, es Miguel Ángel VerdugoAlonso quien nos muestra una visión que nos sitúa ante el término discapacidad intelectual.

“La principal razón para sugerir un cambio en la terminología se deriva del carácterpeyorativo del significado de retraso mental que, además, reduce la comprensiónde las personas con limitacionesintelectuales a una categoría nacida desde perspectivas psicopatológicas”

DI: Es menos ofensivo.

DI: Está más acorde con la terminologíainternacional.

DI: Proporciona una base sólida para la provisiónde recursos y apoyos especializados.

DI: Va más en la línea de las prácticasprofesionales centradas en el contexto y su funcionalidad.

DI: Refleja un cambio conceptual frente a un término peyorativo, como lo es “retraso mental”.

RM: No comunica dignidad o respeto dando, a menudo, lugar a la devaluación de estas personas.

Actual definición de Discapacidad Intelectual:

“Se caracteriza por limitacionessignificativas en el funcionamientointelectual y en la conductaadaptativa, expresada en las habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. La discapacidad se origina antes de los 18 años.”

¿Cómo podría afectar el uso del término discapacidad intelectual a la definición actual de retraso mental?

Desde este nuevo punto de vista, se interpretan de manera más amplia los criterios utilizados por la AAIDD (antigua AAMR) en la evaluación.

Se contemplan las siguientes dimensiones:Dimensión I: Habilidades IntelectualesDimensión II: Conducta Adaptativa(habilidades conceptuales, sociales y prácticas)Dimensión III: Participación, Interacción y Roles SocialesDimensión IV: Salud Física, Salud Mental y Factores Etiológicos.Dimensión V: Ambientes y Cultura

Dimensión I: Habilidades Intelectuales

La inteligencia es una capacidad mental general.

Incluye razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia.

Este factor va más allá del rendimiento académico o la respuesta a los tests; se refiere a la amplia capacidad para comprender el entorno

Dimensión II: Conducta Adaptativa(habilidades conceptuales, sociales y prácticas)

Conducta adaptativa: conjunto de habilidades conceptuales (lenguaje, lectoescritura, dinero y autodirección), sociales (expectativas sociales, conductas de otros y propias) y prácticas (aprendidas para funcionar en la vida diaria).

Las capacidades y limitaciones deben examinarse en el contexto de comunidades y ambientes típicos de la edad y en función de las necesidadesindividuales de apoyos.

Dimensión III: Participación, Interacción y Roles Sociales

Se evalúa mediante la observación directa de las interacciones del individuo con su mundo material y social en las actividades diarias.

Los roles se refieren a un conjunto de actividades como normales para un grupo específico de edad.

Dimensión IV: Salud Física, Salud Mental y Factores Etiológicos.

Dificultades en el reconocimiento de problemas físicos o de salud mental, en gestionar su atención en el sistema sanitario o sencillamente en las dificultades para comunicar los síntomas o sentimientos.

Dimensión V: Ambientes y Cultura

Tener en cuenta las condicionescontextuales en que se desenvuelve el individuo.

Análisis a nivel de: Microsistema (familia)Mesositema (escuela)Macrosistema (cultura/país)

Pero, ¿cómo hemos llegado hasta aquí?

Históricamente se han utilizado 4 enfoques:

a) Enfoque social: las personas fueron identificadas con retraso mental porque nolograban adaptarse socialmente a su ambiente

b) Enfoque clínico: no negó el criterio social pero evolucionó hacia un modelo más médico, incluyendo el aumento en el papel de la organicidad, la heredabilidad y la patología.

c) Enfoque intelectual: se hace énfasis en el funcionamiento intelectual medido por testsde inteligencia y reflejado en una puntuación de CI

d) Enfoque del criterio dual: se utiliza sistemáticamente el funcionamientointelectual y la conducta adaptativa. También incluye la edad de inicio.

La actual definición de Discapacidad Intelectual utiliza los siguientes criterios de definición:

Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectualLimitaciones significativas en la conducta adaptativaSe manifiesta durante el periodo de desarrollo

¿Cómo podría afectar el término discapacidad intelectual a las

personas diagnosticadas o susceptibles de un diagnóstico de

retraso mental?

Es necesario comprender que este término engloba a la misma población de individuos que anteriormente fueron diagnosticados con retraso mental.

El Presidente del Comité para personas con Discapacidades Intelectuales considera que los términos son sinónimos, haciendo mención explícita a la necesidad de los individuos de servicios y apoyos individualizados.

Cada individuo susceptible de un diagnóstico de retraso mental lo es ahora de un diagnóstico de discapacidad intelectual.

La importancia de este cambio es que la discapacidad no siga considerándose únicamente como un rasgo invariable de la persona.

Se reconoce que la aplicación sistemática de apoyos individualizados puede mejorar el funcionamiento humano. (perspectiva ecológica: interacción persona – ambiente)

Esta forma de entender el término:Ejemplifica la interacción entre la persona y el ambiente.Se centra en el papel que pueden tener los apoyos individualizados en la mejora del funcionamiento del individuo.Tiene en cuenta la búsqueda y la comprensión de la “identidad de discapacidad”, cuyos principios, entre otros, incluyen: autoestima, bienestar, orgullo…

El nuevo concepto requiere tener en cuenta:Las limitaciones en el funcionamiento deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectossensoriales, motores y conductuales.En un individuo, las limitaciones a menudo coexistencon capacidades.Un propósito importante de describir las limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyosnecesarios.Con los apoyos personalizados apropiados durante un periodo de tiempo prolongado, el funcionamientoen la vida de la persona con discapacidad intelectual generalmente mejorará (Luckasson et al, 2002)

ETIOLOGÍA Y PREVENCIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

El diagnóstico etiológico forma parte de la evaluación.

No es estrictamente necesario ni, a veces, posible.

Conocer las causas o factores de la aparición de la discapacidad es útilcon vistas a la prevención.

La etiología de la discapacidad intelectual se ha dividido en funciónde:

Origen: origen biológico y origen ambiental/ psicosocial.Momento: pre, peri y postnatal

Actualmente se entiende que la mayoría de los casos se deben a másde un factor (Fierro, 2007)

¿A qué se debe la discapacidad intelectual?

Actualmente se adopta una perspectiva multidimensional, asumiendo dos direcciones:

Tipo de factores.Momento de aparición.

Factores de tipo:

Biomédicos: alteraciones genéticas

Sociales: respuesta y estimulación que ofrecen los adultos

Comportamentales: abuso de sustancias por parte de la madre

Educativos: disponibilidad de apoyos educativos.

Momento de aparición: causalidad intergeneracional

Influencia de factores presentes de una generación en la siguiente (de padres a hijos), sin nexos genéticos.

Necesidad de conocer la historiafamiliar.

Consecuencia de ambientes adversos.

Reversible y susceptible de prevención.

¿Cómo se previene la discapacidad intelectual?

Algunas medidas posibles son:

Primaria: acciones antes de la aparición del problema y que impiden que aparezca (medidas sanitarias en gestación y parto)Secundaria: acciones que disminuyen o eliminanel problema ya surgido (dieta en niños con fenilcetonuria)Terciaria: acciones que limitan las consecuencias negativas y mejoran el nivel de funcionamiento (rehabilitación, educación)

Prevención Terciaria = Tratamiento Educativo del Alumnado.

- Capacidades y destrezas básicas

- Propiamente educativo

CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Clasificaciones internacionales (DSM IV) en base a:

Criterios psicométricos

Pronóstico sociolaboral.

En función de los niveles de gravedad.

Clasificaciones nacionales (Verdugo Alonso) en base a:

Duración de los apoyos

Intensidad de los apoyos

Según el DSM IV, se establecen cuatro subgrupos:

Retraso mental leve (CI 50-55 a 70): 85% de la población afectada. EI: HHSS y de comunicación.Habilidades académicas hasta el nivel de primaria.Adultez: habilidades sociales y laborales con independencia (supervisión mínima).

Retraso mental moderado (CI 35-40 a 50-55): 10% de la población afectada. EI: habilidades conversacionales básicas. Baja atención a las normas sociales. Habilidades académicas hasta el 2º o 3º de primaria.Adultez: trabajos semiespecializados bajo supervisión.

Retraso mental grave (CI 20-25 a 35-40): 3-4% de la población afectada. EI: desarrollo motor pobre y mínima expresión del lenguaje comunicacional.Habilidades académicas hasta el nivel de infantil.Adultez: trabajo simple con vigilancia.

Retraso mental profundo (CI inferior a 20-25): 1-2% de la población afectada.EI: escaso desarrollo sensoriomotor.Necesitan un entorno altamente estructurado, ayuda y supervisión.

Según Verdugo Alonso:

Intermitente: apoyo “cuando sea necesario”apoyo de corta duración en el ciclo vital (períodos de estrés).

Limitado: apoyo intensivo, por tiempo limitado pero no intermitente apoyo para la transición a la vida adulta.

Extenso: apoyo con implicación regular (diaria) en algunos entornos y sin limitación temporal.

Generalizado: apoyo de elevada intensidad, proporcionada en distintos entornos.

¿Qué son los apoyos?

Recursos y estrategiasPromueven el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personalMejoran el funcionamiento intelectual

Se basa en la interacción apoyos – dimensiones.

Áreas de apoyo:1. Desarrollo humano 5. Empleo2. Enseñanza y educación 6. Salud y seguridad3. Vida en el hogar 7. Conductual4. Vida en la comunidad 8. Social

9. Protección y defensa

“Una persona tendrá un síndrome determinado o un funcionamiento intelectual gravemente limitado, es decir, funcionamiento intelectual en el rango de profundo, pero no tendrá una discapacidad intelectual profunda.

Decir discapacidad intelectual profunda, desde la nueva concepción, no tiene sentido. Informaría de la profunda limitación o incompetencia del entorno para proporcionar a una persona con un funcionamiento muy limitado los apoyos adecuados, de modo que mejore su nivel de ajuste al contexto social, físico y cultural en que vive y progresa”.

ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO

Las posiciones acerca de las características del desarrollo de las personas con discapacidad intelectual se han polarizado en dosteorías: Teoría del Desarrollo y la Teoría del Defecto Específico.

INHELDER (1943) LURIA (1961)

Esta población pasa por las mismas Las personas con discapacidadetapas del desarrollo cognitivo que intelectual se caracterizan porlos sujetos “normales”, aunque lo algunos defectos específicos enhacen de forma más lentificada. los procesos mentales.

¡NO SON ANTAGÓNICAS O INCOMPATIBLES!• La gran variabilidad en la evolución en las distintas áreas del

desarrollo dependerá de factores tales como:– Etiología, momento de aparición y evolución del déficit.– Actitud familiar.– Otros síndromes asociados.

Áreas del desarrollo:Desarrollo PsicomotorDesarrollo CognitivoDesarrollo LingüísticoDesarrollo Afectivo y Social

EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR: En función del grado de discapacidad intelectual y la etiología, existirán repercusiones en el desarrollo psicomotor de mayor o menor importancia.CARACTERÍSTICAS GENERALES:

Dinámica general: torpeza motora, debilidad motora, hipotonía,deficiente coordinación motora e inestabilidad motriz.Motricidad fina: débil coordinación manual; prensión y manejo de los objetos; reflejos arcaicos de prensión debilitados y tardan en desaparecer; relajación y control segmentario de los distintos miembros se alcanza con dificultad.

Mismo desarrollo pero con un retraso evidente.

La discapacidad intelectual se manifiesta en los primeros momentos de vida como un retraso en las respuestas motoras. Dos fuentes de información fundamentales: TONO y AUTOMATISMOS.

ESTUDIO DEL TONO: anormales las persistencias de las características del recién nacido ( persiste más de lo normal la hipotonía en el tronco e hipertonía en las extremidades).

AUTOMATISMOS O REFLEJOS: existen aún dentro de la madre. Los reflejos primarios desaparecen al perder su función de adaptabilidad o se transforman. Lo patológico es que no se transformen o no desaparezcan.

Existen sincinesias y paratonías. • PARATONIA: el individuo no puede relajar los músculos y el pretenderlo

aumenta más su rigidez.• SINCINESIAS: son movimientos que se realizan de forma involuntaria, al

contraerse un grupo de músculos, al realizar otro movimiento sobre el que centramos nuestra atención. Por ej., mientras el niño escribe saca la punta de la lengua. Tiene que ver con cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser algo normal hasta los 10-12 años, edad en la que van desapareciendo. Por sí mismas no son un trastorno, sino que suelen formar parte de algún otro problema.

Las características psicomotoras:

Discapacidad intelectual leve y moderadason: (Picq y Vayer)

Movimientos precisos particularmente perturbados: imprecisión motora y perceptiva.Organización espacio-temporal por debajo de los límites, dificultades en la lateralidad.Marcha y posición erguida bastante conseguida.Dificultad en la motricidad fina.Estereotipias.Lentitud: aumentan los errores cuando les exigen ajustar su tarea a un ritmo determinado, impuesto desde fuera.

Las características psicomotoras:

Discapacidad grave y profunda, las características son las siguientes:

Equilibrio alterado.Piernas abiertas y tronco poco rígido.Hipotonía abdominal que provoca abultamiento en el vientre a la vez que falta de enderezamiento en la espalda (cifosis) y los hombros hacia delante (escoliosis).Marcha: falta de coordinación. Movimientos estereotipados. Dificultades para el control de esfínteres.

EN EL DESARROLLO COGNITIVO:

El alumnado con discapacidad intelectual se caracteriza por deficiencias en el funcionamiento cognitivo. Son cuatro bloques:

Dificultades en el conocimiento y control cognitivo: En las estrategias o procedimientos generales con los que abordan la información, la experiencia las tareas.

Dificultades para autorregular sus propios pensamientos y acciones.

Limitación para generalizar, transferir y aplicar estrategias ya aprendidas a situaciones y problemas distintos.

Limitación en el proceso mismo de aprender, dificultad para aprender a aprender. *(Aprender a aprender: ¿cómo se llama?)

EN EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO:Siguiendo a Poser “la capacidad de comunicación es un buen indicador del desarrollo mental”.En la etapa prelocutiva, el papel de los padres y madrescomo estimuladores del desarrollo cognitivo y de la comunicación será fundamental.

DESARROLLO FONÉTICO Y FONOLÓGICO: orden cronológico pero con dificultad en la articulación.

DESARROLLO DEL LÉXICO: vocabulario comprensivo mejorque el expresivo; retraso en la adquisición del vocabulario y deficiencias en la capacidad de representación de la realidad.

ASPECTOS MORFOLÓGIOS Y SINTÁCTICOS: estructuración morfosintáctica correcta con enunciadosincompletos, oraciones simples y, normalmente, con un valor demostrativo.

ASPECTOS PRAGMÁTICOS: interacción madre-hijo/a en los primeros meses, se caracteriza por la menor reactividad e iniciativa del niño/a a actividades prelocutivas, un lenguaje poco estructurado y de control conductual (imperativos y frases de prohibición). El “habla adaptada” se mantiene hasta edades avanzadas lo cual repercute sobre la capacidad lingüística del niño/a.

EN EL DESARROLLO AFECTIVO:La personalidad de las personas con discapacidad

intelectual se caracterizan por los siguientes aspectos:Repetida experiencia de fracaso condiciona su motivación.Evitación del fracaso, más que a la consecución del éxito.Lugar de control externo (LOCUS CONTROL).Estilo hetero-dirigido (dependiente).Sentimientos de frustración.Labilidad emocional (gran irritabilidad).Reducida capacidad de autocontrol en aplazamiento del refuerzo.Dificultades en el proceso de la toma de decisiones.

EN EL DESARROLLO SOCIAL:En cuanto a la socialización, destacar que ésta estaráafectada en mayor o menor medida debido a la relación directa con las dificultades en el lenguaje, pensamiento y regulación conductual.

Se dan dos tipos de inadaptación social: objetiva y subjetiva.

Objetiva: la grave afectación dificulta la integración social Subjetiva: conciencia de las limitaciones y percepción de las muestras del entorno

La relación con los iguales requiere la mediación del adulto.

Las relaciones familiares se mueven entre dos polos: sobreprotección o distanciamiento.

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Para el maestro/a especialista en Pedagogía Terapéutica, todos los bloques de necesidades que expondremos a continuación son significativos.Podrá intervenir con este alumnado

desde los 3 hasta los 20 años, ya sea en régimen de integración escolar (centro ordinario) o en aulas o centros específicos de EE.

Los bloques de necesidades que pueden identificarse son:

Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual.Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas.Necesidades derivadas de la participación e interacción en la vida social.Necesidades derivadas de las condiciones físicas, de salud y etiología del retraso.Necesidades derivadas de los factores ambientales.

Dimensión I: Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual.

Capacidades cognitivas básicas: atención, percepción y memoria.Control ejecutivo y metacognición.Procesamiento de la información: entrada, procesamiento y salida.

Dimensión II: Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas.

Comunicación. Comportamientos simbólicos (lengua oral, lengua de signos,…) y no simbólicos (expresión facial, gestos,…). Uso del lenguaje y Habilidades académicas funcionales (lectoescritura, cálculo,…).

Autocuidado. Aseo, comida, vestido, higiene y apariencia física.

Habilidades de vida en el hogar. Funcionamiento dentro del hogar, comportamiento en el hogar y en el vecindario, así como la aplicación de habilidades académicas funcionales en el hogar.

Dimensión II: Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas.

Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales. Reglas para la interacción con otros, regular la conducta, hacer y mantener amistades, respetar las normas sociales, mostrar un comportamiento sociosexual adecuado.Utilización de la comunidad. Autodirección. Habilidades relacionadas con realizar elecciones, aprender a seguir un horario, buscar ayuda en caso necesario, resolver problemas y desarrollar habilidades de autodefensa.

Dimensión II: Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas.

Salud y seguridad. Académicas funcionales. Adquisición de habilidades académicas funcionales: lectoescritura, matemáticas y otras habilidades escolares.Ocio y tiempo libre.Trabajo.

Dimensión III: Necesidades derivadas de la participación e interacción en la vida social.

Necesidad de participar activamente en la comunidad en la que viveNecesidad de participar en actividades propias de las de su grupo de edad.

Dimensión IV: Necesidades derivadas de las condiciones físicas, de salud y etiología del retraso.

Necesidad de identificación de problemas físicos o de salud.Necesidad para gestionar la atención médica.Necesidad para comunicar los síntomas y sentimientos, así como para gestionar los tratamientos.

Dimensión V: Necesidades derivadas de los factores ambientales.

Necesidad de apoyos individualizados que garanticen el funcionamiento de la persona.Necesidad de una educación de calidad.

CONCLUSIÓN

El crecimiento intelectual, la mejora en el funcionamientovital no viene sólo por adquirir habilidades académicas.El crecimiento personal, la mejora del funcionamiento vital provienen de la capacidad para controlar y manejaradecuadamente el medio social.El reto exige comportamientos educativos sensatos y arriesgados, siempre respetuosos con las personas.Son personas potencialmente generadoras de progreso y riquezas, como todos.Toda persona reúne capacidades y limitaciones.La discapacidad intelectual no es parte de la persona, es la manifestación de unas capacidades limitadas en interaccióncon el entorno.Los apoyos diseñados, los servicios ofrecidos y la intervención realizada son andamios necesarios para construir funcionamiento, para mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual.

BIBLIOGRAFÍAVerdugo Alonso, M. A.: “Retraso Mental: adaptación social y problemas de comportamiento”. 2001. Madrid. Pirámide

Palacios, Marchesi y Coll, comp: “Desarrollo Psicológico y Educación”. 2007. Madrid. Alianza Editorial

González Pérez, J.: “Discapacidad Intelectual: desarrollo, comunicación e intervención”. 2002. Madrid. CEPE

FEAPS. “Guía de Orientación y Recursos para Personas con Discapacidad Intelectual y sus familias. 2006. FEAPS Castilla-La Mancha.

Garrido Landívar, J.: “Atención Educativa al Alumnado con Dificultades de Cognición”. 2004. Málaga. Aljibe.

González Pérez, J.: “Discapacidad Intelectual”. 2003. Madrid. CCS.

Moreno Manso, J. M. y Montero González, P. J.: “Intervención Educativa en la Discapacidad Intelectual. Talleres y Aplicaciones Prácticas”. 2007. Madrid. EOS.

INTERVENCIINTERVENCIÓÓN CON N CON EL ALUMNADO CON EL ALUMNADO CON

DISCAPACIDAD DISCAPACIDAD INTELECTUALINTELECTUAL

PRINCIPIOS BPRINCIPIOS BÁÁSICOSSICOSNiveles:Niveles:

IntervenciIntervencióón bn báásica en capacidades sica en capacidades adaptativasadaptativas..IntervenciIntervencióón educativa.n educativa.

Principios:Principios:Conocer bien la competencia del niConocer bien la competencia del niñño/a antes de o/a antes de proponerle que las afronte.proponerle que las afronte.EnseEnseññanza gradual, paso a paso.anza gradual, paso a paso.Analizar las tareas: nivel de dificultad, secuencia y Analizar las tareas: nivel de dificultad, secuencia y estrategias necesarias.estrategias necesarias.Principio de redundancia: ensePrincipio de redundancia: enseññar de diferentes formas, ar de diferentes formas, usando los canales sensoriales y acciones diversasusando los canales sensoriales y acciones diversasRepeticiRepeticióón, consolidacin, consolidacióón y recuerdo de lo adquirido.n y recuerdo de lo adquirido.Aprendizaje sin error.Aprendizaje sin error.SobreaprendizajeSobreaprendizaje y monitorizaciy monitorizacióón.n.Trabajar en su Zona de Desarrollo PrTrabajar en su Zona de Desarrollo Próóximo.ximo.

DimensiDimensióón In INecesidades derivadas del funcionamiento Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual.intelectual.

Capacidades cognitivas bCapacidades cognitivas báásicas: atencisicas: atencióón, n, percepcipercepcióón y memoria.n y memoria.Enriquecimiento instrumental: entrada, Enriquecimiento instrumental: entrada, procesamiento y salida.procesamiento y salida.Control ejecutivo y Control ejecutivo y metacognicimetacognicióónn

Respuesta educativa.Respuesta educativa.Capacidades Cognitivas BCapacidades Cognitivas BáásicassicasProcesos Cognitivos Procesos Cognitivos DeficienetesDeficienetesMetacogniciMetacognicióónn

DimensiDimensióón IIn IINecesidades derivadas de las habilidades Necesidades derivadas de las habilidades adaptativasadaptativas..

ComunicaciComunicacióónn

AutocuidadoAutocuidado. Habilidades de vida en el hogar. Utilizaci. Habilidades de vida en el hogar. Utilizacióón de n de la comunidad. Salud y seguridad. Trabajo.la comunidad. Salud y seguridad. Trabajo.

Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales.Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales.

AutodirecciAutodireccióónn. Ocio y tiempo libre.. Ocio y tiempo libre.

AcadAcadéémicas funcionales.micas funcionales.

DimensiDimensióón IIn IIRespuesta educativa.Respuesta educativa.

Sistemas Aumentativos o Alternativos de Sistemas Aumentativos o Alternativos de ComunicaciComunicacióón. Desarrollo de habilidades n. Desarrollo de habilidades pragmpragmááticasticas

Entrenamiento en Habilidades de la Vida Diaria, FormaciEntrenamiento en Habilidades de la Vida Diaria, Formacióón n en Habilidades Sociales y Orientacien Habilidades Sociales y Orientacióón al Trabajon al Trabajo

AutodeterminaciAutodeterminacióónn

Lectoescritura y MatemLectoescritura y Matemááticasticas

DimensiDimensióón IIIn IIINecesidades derivadas de la Necesidades derivadas de la participaciparticipacióón, interaccin, interaccióón y roles socialesn y roles sociales

Necesidad de participar activamente en la Necesidad de participar activamente en la comunidad en la que vivecomunidad en la que viveNecesidad de participar en actividades Necesidad de participar en actividades propias de las de su grupo de edad.propias de las de su grupo de edad.

Respuesta Respuesta Proporcionar apoyos a nivel de Proporcionar apoyos a nivel de mesosistemamesosistema

DimensiDimensióón IVn IVNecesidades derivadas de la salud fNecesidades derivadas de la salud fíísica, sica, salud mental y factores etiolsalud mental y factores etiolóógicosgicos

Necesidad de identificaciNecesidad de identificacióón de problemas n de problemas ffíísicos o de salud.sicos o de salud.Necesidad para gestionar la atenciNecesidad para gestionar la atencióón mn méédica.dica.Necesidad para comunicar los sNecesidad para comunicar los sííntomas y ntomas y sentimientos, assentimientos, asíí como para gestionar los como para gestionar los tratamientos.tratamientos.

Respuesta.Respuesta.A nivel sanitarioA nivel sanitario

DimensiDimensióón Vn VNecesidades derivadas del contexto.Necesidades derivadas del contexto.

Necesidad de apoyos individualizados que Necesidad de apoyos individualizados que garanticen el funcionamiento de la persona.garanticen el funcionamiento de la persona.Necesidad de una educaciNecesidad de una educacióón de calidad.n de calidad.

Respuesta.Respuesta.Favorecer apoyos desde la familia, la escuela Favorecer apoyos desde la familia, la escuela y la sociedad (microsistema, y la sociedad (microsistema, mesosistemamesosistema y y macrosistemamacrosistema))

Dimensión INecesidades derivadas del funcionamiento intelectual.

Capacidades cognitivas básicas: atención, percepción y memoria.Control ejecutivo y metacognición.Enriquecimiento instrumental: entrada, procesamiento y salida.

Respuesta educativa.Capacidades Cognitivas BásicasTeoría del procesamiento de la información; aprendizaje mediado (Feuerstein)Metacognición

CAPACIDADES COGNITIVAS BÁSICAS

Capacidades Cognitivas BásicasSe refiere a Percepción, Atención y Memoria.

Percepción: todos los sentidos.Atención: selectiva, dividida y sostenida.Memoria: corto plazo y a largo plazo.

Trabajar junto con el resto de los aprendizajes.Necesidad de tomar conciencia de las capacidades por parte del alumnado.

PercepciónMetodología VAKT (aulas multisensoriales)

Se trabaja junto a las otras capacidades y en el resto de los aspectos de la intervención.

Atención sostenida:Instrucciones orales, táctiles o visuales (físicas/pictogramas/escritas) que pasarán a convertirse en autoinstrucciones.

Postura, predisposición, mantenerse concentrado, refuerzo

Uso de un mecanismo externo que ayude a tomar conciencia del paso del tiempo (reloj de cocina)Control del propio estado

¿Cómo estás ahora?¿Por qué te has distraído?¿Cómo lo solucionamos?

Hacer explícito el estímulo al que hay que atenderAprender a trabajar a pesar de otros estímulos

Atención selectiva:Fijar la atención antes de cualquier ordenGuiar la búsqueda o tarea (fíjate en, tenemos que conseguir…)Indicar y releer las partes más importantesProporcionar estrategias de búsqueda (arriba/abajo, izquierda/derecha, en función de una característica)

Memoria:Establecer el orden de secuencias temporalesRecordar el trabajo de una sesión anteriorEvocar experiencias personales conocidas (cuaderno de ida y vuelta)Explicar y retomar un tiempo despuésLeer una palabra y todo lo anterior (memoria a corto plazo + comprensión)Canciones, cuentos, “curiosidades” (poner nombres a los dedos)

Metaatención y Metamemoria

FASES DEL ACTO MENTAL: FEUERSTEIN(Funciones Cognitivas Deficientes en DI)

PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE INPUT

Percepción clara: conocimiento claro y preciso de la información.Exploración sistemática de una situación de aprendizaje: capacidad para organizar y planificar la información.Comprensión precisa y exacta de palabras y conceptos: capacidad para reconocer el significado de la información.Orientación espacial: identificar y establecer relaciones entre sucesos y objetos (arriba/abajo).Orientación temporal: Idem para sucesos pasados, presentes y futuros.Utilización de diversas fuentes de información. Atender simultáneamente a diversas fuentes de informaciónConservación, constancia y permanencia del objeto: conservar la invariabilidad del objeto a pesar de posibles variacionesPrecisión y exactitud: seleccionar información de forma rigurosa.

DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS A) FASE DE INPUT

Percepción borrosa: conocimiento pobre e impreciso de datos.Impulsividad ante una situación de aprendizaje: incapacidad para buscar la información de manera sistemática.Imprecisión e inexactitud para manejar palabras y conceptos: incapacidad para utilizar con precisión y entender palabras y conceptos.Desorientación espacial. Implica cierta dificultad para orientarse en el espacio.Desorientación temporal. Dificultad para ordenar sucesosDéficits en la utilización de la información. Incapacidad para utilizar simultáneamente dos fuentes de informaciónPercepción episódica de la realidad. Incapacidad para comprender aspectos permanentes a pesar de los cambios (establecer relaciones objeto – suceso).Imprecisión e inexactitud. Fijarse en la información de forma parcial y fragmentada.

Respuesta a las dificultadesFASE DE INPUT

Percepción borrosa: Utilizar todos los sentidos. Rodea lo que es igual al modelo, busca las diferencias, mira esta foto, ¿qué ves? Describe lo que aparece

Impulsividad ante una situación de aprendizaje: Usar un plan para evitar saltarse pasos importantes.

Imprecisión e inexactitud para manejar palabras y conceptos: Buscar en el diccionario, etiquetar los objetos con un nombre.

Desorientación espacial: Frío/caliente, canción de conceptos básicos (delante/detrás), encontrar objetos (sorpresa) por su localización espacial

Desorientación temporal: Cuentos en imágenes, describir cosas en función de cuándo ocurren

Déficits en la utilización de la información: A través de viñetas y frases sencillas, trabajará la comprensión del texto

Percepción episódica de la realidad: Determinar lo que no cambia en un objeto para que siga siendo lo mismo, contar una historia donde se use un objeto con fin distinto

Imprecisión e inexactitud: Puzzles, organizar los datos.

PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE ELABORACIÓN

Definición del problema. Saber qué pide el problema, quéhay que buscar y cómo averiguarlo.Memoria a largo plazo. Capacidad para seleccionar la información, previamente almacenada, relevante para la solución del problema.Conducta comparativa. Realizar comparaciones y relacionar objetos y sucesos, anticipándose a la situación.Flexibilidad. Utilizar diferentes fuentes de información.Conducta sumativa. Capacidad para establecer relaciones.Pensamiento lógico. Habilidad para generar hipótesis y establecer deducciones significativas.Planificación de la conducta. Capacidad para prever la meta a alcanzar con una información previa. Establecimiento de un plan

DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS A) FASE DE ELABORACIÓN

Déficit en la percepción de un problema. Incapacidad para darse cuenta de cualquier situación problemática.Déficit en la memoria a largo plazo. Incapacidad para utilizar la información previamente almacenada.Percepción episódica de la realidad. Incapacidad para establecer cualquier tipo de comparación.Estrechez del campo mental. Incapacidad para usar diferentes unidades de información.Déficit en la conducta sumativa. Tendencia a usar lo estímulos de una forma aislada y única. Déficit en el pensamiento lógico. Incapacidad para generar hipótesis y falta de lógica para defender su opinión.Déficit en la planificación de la conducta. Incapacidad para prever y anticipar qué es lo que va a pasar.

Respuesta a las dificultadesFASE DE ELABORACIÓN.

Definición del problema: Resolución de problemas, definiendo cuál es el problema.

Memoria a largo plazo: Actividades para trabajar la memoriaPercepción episódica: Buscar las diferencias, “Mamá fue al médico

y al mercado”Estrechez del campo mental: hacer un plan que incluya las

diferentes etapas y pasos para alcanzar un planConducta sumativa: A través de pegatinas de animales formar una

granja,…Pensamiento lógico: Contar historias con moraleja para trabajar la

defensa de la opinión; a mayor edad y nivel: defender un punto de vista en el que no se cree, generar hipótesis de las consecuencias de sucesos.

Planificación de la conducta: Plan que incluya las diferentes etapas a seguir para alcanzar nuestra meta.

PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE OUTPUT

Comunicación explícita. Capacidad de producir una respuesta clara y completa, tras comprender la información.Elaboración de las respuestas. Capacidad de expresar las respuestas de forma precisa y correcta.Precisión y exactitud en el uso de palabras y conceptos. Capacidad de pensar y expresar de forma correcta la respuesta ante una situación de aprendizaje.Respuesta por ensayo-error. Capacidad para ensayar mentalmente diferentes soluciones en la resolución de un problema. Es eficaz para el aprendizaje de reglas.Transporte visual. Capacidad para enfocar el modelo y transportarlo de forma visual al campo exigido por el problema.

DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS A) FASE DE OUTPUT.

Comunicación egocéntrica. Incapacidad para producir respuestas completas. Falta de empatía.Bloqueo en la comunicación de la respuesta. Emitir cualquier respuesta de forma asistemática.Imprecisión e inexactitud en el uso de palabras y conceptos. Incapacidad para poder dar respuestas claras y precisas a los problemas.Déficit en la conducta por ensayo-error. Incapacidad para establecer y ensayar mentalmente diferentes soluciones en la resolución de problemas.Déficit en el transporte visual. Incapacidad para completar la figura o modelo perdido, al transportarla visualmente.

Respuesta a las dificultadesFASE DE OUTPUT

Comunicación egocéntrica: Terminar frases empezadas relativas a una historia, responder a preguntas

Bloqueo en la comunicación de las respuestas: Pautas escritas a seguir para emitir la respuesta correcta (contar hasta diez antes de empezar). Latencia.

Imprecisión e inexactitud en el uso de palabras y conceptos: Unir con flechas frases con la imagen correspondiente, entrenar las HHSS con frases sin final que hay que rellenar

Déficit en la conducta por ensayo-error: Pauta primordial: pensar bien la respuesta, a través de viñetas dar soluciones: “Si me caigo…” (se puede utilizar una economía de fichas), ¿qué pasará si…?.

Déficit en el transporte visual: Completa la figura, dibuja lo que le falta

METACOGNICIÓN

¿Qué es?Es la capacidad de regular el propio

pensamiento y las acciones vinculadas a él.

Es el conocimiento que uno tiene y el control que uno ejerce sobre su propioaprendizaje y, en general, sobre la propia actividad cognitiva.

¿Qué pretende?Que los alumnos/as aprendan a aprender.

Que sean capaces de aprender de forma autónoma y autorregulada.

Facilitar la toma de conciencia de cuáles son los propios procesos de aprendizaje, de cómo funcionan y de cómo optimizar su funcionamiento y el control de esos procesos.

Conocimiento de la propia actividad cognitiva

Persona Tarea Estrategias

Control de la propia actividad cognitiva

Planificación Supervisión Evaluación

¿Cómo se hace?Mediante la reflexión, tomando conciencia de lo que

se piensa y de lo que se hace.

¿De qué se compone?

METACOGNICIÓN

El conocimiento metacognitivo constituye el componente declarativo de la metacognición y comprende el conocimiento de:

Los propios recursos cognitivosLa demanda de la tareaLas estrategias que pueden ser usadas

El control metacognitivo constituye el componente procedimental e incluye procesos de:

Planificación de las estrategias más adecuadas para resolver una tareaSupervisión y regulación del uso que se hace de las mismas y de su efectividad, así como del progresohacia las metas establecidasEvaluación de los resultados obtenidos

¿Dónde puedo aplicarla?

Tareas de comprensión y aprendizaje a partir de la lectura de textos.

Tareas de composición escrita.

Tareas de solución de problemas.

Tareas de comprensión y aprendizaje a partir de la lectura de textos

PlanificaciónEstablecer un propósito para la lecturaDeterminar el nivel de comprensión que se pretende alcanzarPlanificar el modo en que se va a emprender la lectura

EjecuciónComprobar si el nivel de comprensión se corresponde con el deseadoDetectar errores o dificultades y resolverlas modificando sus estrategias

EvaluaciónEvaluar el nivel de comprensión finalmente alcanzado

Tareas de composición escritaPlanificación

Establecer el propósito con el que se va a escribirDeterminar el contenido o ideas que va a desarrollarDeterminar la estructura que va a dar al texto (destinatarios, necesidades, conocimientos e intereses)

EjecuciónRevisar si existen errores y corregirlos

EvaluaciónEvaluar si se ajusta a la previsión inicial y modificarlo

Estos procesos no se suceden de modo secuencial, sino que son recurrentes.

En la escritura experta la planificación nosólo se da al comienzo de la tarea, sino que se repite a lo largo del proceso hasta que se termina, en relación con el proceso de revisión de lo escrito.

Tareas de solución de problemasDefinición y representación del problema

Identificar los elementos críticosDeterminar los datos conocidos y desconocidosConcretar la metaElaborar un mapa mental que relacione los elementos con la meta

Planificar la solución del problemaDescomponer el problema en subproblemasDiseñar los pasos para resolver subproblemas

Supervisión y regulación de la soluciónDetectar los erroresAjustar o modificar las estrategias empleadas

¿Cómo puedo aplicar la metacognición?

Instrucción explícita maestro/aPráctica guiada maestro/a-alumno/aPráctica cooperativa grupo alumnos/asPráctica individual alumno/a

Cesión gradual del control al alumnado

Instrucción explícitaa) Explicación directa: hacer explícito

Las estrategias objeto de enseñanzaConjunto de pasos que hay que seguir para utilizarlasCondiciones que deben reunirse para poder emplearlasLos beneficios potenciales de su utilizaciónCriterios para evaluar su efectividad

b) Modelado cognitivo: sustituir las conductas observables a imitar por acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el modelo

Exteriorizar o hacer público el procesorelevante de pensamiento que, generalmente, tiene lugar de forma encubierta durante la aplicación de una estrategia.El alumno/a puede, observando a otros, conocer los procesos mentales invisiblesProporciona expectativas de autoeficacia y motivación para realizar la tarea

El modelado es efectivo si:La información que se explicita debe ser clara y no ambiguaEl modelo debe demostrar cómo se ajusta de modo flexible a las demandas de la tarea y no una aplicación rígida de una secuencia de pasosDebe explicar el proceso de razonamiento que sigue al aplicar la estrategia, expresando los motivos por los que lo hace.Modelar las acciones cognitivas y las actividades metacognitivas

Práctica guiadaEn colaboración con el maestro/a, quien

guía, conduce y ayuda en el camino a la autorregulaciónLa principal característica es el diálogomaestro/a alumno/aPretende proporcionar el apoyo que queda fuera de sus posibilidadesSe eliminan progresivamente las ayudas, favoreciendo la autonomía

Práctica cooperativaProporciona una fuente adicional de andamiajeSe realiza en colaboración con los iguales, entre todos hacen la tareaSe reparten las dificultades y actividadesde la tarea entre los miembros del grupoSe produce conflicto sociocognitivo(discrepancia) y co-construcción (construcción conjunta de nuevas ideas)

Práctica individualAumenta la responsabilidad en la aplicación de estrategiasSe emplean ayudas: guías de autointerrogaciónOportunidad de aplicar las estrategias aprendidas en situaciones diferentes a las utilizadas durante la instrucciónFavorece el proceso de transferencia a otras situaciones apropiadas

ExperienciaCompletar la oración con la palabra adecuada:

La _____ fue a casa de su abuelitaPerro, tranvía, niña, abuela

Leer la oración completaLeer las palabras del recuadroPensar cuál puede ser y elegir si se estáseguro/aCompletar, leer y determinar si tiene sentidoCoger la primera palabra, completar el hueco y buscar el sentidoDeterminar sí/no y los motivos (género)Idem con el resto de las palabrasLas que pueden ser las subrayo y ¡ya la tengo!

VentajasMayor posibilidad de hacer la tarea correctamenteElimino las palabras que seguro no sonSigo un orden y no me salto ninguna palabraEntiendo las razones para poner/no una palabras

BIBLIOGRAFÍA

Mateos, M.: “Metacognición y Educación”. 2001. Buenos Aires. AiqueNieto Gil, J. M.: “Cómo enseñar a pensar”. 1999. Editorial Escuela EspañolaDefior Citoler, S.: “Las Dificultades de Aprendizaje: un

enfoque cognitivo”. 1996. Málaga. Ediciones AljibeBurón, J.: “Enseñar a aprender: introducción a la Metacognición”. 2002. Bilbao. MensajeroMoya Maya, A.: “Enfoque multidimensional de las n.e.e.: currículum, metacognición e inclusión”. 2000. Huelva. HerguéMora Roche, J.: “Comprender y Transformar”. 1999. Sevilla. Consejería de Educación y Ciencia de Andalucía

Dimensión II Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas.

Comunicación

Autocuidado. Habilidades de vida en el hogar. Utilización de la comunidad. Salud y seguridad. Trabajo.

Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales.

Autodirección. Ocio y tiempo libre.

Académicas funcionales.

Dimensión II Respuesta educativa.

Sistemas Aumentativos o Alternativos de Comunicación. Desarrollo de habilidades pragmáticas, la semántica y la morfosintaxis

Entrenamiento en Habilidades de la Vida Diaria, Formación en Habilidades Sociales y Orientación al Trabajo

Autodeterminación

Lectoescritura y Matemáticas

COMUNICACIÓN

ComunicaciónSistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación

Lenguaje oral

Uno de los SAACs utilizados es el BensonSchaefferFases del desarrollo: lenguaje signado espontáneo, habla signada espontánea y lenguaje verbal espontáneo.Principios del programa:

Comenzar con la expresión de deseos: enseñar al alumno/a a expresar sus deseos para objetos y actividades. Favorece la espontaneidad, la consecución de fines y la expresión de deseosDesenfatizar la imitación y el lenguaje receptivo: favorece la comprensión del lenguaje frente a la mera imitación. Moldearle el signo en sus propias manosUso de la espera estructurada: Retirar las ayudas en el moldeamiento y esperar la producción correcta por sí mismo.

Promover y favorecer la autocorrección: introducir cambios en su expresiónEvitar asociar la comunicación con el castigo: el castigo por los errores en la comunicación condiciona el miedo al lenguajeProporcionar información indirecta: suministrar información indirecta para guiar la respuesta del alumno/a (quieres la…)Recompensar la espontaneidad e incluirla en los criterios de adquisición: el refuerzo incrementa la posibilidad de la espontaneidadEnseñar el español signado usando la comunicación total: asociar un signo a cada palabra manteniendo la estructura del lenguaje oral

El lenguaje está formado por diferentes aspectos que permiten una comunicación eficaz

FonologíaSemánticaMorfo-sintaxisPragmática

EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA FAVORECE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

El trabajo de la fonología es competencia del maestro/a de Audición y Lenguaje

El trabajo de la semántica:¿Cómo la evalúo?

Entiende la palabra: elige la opción correctaEntiende y utiliza el signo/imita la palabra habladaUtiliza la palabra de manera espontánea en el contexto correcto

¿Qué significados elegir?Centro de interés personal: necesidades de expresión de gusto y rechazoCentro de interés del aula ordinaria: favorece la participación en actividades generales y adaptadas

¿Cómo trabajamos?Discriminar el objeto/acción de entre varios elementosPedirle que repita la palabraFacilitar situaciones donde tenga que usar la palabra que estamos trabajando (de manera espontánea e inducida)

El trabajo de la morfosintaxis:¿Cómo la evalúo?

Entiende la oración: elige la opción correctaEntiende y utiliza la construcción establecidaUtiliza la construcción de manera espontánea en el contexto correcto

¿Qué estructura elegir?Sustantivo + verbo/adjetivoSustantivo + verbo + sustantivo/adjetivo/adverbioIncluir artículos y preposiciones

¿Cómo trabajamos?Utilizar una secuencia de imágenes que le permitan construir la fraseBuscar en objetos/láminas a partir de órdenes dadas por el niñoUtilizar preguntas tipo Q y organizar la información obtenidaRealizar expansiones cortas y completasEnseñanza explícita del uso de partículasContar cuentos, experienciasHacer peticiones

El trabajo de la pragmática:“Es el uso que se hace del lenguaje para expresar las propias intenciones y para conseguir hacer cosas en el entorno” (Bates, Gleason)

Trastornos pragmáticos en el alumnado con discapacidad intelectual:

La discapacidad no afecta el deseo de compartir actividades sociales y de comunicar con las personas

El desarrollo de la pragmática, cuando la afectación es en grado leve y moderado, sigue, aunque con retraso, ciertas limitaciones, un proceso parecido al de los niños sin discapacidad (Aguado y Narbona)

Aspectos de la discapacidad intelectual que pueden repercutirnegativamente en el desarrollo de la pragmática

La disarmonía existente entre el desarrollo afectivo y emocional, más cercano en general al desarrollo cronológico y, la capacidad cognitiva y lingüística, más retrasada: esto produce desajustes en la comprensión y expresión de emociones complejas y el respeto de reglas sociales

Las limitaciones en la capacidad de aprendizaje reduce la amplitud y riqueza de los recursos disponibles en el léxico para entender y expresar matices o para ajustar un mismo contenido a situaciones diversas

Las propias limitaciones cognitivas hacen que resulte difícil para estos niños realizar ciertas operaciones mentales como, por ejemplo, tener en cuenta la información de los demás, programar objetivos a medio plazo, manejar al mismo tiempo varias informaciones en paralelo…

¿Cómo se trabaja?Necesidad de una enseñanza explícita (3 niveles)

Nivel 1: consiste en controlar mejor las contingencias de situaciones naturales de juego y de intercambio para que la entrada verbal sea más clara, estable y mejor ajustada a la capacidad del niñoNivel 2: formado por situaciones funcionales pero con un controlmucho más estricto en contingencias de presentación y en contenidos, dentro de contextos dirigidos Nivel 3: constituido por actividades formales donde se enseña explícitamente un contenido verbal fuera de su marco natural de uso

Necesidad de comprobar la comprensión funcional de cualquier contenido

Necesidad de adaptar el estilo interactivo: modelos de conducta depurados, esenciales y estables evitando un estilo enriquecido (exagerado)

EXPERIENCIAEl trabajo de las emociones:

¿Cómo se siente el niño del dibujo? (triste)¿Qué cara tiene una persona que está (triste)?Vamos a poner cara de (triste)Vamos a mirar estas revistas y me dices dónde hay personas (tristes)¿Qué cosas hace una persona cuando está (triste)? (llora) ¿Qué cosas dice? (¡Ay, qué pena!) Podemos mirar en este libro (un inventario de emociones)¿Cuándo te has sentido tú (triste)? ¿Qué cosas hacías? ¿Qué cosas decías?¿Por qué se sienten las personas (tristes)? ¿Qué cosas pueden hacerlas sentir (tristes)?Cuéntame cuándo tú te has sentido (triste)? ¿Qué cosas hacías? ¿Qué cosas decías?Te voy a contar una historia. Tendrás que decirme cómo se siente el hombre de la historia. (cómo actúa, los motivos por los que se siente así…)

EXPERIENCIAEl trabajo del uso del lenguaje:

No pide explicaciones cuando no entiende:Enseñanza explícita, modelado, estructuración de la tarea, enseñar formas de solicitar información, explicar cuándo se usa, dividir la tarea insertando formas de solicitar información, vivenciar situaciones en las que puede/debe hacerlo, ayudas verbales

Dificultad para responder preguntas de alternativas:

Reformular la preguntaExplicar el objetivo de la tareaResaltar los aspectos en que debe centrarse para poder resolverla

BIBLIOGRAFÍALópez Garzón, G.: “Enséñame a hablar”. 2002. Grupo Editorial UniversitarioMonfort, M.; Juárez, A.: “Niños con trastornos pragmáticos del lenguaje y la comunicación”. 2004. Madrid. EnthaMonfort, M.; Monfort Juárez, I.: “En la Mente I y II”. 2001. Madrid. EnthaBuckley, S.: “Habla, lenguaje y comunicación en alumnos con Síndrome de Down”. 2005. Madrid. CEPESchaeffer, B.; Raphael, A.; Kollinzas, G.: Habla signada para alumnos no verbales”. . Madrid. Alianza Editorial

VIDA DIARIA, HABILIDADES SOCIALES Y ORIENTACIÓN AL TRABAJO

PROGRAMAS CONDUCTUALES ALTERNATIVOS

¿Qué son? Unos programas formados por:

Programa de Habilidades SocialesPrograma de Habilidades de Orientación

al TrabajoPrograma de Habilidades de la VidaDiaria

¿De dónde parten?Del principio de normalizacióndel principio de integración

¿Cómo son? Se basan en el modelo conductual:

Principios de entrenamiento: reforzamiento, modelado, control de estímulos y generalizaciónProcedimientos de instrucción: programación, análisis de tareas, reforzamiento positivo, reforzamiento diferencial

La generalización de los aprendizajes es uno de los aspectos claves de los programas (objetivos operativos trabajan habilidades generales)Se busca la obtención de secuenciascomportamentales complejasLa implicación de las familias es fundamental

¿Para qué sirven? Para incrementar:Habilidades socialmente relevantes para la

vida adulta (sociales, profesionales y de autoayuda)Habilidades de tipo práctico y mecánico que facilitan la preparación profesional para desempeñar un trabajoHabilidades adaptativas de autonomía

personal y competencia social no incluidas en el programaHabilidades intelectuales generales

¿Qué trabajan?Autocuidado

Habilidades de vida en el hogarUtilización de la comunidadSalud y seguridadTrabajo

¿Cuáles son los materiales? Normas de aplicación:

Instrumentos: Ficha de trabajo, Hoja de registro de datos, Hoja gráfica de evolución del alumno/a y listado de objetivos

Ficha de trabajo: contiene el objetivo operativo y el criterio de evaluación, el entrenamiento con las habilidades y técnicas a utilizar, materiales necesarios y registro de observaciones.Hoja de gráfica de evolución del alumno en el

programa: permite valorar la adquisición en diferentes objetivos

¿Cómo se trabaja? La técnica base es el: Análisis de tareas

“La identificación sistemática de todos los materiales, movimientos y respuestas de una operación existente para disponer o redisponer esos materiales, movimientos y respuestas en una secuencia que resulte en completar la operación original con un máximo de eficacia y eficiencia”Consiste en dividir la tarea en pasos a entrenar,

dependiendo de las capacidades del alumnoLas técnicas que se emplean son:

Instrucción verbal – modelado – imitación – ensayo de conducta – feedback – reforzamiento – generalizaciónSe emplean ayudas verbales, gestuales y físicas

¿Cuál es la secuencia? Maestro:

Evalúa y registra la adquisición o no de la habilidad por el alumno (línea base)Prepara los materiales a utilizar en el entrenamientoOrganiza y crea la situación adecuadaModela las conductas que el alumno debe aprenderProporciona las ayudas físicas, gestuales o verbales que el alumno necesitaRegistra cada conducta del alumno, precisando las ayudas utilizadasRefuerza cada logro en el proceso de aprendizaje

Alumno:Conoce y se familiariza con los materiales a utilizarImita cada uno de los pasos del maestroRealiza las actividades complementarias propuestasSupera el criterio de evaluación propuestoGeneraliza las conductas

¿Qué se pretende? Programa de Habilidades Sociales:

Pretende la integración del sujeto en la comunidadIncrementa la competencia social y la adaptación al medio

Obj. General 1: habilidades de comunicación verbal y no verbal que permiten al alumno expresarse a sí mismo, comprender y responder a las expresiones de otros Obj. General 2: habilidades requeridas para el desarrollo de relaciones interpersonales (integra educación sexual)Obj. General 3: habilidades instrumentales (dinero, servicios de la comunidad y escritos útiles)Obj. General 4: conductas a desarrollar en acontecimientos familiares y escolares (cumpleaños, reuniones y ocio)Obj. General 5: educación vial y medios de comunicación

¿Qué se pretende? Programa de Habilidades de Orientación al Trabajo:

Pretende preparar profesionalmente para la integración laboral del sujeto

Obj. General 1: respuestas y comportamientos básicos para trabajar en empleo especial u ocupacional (clasificaciones, montaje y desmontaje) Obj. General 2: identificación, discriminación y uso de herramientas para desarrollar el trabajo (punzón, lima, tenazas)Obj. General 3: ciclos de trabajo en una secuencia laboralObj. General 4: visitas a centros de trabajo de la comunidad (conductas laborales exigidas)

¿Qué se pretende? Programa de Habilidades de la Vida Diaria:

Pretende el máximo nivel de autonomía e independencia personal en hábitos cotidianos y en el hogarPrepara para vivir del modo más autosuficienteposible

Obj. General 1: conductas o hábitos para lavarse, arreglarse y presentar una apariencia externa aceptable Obj. General 2: conductas de vestirse y desnudarse, asícomo conductas para cuidar la ropaObj. General 3: conductas de beber, comer, comprar, conservar y preparar alimentosObj. General 4: limpiar y mantener la habitación o el piso, incluyendo respuestas ante situaciones de peligro y prevención

EXPERIENCIAControl de esfínteres:

Reuniones con la familia: la discapacidad no impide iniciar el entrenamiento y respeto al ritmo personalFases del programa:

Fase de acercamiento: preparar al niño para que lo vea como algo natural. Ofrecerle modelos y permitirle imitarFase de observación – entrenamiento: se entrena el control diurno (pañales en la siesta y por la noche). Conocer el intervalo/frecuencia con que va al baño. Registro individualizadoFase de entrenamiento: sin pañal de día. Refuerzo positivo (social y material). Verbalizar lo que está haciendo y dónde. Aumentar el tiempo cada 10 minutos si no hace nada. Conseguido el día, se inicia la noche

Habilidades de vestido y desvestido, tirar de la cisterna y lavarse las manos

EXPERIENCIAEntrenamiento Cognitivo-conductual en habilidades sociales (llamar a la puerta antes de entrar):

Entrenamiento en autoinstrucciones verbales (Meichenbaum)¿Por qué?

Aumenta la atenciónReduce la conducta impulsivaFavorece la regulación de la actividad y las respuestas emocionalesEs más duradero en el tiempo

¿Cuál es la secuencia?Modelado cognitivo: el adulto lleva a cabo la realización de la tarea mientras se habla a sí mismo en voz altaPauta externa manifiesta: el niño realiza la tarea bajo las instrucciones del modeloPauta propia manifiesta: el niño realiza la tarea dándose instrucciones en voz altaPauta propia manifiesta que se elimina gradualmente: el niño se susurra a símismo las instrucciones a medida que va llevando a cabo la tareaAutoinstrucción encubierta: el niño realiza la tarea mientras dirige su realización por medio de lenguaje

EXPERIENCIAEntrenamiento en juegos (aula y patio):

Aula:Establecer tiempos y zonas de juego en el horario semanal (entrenamiento)Utilizar la figura del compañero/a tutor/a o de un adultoNecesidad de compartir materiales para favorecer la interacciónExplicar las reglas y ensayar la actividadDar las reglas por escrito o en pictogramas para que pueda repasarlas siempre que quiera

Patio:Explicar las reglas y ensayar previamente en clase (Educación Física)Dar las reglas por escrito o en pictogramas para que pueda conocerlas y repasarlas cuando quieraUtilizar la figura de un adulto/compañero/a que guíe su participaciónEstablecer zonas de juegos y materiales durante los recreos (plan de convivencia)

BIBLIOGRAFÍAVerdugo Alonso, M. A.: “PHS. Programa de Habilidades Sociales. Programas conductuales alternativos.” 1997. Salamanca. AmarúVerdugo Alonso, M. A.: “PVD. Programa de Habilidades de la Vida Diaria. Programas conductuales alternativos.”2000. Salamanca. AmarúVerdugo Alonso, M. A.: “POT. Programa de Orientación al Trabajo. Programas conductuales alternativos.” 1996. Salamanca. AmarúRobles Bell, Mª. A. y Basso Abad, R.: “Entrenamiento en control de esfínteres en personas con discapacidad intelectual” en Siglo Cero: Revista española sobre discapacidad intelectual, Vol. 39, nº 225, 2008.Orjales Villar, I. y Polaino Lorente, A.: “Programas de intervención cognitivo conductual para niños con déficit de atención con hiperactividad”. 2007. Madrid. CEPE

BIBLIOGRAFÍABornas, X.: “La impulsividad infantil: un enfoque cognitivo conductual” 1996. Madrid. Siglo XXI

AUTODETERMINACIÓN

AUTODETERMINACIÓN

¿Qué es?La conducta autodeterminada se refiere a acciones volitivas que capacitan al individuo para actuar como el agentecausal primario de su propia vida y para mantener o mejorar su calidad de vida

Las personas autodeterminadas actúan de tal forma que dan pruebas de que sus acciones y comportamientos son causados por sí mismos en oposición a causados por los otros.

¿Cómo se mejora?Evaluar intereses y preferencias y fomentar la realización de elecciones (qué te gusta hacer en el descanso).

Participar en la planificación y en la fijación de objetivos de la educación/rehabilitación (quéquieres aprender).

Implicación en la resolución de problemas y en la toma de decisiones (secuenciar la tarea: identificar opciones, conocer y valorar las consecuencias, elegir)

Aprendizaje autodirigido y estrategias de autogestión: estas estrategias permiten a la persona regular su propia conducta, con independencia del control externo, participando en su propio aprendizaje mediante:

Regulación con pistas: realización independiente de la tarea a partir de pistas o señales externasAutoinstrucción: expresión en voz alta de cuestiones relacionadas con la tarea antes de llevarla a caboAutosupervisión: observar y registrar su rendimiento en la conducta o acción finalAutoevaluación: comparar la conducta que se supervisa con el objetivo deseado por sí mismoAutorrefuerzo: proporcionarse a sí mismo refuerzos por completar correctamente una tarea

BIBLIOGRAFÍAWehmeyer et al.: “Escala de autodeterminación personal ARC: instrumento de valoración y guía de aplicación. Adolescentes y adultos con discapacidad intelectual: manual técnico de la adaptación española”. 2006. Madrid. CEPEVerdugo Alonso y Jordán de Urríes Vega, F. B.: “Apoyos, autodeterminación y calidad de vida; actas de las IV Jornadas Científicas de Investigación sobre personas con discapacidad”. 2001. Salamanca. AmarúVerdugo Alonso y Jordán de Urríes Vega, F. B.: “Rompiendo inercias; claves para avanzar; actas de las VI Jornadas Científicas de Investigación sobre personas con discapacidad”. 2006. Salamanca. Amarú

ÁPRENDIZAJES INSTRUMENTALES

LECTOESCRITURATrabajo previo: conciencia fonológica (final, inicial y en medio)Método mixto: significado y fonemas (tiempo que se puede mantener y frecuencia de aparición en el lenguaje oral). Partir de contenidos significativos (nombre, personas, juegos)Presentación de fonemas que se van uniendo para formar sílabas. Formar palabrasTrabajar directas e inversasTrabajar en paralelo lectura y escritura (a partir de los sonidos)

EXPERIENCIAS, M, L

LECTOESCRITURAAcceso al léxico:

Trabajo previo: conciencia fonológica (final, inicial y en medio)Método mixto: significado y fonemas (tiempo que se puede mantener y frecuencia de aparición en el lenguaje oral). Partir de contenidos significativos (nombre, personas, juegos)Presentación de fonemas que se van uniendo para formar sílabas. Formar palabrasTrabajar directas e inversasTrabajar en paralelo lectura y escritura (a partir de los sonidos)

Comprensión:Asociar a o realizar dibujosPreguntas donde hay que inferir la informaciónPlanificar la lectura : plantear hipótesis y comprobar si son ciertasOrdenar las ideas de otra manera en base a preguntas

CÁLCULO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMASNiveles de trabajo: manipulativo, gráfico y simbólicoUtilizar soportes gráficos que permitan seguir unas pautas para resolver las tareasUtilizar autoinstrucciones y aprendizaje según el estilo metacognitivoAnálisis de tareas

EXPERIENCIASumaProblemas

MUY IMPORTANTELas personas con discapacidad intelectual necesitan:

Una intervención de calidadAprendizajes curriculares y aprendizajes para la vida diariaUn trabajo y un ambiente estructurados (después flexibilizar)Un entrenamiento en el que sean conscientes de sus propias posibilidadesConocer sus logrosParticipar de las mismas experiencias que el restoNo dar nada por sabido: enseñanza explícitaAprender estrategias, su aplicación y revisiónFavorecer la estructuración (análisis de tareas + cognitivo conductual) y la reflexión (autorregulación)

¿QUÉ NOS PIDE EL PROBLEMA? ¿QUÉ HACEMOS? OPERACIÓN SIGNO

Unir cantidades para obtener el total

Juntar Reunir Añadir

Sumar + (más)

Calcular la diferencia

Quitar Comparar

Restar __ (menos)

Conocer el total de una cantidad que se repite varias veces

Varias veces Multiplicar X

(por)

Partir una cantidad en partes iguales

Repartir Agrupar

Dividir

(entre) Mara Font

¿QUÉ NOS PIDE EL PROBLEMA? ¿QUÉ HACEMOS? OPERACIÓN SIGNO

Unir cantidades para obtener el total

Juntar Reunir Añadir

Sumar + (más)

Calcular la diferencia

Quitar Comparar

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Conocer el total de una cantidad que se repite varias veces

Sumar varias veces

Multiplicar X (por)

Partir una cantidad en partes iguales

Repartir Agrupar Dividir

(entre)

PAUTAS PARA RESOLVER PROBLEMAS

1º) Lee atentamente el enunciado ¿Conoces todas las palabras?

2º) Explícalo con tus palabras.

3º) Subraya los datos (información útil)

4º) Responde a las preguntas (usa la tabla):

-¿Qué me pide el problema?

- ¿Qué necesito saber? (Formula la pregunta intermedia)

-¿Qué hacemos? Lo compruebo con el gráfico.

-¿Qué operación u operaciones debo realizar?

5º) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada.

6º) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solución completa.

¿QUÉ NOS PIDE EL PROBLEMA? ¿QUÉ HACEMOS? OPERACIÓN SIGNO

Unir cantidades para obtener el total

Juntar Reunir Añadir

Sumar + (más)

Calcular la diferencia

Quitar Comparar Restar __

(menos)

Conocer el total de una cantidad que se repite varias veces

Sumar varias veces

Multiplicar X (por)

Partir una cantidad en partes iguales

Repartir Agrupar Dividir

(entre)

PAUTAS PARA RESOLVER PROBLEMAS

1º) Lee atentamente el enunciado ¿Conoces todas las palabras?

2º) Explícalo con tus palabras.

3º) Subraya los datos (información útil) y la pregunta.

4º) Responde a las preguntas (usa la tabla):

- ¿Qué me pide el problema?

- ¿Qué necesito saber? (Formula la pregunta intermedia)

- ¿Qué hacemos? Lo compruebo con el gráfico.

- ¿Qué operación u operaciones debo realizar?

5º) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada.

6º) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solución completa.

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PAUTAS PARA RESOLVER PROBLEMAS

1º) Lee atentamente el enunciado

¿Conoces todas las palabras?

2º) Explícalo con tus palabras.

3º) Subraya los datos (información útil) y la pregunta con

colores diferentes.

4º) Responde a las preguntas (usa la tabla):

- ¿Qué me pide el problema?

- ¿Qué necesito saber?

- ¿Qué hacemos? Lo compruebo con el gráfico.

- ¿Qué operación u operaciones debo realizar?

5º) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada.

6º) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solución completa.

7º)¿Tiene sentido la respuesta dada?