Eines 6-ABP Barcelona

IDES

Laprenentatge basat en problemes

Diversos autors

E INESd INNOVACI DOCENTen EDUCACI SUPERIOR

Innovaci Docent en Educaci Superior

E INES6d INNOVACI DOCENTen EDUCACI SUPERIOR

Aquest llibre no pretn acrixer la profusa literatura ja existent sobre laprenentatge basat en problemes. La intenci daquest llibre s presentar diferents experincies en laplicaci de lABP en diverses dis-ciplines i amb diversa amplitud en la seva aplicaci, des duna assig-natura allada fins a un currculum total basat en aquesta metodologia.

El captol 1 presenta alguns aspectes generals de lABP illustrant els possibles passos que els estudiants podrien seguir en les seves sessions de tutoria, com aquells que comunament se segueixen quan els objectius inclouen la resoluci de problemes. Aquest captol tamb inclou una discussi sobre la preparaci de problemes, lavaluaci i el paper del docent en laprenentatge autodirigit; tamb es presenta laplicaci de lABP en grups grans.

El captol 2 descriu com es va aplicar lABP en assignatures de titulacions de dret, particularment en la de Dret Mercantil. Es descriu com es va iniciar laplicaci de lABP i els canvis que es van introduir gradualment en la seva aplicaci.

El captol 3 descriu laplicaci duna modificaci de lABP en dues assignatures: Histologia Mdica i Estructura Microscpica dAparells i Sistemes Humans. LABP va tenir el suport de diversos recursos tcnics i es va aplicar tant a les sessions teriques com a les sessions de prctiques.

El captol 4 presenta una aplicaci dABP combinada amb lapre-nentatge basat en projectes en lassignatura Grfics per Computador de lEnginyeria Informtica. En aquesta assignatura, als estudiants sels ofereix lopci de litinerari de lABP o el dun curs amb una es-tructura ms convencional.

El captol 5 descriu laplicaci de lABP, que es va comenar a establir al Mdul Transversal III de la titulaci dinfermeria de lEscola Universitria dInfermeria i de Fisioterpia Gimbernat a lassignatura: Infermeria Geritrica i Comunitria, que integra laprenentatge que es feia en dues assignatures que estaven separades en el currculum.

El captol 6 relata lexperincia del procs de canvi que es va experimentar en el desenvolupament dun currculum totalment basat en lABP en la titulaci dinfermeria de lEscola Universitria dInfermeria de la Vall dHebron. Aquest captol inclou el procs didentificaci de les competncies que dibuixen el perfil del diplomat en infermeria.

Els autorsLaia Acarn PrezAmor Aradilla HerreroLuis A. BrandaBernardo Castellano LpezMara Cnsul GiribetAntoni Font Ribas

Berta Gonzlez de MingoEnric Mart GdiaValentn Martn PrezRosa M.Torrens SigalsGlria Tort Nasarre

Servei de Publicacions

eines_VI_cat.qxd 15/09/1 12:29 Pgina 2

Luis A. Branda, Antoni Font Ribas, Valentn Martn Prez, Laia Acarn Prez,Berta Gonzlez de Mingo, Bernardo Castellano Lpez, Enric Mart Gdia,

Gloria Tort Nasarre, Amor Aradilla Herrero, Maria Cnsul Giribet,Rosa M. Torrens Sigals

Laprenentatge basat en problemes

Universitat Autnoma de BarcelonaServei de Publicacions

Bellaterra, 2009


Primera edici: gener de 2009

Edici i impressi:

Universitat Autnoma de BarcelonaServei de Publicacions

Edifici A. 08193 Bellaterra (Barcelona). [email protected]

http://publicacions.uab.es/

Imprs a Espanya. Printed in Spain

Dipsit legal: B. 5.116-2009ISBN 978-84-490-2583-9


ndex

Estructura del llibre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. Laprenentatge basat en problemesConsideracions generals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Luis A. Branda

2. Aprenent Dret per problemesLexperincia de la Universitat de Barcelona . . . . . . . . . . . . 47Antoni Font Ribas

3. ABP Integral (teoria i prctiques) en grups gransDues disciplines biomdiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Valentn Martn PrezLaia Acarn PrezBerta Gonzlez de MingoBernardo Castellano Lpez

4. Aplicaci de la metodologia daprenentatge basat en projectesen lassignatura Grfics per Computador dEnginyeria InformticaBalan de quatre anys dexperincia . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Enric Mart Gdia

5. El mdul transversal en aprenentatge basat en problemesen lEscola Universitria dInfermeria Gimbernat . . . . . . . . . 101Gloria Tort NasarreAmor Aradilla Herrero

6. Laprenentatge basat en problemes en un CurrculumdInfermeria Integrat per Competncies. Experincia de lEscolaUniversitria dInfermeria Vall dHebron . . . . . . . . . . . . . . 113Maria Cnsul GiribetRosa M. Torrens Sigals

Laprenentatge basat en problemes Eines/6 5


Estructura daquest llibre

Aquest llibre ha estat concebut en el si del Grup dInters ABP dInnovaci Docenten Educaci Superior (GIIDES ABP)* i no pretn acrixer la profusa literatura jaexistent sobre laprenentatge basat en problemes, particularment aquella que shapublicat en llengua anglesa. La intenci daquest llibre s presentar diferents expe-rincies en laplicaci de lABP en diverses disciplines i amb diversa amplitud en laseva implementaci, des duna assignatura allada fins a un currculum total basat enaquesta metodologia.

El Captol 1 presenta alguns aspectes generals de lABP illustrant els possiblespassos que els estudiants podrien seguir en les seves sessions de tutoria com aquellsque comunament se segueixen quan els objectius inclouen la resoluci de proble-mes. Aquest captol tamb inclou una discussi sobre la preparaci de problemes,lavaluaci i el rol del docent en laprenentatge autodirigit; tamb shi presenta la-plicaci de lABP en grups grans. Les referncies al final daquest captol snillustratives, no exhaustives i han estat seleccionades dacord amb el que sha con-siderat ms informatiu sobre les diferents disciplines en les quals lABP sha apli-cat.

El Captol 2 descriu com sha aplicat lABP en assignatures de titulacions de Dret,particularment la de Dret mercantil. Es descriu com es va iniciar laplicaci delABP i els canvis que es van introduir gradualment en la seva aplicaci, incloent-hils del contracte daprenentatge, de mapes conceptuals i de simulacions. Tambshi ha incls el procs de lavaluaci de lestudiant, el recurs destudiants de doc-torat com a tutors facilitadors i exemples de problemes utilitzats.

El Captol 3 descriu laplicaci duna modificaci de lABP en dues assignatures:Histologia mdica i Estructura microscpica daparells i sistemes humans. Laplica-ci de lABP va ser recolzada per diversos recursos tcnics i es va aplicar tant en lessessions de discussi terica com en les sessions de discussi de prctiques. Tambes descriu com es va dur a terme una avaluaci dels estudiants, tant de la teoria comde la prctica, coherent amb el seu aprenentatge.

El Captol 4 presenta una aplicaci dABP combinada amb laprenentatge basat enprojectes en lassignatura Grfics per computador de lEnginyeria informtica. Enaquesta assignatura als estudiants els ofereix lopci de litinerari de lABP o el duncurs basat en classes magistrals en una estructura curricular ms convencional.Aquest captol descriu lorganitzaci adoptada amb exemples illustratius de projec-



tes proposats als estudiants i els resultats de les enquestes que avaluen el grau desatisfacci.

El Captol 5 descriu la implementaci de lABP que va comenar amb lestablimentdel mdul transversal III: Infermeria geritrica i comunitria que integra laprenen-tatge que es produa prviament en dues assignatures que estaven separades en elcurrculum de la titulaci dinfermeria de lescola Gimbernat. Shi descriu el procsdimplementaci comenant en el tercer curs i la seva progressi als cursos inicialsde la titulaci amb el mdul transversal II: Estratgies dintervenci, educaci per ala salut i comunicaci teraputica dinfermeria en lmbit comunitari. Sinclou enaquest captol una descripci de les competncies, el procs i el sistema davaluacique lestudiant ha de desenvolupar mitjanant laprenentatge basat en problemes, ila realitzaci de diferents activitats daprenentatge com els mapes conceptuals i elsdenominats Treballs dIntegraci. Aquest captol finalitza assenyalant, des dunaperspectiva docent, els reptes per al futur.

El Captol 6 relata lexperincia del procs del canvi que va resultar en el desenvo-lupament dun currculum totalment basat en lABP en la titulaci dinfermeria alescola Vall dHebron. El captol inclou el procs didentificaci de les competn-cies que delineen el perfil del diplomat en infermeria, lelaboraci dobjectius da-prenentatge i el desenvolupament del procs davaluaci de lestudiant. Tamb shihan incls exemples illustratius de problemes o escenaris utilitzats en les sessionsde tutories i els programes parallels daprenentatge dhabilitats, incloent-hi aquellesrelacionades amb la comunicaci, a la recerca i el maneig de la informaci i a lela-boraci de projectes dinvestigaci.

Gemma Gorga Lpez, en El Mundo a Travs del Libro, es refereix al fet que Platja identificava la incapacitat de la paraula escrita per promoure el dileg entre lau-tor i el lector. Aquesta autora assenyala que lescriptura constitueix un text tancat idefinitiu que potencia el dogmatisme i que noms transmet saber per no permet elqestionament daquest. Els autors daquest llibre estan en total acord amb aix i notenen la intenci dinhibir el qestionament del que presenten. Per aix, shan inclsa la llista dautors les adreces de contacte amb lesperana que estimulin un dilegentre els autors i els lectors.

Luis BrandaCoordinador GIIDES ABP

* El grup dinters dinnovaci docent en educaci superior sobre laprenentatge basat en proble-mes (GIIDES ABP) est format per:

Laia Acarn Prez Facultat de Medicina Universitat Autnoma de Barcelona

Isabel lvarez Cnovas Facultat de Cincies de lEducaciUniversitat Autnoma de Barcelona

8 Eines/5 E. Barber


Amor Aradilla Herrero Escola Universitria dInfermeria de GimbernatUniversitat Autnoma de Barcelona

Josep-Eladi Baos Dez Facultat de Cincies de la Salut i de la VidaUniversitat Pompeu Fabra

Luis Alberto Branda Unitat dInnovaci Docent en Educaci SuperiorUniversitat Autnoma de Barcelona

Josefina Caminal i Homar Facultat de MedicinaUniversitat Autnoma de Barcelona

Mar Carrio Grup de Recerca Educativa en Cincies de la Salut.Universitat Pompeu Fabra

Bernardo Castellano Lpez Facultat de Medicina Universitat Autnoma de Barcelona

Maria Cnsul Giribet Escola Universitria dInfermeria de Vall dHebronUniversitat Autnoma de Barcelona

Antoni Font Ribas Facultat de DretUniversitat de Barcelona

Teresa Franquet Sugraes Facultat de Cincies JurdiquesUniversitat Rovira i Virgili

Silvia Gmez Trinidad Facultat de DretUniversitat de Barcelona

Berta Gonzlez de Mingo Facultat de Medicina Universitat Autnoma de Barcelona

Enric Mart Gdia Escola Tcnica Superior dEnginyeriaUniversitat Autnoma de Barcelona

Valentn Martn Prez Facultat de Medicina Universitat Autnoma de Barcelona

Carles Rubio Garca Escola Universitria Salesiana de SarriUniversitat Autnoma de Barcelona

Francesc Sala Metodologies, Equip ICEUniversitat Autnoma de Barcelona

Rosa M. Torrens Sigals Escola Universitria dInfermeria de Vall dHebronUniversitat Autnoma de Barcelona

Glria Tort Nasarre Escola Universitria dInfermeria de Gimbernat



1. Laprenentatge basat en problemesLuis Branda

Introducci

La concepci original de laprenentatge basat en problemes (ABP) o problem-basedlearning (PBL) en angls, iniciat per la McMaster University el 1969, incloa la-prenentatge basat en problemes, en grups petits i centrat en lestudiant.

Les idees en qu es van basar els fundadors del programa de laprenentatge basaten problemes a la McMaster eren conegudes des de fa molts anys. En les Analectesde Confuci (500 aC) ja es trobava el concepte daprenentatge autodirigit, un delspilars del programa de Medicina a la McMaster. Confuci noms ajudava els seusestudiants quan havien fet lesfor dhaver pensat respecte a un tema o una preguntai no podien trobar les respostes. Lajuda de Confuci no estava en la forma duna res-posta model o patr que els estudiants havien de repetir, sin com un estmul a pen-sar, orientant-los cap a un cam que els permetria aprendre independentment i cercarles seves prpies respostes. En el segle xvii, Amos Comenius escrivia els mestresa ensenyar menys, els alumnes a aprendre ms. A travs de la seva obra Orbis sen-sualium pictus (1658), Comenius va ser un pioner en ls de laprenentatge basat enproblemes en lensenyament. Ell utilitzava grups dimatges com a nuclis genera-dors per a laprenentatge del llat en la llengua vernacla, Ja en el segle xx, podriaconsiderar-se un dels precursors de lABP el Functional Context Method of Instruc-tion utilitzat per Harry A. Shoemaker el 1960. Shoemaker ensenyava als seus estu-diants delectrnica bsica a travs del procs de reparaci i manteniment de lequipde rdio. Els resultats mostraven un nivell ms alt de competncia en els qui vanaprendre daquesta manera que els qui convencionalment comenaven a aprendre lateoria electrnica.

Les definicions del que s lABP sn variades i moltes vegades confuses. Algu-nes delles inclouen la resoluci de problemes. En un llibre recent, un dels pionersen el desenvolupament daquesta metodologia, Howard Barrows, inclou la resolucide problemes en el que ha anomenat aPBL (authenticPBL). No obstant aix, la reso-luci de problemes s noms una extensi de lABP i pot incloures o no en aquestmtode daprenentatge.

Si b la literatura abunda en descripcions del que s laprenentatge basat en pro-blemes, a la prctica hi ha una gran variabilitat sobre el que sentn que s aquestametodologia. En la seva versi original, laprenentatge basat en problemes s una me-todologia el punt de partida de la qual s un problema o una situaci problemtica.Aquesta situaci permet a lestudiant desenvolupar hiptesis explicatives, i identifi-car necessitats daprenentatge que li permeten comprendre millor el problema i com-plir els objectius daprenentatge preestablerts. Un pas addicional s identificar els



principis que es relacionen amb el coneixement adquirit i que es poden aplicar aaltres situacions o problemes.

En qu consisteix lABP?

Els elements fonamentals de lABP es poden resumir de la manera illustrada a laFigura 1.

Els objectius i les tasques a complir en lABP sn:

utilitzar estratgies de raonament per combinar i sintetitzar dades/informacien una o ms hiptesis explicatives del problema o la situaci;

identificar necessitats daprenentatge; a partir del coneixement obtingut, identificar els principis i conceptes que

puguin aplicar-se a altres situacions/problemes.

12 Eines/6 Luis Branda

Figura 1. Cicle dexploraci duna situaci problemtica en lABP.

Aplicaci al problema

SITUACI PROBLEMTICA

Principis?

Avaluaci de lo aprs

Hiptesis explicatives?

Qu ser explorat?

Qu es considera important?

Aprenentatge

Recursos daprenentatge?

Coneixement previ?

Qu sha daprendre?


En acabar lanlisi de la situaci problemtica, els estudiants han didentificar elque han aprs, tractant de contestar les preguntes segents:

Quines coses noves shan aprs treballant amb el problema? Com es relaciona aquest aprenentatge amb els objectius daprenentatge? Quins principis o conceptes nous shan discutit i quins shan aprs? Qu del que sha aprs ajudar a entendre diferents problemes en el futur? Quines rees daprenentatge shan identificat per no shan explorat?

Si estan relacionats amb el programa daprenentatge, els objectius i les tasquesaddicionals de lABP poden ser formular plans per al maneig del problema/situaci(incloent-hi lavaluaci de la intervenci), com sillustra a la Figura 2.


Figura 2. Cicle de la resoluci dun cas en lABP.

SITUACI PROBLEMTICA

Avaluaci de la intervenci

Qu sha daprendre?

Pla a desenvolupar?Recursos? Barreres?

Qu es pot fer permillorarla situaci?

per prevenir-la?

Revaluar la situaciQuins sn els problemes?

Hiptesis diagnstiques?

Coneixement previ?

Factors associats i causals?

Gravetat? Freqncia?

Quins seran explorats?

Quins sn els processosinvolucrats?

Beneficis? Costos?Efectes indesitjables?


Aplicaci de lABP

LABP es porta a terme dintre dun context determinat per:

les dades/informaci del problema o situaci presentada; els objectius daprenentatge (del programa i els objectius individuals); el coneixement previ i les habilitats de cada estudiant.

La concepci original de laprenentatge basat en problemes (PBL o problembased learning), iniciat per McMaster University, incloa laprenentatge basat enproblemes i en grups petits. No obstant aix, lABP tamb sha implementat en clas-ses amb un nombre gran destudiants. LABP en grups grans no exclou la possibili-tat de treball cooperatiu en grups petits, que es descriu posteriorment en aquestcaptol.

Ls de lABP com a metodologia daprenentatge (tant en grups petits com engrans) no sols sha utilitzat en diversos programes (cincies naturals, cincies de lasalut, enginyeria, dret, humanitats, cincies socials, etc.), sin que tamb ha estat uti-litzat per docents que ensenyen assignatures puntuals. Exemples de laplicaci delABP es troben en els altres captols daquest llibre.

Qu s un problema en lABP?

A McMaster es va comenar a aplicar aquesta metodologia per a fases de lapre-nentatge destudiants que estaven al comenament del seu programa en Medicina.Com que en laplicaci en fases posteriors sutilitzaven problemes clnics, va sorgirla frase daprenentatge basat en problemes (problem-based learning) que apareixen la majoria de les publicacions. Per la metodologia saplica no necessriamentcomenant amb ls de problemes. Les paraules utilitzades per referir-se al que ini-cia laprenentatge en lABP han incls problemes, situacions problemtiques, esce-naris, casos. Limportant en lABP sn les caracterstiques del problema quesutilitza. Sha trobat que un problema efectiu s aquell no estructurat, en el qual lainformaci es presenta de manera progressiva i redactada de manera que estimulenla discussi del grup, incloent-hi algunes vegades frases de controvrsia.

Tamb sha trobat que estimula la motivaci de lestudiant quan la situaci o elproblema cont elements amb qu lestudiant pot identificar-se i, fonamentalment,que reflecteixen el que els presentar el futur mn laboral.

Ls de paraules en la situaci o el problema s deliberat i atentament elegit perestimular la identificaci drees daprenentatge. Seviten dades suprflues i es des-criuen els fets. No es fan judicis o es presenten conclusions, llevat que aix sinclo-gui de manera deliberada per estimular la discussi.

El format dels problemes s variat i depn tant dels objectius daprenentatge comdels recursos disponibles. El format ms com s lescrit, que permet als estudiants



tenir la seva prpia cpia del problema o situaci i fer-hi notes, rellegir-la i analitzaratentament la informaci presentada. Altres formats utilitzats sn vdeos i, en lescincies de la salut, pacients simulats i pacients reals, particularment en les etapesde resoluci de problemes.

La selecci de les situacions o els problemes es basa exclusivament en els objec-tius daprenentatge del programa i un disseny que sha trobat apropiat segueix elspassos segents:

1. construir una llista de situacions possibles basada en aquests objectius;2. assignar un valor educacional basat en la seva rellevncia als objectius da-

prenentatge;3. assignar la freqncia amb la qual la situaci es troba en la realitat professio-

nal;4. assignar un impacte que aquesta determinada situaci pugui tenir en lindi-

vidu o en lentorn professional (comunitat, empresa, corporaci);5. establir un ordre prioritari basat en els criteris anteriors;6. seleccionar els problemes a escriure.

A les Taules 1, 2 i 3 sillustren els resultats dels passos 2, 3 i 4, respectivament.

Com es pot observar pel que sha illustrat a la Taula 1, cada problema/cas/situa-ci, a ms doferir a lestudiant loportunitat de complir diversos objectius dapre-nentatge, assenyala que per a cada objectiu hi ha ms duna oportunitat de dur-ho aterme. s a dir, el fet de no complir un dels objectius com a resultat de lexploracidun cas no significa que aix no es pugui dur a terme en el futur amb un altre cas.Si b aix dna flexibilitat en el seu aprenentatge, requereix que els estudiantsdesenvolupin habilitats organitzatives i de seguiment perqu no hi hagi llacunes enel compliment dobjectius; el tutor facilitador pot tenir un paper important en aquestprocs. El fet destablir les prioritats de selecci de problemes a preparar i la utilit-zaci dels tres criteris indicats a les Taules 1, 2 i 3 s responsabilitat total delsdocents i s el resultat dun procs de treball cooperatiu i de consulta.



Taula 1. Rellevncia dels problemes/situacions/casos als objectius daprenentatge perdeterminar el valor educacional.

Taula 2. Freqncia dels problemes/situacions/casos com a factor per determinar laselecci.

Taula 3. Impacte1 dels problemes/situacions/casos com a factor per determinar la selec-ci.

1. Limpacte s una variable de carcter subjectiu i que pot canviar cada cert temps, en funci delproblema. Un exemple em podria ser el duna situaci problemtica basada en la crisi immobiliria,situaci variable amb lentorn.


Cas A Cas B Cas C Cas D Cas E Cas ZObjectiusdaprenentatgeObjectiudaprenentatge 1 Molta Poca Molta Cap Molta MitjanaObjectiudaprenentatge 2 Cap Poca Molta Molta Poca Molta

Objectiudaprenentatge 3 Mitjana Molta Mitjana Poca Cap MoltaObjectiudaprenentatge 4 Cap Molta Poca Molta Molta Cap

Objectiudaprenentatge 5 Molta Mitjana Molta Molta Mitjana Poca

Objectiudaprenentatge n Mitjana Poca Molta Poca Molta Cap

PROBLEMES/SITUACIONS/CASOS FREQNCIA

Cas A Cas B Cas C Cas D Cas E Cas Z

Molta Poca Molta Cap Molta Mitjana

PROBLEMES/SITUACIONS/CASOS IMPACTE

Cas A Cas B Cas C Cas D Cas E Cas Z

Molt Poc Molt Cap Molt Mitj


ETAPES MS COMUNES EN LABPPluja didees i pla daprenentatge. Un cop presentada la situaci problemtica, elsestudiants discuteixen i fan una llista de les rees de coneixement (temes) que con-sideren relacionades amb la situaci. En aquesta etapa qualsevol intervenci svlida i sha danar amb compte que no shi filtri cap opini; en aquesta etapa tot s vlid per a una anlisi posterior. Daquesta llista, usualment fora extensa, resul-tant del que es podria anomenar una tempesta o pluja didees, es construeix un pladestudi o pla daprenentatge. Cada grup ha dacordar el pla destudi o aprenentatgeper a cada problema. Cal establir i discutir un pla daprenentatge, perqu contribueixa focalitzar les rees de ms importncia per portar a terme els objectius del pro-grama, aix com els objectius individuals i del grup. Acordar un pla daprenentatgepermet lexpressi dels interessos individuals producte de diferents experincies,fortaleses i febleses aix com del grup. Per elaborar el pla daprenentatge, elsobjectius daprenentatge del programa poden servir com a guia.

El pla daprenentatge cont rees de clarificaci que cal resoldre amb lestudi ila recerca, i rees on laprenentatge est indicat especialment per incrementar elconeixement de cada estudiant per acomplir els objectius programtics, aix com elsindividuals i els del grup. La formulaci del pla daprenentatge permet revisar i foca-litzar el que es va plantejar durant la tempesta didees. Un cop els temes que formenel pla daprenentatge shan identificat, podat, reorganitzat i clarificat, els mem-bres del grup trien el tema o els temes daprenentatge en els quals volen treballar. Hiha alguns suggeriments de com fer-ho:

Un o, a tot estirar, dos temes dinters general o dimportncia central podenser investigats per tots els integrants el grup. El grup ha didentificar-los iacordar-los.

Alguns temes podrien ser agafats per ser investigats pels estudiants treballantindividualment o en subgrups.

Sha de procurar que els estudiants no trin temes daprenentatge que ja spiguen,i no s aconsellable que un estudiant agafi tots els temes de recerca. s probable quela seva investigaci resulti superficial, bviament per falta de temps. s essencialque sidentifiqui el coneixement previ dels estudiants sobre els temes que formen elpla daprenentatge. Una vegada identificats els temes daprenentatge, s aconsella-ble que el segent pas sigui identificar les fonts previsibles dinformaci del conei-xement. Hi ha un ampli ventall de possibilitats que va des de llibres de text imonografies fins a docents i experts en la comunitat, i cada membre del grup potcontribuir-hi amb suggeriments.

Seguiment del problema o situaci. Desprs de la primera trobada, saconsella queel grup discuteixi les fonts i els recursos utilitzats en el perode de lestudi. Cadamembre resumiria breument les fonts que ha fet servir, el perqu de la seva seleccii els problemes trobats en la recerca. Aquesta s una oportunitat perqu el grup com-



parteixi fonts dinformaci. Tamb s una oportunitat per aprendre i discutir comaccedir i avaluar les fonts dinformaci.

Des del principi el grup ha de debatre com avaluar crticament la informacirecollida (per exemple, la reputaci dels autors, els mtodes de recerca emprats i elsmtodes estadstics aplicats). Aquests passos presos en conjunt representen les habi-litats que el futur professional continuar usant de manera efectiva i eficient al llargde tota la carrera professional. Tots els membres del grup han de tenir una oportuni-tat per aplicar la informaci que han estudiat al problema que sest discutint.

Daquesta manera, es faciliten diverses coses:

que lestudiant sestigui capacitant per a lavaluaci critica i la correcci delseu coneixement previ, sobre la base del nou coneixement adquirit;

que lestudiant desenvolupi lhabilitat davaluar crticament la seva anlisiinicial del problema.

Laportaci dinformaci de cada estudiant pot complementar-se amb articles,diagrames i altre material. Per aquest procs no s una presentaci de la informa-ci recollida, sin una reconstrucci i interpretaci del coneixement adquirit. Dallque han aprs en relaci amb el problema particular, els estudiants nhan dextreureprincipis i conceptes que poden ser aplicats a altres problemes. El problema ha deser reavaluat revisant el pla daprenentatge i/o la llista dhiptesis, i indicant quinscanvis haurien de ser fets i quines hiptesis han de ser ratificades, alterades, canvia-des o eliminades. Aix permet a lestudiant individual i al grup identificar temes queno shan tractat amb profunditat, els quals poden formar part dun pla destudi pos-terior. Aix, la informaci obtinguda mitjanant laprenentatge autodirigit s apli-cada novament al problema de manera activa i engrescadora, la qual cosa augmentala seva comprensi i fa que la nova informaci sigui integrada al coneixement bsicde cada estudiant. El coneixement discutit tamb permet generar noves preguntes items que podrien establir nous plans daprenentatge.

Resum del coneixement i abstracci. En acabar lanlisi de la situaci problem-tica, els estudiants han didentificar el que han aprs, tractant de contestar-se a simateixos les preguntes segents:

Quines coses noves shan aprs treballant amb el problema? Com es relaciona aquest aprenentatge amb els objectius daprenentatge? Quins principis o conceptes nous shan discutit i quins shan aprs? Qu del que sha aprs ajudar a entendre diferents problemes en el futur? Quines rees daprenentatge shan identificat per no shan explorat?

La Taula 4, que s similar a la Taula 1 prviament mostrada, illustra una taulautilitzada ben sovint pels estudiants en qu els objectius daprenentatge estan llistatsen una columna i els problemes, a la fila superior. En els espais en blanc dintersec-ci de cada objectiu amb els problemes, els estudiants poden indicar si un objectiu



sha dut a terme satisfactriament, o si noms sha esmentat per no sha fet treballrespecte daix. Aquesta taula permet a lestudiant portar un inventari del que haacomplert fcil de visualitzar.

Taula 4. Inventari dobjectius daprenentatge duts a terme a travs de lestudi de cadaproblema/situaci/cas.

Quina s levoluci natural dun grup de tutoria?

Shan descrit diversos processos evolutius en el grup de tutoria que utilitza lABPcom a mtode daprenentatge. Les preguntes ms freqents dels estudiants en lesetapes de levoluci de les sessions de tutoria sn les segents.

Etapa 1. Qu se suposa que hem de fer?

Leficincia de laprenentatge en aquesta etapa inicial de confusi depn molt delexperincia que tinguin els estudiants a treballar en equip i de la competncia deltutor facilitador. En general, la tendncia s cap a la passivitat, esperant del docenttutor que se suposa que facilita laprenentatge que els indiqui especficament al cam


Cas A Cas B Cas C Cas ZObjectiusdaprenentatge

Objectiusdaprenentatge 1




Objectiusdaprenentatge n


que sha de seguir i que els condueixi cap a la meta adequada. En aquesta etapa per-ceben el docent tutor com lautoritat que controla el procs.

En aquesta etapa inicial els estudiants confonen els objectius daprenentatgeestablerts pel programa amb els objectius daprenentatge que el grup ha decidit queformen el pla destudis o de treball.

En funci de lexperincia dels estudiants a treballar en equip, mostren ms omenys competncia en el fet de compartir el treball i collaborar els uns amb elsaltres en laprenentatge.

Sovint els estudiants no tenen familiaritat amb els recursos daprenentatge i sesenten confosos per no tenir clares directives en forma de referncies o altres recur-sos. Si en els objectius daprenentatge est incls el desenvolupament dhabilitatscom la de saber cercar i gestionar la informaci, el fet de proporcionar refernciesno facilita aquest desenvolupament, encara que redueix lansietat dels estudiants.

Les sessions en les quals els estudiants han de compartir els resultats de larecerca i estudi individual o amb altres membres del grup estan dominades per pre-sentacions de la informaci demanada i no per la discussi daquesta. En les sevespresentacions els estudiants mostren una alta dependncia de llibres i articles, sovintllegint parts del contingut daquestes fonts i no reconstruint la seva comprensi dela informaci; noms demostren que saben llegir i no que sha comprs el que ses-tudia.

Etapa 2. Estem aprenent prou?

En aquesta etapa dansietat la frustraci que resulta de treballar amb una metodolo-gia que no s familiar a lestudiant i en la qual sespera que ell hagi de tenir el paperprimordial en el seu aprenentatge, la pregunta que es fan la majoria dels membresdel grup de tutoria s: estic aprenent prou?

En aquesta etapa molt sovint es veu un rebuig de lABP quan no es generen pro-ves tangibles de laprenentatge. El paper del tutor s clau per facilitar que els estu-diants identifiquin el que han aprs i quins objectius daprenentatge han complert,incloent-hi els de coneixement, habilitats i actituds. Especialment quan laprenen-tatge s de natura interdisciplinria i integrada, els estudiants troben difcil identifi-car el que aprenen. Aix s ms difcil comparat amb un programa convencional enel qual pot ser ms fcil llistar els temes ensenyats pel docent que a lestudiant li pro-porciona una idea del que se nespera.

A banda de tractar daplicar el que aprn al problema que sest explorant, s unmecanisme que permet als estudiants valorar si amb el que han aprs nhi ha prou isi ho han comprs. A ms a ms, s essencial que el grup dugui a terme de maneraregular una anlisi dels objectius daprenentatge complerts.



Etapa 3. Estem aprenent alguna cosa til?

Molt sovint aquesta etapa sencavalca amb lanterior. Els estudiants gradualmentdesenvolupen lhabilitat que els permet dur a terme una anlisi crtica de la infor-maci. En aquesta etapa, com en lanterior, els estudiants barregen opinions i creen-ces amb informaci basada en evidncia i troben difcil separar ambdues.

En aquesta etapa el paper del tutor facilitador s fonamental per ajudar els estu-diants a dur a terme una anlisi crtica de la informaci, aix com per a la identifi-caci de principis que sustenten el coneixement que poden aplicar-se a altresproblemes.

Etapa 4. Aquest procs s estimulant, per majuda a aprendre alguna cosa?

En aquesta etapa el grup ha comprs el procs daprenentatge i el paper que hi tenenells i el docent tutor. Se senten entusiasmats amb els resultats obtinguts i troben lesdiscussions en el grup estimulants. A ms a ms, han aprs a cercar la informaci irealitzen de manera rutinria una anlisi crtica daquesta. Demostren competnciaen laplicaci de principis als problemes en discussi i la capacitat dextrapolar elque sha aprs en un problema a un altre.

En aquesta etapa els estudiants accepten que han de treballar de manera conti-nuada, per el grau de satisfacci s alt i se senten competents a dur a terme un apre-nentatge autodirigit. Han eliminat la dependncia del tutor facilitador i fins i totexpressen que desitgen menys participaci del docent i ser ms autnoms. Les inter-vencions del tutor sn fonamentalment facilitadores del procs, particularmentdurant lavaluaci.

Etapa 5. Ens hem estabilitzat en el procs daprenentatge?

Si b lentusiasme de letapa anterior no ha desaparegut, en aquesta etapa els estu-diants sn conscients de les limitacions dun procs daprenentatge autodirigit oautoregulat, fonamentalment pel que fa a mantenir un esfor continuat a un ritmeaccelerat.

Els estudiants desenvolupen estratgies que els permeten ser ms efectius en lsde recursos i estableixen una metodologia de treball de grup ms eficient. Han iden-tificat recursos daprenentatge, incloent-hi docents en la instituci, que els permettenir accs fcil a la informaci relacionada amb els plans destudis que shan desen-volupat en les discussions en el grup de tutoria.

Tamb han desenvolupat un mtode efectiu de compartir les fonts dinformaci.Les sessions en les quals la informaci es discuteix no estan basades en presenta-cions individuals, sin a compartir les fonts dinformaci i breument fer un resumque reconstrueix la informaci i que no s una citaci de cap font en especial. Aquestbreu resum t com a objectiu obrir les portes de lestudi individual dels estudiants.



Identifiquen el tutor facilitador com una persona clau en el procs davaluaci for-mativa i com a model daprenentatge i sovint professional.

Com es pot utilitzar lABP en grups grans?

La implementaci de laprenentatge basat en problemes, en la majoria dels casos, esdu a terme en grups petits, com es va concebre en el seu format original. Les publi-cacions respecte a la grandria desitjable de grup indiquen que s entre 5 i 6 estu-diants per grup, encara que diversos programes utilitzen grups de fins a 10estudiants. No obstant aix, limitacions fonamentalment de recursos tant humanscom fsics han portat a implementar lABP en grups grans.

Si b ha de ser la norma per a tots els programes deducaci, s especialment cr-tic en lABP que els estudiants, abans diniciar-se el curs, siguin informats de pre-ferncia per escrit dels objectius daprenentatge, de les activitats que es duran aterme i del mtode davaluaci. El que es descriu a continuaci illustra un modelbastant com. Lestudiant trobar la descripci dels passos que shan de seguir enlinformaci proporcionada sobre les activitats.

ABP en grups grans Primera sessi

Els passos que es descriuen sn aplicables a classes de 60 minuts de durada. Si esplanifica ms temps per a la classe, el temps per a cada pas sajusta donant prioritatal treball en grups.

Pas 1. Presentaci del problema (10 minuts)La presentaci del problema, cas, situaci problemtica que es vol explorar pot fer-se de diverses maneres, tot i que la distribuci per escrit el problema ha estat laforma que sha considerat ms eficient en termes de temps. Altres presentacions deproblemes que shan utilitzat han estat la projecci en la pantalla del problema,vdeos curts i, en el cas de les cincies de la salut, pacients reals o simulats. El for-mat escrit t avantatges pel fet que lestudiant pot rellegir-ho i no dna lloc a inter-pretacions diferents del que sha vist o sentit en les altres formes de presentaci.

Pas 2. Treball en grups (20 minuts)Shan utilitzat diverses formes de crear grups, per la manera ms prctica ha estatper elecci dels estudiants, amb la condici que cada grup ha de tenir entre 6 i 10estudiants. Els estudiants es distribueixen en grups dins laula en aquelles on elsseients sn movibles; s evident que quan laula t seients fixos, el problema de laformaci de grups s molt ms difcil. Les instruccions per al treball en grup snque, sobre la base del problema, els estudiants han didentificar qu consideren quehan daprendre que estigui relacionat tant amb el problema com amb els objectiusdaprenentatge (distributs en la informaci prvia en comenar el curs). Desprs del



perode establert de 20 minuts, el grup ha dinformar la resta dels estudiants del quehan considerat rellevant a aprendre.

Pas 3. Informe de cada grup a la resta de la classe (20 minuts)Un representant de cada grup informa la resta de la classe dels temes que han con-siderat rellevants per al seu aprenentatge. La llista dels temes la construeix el docenta la pissarra organitzant i integrant temes relacionats. Tamb el docent proposa unaprioritzaci dels temes en relaci amb la seva rellevncia respecte als objectius da-prenentatge del programa (assignatura, mdul o unitat daprenentatge).

Pas 4. Selecci de temes destudi independent o contribuci del docent (10 minuts)El docent recomana aquells temes que considera que han de ser destudi individuali aquells en qu un professor far classe. La classe no ser expositiva transmetentinformaci disponible als estudiants en diversos recursos daprenentatge, sin con-ceptual, integrant aquells temes que considera que sn difcils de conceptualitzar, sa dir, el que originriament es concebia com una classe magistral.

Per als temes destudi individual, el docent podria suggerir fonts dinformaci.

ABP en grups grans Segona sessi

Classe del docent incloent-hi temps per a preguntes i aclariments.

ABP en grups grans Tercera sessi

Pas 1. Treball en grups (30 minuts)Els estudiants discuteixen dins el grup el que han aprs i identifiquen rees de dub-tes o nous temes a aprendre relacionats amb els objectius daprenentatge i amb elproblema.

Pas 2. Informe de cada grup a la resta de la classe (10 minuts)Cada grup informa dels temes dels quals necessiten aclariments i possibles noustemes a explorar.

Pas 3. Aclariments i selecci drees destudi individual o presentacions del docent(20 minuts)

ABP en grups grans Quarta sessi

Classe del docent sobre el tema acordat.



ABP en grups grans Cinquena sessi

Pas 1. Aclariments de dubtes

Pas 2. Revisi dobjectius daprenentatge complertsLa utilitzaci de la Taula 4 ja presentada prviament facilita el registre del pro-grs en el compliment dels objectius daprenentatge. Com es va indicar respecte alABP en grups petits, en els espais en blanc dintersecci de cada objectiu amb elsproblemes, els estudiants poden registrar si un objectiu sha complert satisfactria-ment o si noms sha esmentat per no sha treballat prou. Aquesta taula permet aldocent i als estudiants portar un inventari del que compleixen.

Nou problema, seqncia similar

El docent decideix algunes vegades en consulta amb els estudiants quin nouproblema o quina situaci es presentar i la seqncia de les activitats es repeteixende la mateixa manera que sha fet prviament.

Com savalua en lABP?

Aquesta s, bviament, una de les rees que presenta ms dificultat des que es pre-tn avaluar el coneixement (adquisici, comprensi i utilitzaci), les habilitats (tanttcniques com daprenentatge) i les actituds (de gran rellevncia cap al comporta-ment professional i les relacions interpersonals).

Shan descrit diversos mtodes per a lavaluaci individual de cada estudiant queli permetrien demostrar ser competent per haver complert els objectius daprenen-tatge que el programa li ha establert. En els captols que constitueixen aquest llibredEINES dInnovaci Docent en Educaci Superior es trobaran descripcions msdetallades de lavaluaci en programes que utilitzen lABP.

Avaluaci basada en observacions de les reunions de tutoria

Aquest aspecte de lavaluaci, per la seva natura essencialment formativa, sha con-siderat dimportncia primordial en els programes que utilitzen lABP. Els elementsque formen part daquesta avaluaci sn lautoavaluaci, la coavaluaci i lavalua-ci pel tutor facilitador. Ha demfatitzar-se que aquesta avaluaci es basa en el quesha observat en les sessions de tutoria i no en judicis de les caracterstiques perso-nals dels integrants del grup. La descripci del que sha observat permet identificarfortaleses i rees a corregir i no ha dincloure cap especulaci de les raons que hanmotivat aquest comportament. Aquest procs davaluaci es du a terme de maneraoberta, en un temps especial assignat en una sessi de tutoria.



Autoavaluaci. Els fonaments per incloure en lavaluaci formativa de lestudiantlavaluaci de si mateix es fonamenta, almenys, de dues maneres. En primer lloc, hiha coses que noms lestudiant pot descriure i que es refereixen a elements no obser-vables pel grup. En segon lloc, lestudiant ha de desenvolupar la difcil habilitatdautoavaluar-se de manera honesta, cosa que li permet saber posar lmits a les sevescompetncies.

Coavaluaci. La fonamentaci de lavaluaci que realitzen els membres del grup decadascun dells (avaluaci dels pars) s similar a la de lautoavaluaci. Hi ha cosesque noms poden dir els companys (el material que has portat em va ajudar molt aentendre) i han de desenvolupar lhabilitat de fer-la de manera que sigui ambefecte constructiu.

Al comenament, tant lautoavaluaci com la coavaluaci sn processos inc-modes i el grup necessita desenvolupar un grau alt de confiana per poder fer-laefectivament. El tutor facilitador ajuda en aquesta tasca, tant sent el qui inicia lau-toavaluaci com ratificant, aclarint o discrepant amb lavaluaci que fan els estu-diants dells mateixos o dels seus companys. Com que lavaluaci es basa en el quesobserva, la discrepncia no s en les caracterstiques personals dels membres delgrup, sin en el seu comportament en les sessions de tutoria, en qu tots poden acor-dar o discrepar i discutir les observacions contradictries.

s evident que lavaluaci ha de mesurar els resultats obtinguts al final dun per-ode daprenentatge, incloent-hi tant el component formatiu com el que sha deno-minat laspecte sumatiu. A ms a ms, ha de ser congruent amb el mtode utilitzaten laprenentatge i, per tant, basar-se en una situaci problemtica com a punt departida.

Lavaluaci tant dels estudiants com del tutor facilitador es fa seguint pautes pre-establertes per la instituci. Aquestes pautes o criteris descriuen el que sha esperatde tots els membres del grup. En el cas del tutor, les pautes sajusten al paper queaquest ha de tenir com a docent facilitador de laprenentatge de lestudiant i estandescrites a lAnnex I. En diversos captols daquest llibre dEINES es trobaran des-cripcions ms detallades de lavaluaci, incloent-hi les pautes sobre la qual es basa.

Avaluaci sumativa

Lavaluaci individual permet observar si lestudiant, de manera no dependent delgrup de tutoria, s competent al:

1 Identificar rees de coneixement relacionades tant amb els objectius dapre-nentatge com amb la situaci problemtica presentada.

2. Indicar el coneixement previ que ha portat a la selecci daquestes rees.3. Seleccionar daquestes rees aquelles que considera de ms importncia en

relaci amb la situaci problemtica i donar una justificaci del perqu de laselecci.



4. Dur a terme una recerca efectiva dinformaci relacionada amb les reesseleccionades.

5. Analitzar crticament la informaci recollida i reconstruir-la en coneixementque estigui relacionat amb la situaci problemtica.

6. Identificar entre aquest coneixement els principis aplicables a altres situa-cions problemtiques.

7. Demostrar comprensi i validesa del coneixement adquirit.8. Aplicar el coneixement adquirit durant aquest exercici davaluaci com el

coneixement previ a la situaci problemtica.

Diversos instruments shan desenvolupat per dur a terme aquesta avaluaci quetracta de ser el ms continuada possible evitant el examen final que dna infor-maci sobre els resultats de laprenentatge sense una oportunitat adequada per rea-litzar canvis o correccions. En els altres captols daquest llibre dEINES esdescriuen alguns daquests instruments davaluaci sumativa. A lAnnex II es des-criu un dels instruments davaluaci utilitzats ben sovint, particularment en situa-cions en qu els estudiants estan aprenent amb lABP en grups nombrosos (engeneral molt ms grans de 20).

Qu entenem per laprenentatge centrat en lestudiant?

Sha considerat que lessncia de lABP s laprenentatge autodirigit.

Lautoaprenentatge. La gran majoria de les publicacions, comunicacions o plansdestudi inclou la paraula autoaprenentatge. La qesti clau s en quin grau ls da-questa paraula reflecteix la intenci que existeixi un aprenentatge autodirigit i comes relaciona amb lautonomia de lestudiant. Aquesta autonomia s limitada, perquhi ha objectius daprenentatge innegociables establerts per la instituci que garan-teixen que lestudiant adquireix les competncies requerides pel programa. Lasegona limitaci s lavaluaci, una avaluaci innegociable en qu lestudiant ha dedemostrar lassoliment dels objectius daprenentatge de manera satisfactria. Ha desatisfer les pautes davaluaci del seu coneixement, les seves habilitats i les sevesactituds les universalment acceptades rees de competncia. A ms daquesteslimitacions, hem de preguntar-nos fins a quin punt conferim a aquest estudiant adult,que t i exerceix drets relacionats amb la seva edat, la responsabilitat pel seu apre-nentatge.

Laprenentatge autodirigit. En un sistema que posa lmfasi en laprenentatgeautodirigit els estudiants han de conixer clarament les pautes davaluaci que hande ser exclusivament la reflexi del que sexplicita en els objectius daprenentatgedel programa. Aquests objectius han dincloure tems que permetran a lestudiantpoder contestar satisfactriament preguntes davaluaci del coneixement, comtamb demostrar:



responsabilitat (per exemple, avisar en cas dabsncia, respectar els horaris,dur a terme la recerca dinformaci a qu sha comproms);

habilitats daprenentatge (per exemple, demostrar la capacitat de formularhiptesis explicatives de la situaci, collaborar efectivament per programar idur a terme un pla destudis, justificar la informaci recollida amb levidn-cia resultant duna anlisi crtica, organitzar-se en la gesti del temps);

habilitats de comunicaci (per exemple, presentar la informaci de maneraordenada, expressar-se clarament i concisament);

habilitats interpersonals (per exemple, mostrar tolerncia dels collegues en elgrup, esperar el moment apropiat per intervenir, saber escoltar).

El paper del tutor facilitador

El docent s clau per facilitar laprenentatge autodirigit. En el treball en grups petits,particularment en lestudi de problemes que sn interdisciplinaris, el docent t unpaper de facilitador de laprenentatge de lestudiant. Sha dassegurar que els estu-diants tinguin clar el paper del tutor facilitador. El paper del tutor facilitador s esti-mular les discussions de les idees i de la informaci presentada. Els tutors facilitadorsno sn les fonts dinformaci sobre el problema, ni quan en tenen coneixement enalguns aspectes. El tutor facilitador no ensenya en el sentit convencional de laparaula, sin que facilita el procs daprenentatge mitjanant preguntes que apuntena provocar el pensament i el debat entre els estudiants. El tutor facilitador ha de desa-fiar el pensament i les idees dels estudiants sempre que dubti si entenen el que estandebatent. La pregunta ms comuna dun tutor facilitador s Per qu?. Els estudiantshan de qestionar-se a ells mateixos i no dependre del tutor facilitador per a aquestdesafiament. Per als qestionaments entre si, analitzen i discuteixen informaci rela-cionada amb el problema i els principis i conceptes que el coneixement illustra.

El paper del tutor com facilitador s diferent del comunament atribut al tutor enmolts programes daprenentatge. Es pot definir el paper del tutor facilitador com undocent que posseeix habilitats en la facilitaci de laprenentatge promovent:

el pensament crtic; el funcionament eficient i efica del grup; laprenentatge individual; lavaluaci en les tutories; laprenentatge centrat en lestudiant, s a dir, que els estudiants sn princi-

palment responsables del seu propi aprenentatge.

A ms a ms, el tutor facilitador comprn els objectius generals i els objectiusdaprenentatge del programa educatiu i assegura que els estudiants veuen larellevncia dels tems generats pel problema, posseeix coneixement dels recursosdaprenentatge disponibles per als estudiants i serveix de model com a professionalresponsable.



Efectivitat del tutor. Perqu un tutor sigui efectiu en el seu paper ha de demostrarque:

a) Posseeix habilitats en la facilitaci de laprenentatge, en: fer preguntes que no sn directives; desafiar els estudiants duna manera encoratjadora i estimulant; fomentar ls de coneixement previ per examinar el problema a debat; ajudar els estudiants a definir els problemes; ajudar els estudiants a sintetitzar la informaci, recordant-los la necessitat de

resumir els punts principals del debat; ajudar els estudiants a extreure els principis bsics darrere del coneixement i

de les dades adquirides.

b) Promou el pensament crtic en desafiar als estudiants a: justificar les hiptesis; fer una valoraci crtica de levidncia que dna suport a les hiptesis; examinar els problemes des de diversos punts de vista, tenint en compte un

espectre ampli.

c) Promou laprenentatge basat en problemes del grup, en: ajudar el grup a preparar un pla del grup de tutoria, incloent-hi un pla dava-

luaci; recordar al grup la necessitat de completar el debat dtems relacionats amb

el problema.

d) Promou el funcionament eficient i efica del grup, en: percebre problemes i ajudar el grup a resoldrels.

e) Promou laprenentatge individual, en: ajudar cada estudiant a desenvolupar un pla de lestudi, incloent-hi la formu-

laci de preguntes clau relacionades amb el motiu pel qual es desitja prosse-guir una rea especfica;

ajudar lestudiant a millorar el seu estudi i els seus hbits de treball, incloent-hi la selecci de recursos apropiats.

f) Serveix de model, en: practicar lescolta activa, prendre notes i fer referncia als punts especfics

que els estudiants han fet; mantenir apunts sobre el progrs del grup; enfocar el debat en les idees i els tems, en lloc de les persones; illustrar com fer comentaris de manera productiva i duna manera estimulant

i til; autoavaluar-se i mostrar honestedat intellectual.



g) Fomenta lavaluaci en les tutories, en: revisar i clarificar els objectius del programa amb el grup; ajudar els estudiants a entendre la base dels diversos mtodes davaluaci; recordar als estudiants que reconeguin el que han portat a terme i assegurar

que els estudiants reben comentaris; seguir de prop el progrs daprenentatge de cada estudiant.

h) Posseeix coneixement dels recursos daprenentatge disponible als estudiants, en: proveir orientaci sense treurels la iniciativa per localitzar els recursos edu-

catius apropiats; evitar donar al grup la idea que els suggeriments del tutor sn el que han de

seguir.

i) Accepta laprenentatge centrat en lestudiant, s a dir, que els estudiants sn elsprincipals responsables del seu propi aprenentatge, en permetre que els estudiants: identifiquin i estableixin les prioritats de les seves prpies necessitats dapre-

nentatge; qestionin el que han aprs; sintetitzin el coneixement que ha resultat del seu propi aprenentatge.

j) Posseeix coneixement i comprensi: de laprenentatge basat en els problemes, en fer referncies al problema trac-

tat durant el debat; de laprenentatge en grups petits, en estimular el debat de grup; de laprenentatge autodirigit, en permetre que els estudiants prenguin la res-

ponsabilitat de decidir les seves prpies estratgies daprenentatge; dels objectius generals i especfics del programa.

Les intervencions del tutor

Basat en el model de LeeBranda dAnlisi de la Intervenci del Tutor facilitador,sha desenvolupat un instrument dautoavaluaci amb el qual el tutor facilitador potexaminar les seves accions en diferents situacions que sorgeixen en les sessions detutoria. El model illustra sis categories dintervencions, dos tipus dorientaci delacci i quatre modalitats de facilitaci.

Sis categories dintervenci del tutor facilitador

Els diferents tipus dintervenci del tutor facilitador sn representats per un continuque va des de la intervenci jerrquica fins a la facilitadora que sillustra a la Figura3. En aquest continu, sidentifiquen sis tipus dintervencions: dirigeix, informa, con-fronta, desafia, edueix i comparteix.



Les intervencions es defineixen com:

I. Dirigeix (del llat Diriger) Dirigeix i marca el pas de la discussi. Comunica als estudiants qu han de fer duna manera innegociable. Maneja la interacci dels estudiants, assignant tasques i establint lordre de

participaci.

II. Informa (del llat Informare) Transmet coneixement i informaci de manera directa. Resumeix i interrelaciona el coneixement i els temes per al debat. Transmet informaci com a nica font de coneixement i sense deixar lloc a

daltres.

III. Confronta (del llat Cumfrontis) Discrepa duna manera provocadora. Avalua lactuaci dels estudiants, prejutjant-la. Corregeix i assenyala noms els errors.

IV. Desafia (de Des-afiar) Clarifica les idees, identificant les contradiccions en les respostes dels estu-

diants, sense imposar el seu propi punt de vista. Promou lavaluaci de les idees. Promou el pensament crtic.

V. Edueix (del llat Educere) Ajuda a clarificar les idees i el coneixement dels estudiants, sollicitant-ne

idees i opinions. Facilita la interacci dels estudiants. Desperta linters dels estudiants, relacionant el debat amb all amb qu estan

familiaritzats.


Figura 3. Eixos de continutat en les intervencions del tutor facilitador: eix horitzontal demodalitat Jerrquica a Facilitadora.

LES INTERVENCIONS DEL TUTOR FACILITADOR

EdueixInforma

Dirigeix Confronta ComparteixDesafia

Jerrquica Facilitadora


VI. Comparteix (del llat Compart ri) Intercanvia idees i experincies amb els estudiants. Estimula que els estudiants aprenguin per si mateixos a travs del descobri-

ment i lexploraci. Debat i negocia les estratgies de les tutories amb els estudiants.

Dos tipus dorientacions dacci

El continu determina, a ms, dos tipus dorientaci de lacci (Figura 4). Lreasuperior del continu representa lacci centrada en lestudiant. Lrea inferior repre-senta lacci centrada en el tutor. En lacci centrada en lestudiant, els estudiantsactuen en resposta a la intervenci del tutor. En lacci centrada en el tutor, el tutorinterv i actua ell mateix com a resultat de la seva intervenci.

Quatre modalitats de facilitaci del tutor

El model descriu quatre modalitats de facilitaci del tutor illustrades a la Figura 5:jerrquica centrada en el tutor, jerrquica centrada en lestudiant, facilitadora cen-trada en el tutor, facilitadora centrada en lestudiant. Aquestes quatre modalitatsidentifiquen com els tutors distribueixen el seu poder, el seu nivell de control de ladiscussi i la seva relaci amb els estudiants. En la modalitat jerrquica centrada enel tutor, aquest assumeix el control en la discussi. La relaci entre el tutor i els estu-diants s, com ho suggereix el seu nom, jerrquica. Aquesta modalitat correspon a


Figura 4. Eixos de continutat en les intervencions del tutor facilitador: eix vertical daccicentrada en lestudiant o centrada en el tutor.

LES INTERVENCIONS DEL TUTOR FACILITADOR

EdueixInforma

Centrada en lestudiant

Centrada en el tutor

Dirigeix Confronta Comparteix

Desafia

Jerrquica Facilitadora


la part de lrea dintervenci, de dirigeix a confronta, amb lacci centrada en eltutor. Aquesta modalitat descriu el tipus de facilitaci que sinicia pel tutor i en laqual s el tutor qui organitza les activitats. La relaci tradicional de poder entre eldocent i els estudiants la continua retenint el tutor; el tutor est participant dunamanera en qu encara controla el procs daprenentatge. La modalitat jerrquicacentrada en lestudiant correspon a la part de lrea que va de dirigeix a confronta,amb lacci centrada en lestudiant. La modalitat facilitadora centrada en el tutorillustra una relaci entre el tutor i els estudiants de participaci dambds, encaraque el tutor s el responsable de lacci decidida. Aquesta modalitat correspon a l-rea que va de desafia a comparteix, amb lacci centrada en el tutor. En la modalitatfacilitadora centrada en lestudiant, els estudiants assumeixen el control del procsdaprenentatge. El tutor actua com un facilitador per ajudar els estudiants en lex-ploraci del coneixement. Aquesta modalitat correspon a la part de lrea de desafiaa comparteix, amb lacci centrada en lestudiant.

s important tenir present que diferents situacions requereixen diferents inter-vencions i que no hi ha una nica resposta correcta. El qestionari dautoavaluacidel tutor noms actua com un instrument a fi que el tutor examini el seu propi com-portament. Els autors del qestionari han concls que les intervencions que estan ala dreta de la lnia del mig en el model (desafia, edueix, comparteix) i a la meitatsuperior (acci centrada en lestudiant) sn les ms desitjables per facilitar lapre-nentatge independent dels estudiants.


Figura 5. Modalitats de la intervenci del tutor facilitador

ACCI CENTRADA EN LESTUDIANT

ACCI CENTRADA EN EL TUTORFacilitadora centrat en el tutorFacilitadora centrat en lestudiantJerrquica centrat en el tutorJerrquica centrat en lestudiant

INTERVENCIJERRQUICA

INTERVENCIFACILITADORAF E

G

H


Qestionari dautoavaluaci del tutor

Basat en el model de la intervenci del tutor facilitador descrit prviament, Lee iBranda van desenvolupar un qestionari dautoavaluaci. Aquest qestionari s uninstrument perqu els tutors facilitadors reflecteixin i examinin les seves accionsenfrontats a diferents situacions en les sessions de tutoria. Aquestes 24 situacionsillustren problemes que sesdevenen comunament en grups de tutories.

Encara que els grups de tutories sn molt distints i s difcil establir patronsper a lenfocament de diverses situacions, hi ha alguns principis bsics que handutilitzar els tutors per intervenir abans que un grup es torni disfuncional. Lesintervencions dels tutors facilitadors varien de grup a grup en funci de diferentscircumstncies, per aquestes intervencions han de basar-se exclusivament en qusiguin dajuda per a laprenentatge dels estudiants que constitueixen el grup de tuto-ria. Lobjectiu primordial de les intervencions descrites en el qestionari s proveirbases per a reflexi i discussi. Reflexionant sobre la distribuci de les opcions ele-gides pels tutors en el diagrama per registrar les respostes, ells poden obtenir unaidea general dels seus modes de comportament en les tutories.

Completar el qestionari requereix lelecci duna sola de les 12 opcions pro-porcionades per a cadascuna de les 24 situacions, la intervenci inicial. La selecci


Figura 6. Resultats de laplicaci del qestionari dautoavaluaci. En cada quadrant sindicala relaci del nombre de respostes amb el total de les respostes, com tamb el seu percentatgecorresponent

ACCI CENTRADA EN LESTUDIANT

ACCI CENTRADA EN EL TUTORPercentatge de les respostes

Facilitadora centrat en el tutor 21,4Facilitadora centrat en lestudiant 61,8Jerrquica centrat en el tutor 6,1Jerrquica centrat en lestudiant 10,7

INTERVENCIJERRQUICA

INTERVENCIFACILITADORAF E

G

H

561/525210,7%

3246/525161,8%%

321/52516,1%

1123/525121,4%


de ms duna opci enfosqueix la interpretaci del qestionari, ats que la interven-ci inicial influeix en el comportament dels estudiants que s, en bona part, el resul-tat daquesta primera intervenci. A ms a ms, la segona intervenci hauriadesperar la resposta dels estudiants a la primera intervenci. Una segona inter-venci sense saber quina seria la resposta dels estudiants a la intervenci inicial tin-dria un valor molt limitat.

El qestionari sha aplicat a ms de 300 docents. Ha dassenyalar-se que en totsels casos els que van completar el qestionari eren docents que participaven en acti-vitats de formaci per al paper de tutors facilitadors en programes que estaven com-promesos a la utilitzaci de lABP en el procs daprenentatge dels estudiants,incloent-hi grau i postgrau. Fins a la data shan analitzat les respostes a ms de 200qestionaris corresponents a 5251 respostes; els resultats s mostren a la Figura 6.

Laprenentatge centrat en lestudiant conclusions

En general, sest dacord que els programes deducaci han de posar ms mfasi enlautoaprenentatge i que els paradigmes en els quals el professor ensenya han de sersubstituts per uns altres, en qu lestudiant aprn de manera autnoma. Aix significaun canvi fonamental en el paper del docent que ha de facilitar aquest procs. No obs-tant aix, el que sentn per aprenentatge centrat en lestudiant sovint referit com aautoaprenentatge no sempre s congruent com laprenentatge autodirigit; elsdocents desenvolupen uns sistemes de control i de conducci i altres estratgies quepoden ser considerades com a reacci davant la prdua de control i falta de confianaque els estudiants puguin ser capaos de desenvolupar la responsabilitat daprendre demanera autnoma o, en les paraules de Zimmerman, un aprenentatge autoregulat. Sib la introducci de metodologies daprenentatge centrades en lestudiant, com ho slaprenentatge basat en problemes, s un canvi en direcci a laprenentatge autodiri-git, molt sovint el docent introdueix estructures que li permeten mantenir el control ino sn congruents amb el concepte dun aprenentatge autodirigit. Diversos sn elspedagogs de lera moderna i contempornia que sn acreditats amb les idees dunaprenentatge autodirigit. No obstant aix, ja en el segle xvii, Amos Comenius escriviaque lestudiant ha daprendre ms i el docent ensenyar menys i Wolfgang Ratke quelautodisciplina ha de dur-se a terme sense interferncia dels professors. Posem enprctica aquests consells dels creadors de la Didaktik?

Bibliografia seleccionada

Les publicacions han estat seleccionades tenint en compte:

data de publicaci (shan seleccionat aquelles ms recents), publicacions que shan considerat com a referents en la implementaci de

lABP,



publicacions que sn eminentment prctiques encara que algunes poden con-tenir consideracions generals sobre lABP,

publicacions que de manera clara i concisa descriuen els resultats de la imple-mentaci de lABP o destudis comparatius duts a terme de manera rigorosa.

Les publicacions seleccionades contenen referncies addicionals, incloent-hi lesque corresponen als treballs originals sobre el tema a qu fan referncia. La granmajoria de les publicacions que satisfan els criteris anteriors sn en angls i shanincls algunes que sn en castell i catal. Per a cada referncia sha incls una breuressenya amb mfasi en negreta assenyalant lrea disciplinria relacionada amb lapublicaci. A causa de la rellevncia de laplicaci de lABP en grups grans, tambsha indicat quan la publicaci es refereix a aquesta estratgia. Per facilitar al lectorla selecci de les referncies, shan agrupat en categories corresponents al seumfasi. No obstant aix, diverses delles podrien ubicar-se en ms duna categoria.

Publicacions descriptives de la implementaci de lABP

Aradilla, A.; Tort, G. 2006. Mdul transversal en infermeria geritrica i comu-nitria. Laprenentatge basat en problemes com a oportunitat per a un aprenen-tatge compartit. Collecci Materials 180. Bellaterra: Universitat Autnoma deBarcelona.Descripci de lexperincia de la implementaci de lABP integrat en dues assig-natures de lEscola dInfermeria a Gimbernat, comenant en el tercer curs i pro-gressivament cap als cursos inicials en la diplomatura dInfermeria.

Arajo, U. F.; Sastre, G. 2008. El Aprendizaje Basado en Problemas. Una nuevaperspectiva de la enseanza en la universidad. Barcelona: Biblioteca de la Edu-cacin. Gedisa editorial.Els captols daquest llibre presenten les bases de lautonomia de lestudiant enel procs daprenentatge, incloent-hi un relat histric del desenvolupament delABP, com tamb les experincies en la implementaci de lABP de diversesuniversitats.

Barrows, H.S.; Wee Keng Neo, L. 2007. Principles and Practice of aPBL. Singa-pur: Pearson Prentice Hall.Descripci del les bases de lABP i duna manera daplicar-lo que inclou la solu-ci de problemes. Les intervencions del tutor descrites en detall sn directivesms que no pas facilitadores i sinclinen per la modalitat jerrquica.

Bigelow, J. 2004. Using problem based learning to develop skills in solving uns-tructured problems. Journal of Management Education, 28(5): 591610.Descripci dels resultats de laplicaci de lABP en una assignatura de CinciesEconmiques i Empresarials.



Branda, L. A. 2001. Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante,orientado hacia la comunidad. A: Aportes para un cambio curricular en Argentina.Universidad de Buenos Aires y Organizacin Panamericana de la Salud: 79101.Relat de lexperincia de ms de trenta anys dimplementaci de lABP en Cin-cies de la Salut fent esment a la resoluci de problemes.

Branda, L. A. 2004. El aprendizaje basado en problemas en la formacin en Cien-cias de la Salud. A: El Aprendizaje basado en problemas: una herramienta paratoda la vida. Madrid: Agencia Lan Entralgo; 2004: 1725.Una visi resumida de laplicaci de lABP en Cincies de la Salut.

Brownell, J.; Jameson, D. 2004. Problem based learning in graduate manage-ment education: an integrative model and interdisciplinary application. Journalof Management Education; 28(5): 558578.En aquest article es descriu ls de lABP en un Mster dHotel Managementamb ls de problemes interdisciplinaris.

Driessen, E.; Van der Vleuten, C. 2000. Matching Student Assessment to Pro-blem-based Learning: Lessons from Experience in a Law Faculty. Studies inContinuing Education; 22(2): 235248.Aquest article descriu com en una Facultat de Dret es van desenvolupar mto-des davaluaci congruents amb lABP.

Escola Universitria dInfermeria Vall dHebron. 2007. Historia de un cam-bio: Un currculo integrado con el aprendizaje basado en problemas. Barcelona:Enciclopdia Catalana.A travs dels diferents captols, aquest llibre descriu la introducci de lABP demanera total en els tres anys de la diplomatura dInfermeria. El llibre contuna descripci detallada de qu s lABP aplicat al treball en grups petits, la for-maci de tutors facilitadors i el sistema davaluaci emprat.

Font, A. 2004. Las lneas maestras del aprendizaje por problemas. Revista Inte-runiversitaria de Formacin del Profesorado; 18(1): 16. http://www.ub.es/mercanti/pbl.htm [18/04/2008]Descripci de les bases teriques i prctiques en laplicaci del ABP.

Font, A. 2003. LAprenentatge Orientat a la Soluci de Problemes (Pbl) com aExperincia. Frum sobre Docncia Universitria.http://www.ub.es/mercanti/pbl.htm[18/04/2008] Descripci de laplicaci del ABP en assignatures de Dret Mer-cantil en la titulaci de Dret.

Hanssen, J. 2006. Using problembased learning in accounting. Journal of Edu-cation for Business; 81(4): 221225.



Descripci de la preparaci de problemes en laprenentatge dAuditoria.

Lam, D. 2004. Problem based learning: an integration of theory and field. Jour-nal of Social Work Education; 40(3): 371390.Descripci de ls de lABP en una escola de formaci dAssistents socials.

Lubawy, W.; Brandt, B. 2002. A variable structure, less resource intensive modi-fication of problem-based learning for pharmacology instruction to healthscience students. NaunynSchiedebergs Archives of Pharmacology; 366:4857.Descripci de laplicaci de lABP en grups grans en Farmacologia.

Miller, J. S. 2004. ProblemBased Learning in Organizational Behavior Class:Solving Students Real Problems. Journal of Management Education; 28(5):578590.Descriu ls de lABP en grups de grandria variable i durada variable en estu-diants de Cincies Empresarials.

Perrenet, J.; Bouhuijs, P.; Smits, J. 2000. The suitability of problem based lear-ning for engineering education. Teaching in Higher Education; 5(3): 345358.Anlisi de laplicaci de lABP en Enginyeria i Enginyeria Biomdica; pre-senta altres opcions com laprenentatge basat en projectes, particularment per alsltims cursos.

Peterson, T. O. 2004. So you are thinking of trying problem based learning?Three critical success factors for implementation. Journal of Management Edu-cation; 28(5): 630648.Shi identifiquen factors que lautor considera importants per a lxit en la imple-mentaci de lABP en les Cincies Empresarials.

Prieto Martn, A.; Barbarroja Escudero, J.; Reyes Martn, E.; MontserratSanz, J.; Daz Martn, D.; Villarroel Mareo, M.; lvarezMon Soto,M. 2006. Un nuevo modelo de aprendizaje basado en problemas, el ABP 4x4,es eficaz para desarrollar competencias profesionales valiosas en asignaturas conms de 100 estudiantes. Aula Abierta; 87: 171194.Descripci de laplicaci de lABP en grups grans en estudiants de Biologia.

PBL Interactive (Problem Based Learning Interactive) = SBL Interactive (ScenarioBased Learning Interactive):http://www.pblinteractive.org/Home/tabid/73/Default.aspxOfereix software per a la preparaci de problemes; ha estat utilitzat per Gossmanet al. 2007 (referncia en aquesta llista).

Sherwood, A. L. 2004. Problembased learning in management education: a fra-



mework for designing context. Journal of Management Education; 28(5):536558.Descripci de laplicaci de lABP en Cincies Empresarials amb exemples decasos.

Shepherd, A.; Cosgrif, B. 1998. ProblemBased Learning: A Bridge betweenPlanning Education and Planning Practice. Journal of Planning Education andResearch; 17:348357.Descripci dun curs sobre Planificaci Urbana en un Institut de Tecnologiautilitzant grups grans.

Smith, H. C. 2002. A course Directors Perspectives on Problembased LearningCurricula in Biochemistry. Academic Medicine; 77:11891198.Descripci de ls de lABP per a laprenentatge de Bioqumica, Biologia Mole-cular i Gentica.

Smith, K. A. 2000. Going Deeper: Formal SmallGroup Learning in Large Clas-ses. New Directions for Teaching and Leaning; 81: 2545.http://www.ce.umn.edu/~smith/docs/NDTL81Ch3GoingDeeper.pdf [18/04/2008]Descripci de diverses estratgies incloent-hi lABP a utilitzar a classeper involucrar els estudiants a qu participin en lelaboraci del seu coneixe-ment.

Yeo, R. K. 2007. (Re)viewing problem based learning. An exploratory study on theperceptions of its applicability to the workplace. Journal of Managerial Psy-chology; 22(4): 369391.Lautor descriu els resultats denquestes a professionals en empreses i formadorsen ABP sobre lefectivitat i rellevncia daquest mtode daprenentatge als llocsde treball.

Yohannes, T. 2007. Problembased Learning in the Study of Literature. Acade-mic Exchange, 1014.Aquesta autora va utilitzar lABP en un grup gran destudiants universitaris enHumanitats per aprendre sobre els diversos estils literaris de lescriptor ThomasHardy.

LABP i recursos tecnolgics

lvarez, I.; Ayuste, A.; Gros, B.; Guerra, V.; Roma, T. Construir Conoci-miento con Soporte Tecnolgico. Revista Iberoamericana de Educacin, 2005.http://www.rieoei.org/deloslectores/1058alvarez.pdf. [18/04/2008]



Descripci de ls de les TIC combinada amb lABP i laprenentatge collabora-tiu mitjanat lassignatura Educaci Ambiental en la titulaci de Pedagogia.

Arts, T.; Gijselaers, W.; Segers, M. 2002. Cognitive effects of an authentic com-putersupported, problembased learning environment. Instructional Science;30: 465-495.Descripci de laprenentatge i aplicaci del coneixement amb ls de les TIC enlABP dels estudiants en una assignatura de Cincies Econmiques i Empresa-rials.

Gossman, P.; Stewart, T.; Jaspers, M.; Chapman, B. 2007. Integrating webdeli-vered problembased scenarios to the curriculum. Active Learning in HigherEducation; 8(2): 139153.Descriu ls de problemes accessibles als estudiants pel programa de PBL Inte-ractive (vegeu citaci de PBL Interactive) i compara ladquisici de coneixementdels estudiants dABP amb aquells del currculum convencional.

Mart, E.; Gil, D.; Juli, C. 2006. A PBL Experience in the Teaching of Com-puter Graphics. Computer Graphics Forum; 25(1): 95103.Relat de lexperincia daplicar el ABP en Cincies de la Computaci enEnginyeria.

Watson, G. Using Technology to Promote Success in PBL Courses. The Techno-logy Source, MayJune 2002. http://technologysource.org/article/using_technology_to_promote_success_in_pbl_courses/ [18/04/2008]Proporciona exemples de ls de les TIC com a suport per a lABP.

Publicacions destudis comparatius: ABP vs. currculum convencional

Beers, GW. 2005. The Effect of Teaching Method on Objective Test Scores: Pro-blembased Learning Versus Lecture. Journal of Nursing Education; 44(7):305309.Aquesta publicaci compara els resultats de proves del coneixement adquirit enuna unitat de lestudi de la diabetis per estudiants dInfermeria que van cursarABP amb aquells dun currculum convencional.

Cohen-Schotanus, J.; Muijtjens, A. M. M.; Schnrock-Adema, J.; Geertsma,J.; Van der Vleuten, C. P. M. 2008. Effects of conventional and problem-based learning on clinical and general competencies and career development.Medical Education; 42: 256265.Estudi comparatiu de lABP i el currculum convencional mostrant els resultatsde lautoavaluaci dels titulats en Medicina en les seves competncies clniquesi daltres habilitats, incloent-hi comunicaci i soluci de problemes; inclou, a



ms a ms, resultats de mesures de competncia en les rotacions clniques dediverses especialitats.

Distlehorst, L.H.; Dawson, E.; Hobbs, R. S.; Barrows, H. S. 2005. Problem-Based Learning Outcomes: The Glass Half-Full. Academic Medicine;80:294299.Relat de lexperincia daplicaci de lABP en Medicina comparant-la amb elsestudiants dun currculum convencional. Un dels autors s Howard Barrows,pioner en el desenvolupament de lABP.

Dochy, F.; Segers, M.; Van Den Bossche, P.; Gijbels, D. 2003. Effects of pro-blem-based learning: A meta-analysis. Learning & Instruction; 13:533568.En aquesta metanlisi es van seleccionar 43 articles sobre resultats de laplicacide lABP en Educaci Superior i els seus efectes en ladquisici del coneixe-ment i el desenvolupament dhabilitats incloent-hi les daplicaci del coneixe-ment. Es van analitzar, tamb, aquells estudis que comparen lABP amb sistemesconvencionals daprenentatge basats en classes expositives. Els criteris utilitzatsper a la selecci dels articles per a la metanlisis van incloure que fossin treballsemprics i no terics. Els articles analitzats van incloure tant laplicaci de lABPen la totalitat del currculum com en assignatures allades.

Hofgaard Lycke, K.; Grttum, P.; Strms, H. I. 2006. Student learning stra-tegies, mental models and learning outcomes in problem-based and traditionalcurricula in medicine. Medical Teacher; 28(8) 717722.Aquesta publicaci s sobre una comparaci destudiants de Medicina en qusutilitza lABP amb aquells dun currculum convencional i que dna resultatssobre limpacte dABP en laprenentatge autodirigit, en ladquisici de coneixe-ment i s de recursos daprenentatge.

Loyens, S. M. M.; Rikers, R. M. J. P.; Schmidt, H. G. 2006. Students Concep-tions of Constructivist Learning: A Comparison between a Traditional and a Pro-blem-based Learning Curriculum. Advances in Health Sciences Education;11:365379.Descripci dels resultats de la comparaci de lopini destudiants de Psicologiaen un currculum basat en lABP amb la destudiants en un currculum conven-cional sobre lestil daprenentatge i la motivaci per aprendre.

Mamede, S.; Schmidt, H.G.; Norman, G. R. 2006. Innovations in Problem-basedLearning: What can we Learn from Recent Studies? Advances in Health Scien-ces Education; 11:403422.Sanalitzen sis articles en el nmero especial dAdvances in Health SciencesEducation (2006; 11) dedicat a innovacions en la implementaci de lABP en lesCincies de la salut.



Mavis, B. E.; Wagner, D. P. 2006. Comparing Problem Based Learning and Lec-tures. Academic Exchange, Winter, 126129.Estudi sobre les opinions dels estudiants de Medicina sobre leficcia de lABPcomparat amb classes expositives en eficincia, desenvolupament dhabilitatsinterpersonals i daprenentatge autodirigit.

Roberts, C.; Lawson, M.; Newble, D.; Self, A.; Chan P. 2005. The introduc-tion of large class problembased learning into an undergraduate medical curricu-lum: an evaluation. Medicat Teacher; 27(6): 527533.Resultats comparatius entre estudiants de Medicina que van aprendre amblABP en grups grans amb aquells que van seguir un programa convencionalbasat en classes. En ambds casos es van utilitzar tcniques de-learning.

Schmidt, H. G.; Vermeulen, L.; Van der Molen, H. T. 2006. Longterm effectsof problem-based learning: a comparison of competencies acquired by graduatesof a problem-based and a conventional medical school. Medical Education;40:562567.Comparaci de lopini de titulats de Medicina en els quals es va utilitzar lABPamb aquells que van seguir la ruta dun currculum convencional; lenquestaincloa una autoavaluaci de lefecte del currculum en el desenvolupament deles competncies professionals en les quals la literatura indica un efecte benefi-cis de lABP.

Sungur, S.; Tekkaya, C. 2006. Effects of Problembased Learning and Tradicio-nal Instruction on Self-regulated Learning. The Journal of Educational Rese-arch; 99(5): 307317.Presenta resultats de la comparaci de dos grups destudiants de secundria enuna assignatura de Biologia: un grup experimental en qu van aprendre a travsde lABP i laltre grup de control en qu es van ensenyar per un sistema con-vencional de classes del professor.

Susarla, S. M.; Bergman, A.V.; Howell, T.H.; Karimbux, N. Y. 2004. Pro-blemBased Learning and Research at the Harvard School of Dental Medicine:A TenYear FollowUp. Journal of Dental Education; 68(1): 7176.Presenta els resultats dun estudi sobre la productivitat cientfica destudiantsdOdontologia en ABP comparat amb estudiants sense ABP.

Publicacions sobre el paper del tutor facilitador i laprenentatge en grups petits

Dolmans, D. H. J. M.; Schmidt, H. S. 2006. What Do We Know About Cognitiveand Motivational Effects of Small Group Tutorials in Problem-Based Learning?Advances in Health Sciences Education, 11:321336.Descripci dels resultats de revisions darticles sobre lefectivitat de laprenen-



tatge en grups petits en Cincies de la Salut, particularment sobre el nivell deprofunditat de les discussions.

Lee, Y.-W. L.; Branda, L. A. 1999. Analysis of Tutor Interventions for ProblemBased Learning: Tutor Self-Assessment Questionnaire. La traducci al castelldaquest qestionari dautoavaluaci sha aplicat a la formaci de docents i pro-fessionals de la salut; aquests resultats ja shan presentat. [vegeu Sabat, S.;Rubio, V.; Branda, L (2008)]

Sabat, S.; Rubio, V.; Branda, L. Formacin de docentes: El rol del Tutor/Faci-litador. Simposio Internacional La Accin Tutorial en la Universidad del SigloXXI. 4-6 de febrer de 2008. Universidad Pablo de Olavide, Sevilla.En aquesta comunicaci es presenten els resultats de laplicaci del qestionaridautoavaluaci del tutor facilitador assenyalant les tendncies en el tipus de lesintervencions dels docents i professionals.



Annex 1

Competncies del tutor facilitador


1. T habilitats per facilitar laprenentatge en: Fer preguntes que no sn directives Desafiar els estudiants duna manera reconfortant i estimulant Fomentar ls del coneixement previ per examinar els problemes que estan en discussi Ajudar els estudiants a definir problemes Ajudar els estudiants a resumir la informaci i recordar la necessitat de sintetitzar els

punts principals de la discussi Ajudar els estudiants a concretar els principis bsics de tota la informaci obtinguda

2. Promou el pensament crtic tot desafiant els estudiants a: Justificar les hiptesis Fer una valoraci crtica de les evidncies que sustenten les hiptesis Analitzar els problemes des de diferents punts de vista tenint en compte un espectre

ampli

3. Promou laprenentatge basat en problemes del grup en: Ajudar el grup a preparar un pla de tutoria que inclogui un pla davaluaci Recordar al grup la necessitat de completar la discussi daspectes relacionats amb el

problema

5. Promou laprenentatge individual en: Ajudar cada estudiant a desenvolupar un pla destudi, formular preguntes clau

relacionades amb el perqu es desitja continuar amb una rea especfica Ajudar lestudiant a millorar el seu estudi i els seus hbits de treball, incloent-hi la

selecci de recursos adients

4. Promou el funcionament eficient i efica del grup en: Percebre els problemes i ajudar el grup a resoldrels



6. Serveix de model quan: Practica lescolta activa, pren notes i es refereix als punts especfics citats pels

estudiants Pren notes del progrs del grup Enfoca la discussi en les idees i els tems exposats i no sobre lactuaci de les

persones Illustra com fer els comentaris de manera productiva, estimulant i dajuda Fa autoavaluaci i mostra honestedat intellectual

7. Fomenta lavaluaci en la tutoria en: Revisar i aclarir els objectius del programa amb el grup Ajudar els estudiants a entendre les bases dels diferents mtodes davaluaci Recordar als estudiants els avenos que han portat a terme i garantir que els estudiants

rebin comentaris del seu procs daprenentatge Seguir de prop el progrs de laprenentatge de cada estudiant Mostrar per escrit el resultat de les avaluacions als estudiants amb puntualitat

8. T coneixements dels recursos daprenentatge dels estudiants en: Fer de guia i no frenar les iniciatives, en localitzar els recursos educacionals apropiats Evitar donar al grup la idea que els suggeriments del tutor sn els que shan de seguir

11. Comprn: Els objectius generals i els objectius daprenentatge del programa educatiu en assegurar-se

que els estudiants identifiquin la rellevncia dels tems generats en els problemes treballats

9. Accepta laprenentatge centrat en lestudiant, s a dir, que els estudiants sn els prin-cipals responsables del seu aprenentatge, en demanar que: Identifiquin i facin les prioritats de les seves prpies necessitats daprenentatge Qestionin el que ells han aprs Sintetitzin el coneixement que han adquirit

10. T coneixement i entn: Laprenentatge basat en problemes en fer referncies al problema utilitzat durant la dis-

cussi Laprenentatge en grups petits en estimular la discussi del grup Laprenentatge autodirigit en permetre que els estudiants assumeixin la responsabilitat

de decidir les seves prpies estratgies daprenentatge


Annex II

Avaluaci basada en una situaci problemtica1

Aquest exercici davaluaci t com a objecte que, presentada una situaci pro-blemtica, lestudiant sigui capa de demostrar la seva competncia a:

identificar rees de coneixement relacionades tant amb els objectius dapre-nentatge com amb la situaci problemtica;

seleccionar daquestes rees aquelles que considera de ms importncia enrelaci amb la situaci problemtica i ser capa de justificar aquesta selecci;

fer una recerca efectiva dinformaci relacionada amb les rees selecciona-des;

analitzar crticament aquesta informaci i reconstruir-la en coneixement queestigui relacionat tant amb la situaci problemtica com amb els objectiusdaprenentatge;

identificar daquest coneixement els principis aplicables a altres situacionsproblemtiques;

aplicar el coneixement adquirit a travs daquest exercici davaluaci com elconeixement previ a la situaci problemtica;

dur a terme una integraci entre el coneixement adquirit i la prctica en rela-ci amb la situaci problemtica.

Les etapes daquest exercici davaluaci sn les segents:

Primera etapa. Per escrit i sense consultes

Es proporcionar a cada estudiant una situaci problemtica relacionada amb elsobjectius daprenentatge del curs.

Lestudiant haur didentificar rees de coneixement (4-6) relacionades amb lasituaci problemtica i amb els objectius daprenentatge.

De les rees identificades lestudiant haur de seleccionar (2-3) aquelles que con-sidera que sn les de ms importncia en la situaci problemtica i justificar aquesta

1. Aquest mtode davaluaci est basat en el Problem Based Evaluation Exercise (PBEE) desen-volupat per L. Branda (1990) i descrit en detall a Woods DR. Preparing for PBL. 2004. Tamb descrita Kustra E. Using problem based learning for assessment in large classes: Triple Jump. http://www.glos.ac.uk/ceal/resources/casestudiesactivelearning/activelearningcasestudies/casestudy7.cfm [07-07-2008].

Eines 6-ABP Barcelona

Documents

Transcript of Eines 6-ABP Barcelona