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Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia
Manuscrito Recepcional Programa de Profundización en Procesos en Psicología Clínica
Efectos de la práctica de mindfulness sobre las dimensiones cognitiva, emocional y social, en niños y
adolescentes: una revisión documental
Investigación Documental
Q U E P A R A O B T E N E R E L T Í T U L O D E L I C E N C I A D A S E N P S I C O L O G Í A P R E S E N T A N : A L M E N D R A F A B I Á N A M A D A A Y A L A V Á S Q U E Z V A S T I M A R Í A D E J E S Ú S
Sinodales: M t r a . G a b r i e l a M é n d e z F l o r e s D r . J o r g e A . G u z m á n C o r t é s Mtra. Gabriela L. Sánchez Martínez D r . O m a r M o r e n o A l m a z á n D r . D a v i d J . E n r í q u e z N e g r e t e
Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Edo. de México a, 5 de junio de 2019.
Dedicatoria
A mi esposo Osiel Cruz e hijo Osiel de Jesús por todo el apoyo en esta hermosa aventura, a
mis padres Claudio Almendra y Josefa Fabián mis mejores ejemplos de superación y amor,
a mis hermanas Paty y Marycarmen mis amigas y cómplices; a mi sobrino Silvio.
Agradecimientos
A la Universidad Nacional Autónoma de México por esta maravillosa oportunidad que nos
ofrece a quienes deseamos continuar una formación profesional y cumplir nuestros
anhelos.
A nuestra directora de tesis Mtra. Gabriela Méndez Flores y Sinodales Dr. Jorge A. Guzmán
Cortés, Mtra. Gabriela L. Sánchez Martínez, Dr. Omar Moreno Almazán y Dr. David J.
Enríquez Negrete quienes con su profesionalismo nos guiaron con su saber para el logro
de este trabajo.
A mi amiga y compañera Vasti Ayala en esta aventura, por las experiencias y aprendizaje
vividos en la elaboración de nuestro manuscrito, risas, lagrimas, desvelos y muchas
anécdotas para la vida. Y a los mejores amigos del mundo: Claudia, Eduardo, Edith y Dina
quienes están con nosotras en los mejores y los peores momentos juntos para llorar y
celebrar, gracias colegas.
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Contenido
Resumen
Introducción
Capítulo 1. Mindfulness
Breves antecedentes
Mindfulness, ¿Qué es?
Mindfulness como parte de la terapia cognitivo conductual de 3a generación
Capítulo 2. Efectos de mindfulness sobre las dimensiones cognitiva, emocional y social en
niños y adolescentes
Dimensión cognitiva
Dimensión emocional
Dimensión social
Conclusiones
Bibliografía
Resumen
Mindfulness es una práctica meditativa, entendida como el proceso por el cual la persona puede hacerse consiente de lo que está pasando en su cuerpo y en su mente, posibilitando la conciencia del flujo de sensaciones, pensamientos, emociones, interacciones y actos en el momento presente, libres de cualquier juicio. Misma que puede ser el elemento central e integrador de programas e intervenciones terapéuticas cognitivo conductuales o, un componente más dentro de una estructura o programa de intervención. El presente trabajo es producto de una revisión documental y ha tenido como objetivo investigar los efectos de la práctica de mindfulness sobre las dimensiones cognitiva, emocional y social, en niños y adolescentes, a partir de la evidencia literaria disponible, a fin de describir los resultados hallados. Se realizó una búsqueda en las bases de datos electrónicas Pubmed y de la Universidad Nacional Autónoma de México, así como a través del buscador Google scholar y se revisaron libros y artículos en físico disponibles en la biblioteca de la University of North Florida; utilizando palabras y frases clave como: “mindfulness”, “intervenciones basadas en mindfulness”, “mindfulness effects”, “mindfulness evidence”, “mindfulness and education”, entre otras. Los criterios de selección de las fuentes fueron que correspondieran a libros especializados, artículos de divulgación y revisión científica, así como tesis de pregrado y grados. Asimismo, se tomó en cuenta que las publicaciones informaran de la aplicación de programas de mindfulness en el ámbito educativo o clínico a población de entre 3 y 21 años de edad y que evaluaran sus efectos en alguna de las dimensiones señaladas. Al respecto, la investigación permitió dar cuenta de efectos positivos sobre la autoestima, el autoconcepto, la empatía, el comportamiento prosocial, en la autorregulación comportamental y emocional, en la flexibilidad cognitiva y en la memoria de trabajo, así como en las capacidades atencionales, de metacognición, entre otras; que se ven reflejados en una mayor capacidad de adaptación, funcionalidad y competencia social. Palabras clave: mindfulness, atención plena, niños, adolescentes, efectos, cognitivo, emocional y social.
Introducción
Vivimos en un mundo acelerado, en el cual frecuentemente ignoramos nuestros
pensamientos, sentimientos y sensaciones, de tal forma que nuestras actividades y
conductas las realizamos de manera automática; esto nos lleva a responder sin pensar en
el impacto que esto tiene en nosotros mismos, en las personas que nos rodean y en
nuestro entorno.
Mindfulness, término traducido al español como atención plena, conciencia plena o
conciencia del momento, alude a la experiencia contraria a lo descrito, a la práctica
meditativa (entendida como el proceso por el cual la persona puede hacerse consiente de
lo que está pasando en su cuerpo y en su mente) y la experiencia derivada de ella, que se
caracteriza por posibilitar el contacto consciente con la realidad presente, así como con el
flujo de sensaciones, pensamientos, emociones, interacciones y actos producidos en ésta,
totalmente libres de juicio.
Y aunque su concepción y práctica actual deriva de raíces filosóficas y religiosas
ancestrales, mindfulness no es sinónimo de meditación y no se reduce solamente a
meditar, respirar profundamente o relajarse. Se trata de una práctica que implica un
proceso y que hoy es considerada como una estrategia terapéutica debido al valor
pragmático que ha demostrado, siendo parte de las terapias que conforman la tercera
generación de la terapia cognitivo conductual a partir de que adopta una perspectiva
experiencial, contextual, enfatizando la importancia de cambiar la relación con la
experiencia interna (sensaciones, cogniciones, emociones) a través de la aceptación.
Su inclusión en la psicoterapia occidental obedece, principalmente, a la necesidad
que surge en un momento dado, de ampliar los enfoques para reducir el estrés y las
respuestas emocionales negativas crónicas. De ahí que, de acuerdo con diversos
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estudiosos del tema, mindfulness puede ser el elemento central e integrador de
programas e intervenciones terapéuticas, como resulta ser en las famosas Terapia
Cognitiva Basada en Mindfulness para la depresión de Segal, Williams y Teasdale, o el
programa de Reducción del Estrés Basado en Mindfulness de Kabat-Zinn; pero también,
puede ser simplemente un componente más dentro de una estructura o programa de
intervención, como se verá durante el desarrollo de este escrito.
El presente trabajo es producto de una revisión documental y ha tenido como
objetivo investigar los efectos de la práctica de mindfulness sobre las dimensiones
cognitiva, emocional y social, en niños y adolescentes, a partir de la evidencia literaria
disponible, a fin de describir los resultados hallados. Para ello, se realizó una búsqueda en
las bases de datos electrónicas Pubmed y de la Universidad Nacional Autónoma de
México, también se empleó el buscador Google scholar y se tuvo acceso a la biblioteca
física de la University of North Florida. En primera instancia, la búsqueda fue guiada
teniendo el propósito de contar con obras de producción científica que mostrarán al tema
de interés de una manera global, tanto para delimitar el tema y objetivo de la
investigación, como para realizar un primer acercamiento; lo cual posteriormente,
permitió indagar y analizar información específica que sirviera para el desarrollo del
trabajo. Entre las palabras y frases claves que guiaron la búsqueda en español e inglés se
encuentran: “mindfulness”, “niños”, “adolescentes”, “atención plena”, “terapia cognitivo
conductual”, “regulación emocional”, “intervenciones basadas en mindfulness”, “efectos
socioemocionales”, “funciones ejecutivas”, “mindfulness effects”, “mindfulness evidence”,
“mindfulness and education”, entre otras. Los criterios de selección de las fuentes fueron
que correspondieran a libros especializados, artículos de divulgación y revisión científica,
así como tesis de pregrado y grados publicados. Asimismo, se tomó en cuenta que las
publicaciones informaran de la aplicación de programas de mindfulness en el ámbito
educativo o clínico a población de entre 3 y 2 años de edad y que evaluaran sus efectos.
Respecto a la fecha de publicación no hubo ninguna limitación, debido a que las
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investigaciones en este tema son realmente muy recientes, por lo general, la mayoría son
a partir del 2010, más concretamente, de los últimos 9 años. Solamente se seleccionaron
artículos en inglés y en español, debido a que la mayoría de las publicaciones en esta
materia se encuentran en inglés.
Teniendo este marco de referencia, en el primer capítulo se desarrollan algunos de
los antecedentes de la práctica de la atención plena. Además se describe qué es
mindfulness, así como sus características y por qué es que actualmente se concibe como
parte de la terapia cognitivo conductual de tercera generación, con base en el desarrollo
histórico de esta perspectiva terapéutica.
Y es en el segundo capítulo, donde se muestra la integración descriptiva de los
efectos hallados sobre las dimensiones cognitiva, emocional y social, en niños y
adolescentes, de programas de intervención que incluyen al mindfulness como técnica-
componente o como eje rector de los mismos. Es importante resaltar que la evidencia que
se presenta resulta de una muestra pequeña, debido a que la práctica del mindfulness
específicamente en la población de interés aún es escasa.
Al respecto, la investigación que se llevó a cabo permite dar cuenta de efectos
positivos sobre la autoestima, el autoconcepto, la empatía, el comportamiento prosocial,
en la autorregulación comportamental y emocional, en la flexibilidad cognitiva y en la
memoria de trabajo, así como en las capacidades atencionales, de metacognición, entre
otras; que se ven reflejados en una mayor capacidad de adaptación, funcionalidad y
competencia social.
Cabe señalar que el interés por el tema, específicamente en niños y adolescentes,
se justifica en que atraviesan por un periodo sensible para el desarrollo de la personalidad,
del funcionamiento cognitivo y de competencias socioemocionales, así que describir los
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efectos que se han hallado en esta población en particular, resulta útil para considerarla
como técnica terapéutica.
Capítulo 1
Mindfulness
Breves antecedentes
En la vida occidentalizada del siglo XXI, llena de ocupaciones que reducen el tiempo que se
dispone para convivir, comunicarse, realizar trabajos propios de alguna profesión u oficio,
e incluso, actividades de ocio, socialización y entretenimiento; momento en el que la
tecnología avanza a pasos agigantados y nos encontramos frente a nuevas formas de
relación interpersonal; pero también, ante índices cada vez más altos de depresión,
ansiedad y estrés (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2018), ha surgido el interés
por estudiar e incorporar prácticas con fines terapéuticos que prometen mejores formas
de afrontamiento y efectos positivos en distintos niveles y esferas personales, entre las
que se encuentra, el mindfulness.
Los antecedentes del mindfulness, constructo inglés, con el que se traduce a la
antigua palabra india Sati, que significa conciencia, atención y recuerdo, y que a su vez se
relaciona con el instante de conciencia pura (antes de que se presente la
conceptualización y el juicio), datan de alrededor del año 2500 a. C., entre las tradiciones
hindú y budista, con la figura de Siddharta Gautama, el buda Shakyamuni (Parra,
Montañez, Montañés y Bartolomé, 2012; Moreno, 2012; Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).
En textos doctrinales budistas antiguos como el Abhidarma, lo que hoy se conoce
como mindfulness, ya se describía como un estado experiencial que se construía a través
de la meditación, y que daba paso a la sabiduría. En el mismo sentido, el texto escrito en
sánscrito Abhidharmakosa, muestra a la capacidad de atender plenamente y a la sabiduría,
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como elementos universales que pasan por la mente del ser humano a cada momento, lo
cual permite que descubra su estado natural (Siegel, Germer y Olendzki, 2018).
Estas primeras asociaciones cobran sentido al tener en cuenta la creencia budista
que señala que, una mente bien formada es aquella que permanece tranquila y que no
responde fácilmente a los impulsos, deseos y preocupaciones; sino que comprende que
los estados emocionales, los sucesos, las vivencias y los pensamientos son transitorios; lo
que da lugar a la calma, a una mayor sensibilidad ante lo que se experimenta y a la
posibilidad de inhibir respuestas automáticas; y con ello, a elegir esquemas de
comportamiento mucho más conscientes y satisfactorios (Moreno, 2012).
A su vez, la introspección tácita que permite el desarrollo de la mente, desde esta
perspectiva ancestral, requería: 1) Observar el cuerpo; 2) Observar las sensaciones; 3)
Observar la mente y 4) Observar los objetos que constituyen la mente. Lo cual significaba
atender conscientemente a aquello que hace que el cuerpo se mueva; a prestar atención a
las sensaciones que se experimentan (p. ej. agradables, desagradables), así como al
contenido del pensamiento y a lo que provoca, en términos de atracción, repulsión,
indiferencia, etcétera. En otras palabras, el objetivo era permitir que la mente reposara en
el momento presente, consiguiendo estar centrado en un único punto de atención inicial,
dirigido a experimentar un estado de consciencia ininterrumpido, para posteriormente dar
paso a la capacidad de una autoobservación completa, sin juicio o crítica, que pudiera
prolongarse en el tiempo (Moreno, 2012). Lo cual además era reforzado a través de la
asunción de las “cuatro nobles verdades” budistas, que establecen: 1) que en la vida hay
dolores, sufrimiento y muerte; 2) que el sufrimiento es resultado de los deseos y de la
ignorancia; 3) que es posible superar el sufrimiento y ser feliz y, 4) que el sufrimiento se
supera concentrando la mente en ser totalmente consciente de los pensamientos,
emociones y actos, así como mostrando empatía y compasión hacia los demás (Moreno,
2012).
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Así entonces, cultivar la conciencia plena, teniendo como vehículo a la meditación,
ayudaría a vivir con profundidad el presente, a contemplar la naturaleza del pensamiento
y a alcanzar un estado de equilibrio en donde coexisten “lo bueno y lo malo”, la paz y la
angustia, la alegría y la tristeza, etcétera (Moreno, 2012).
Es sobre estas raíces que se fundamenta la actual concepción de la atención plena,
del estado de conciencia que permanece con la atención abierta, receptiva a los
acontecimientos y experiencias que están ocurriendo.
El primer texto reconocido sobre mindfulness que aparece en occidente durante el
siglo XX de nuestra era, es escrito por el monje vietnamita, exiliado en Francia, Thich Nhat
Hanh, considerado también el primer maestro de mindfulness en Europa. “El milagro del
mindfulness”, resalta el valor de actuar con un espíritu de amor y comprensión, y desde
luego, el beneficio de la práctica de la atención plena en medio de circunstancias adversas
(Collar, 2015).
Durante los años 40 del siglo pasado, figuras importantes, entre los que destacan
psicólogos y médicos como Wihelm Reich y Kurt Goldstein, ya integraban aspectos del
mindfulness en sus prácticas terapéuticas. Fritz Perls, en los años 60´s, promotor de la
gestalt, consideraba entonces al mindfulness como la práctica de ser conscientes (Collar,
2015).
Pero es Jon Kabat-Zinn, biólogo molecular interesado en el budismo, el pionero del
mindfulness en el campo de la medicina y la psicología occidental; es él quien traslada la
práctica meditativa a un contexto secular, después de haber estudiado las meditaciones
Zen y Vipassana. Su trabajo con pacientes aquejados de dolor crónico, llevado a cabo
desde 1979 en la clínica que apertura con el fin de reducir el estrés, en la Facultad de
Medicina de Massachussets, le llevó a desarrollar su famoso programa de reducción del
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estrés basado en mindfulness (MBSR, siglas en inglés); a partir del cual surgieron diversos
protocolos terapéuticos que lo incorporan por completo o algunas de sus fases, para tratar
diversas afecciones (Vásquez-Dextre, 2016), hasta el punto, de que en la actualidad
mindfulness, no sólo ha sido adoptado para incrementar la conciencia y responder
hábilmente a los procesos mentales que contribuyen al distress emocional y al
comportamiento adaptativo (Bishop et al., 2004), sino que se ha incorporado como parte
de las llamadas terapias cognitivo-conductuales de tercera generación, como se verá más
adelante.
La gran cantidad de textos producidos en torno a ella en las últimas dos décadas,
principalmente en Estados Unidos y Europa, para el tratamiento de múltiples condiciones
psicológicas y psicosomáticas, han abierto la brecha para su reconocimiento y estudio.
Mindfulness, ¿Qué es?
El término mindfulness puede traducirse al castellano como conciencia plena, atención
plena, atención consciente, atención intencional, conciencia inmediata o conciencia del
momento, aunque resulta difícil encontrar una palabra que se corresponda exactamente
con el significado real de acuerdo con Vallejo (2006); los términos atención, conciencia y
referencia al momento concreto están incluidos en su significado.
La práctica del mindfulness puede estar inmersa en distintos aspectos de la vida
cotidiana de quien la ha incorporado, como cuando se come algún alimento, en donde a
partir de ésta, intencionalmente se pone atención para saborear cada mordida, y para
reconocer conscientemente todas y cada una de las sensaciones y estados físicos que
acompañan a dicho acto; lo mismo se esperaría al realizar cualquier otro tipo de actividad.
A continuación, se presenta en la tabla 1 una recopilación de diferentes definiciones de
mindfulness.
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Autor/año Definición
Thich Nhat Hanh, 1976 “Mantener la propia conciencia en contacto con la realidad presente”.
Kabat-Zinn, 2003 “La atención plena es la conciencia que surge de prestar atención, de forma intencional al mirar hacia el interior de uno mismo, a la experiencia tal y como es en el momento presente, sin juzgarla y sin reaccionar a ella”.
Kabat-Zinn, 2004 “Forma determinada de prestar atención. Se trata de mirar en el interior de uno mismo con la intención de hacerse preguntas y autocomprenderse. Por eso puede aprenderse y practicarse”.
Bishop et al., 2004 “Una forma de conciencia centrada en el presente no elaborativa, no juzgadora, en la que cada pensamiento, sentimiento o sensación que surge en el campo atencional es reconocida y aceptada tal y como es”.
Siegel, 2010 “Despertarse de una vida en piloto automático y ser sensible a la novedad en nuestras experiencias cotidianas”.
Collar, 2014 “Es la plena conciencia, la atención centrada en este preciso momento, deliberadamente y sin juzgar la experiencia”.
Jaime, 2017 “Entrenar la mente para recuperar una capacidad innata, que con el tiempo fue perdiéndose: la capacidad de integración mente-cuerpo”.
Tabla 1. Diferentes definiciones de Mindfulness retomadas de Vásquez-Dextre (2016) y Solé (2016).
Como se puede observar en la tabla anterior, diversos autores definen la práctica
mindfulness como una experiencia que se caracteriza por hacer un contacto consciente
con la realidad presente, así como con las sensaciones, pensamientos, emociones y actos
inmersos en ésta. De acuerdo con Siegel, Germer y Olendzki (2008), mindfulness permite
apreciar experiencias sensoriales directas, autoobservaciones, ideas de lo que se está
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realizando y conocimiento del momento presente. En esta práctica, la autoobservación se
caracteriza por estar libre de cualquier juicio que limite el acceso a conocerse a sí mismo, a
su entorno, así como el efecto que éste tiene en los pensamientos, las emociones y la
conducta. Dando “luz” sobre las cogniciones, emociones, sensaciones, que pueden ser
positivas o negativas, al mismo tiempo que proporciona una vía para observarse, en el
lugar de simplemente reaccionar; haciendo con ello posible una autorregulación
consciente (Gómez, 2017; Tinajero, 2017).
Así, el término mindfulness no sólo refiere a la práctica meditativa (entendida como
el proceso por el cual la persona puede hacerse consiente de lo que está pasando en su
cuerpo y en su mente), sino y sobre todo, a la experiencia derivada de ella, la conciencia
plena, siendo complicado definirla operacionalmente en tanto que no es fácil describir la
subjetividad de dicha vivencia; no obstante, se comparte que se trata de una experiencia
caracterizada por la conciencia del momento presente, sin juicios y con aceptación (Ruiz,
Díaz y Villalobos, 2012; Vásquez-Dextre, 2016).
De acuerdo con Didonna et al. (2011, como se cita en Tinajero, 2017), la práctica de
la atención plena funciona permitiendo a la persona darse cuenta de que está inmersa en
un flujo ininterrumpido de pensamientos y emociones, la mayoría de ellos involuntarios;
para después permitirle aceptarlos sin manifestar ninguna reacción física, cognitiva o
emocional, hasta alcanzar con la práctica, el desarrollo de la habilidad para concentrarse
en lo que realmente desea o necesita.
Aunque la práctica parece sencilla, no es fácil para la persona acostumbrada a la
vida rápida tomar un momento para atender plenamente, pues quizás no sólo no ha sido
parte de su aprendizaje, sino que las circunstancias de vida resultan muchas veces un
obstáculo para hacerlo. Además, es común encontrar en el sistema de educación y/o
culturización, un entrenamiento que nos guía a pensar en planes inmediatos, futuros e
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incluso, a realizar actividades en “piloto automático” (sin tener conciencia del momento
presente y nuestras reacciones ante lo que se está viviendo o haciendo), lo que su vez no
contribuye a tener un entendimiento de uno mismo, con el fin de conocer los
pensamientos que nos invaden y el efecto que causan en nuestras emociones y, como
consecuencia, en nuestro cuerpo y conducta. Acciones como pensar qué haremos mañana
mientras se va caminando por alguna calle o cuando se está realizando alguna otra tarea,
son ejemplos de cómo normalmente operamos, por un lado ejecutamos una acción, y por
otro, nuestra mente está en un lugar completamente diferente (Germer, Olendski y Siegel,
2008, citados en González, 2013).
La conciencia plena pretende la conexión con el aquí y el ahora, o simplemente,
prestar atención para ser y hacernos conscientes de lo que estamos sintiendo, pensando o
haciendo en el momento presente; ya que la divagación de la mente hacia el futuro o el
pasado, nos lleva a abandonar la capacidad de actuar en el momento y sobre el contexto
presente (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).
Es importante señalar que la práctica del mindfulness no es sinónimo de
meditación y no se reduce solamente a meditar, respirar profundamente o simplemente
relajarse, involucra considerar lo siguiente (Germer, 2004):
Es un proceso enfocado en la atención y consciencia en el momento presente
Es un proceso no valorativo, libre de juicios
Es intencional
Existe una observación en la que el practicante se percata de los pensamientos que
le invaden y los efectos que estos tienen en su cuerpo, emociones y conducta
Es un proceso en donde se puede presentar una reacción emocional y sensorial de
placer o displacer
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Es liberador, cada momento de experiencia vivida plenamente es una experiencia
de libertad como consecuencia de la aceptación de los propios pensamientos,
emociones y actos.
Asimismo, Kabat-Zinn señala algunos elementos relacionados con la actitud que debe
tenerse ante la práctica de la atención plena (1990, como se cita en Solé, 2015):
● La autoobservación debe estar libre de crítica. Esto no implica negar los juicios, sino
reconocerlos en un primer momento, para después conscientemente dejarlos
pasar
● Ser pacientes con las propias experiencias y permitirse vivirlas. Este punto se
refiere a permitir que se hagan presentes pensamientos, emociones y conductas,
sin suprimirlas, exaltarlas o aferrarse a ellas
● Mantener una mente de principiante. Implica predisponerse a vivir cada momento
y experiencia como si fuera la primera vez que se está frente a él/ella, en otras
palabras, permanecer libres de expectativas basadas en experiencias previas
● Tener confianza en sí mismo. Se refiere a aprender a escuchar nuestro propio ser y
a tener confianza en él
● No esforzarse. Se trata de abandonar el esfuerzo por conseguir resultados;
teniendo en cuenta que con la práctica de la atención plena, encaminada hacia los
propios objetivos, se producirán por sí mismos
● Aceptación. Significa ver las cosas tal y como son, sin que por ello tengan que
gustarnos. Supone aceptarnos como somos antes de pretender cambiar.
A partir de lo expuesto, el mindfulness puede ser visto como una habilidad desarrollada;
como un proceso y como una estrategia terapéutica. Resulta ser una habilidad cuando de
manera constante y con propósito se pone en práctica a fin de responder a todas las
situaciones que se viven cotidianamente (Linehan, 1993, como se citó en Muñoz, Monroy
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y Torres, 2017). Sin embargo, para desarrollar la habilidad primero se requiere vivenciar al
mindfulness como un proceso, que paso a paso permite experimentar los pensamientos,
emociones y sensaciones que se presentan espontáneamente, para después aceptarlos
como parte del sí mismo y a partir de ello tener la capacidad de afrontarlos de manera
ecuánime (Wilson, Bordieri y Whiteman, 2012, citados en Muñoz, Monroy y Torres, 2017).
Como estrategia, consiste en aplicarlo en intervenciones basadas en ejercicios vivenciales,
actividades que son seleccionadas de acuerdo al objetivo terapéutico o de investigación,
involucrando una instrucción guiada y personalizada. El propósito es diseñar ejercicios que
animen a las personas a poner atención a experiencias que les lleven a generar los
cambios esperados (Baer, 2003, citado en Muñoz, Monroy y Torres, 2017).
Desde luego, como señalan Ruiz, Díaz y Villalobos (2012), alcanzar un estado de
atención plena requiere de una práctica diligente, constante, que vaya facilitando la
suspensión del juicio, la autoobservación y la aceptación, sin pretender cambiar de facto y
sin observación, los procesos cognitivos y emocionales propios que resultan de las
experiencias.
El objetivo central de la práctica de la atención plena, de acuerdo con Moreno
(2012), es “el desarrollo de una conciencia reflexiva de los rasgos usualmente implícitos en
la propia mente. La capacidad de darse cuenta de tales rasgos permite estar mejor
dispuestos a la transformación de hábitos cognitivos y emocionales, conduciendo a una
conciencia más aguda, pero menos reactiva emocionalmente” (p. 9); y, por supuesto,
“cambiar las relaciones que las personas establecen con los pensamientos, sentimientos y
sensaciones físicas que activan y mantienen los estados mentales [atípicos, deficientes o
disfuncionales]” (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012, p. 471).
Finalmente, cabe resaltar que la adopción de la práctica implica autodisciplina e
intencionalidad; ya que es la persona quien elige de forma activa en qué implicarse y sobre
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qué centrarse dependiendo de sus objetivos y valores, y una vez que una situación es
elegida debe vivirse tal cual es, con aceptación (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).
Mindfulness como parte de la terapia cognitivo conductual de 3a generación
Durante décadas, un hito importante que ha sido objeto de reconocimiento es el alcance
que la Terapia Cognitivo Conductual (TCC) ha logrado a través de diversas y numerosas
intervenciones, al ser uno de los modelos terapéuticos con mayor evidencia empírica. En
una revisión metaanalítica hecha por Hofmann, Asnani, Vonk, Sawyer y Fang (2012),
conformada por una muestra de 106 estudios, se demostró cómo ésta ha sido eficaz en
diversos tratamientos para la atención de casos de esquizofrenia, abuso de sustancias,
desórdenes psicóticos, depresión, ansiedad, trastornos de personalidad, entre otros, tanto
con niños como con adultos; constituyendo uno de los modelos más sólidos y empleados
en la práctica profesional de la psicología clínica y de la salud, y cuyo desarrollo ha estado
permeado por la incorporación de diversas estrategias y técnicas durante diferentes
etapas.
Actualmente, se considera que la TCC ha atravesado por dos generaciones de
terapias, encontrándose en medio de la ebullición y desarrollo de una tercera. Para
entender mejor su proceso de evolución y la manera en la que la atención plena se inserta
como parte de esta última, es importante, al menos reconocer someramente cada una de
ellas.
La primera generación se origina a partir de dos acontecimientos; el primero, se
relaciona con la prevalencia y hegemonía del psicoanálisis durante la primera mitad del
siglo XX, como el <<modelo>> para el estudio de la psique humana; y el segundo, con la
consecuente y creciente necesidad de plantear una terapia psicológica basada en
principios científicos. La respuesta a este statu quo, nace a partir de los cimientos de la
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psicología del aprendizaje, de la psicología experimental y de dos paradigmas centrales: el
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante; sus principios, al trasladarse al
ámbito terapéutico, permiten pronto lidiar con problemáticas como el miedo y conductas
disruptivas, usando técnicas derivadas del esquema Estímulo-Respuesta (E-R), a partir de
lo cual, pronto el condicionamiento operante es utilizado en diversos contextos
institucionales (escuelas, hospitales psiquiátricos, etcétera) para modificar la conducta a
partir de la generación o extinción de respuestas comportamentales, y con ello, de la
entonces llamada “conducta anormal o desadaptada” (Moreno, 2012; Ruiz, Díaz y
Villalobos, 2012).
En este sentido, la primera generación de TCC, valga llamarles completamente
conductuales (TC), está conformada por técnicas dirigidas a controlar las contingencias
ambientales, aplicadas a partir del reconocimiento del repertorio conductual observable y
medible del sujeto, del propósito inmediato del tratamiento y de las características del
medio ambiente donde éste se desenvuelve (Ribes, 1972). Así, y a través de las distintas
aplicaciones de las técnicas derivadas de esta perspectiva para el tratamiento de diversos
problemas clínicos, es que se produce el surgimiento formal de la TC, la cual a su vez será
el fundamento de la TCC; ésta última es, desde luego, el resultado de la evolución de la
primera; pero también, de la influencia de los avances producidos en otras áreas de la
psicología, como la psicología cognitiva (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).
La segunda generación de la TCC se caracteriza por su apertura hacia aspectos
cognitivos y sociales, dando cabida no sólo a la conducta manifiesta, sino a las emociones y
a los procesos cognitivos del pensamiento, más allá de la conducta encubierta que aún el
neoconductismo vislumbraba, como elementos de interés en la práctica terapéutica y en
la psicología científica en general. Ésta está marcada por diversos autores procedentes
sobre todo del ámbito clínico, que consideraron que los “elementos cognitivos” son
relevantes en la adquisición, mantenimiento y modificación de la conducta; elementos
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que, durante la época, fueron vistos desde la influencia que ejerció el modelo de
procesamiento de la información, derivado de la psicología cognitiva y del aprendizaje
social (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).
Evidentemente, el rasgo central de la creciente visión cognitiva fue la consideración
de que la cognición (creencias, pensamientos, expectativas, significados, atribuciones,
etcétera) es el elemento determinante de la conducta; lo cual dio origen al supuesto de la
interacción entre estructuras y procesos cognitivos, conductas y consecuencias
ambientales; de esta forma, las conductas o síntomas problemáticos se desarrollaban a
partir de esquemas cognitivos disfuncionales o de un procesamiento cognitivo erróneo. El
fruto de esta perspectiva fue la formulación de terapias cognitivas mucho más complejas,
que incorporaban no sólo técnicas, sino la rigurosidad del método científico que
heredaron de la generación anterior, de ahí que se les reconozca como terapias cognitivo
conductuales; pues si bien se han dirigido a modificar los errores del procesamiento
cognitivo, no dejan de lado las herramientas conductuales tanto para la evaluación como
para la intervención (Moreno, 2012; Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012; Obando y Parrado,
2015).
Aunque el hito con el que se registra la presencia emblemática de la segunda
generación, es el surgimiento de las terapias de reestructuración cognitiva,
específicamente la terapia racional emotiva-conductual de Ellis y la terapia cognitiva de
Beck, existen muchas otras que se agrupan en: a) terapias de reestructuración cognitiva
(centradas en la identificación y cambio de las cogniciones que están determinando o
manteniendo un problema); b) terapias para el manejo de situaciones (se enfocan en
enseñar habilidades para que un individuo pueda afrontar adecuadamente diversas
situaciones problemáticas) y; c) terapias de solución de problemas (dirigidas a corregir el
modo en que una persona aborda distintos conflictos, a través del aprendizaje de métodos
sistemáticos para resolverlos). Indudablemente, en cada uno de estos grupos es posible
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hallar un buen número de terapias y técnicas cuyas raíces son la perspectiva cognitiva-
conductual; pero también, sobre todo en las últimas tres décadas, algunas han sido
desarrolladas con influencias de las visiones constructivistas y contextuales (Ruiz, Díaz y
Villalobos, 2012; Obando y Parrando, 2015).
Pese a que la TCC se consolida alrededor de los años 80 del siglo pasado como uno
de los principales modelos psicoterapéuticos, contando con al menos cuatro enfoques de
intervención (análisis conductual aplicado, conductismo mediacional, teoría del
aprendizaje social y las terapias cognitivas), que habían demostrado su eficacia alrededor
del mundo; comienza una época en la que se cuestionan las variables que afectan la
efectividad de algunos de sus procedimientos e intervenciones, lo que llevó a tomar una
mayor conciencia sobre la necesidad de diseñar tratamientos interdisciplinares dirigidos a
llevar a cabo un abordaje integral de problemas complejos; así que es en esta misma
época, a finales de la década, en donde se presencia el alumbramiento de la tercera
generación de TCC (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).
De acuerdo con Ruiz, Díaz y Villalobos (2012), el camino recorrido ha dado lugar a
un panorama heterogéneo, donde conviven las técnicas de la primera época o generación,
con las que se han ido añadiendo con el paso de los años y, en donde al mismo tiempo,
nos encontramos frente a una polarización de enfoques teóricos; por un lado, el desarrollo
de las terapias contextuales, basadas en el análisis conductual aplicado; y por otro, el
surgimiento de las nuevas derivaciones de los modelos cognitivos influidos por las teorías
del aprendizaje constructivista, que han dado lugar a terapias que se apartan del
paradigma mecanicista y asociacionista que fundamenta las primeras TCC, así como del
empleo de procedimientos de “control” que caracterizan, según Moreno (2012) y, Obando
y Parrando (2015), a las primeras dos olas.
21
De esta manera, la tercera generación se caracteriza por conjuntar técnicas que
históricamente proceden de orientaciones teóricas distintas; o que incluso, provienen
exclusivamente de la praxis, incluyéndose debido al valor terapéutico que aportan, el cual
obviamente, debe ser o ha sido comprobado clínica y experimentalmente (Ruiz, Díaz y
Villalobos, 2012).
Pero quizás, para comprender uno de los ejes rectores de la tercera generación,
deba entenderse la evolución de un concepto fundamental, cognición. De acuerdo con
Meichenbaum (1995, citado en Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012), el concepto central de las
TCC ha tenido diversas concepciones, las cuales pueden relacionarse con cada una de las
generaciones. En un principio, fue considerada como conducta encubierta,
autoenunciados sujetos a las mismas leyes de aprendizaje de la conducta abierta o
manifiesta. En un segundo momento, la cognición fue asimilada como el resultado del
procesamiento cognitivo, basado en una serie de procesos como la codificación,
almacenamiento, sesgos atribucionales, mecanismos de distorsión, etcétera; teniendo
como base epistémica la existencia de una realidad independiente del sujeto, que puede
captarse de manera objetiva mediante un análisis lógico y racional de la información,
siendo las distorsiones en la percepción de esta realidad lo que lleva a los errores
cognitivos y a los problemas emocionales. Y finalmente, en el tercer momento, la
cognición es producto de una construcción personal activa, de modelos representativos
del mundo. De modo que no existe una realidad objetiva al margen de los procesos de
conocimiento propios; la realidad es el resultado de los significados particulares que crean
los individuos, en otras palabras, no existe una realidad que los clientes distorsionan, sino
una realidad entre múltiples realidades, a la que el terapeuta guiará para que el cliente sea
consciente de cómo está creándola, de lo que se dice a sí mismo y dice a otros de sus
reacciones, y de las consecuencias de dicha construcción, para así, concebir un cambio,
una construcción distinta ante las dificultades (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012). Cabe resaltar
el papel que en ésta cobra el lenguaje como mediador en la construcción.
22
Además, a esta última concepción se agrega la visión contextual, cuyo fundamento
se basa en el peso del contexto en la determinación y explicación de la conducta, y que
actualmente incluye, no sólo el contexto físico y social, sino el llamado contexto verbal,
uno de los más importantes para la intervención con las terapias de la tercera generación,
ya que el lenguaje no sólo sirve como herramienta para actuar sobre procesos
subyacentes, sino que tiene importancia en sí mismo, al tener un valor funcional sobre el
contenido del pensamiento y sobre la forma en la que se construye. Aunado, esta
perspectiva reconoce la importancia del comportamiento en el contexto terapéutico al
asumirlo como una oportunidad para moldear nuevas pautas comportamentales (Ruiz,
Díaz y Villalobos, 2012).
Sobre las bases descritas es que actualmente se desarrollan las terapias que
conforman la tercera generación, las cuales constituyen un nuevo grupo de intervenciones
contextuales que, de acuerdo con Obando y Parrando (2015), tratan los problemas
psicológicos a partir de sus contextos verbales, donde la persona acepta convivir con sus
pensamientos y emociones para generar nuevos repertorios de conducta; a través de
estrategias de cambio basadas en la experiencia, que lleven a la construcción de
repertorios amplios, flexibles y efectivos, en lugar de tender hacia la eliminación o control
de problemáticas claramente acotadas (Hayes, 2004, citado en Moreno, 2012). Además,
enfatizan la relación que existe entre el darse cuenta de lo que el cliente vive y cómo lo
interpreta, en lugar de simplemente tratar de eliminar dicha experiencia (Luciano y
Valdivia, 2006).
El principio terapéutico que sostiene su desarrollo, es el abandono de la lucha
contra los síntomas para ir sobre la reorientación de la vida en general, al intentar
conectar con procesos relacionados directamente con la aceptación; los valores (tanto del
usuario como del terapeuta) y el proceder dialéctico durante el curso de la terapia, así
como con cuestiones relacionadas con la espiritualidad y la trascendencia. Entre sus
23
objetivos se encuentran: a) abandonar el compromiso de utilizar exclusivamente cambios
de primer orden; b) adoptar presupuestos de corte más contextualista; c) emplear
estrategias de cambio más experimentales y, d) ampliar y modificar de forma considerable
el objetivo a tratar (Moreno, 2012).
Hasta ahora, los tres acercamientos más importantes de esta generación son: la
psicoterapia funcional analítica, la terapia de aceptación y compromiso, y la terapia
dialéctica conductual; no obstante, en los últimos años se han agregado: la terapia
conductual integrada de pareja, la terapia de activación conductual y la terapia cognitiva
basada en mindfulness o atención plena. Cabe resaltar que la mayoría de ellas son
complementarias entres sí, encontrándose protocolos de intervención en donde se
aplican, por ejemplo, la terapia de aceptación y la terapia conductual basada en
mindfulness (Hayes, 2004; Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).
En relación con la forma en que proceden, las técnicas específicas tienen que ver
con la referencia concreta de la conducta a tratar, pues aunque se presenta una lógica de
intervención, no existen, según Ruiz, Díaz y Villalobos (2012), desarrollos técnicos como
tal, a modo de esquema único, sino el empleo de protocolos ya disponibles acordes con
planteamientos específicos, por ejemplo, terapia cognitiva basada en el mindfulness para
la depresión, ansiedad, estrés, cáncer, etcétera.
Mindfulness se integra dentro de las terapias de la tercera generación, a partir de
que se caracteriza por adoptar una perspectiva experiencial, contextual, enfatizando la
importancia de cambiar la relación con la experiencia interna (sensaciones, cogniciones,
emociones) a través de la aceptación. Su inclusión en la psicoterapia occidental obedece a
la necesidad de ampliar los enfoques para reducir el estrés y las respuestas emocionales
negativas crónicas, como se mostró en las primeras líneas de este capítulo (Segal y
Teasdale, 2002; Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).
24
De acuerdo con Vásquez-Dextre (2016), Ruiz, Díaz y Villalobos (2012) y Sánchez,
(2011), mindfulness puede ser el elemento central e integrador de programas e
intervenciones, como resulta ser en la Terapia Cognitiva Basada en Mindfulness para la
depresión (MBCT, por sus siglas en inglés) de Segal, Williams y Teasdale (2002), o el
programa de Reducción del Estrés Basado en Mindfulness (MBSR, por sus siglas en inglés)
de Kabat-Zinn (1982); pero también, puede ser simplemente un componente más, dentro
de una estructura o programa de intervención. Con este sentido, se ha empleado, por
ejemplo, en la terapia conductual dialéctica, en la terapia de aceptación y compromiso y,
en la terapia breve relacional.
Cabe resaltar que en algunos programas, la atención plena es practicada a partir de
ejercicios o del entrenamiento con técnicas de relajación y respiración, pero en algunos
otros, se incorporan practicas meditativas; por ejemplo, el programa para la reducción del
estrés basado en mindfulness de Jon Kabat Zinn, incorpora elementos como la meditación
estática, así como la meditación caminando, además de la atención en la vida cotidiana y
la revisión atenta del cuerpo, por mencionar algunos (Vásquez-Dextre, 2016). Desde luego,
los componentes centrados en mindfulness pueden acompañarse de otras técnicas
tradicionales de la terapia cognitiva, como lo es la psicoeducación (Korman y Garay, 2012).
Sin embargo, la mayoría de quienes la han experimentado, señalan que para comprender
el significado de la atención plena se requiere practicarla, pues no hay forma de conocer
cómo transforma el miedo, la ansiedad, la depresión o el pánico que aplicándola.
De manera general, el entrenamiento implica enseñar a los usuarios a relacionarse
con sus pensamientos, al tomar consciencia plena de estos y de sus emociones para
facilitar el proceso de afrontamiento o pérdida (Vásquez-Dextre, 2016), lo cual implica: a)
la autorregulación de la atención y, b) la orientación hacia la experiencia presente (Bishop
et al., 2002, citados en Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).
25
Entre los mecanismos de acción implicados están:
● Exposición interoceptiva. Implica, como se ha hecho mención, la contemplación de
las sensaciones, pensamientos, acciones y emociones tal cual son, sin juzgarlos y sin
intentar controlarlos o cambiarlos
● Relajación. Prácticamente cualquier procedimiento de relajación puede adecuarse
para adoptar la perspectiva del mindfulness, si la persona consigue observar
simplemente sus respuestas fisiológicas y aceptar cualquier sensación, observando
si cambian o no, sin interferir en el proceso; es más, la propia práctica lleva a un
estado de relajación
● Metacognición, como función ejecutiva, es una función clave del mindfulness, ya
que permite interceptar conscientemente pensamientos indeseables y elegir una
respuesta más adecuada; mecanismo central para promover el cambio de patrones
de pensamiento
● Repercepción. Se refiere al incremento de la disposición hacia el estado de
atención plena, hacia la búsqueda de una mayor claridad y objetividad a la hora de
acercarnos a las experiencias internas y externas momento a momento;
produciendo un nuevo estilo cognitivo que lleve a la autorregulación, clarificación
de valores, y mayor flexibilidad cognitiva, emocional y conductual
● Aceptación, refocalización y autoobservación. Como ya se ha indicado, la
aceptación de pensamientos, sentimientos, impulsos y todo tipo de eventos
cognitivo-emocionales y corporales, sin la valoración de los mismos, permite
reaccionar de una forma no automática, activando mecanismos de afrontamiento
más eficaces, al mismo tiempo que exige una refocalización y autoobservación
constante ante lo que se está experimentando (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).
De acuerdo con Teasdale et al. (1995), uno de los principales factores que causa y
mantiene el sufrimiento en los trastornos emocionales es la relación que la persona activa
con su propia experiencia, dejándose llevar y dominar por una cadena de pensamientos
26
que se expande progresivamente, llegando a tomar el control total de la persona. Durante
la práctica del mindfulness ocurre el mismo proceso, pero la relación que se establece con
él es diferente. Se atiende y toma consciencia de estar inmerso en dicho proceso, se
observa y se toma distancia para cambiar la relación con los contenidos; se toma un papel
de espectador para que descienda el poder coercitivo de los contenidos cognitivos y
afectivos hasta que progresivamente desaparezcan, siendo los procesos de
descentramiento y desidentificación el objetivo final del mindfulness; desde luego, cada
uno de los mecanismos descritos están implicados para llegar a dicho objetivo y en el
proceso de construcción de alternativas cognitivas, emocionales y conductuales (Ruiz, Díaz
y Villalobos, 2012).
Hasta ahora y desde la década de los 70 del siglo pasado, han sido diversos los
estudios publicados que han incluido la práctica del mindfulness en programas de
intervención para tratar estrés, trastornos del ánimo y ansiedad, desórdenes de pánico,
alimentarios, por abuso de sustancias, fibromialgia, psoriasis, dolor crónico, hipertensión
arterial, entre muchos otros tópicos (Sánchez, 2011). Lógicamente, la mayor expectativa
es que ésta impacte positiva y directamente sobre la condición a tratar (estrés, depresión,
ansiedad, etcétera), esencialmente “cognitiva”; sin embargo, como se verá a continuación,
su práctica ha demostrado traer beneficios a nivel cognitivo, emocional y comportamental,
e incluso, provocar cambios microestructurales y funcionales a nivel cerebral.
Capítulo 2
Efectos de mindfulness sobre las dimensiones cognitiva, emocional y social en niños y adolescentes
Como indican Bernay, Graham, Devcich, Rix y Rubie-Davies (2016), a la fecha, la mayoría
de las investigaciones sobre atención plena se han centrado en población adulta, siendo el
estudio con jóvenes y, en particular con niños y adolescentes, un área de investigación
emergente. No obstante, la evidencia sobre los efectos positivos en aspectos cognitivos y
socioemocionales en esta población continua en crecimiento, aun cuando la mayoría de
los estudios que se han reportado han sido producto de programas piloto, preliminares
y/o cuasiexperimentales y, a pesar de que pueden implicar limitaciones metodológicas,
están evidenciando la viabilidad y aceptación de los programas (Albertín, 2012). El fin, no
sólo procurar el bienestar emocional, psicológico y social, sino también ser útil en la
intervención para aumentar la autoestima, reducir ansiedad, estrés, sintomatología
asociada a trastornos del neurodesarrollo, de aprendizaje, etcétera y, desde luego,
continuar aportando evidencia sobre los efectos de la práctica de mindfulness.
Cabe resaltar que, en la población infantil, las intervenciones basadas en
mindfulness se han aplicado en los ámbitos educativos y clínicos (para el caso de grupos
con alguna condición específica, como el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad ─TDAH─), principalmente; algunas como parte de programas que incluyen a
la psicoeducación u otras técnicas cognitivo conductuales, y otras, de forma individual, es
decir, la intervención consiste simplemente en el entrenamiento en mindfulness. Además,
es importante que se tenga en cuenta que la práctica de la atención plena, en esta
muestra poblacional, incluye ejercicios y adaptaciones apropiadas para las edades que
comprende. La mayoría de los programas están orientados a la toma de conciencia interna
y externa, usando actividades de respiración, de percepción corpórea y sensorial, de
conciencia de pensamientos y emociones, de atención al cuerpo y el movimiento, así
28
como prácticas que implican altruismo (Albertín, 2012). Para los más pequeños, los
programas hacen uso de juegos, objetos e imágenes para explicar, modelar o dirigir los
ejercicios, mismos que se practican de forma consistente y guiada; el entrenamiento
puede ser guiado directamente por el facilitador o, mediante audios previamente
realizados.
Entre los supuestos que fundamentan el interés por conocer y describir los efectos
de la práctica de mindfulness sobre las dimensiones cognitiva, emocional y social, está el
que su entrenamiento implica la habilidad para identificar constantemente el flujo de
pensamientos, emociones y sensaciones; que con el tiempo, podría llevar a la propia
facilitación de los procesos cognitivos y, entre otras cosas, a reconocer, experimentar
plenamente y a moldear todo aquello que se vivencia. Aumentado con ello la posibilidad y
confianza en su uso en la práctica psicológica.
En el presente capítulo se integra una muestra de los efectos del entrenamiento en
programas basados en mindfulness sobre las dimensiones cognitiva, emocional y social en
población infantil y adolescente. Cabe resaltar que ha sido producto del análisis de
estudios a los que se tuvo acceso y que lo que se presenta es sólo una demostración de la
investigación internacional que se está llevando a cabo en torno al tema.
Dimensión cognitiva
De acuerdo con Gutiérrez (2005), la dimensión cognitiva comprende el conjunto de
capacidades que permiten al ser humano conocer, abstraer, entender, aprender,
construir, interaccionar y transformar la realidad. Desde este punto de vista, clásicamente
se han adjudicado a esta dimensión funciones como la atención, la memoria, el lenguaje,
etcétera.
29
Teniendo esto en cuenta y como es de esperarse, una de las capacidades
psicológicas que se ve beneficiada tras el entrenamiento empleando mindfulness, es la
atención.
Un ejemplo de los trabajos que señalan dicho beneficio es el de Crescentini,
Capurso, Furlan, y Fabbro (2016), quienes exploraron los efectos de un programa de
meditación orientado a la atención plena (MOM) adaptado para niños, basado en el
protocolo de reducción de estrés a través de mindfulness, y de un entrenamiento centrado
en la conciencia de las emociones sin emplear mindfulness, en dos grupos de niños de
entre 7 y 8 años de edad, pertenecientes a una escuela primaria italiana. El grupo MOM
estuvo formado por 16 niños (ocho niños y ocho niñas); mientras que el otro, lo
conformaron 15 niños (siete niños y ocho niñas).
La intervención con mindfulness, se llevó a cabo 3 veces por semana durante 8
semanas, aumentando los periodos de meditación gradualmente (se comenzó durante las
primeras dos semanas con 30 minutos, hasta alcanzar los 60 minutos en las últimas
sesiones) y su estructura consistió en realizar una serie de tres ejercicios de meditación en
cada sesión, que se centraron en actividades para: 1) concentrarse en su respiración,
absteniéndose de controlarla activamente (atención plena de la respiración); 2) hacerse
conscientes de cada una de las partes de su cuerpo (atención plena de las partes del
cuerpo) y 3) observar cada uno de los pensamientos y emociones que pasaban por su
mente de forma espontánea, sin detenerse a enjuiciarlos (atención plena de los
pensamientos).
Las actividades del grupo con intervención controlada fueron organizadas y
llevadas a cabo de la misma manera en que se aplicó el programa MOM (sesiones 3 veces
por semana, con una duración que fue incrementándose gradualmente); sin embargo,
éstas consistieron en escuchar silenciosamente, para después comentar, los diferentes
30
capítulos de un libro infantil, cuyo propósito es mostrar la importancia de sentir
emociones positivas y negativas en diferentes situaciones; por lo que fue un
entrenamiento indirecto sobre conciencia y aceptación de las emociones, ya que
implícitamente alentaba a los menores a considerar sus propias emociones. En cambio, en
el grupo MOM, al guiar explícitamente a los niños a que centraran su atención en la
respiración, en la mente y el cuerpo, se consiguió que observaran y aceptaran cualquier
sentimiento, emoción y pensamiento que surgiera.
Antes y después de la aplicación de los programas, los investigadores emplearon la
versión italiana de the Child Behavior Checklist-Teacher Report Form (CBCL-TRF); la
Conners Teachers Rating Scales – Revised (CTRS-R), y the Short Mood and Feelings
Questionnaire (SMFQ), para obtener indicadores que señalaran si había o no una
diferencia en el comportamiento de los niños MOM y en los del grupo control. Los
primeros dos instrumentos fueron, desde luego, respondidos por los maestros principales
de los participantes y el último, por los propios niños.
A partir del análisis estadístico de los datos, Crescentini y colaboradores (2016)
reportaron que los niños con MOM obtuvieron puntuaciones inferiores después del
entrenamiento para las escalas que miden características de falta de atención y de control
de impulsos (ambas forman parte de los primeros dos instrumentos); señalando en
particular, un efecto positivo específico sobre los comportamientos relacionados con la
falta de atención.
Además, indicaron que, pese a que no hubo una diferencia estadísticamente
significativa en las medidas recabadas, pre y postratamientos por el SMFQ (cuestionario
que mide la presencia de síntomas depresivos), las puntuaciones postratamientos fueron
inferiores; por lo que señalan que ambos programas redujeron problemas de
internalización de los niños. Inclusive, mencionan que, a partir de sus resultados, es
31
posible apoyar la idea de que la meditación de atención plena facilita la concienciación y la
regulación de las emociones, a través de una mayor capacidad para asignar recursos de
atención y monitorear el contenido de la propia experiencia emocional del momento
presente. Y, aunque el papel de mindfulness sobre las emociones se tocará en líneas
posteriores, esta aseveración es importante dado el papel que otorga a las capacidades
atencionales en la detección y regulación de emociones; lo cual no es fortuito, en tanto
que éstas capacidades son básicas para el comportamiento “observable y no observable”,
en general.
La misma tendencia, a pesar de la evidencia restringida de los efectos de
programas de mindfulness en población infantil (Crescentini et al., 2016), continua siendo
mostrada en otros estudios, donde se emplean diferentes programas (como el
anteriormente descrito) o variaciones de los programas iniciales basados en mindfulness
(señalados en el primer capítulo); tales como los de Schonert-Reichi y Lawlor (2010);
Almansa y cols. (2014); Arch y Craske (2006); Thierry, Bryant, Nobles y Norris (2016):
Viafora, Mathiesen y Unsworth (2015) y, Black y Fernando (2014). Los cuales describen
entre sus resultados, los efectos positivos de programas de atención plena en niños y
adolescentes sobre las capacidades atencionales en general; mismos que se ven reflejados
en las capacidades para orientarse y focalizar la atención en tareas académicas, así como
en los niveles de concentración que mantienen. Resalta también, el hallazgo que
específicamente Semple (2010) apunta, en relación con la efectividad para regular la
propia atención, es decir, no solamente se hallan beneficios en los dominios de la atención
focalizada o de la atención sostenida, sino en la capacidad de ser conscientes de la manera
en que se pone atención en un momento dado y, regularla.
Estos resultados, además de observarse en distintos grupos de niños y
adolescentes escolares que no presentan ningún tipo de alteración o deficiencia, han sido
32
encontrados en quienes tienen el diagnóstico de trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH).
El estudio de Zylowska et al. (2008), que muestra los resultados del entrenamiento
en un programa de capacitación de atención plena de 32 personas con TDAH, entre las
cuales se encontraban 8 adolescentes, señala mejoras en el rendimiento en las pruebas
utilizadas que miden atención e inhibición cognitiva. El programa que emplearon fue
estructurado a partir de los modelos clínicos existentes en mindfulness de Kabat-Zinn y,
Seagal y colaboradores. Estuvo compuesto por 8 sesiones grupales guiadas, cada una
llevada a cabo una vez por semana, teniendo una duración de 2.5 horas, ya que consistían
en realizar una meditación breve, seguida de una discusión sobre la práctica previamente
realizada en casa (los ejercicios de meditación tenían que ser practicados por los
participantes diariamente), la demostración y práctica de nuevos ejercicios, la discusión de
los mismos de manera grupal, la revisión de lo que habría de realizarse en el hogar
durante la siguiente semana y, una meditación de cierre.
Cabe resaltar que, la práctica en casa consistía en aumentar gradualmente una
meditación formal que fue guiada mediante audios, con una duración de 5, 10 y 15
minutos; la meditación con una duración de 5 minutos se llevó a cabo diariamente
durante las semanas 1 y 2 del entrenamiento; la de 10 minutos durante las semanas 3, 4 y
5 y, la de 15 minutos durante las semanas restantes (de la 6 a la 8). Meditaciones que
fueron acompañadas por ejercicios de “consciencia consciente” en actividades de la vida
diaria, lo que implicaba, poner mayor atención para ser consciente de cada una de las
actividades que realizaban. Adicionalmente, la muestra recibió psicoeducación sobre los
síntomas clínicos, la neurobiología y la etiología del TDAH.
Las evaluaciones pre y postratamiento incluyeron diversas escalas de autoinforme
individuales, así como test para valorar las capacidades cognitivas. A través de las escalas
33
se valoraron las características sintomatológicas del trastorno, con base en los criterios del
manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales entonces vigente, así como la
presencia de síntomas de ansiedad y depresión. Entre las pruebas que emplearon para
valorar funciones atencionales, de memoria de trabajo, inhibición conductual, capacidad
para cambiar criterios atencionales, entre otras, destacan: the Attention Network Test
(ANT); the Trail Making Test; Test de Stroop y los subtest de vocabulario y span de dígitos
de las escalas Wechsler.
Entre los resultados más sobresalientes, se encuentra la reducción de la
sintomatología de inatención, reportada mediante las escalas de autoinforme y, como
hallazgos específicos, mejoras en las capacidades atencionales ante tareas que implican
resolver conflictos o problemas y el cambio de criterio atencional; este último, necesario
para atender y responder ante criterios variantes o inesperados, e incluso, relacionado con
las capacidades de inhibición y autorregulación (Zylowska et al., 2008).
Resultados semejantes, en cuanto a la reducción de síntomas de inatención, se han
señalado en los estudios de López-Secanell y Pastor-Núñez (2019); Mariño, Sanz y
Fernández (2017) y Forcadell, Astals, Treen, Chamorro y Batlle (2016), cuyos trabajos de
revisión muestran en conjunto, un total de 13 investigaciones publicadas de 2008 a la
fecha; las cuales, aplicando distintos programas de mindfulness en muestras de personas
con diagnóstico de TDAH, apoyan lo descrito. Y si bien, no en todos los trabajos se
encuentran diferencias estadísticamente significativas o, el uso de medidas cognitivas que
muestren indicadores objetivos sobre mejoras en la ejecución atencional, que
correlacionen con la disminución de la sintomatología del trastorno; en todos ellos se
reporta, ya sea mediante autoinformes, escalas y/o valoraciones de terceros (padres y
maestros) tal resultado.
34
Por otra parte, uno de los efectos significativos que se reporta en el trabajo de
Ricarte, Ros, Latorre y Beltrán (2015), es el aumento del resultado cuantitativo en la
subprueba de dígitos directos de la escala Wechsler para escolares, misma que, de
acuerdo con los investigadores, resulta ser una medida de atención sostenida y memoria
verbal inmediata. Por lo que sostienen que, el entrenamiento que llevaron a cabo en
mindfulness, aplicado diariamente a 45 niños de entre 6 y 13 años de edad de una escuela
primaria rural española, el cual tuvo una duración total de 6 semanas; cuya estructura
consistió de ejercicios para atender plenamente a la respiración, a estimulación visual
(mándalas), a sonidos relacionados con las funciones del cuerpo y externos y, a la posición
y estado del cuerpo, propició el entrenamiento sistemático de la atención, con lo cual, no
sólo pueden beneficiarse los procesos o componentes que implica esta función en
concreto, sino que, a su vez puede impactar, al menos, sobre el recuerdo inmediato de la
información. A esto, se suma la percepción subjetiva informada de los profesores de clases
que atendían regularmente a los niños; quienes indicaron que los encontraron menos
irritables y manteniendo su atención por periodos de tiempo más prolongados después
del entrenamiento.
Que las capacidades atencionales puedan verse beneficiadas mediante el
entrenamiento en mindfulness puede no resultar novedoso; autores como Bishop (2006
como se cita en Albertín, 2012) indican que las habilidades que se requieren para practicar
mindfulness y que, a su vez se desarrollan con esta práctica son: la atención focalizada y
sostenida, la atención selectiva y el cambio de foco atencional. Asimismo, estudios con
jóvenes y adultos, como los de MacLean et al. (2010) y Barragán, Lewis y Palacio (2007),
mencionan que la práctica meditativa puede llevar al aprendizaje de la estabilización o
control de la atención propia, siendo incluso, más susceptibles a la observación y
reconocimiento de cuando su atención a vagado, guiándola de regreso al estímulo
deseado. No obstante, como también señala Albertín (2012), a pesar de esto, son
poquísimos los estudios dirigidos a investigar en concreto y con detalle, cómo se modifican
35
las capacidades atencionales tras la práctica mindfulness, y más aún, que impliquen un
seguimiento longitudinal, en donde la práctica se haya llevado a cabo durante mucho más
tiempo que algunas semanas.
A pesar de lo descrito, los efectos de la meditación en la estructura y función
cerebral reciben cada vez más atención, por lo que es posible encontrar estudios que
muestran hallazgos estructurales y funcionales relacionados con los efectos del
mindfulness. Específicamente, los trabajos de esta clase se dividen en estudios
neurofuncionales asociados con la meditación, modificaciones después de un
entrenamiento en Mindfulness, por ejemplo; y modificaciones estructurales en
meditadores expertos.
En relación con la función atencional, el estudio de Boccia, Piccardi y Guariglia
(2015), cuyo objetivo fue analizar la red de trabajo neuronal que se activa durante la
meditación y, explorar cambios estructurales y funcionales en meditadores expertos y no
expertos (“participantes casuales”), empleando resonancia magnética estructural y
funcional, reveló que una red de estructuras fueron activadas durante la meditación, entre
las que se encuentran áreas asociadas a la actividad atencional como el giro frontal
bilateral medio y frontal superior, la corteza cingular anterior, el giro angular y el giro
medio occipital del hemisferio derecho. Estructuralmente, se halló en los meditadores
expertos, un incremento de volumen de materia gris en el lóbulo frontal al nivel de la
corteza derecha cingular anterior. Desde luego, el estudio muestra también otras áreas
implicadas, pero las señaladas resaltan por su relación con las capacidades atencionales.
Desde luego, no fue posible ubicar si existe o no un estudio semejante con niños y
adolescentes, pues desde luego, la muestra estuvo conformada por adultos jóvenes; sin
embargo, este estudio provee de información valiosa en tanto que muestra hallazgos que
parecen apuntar en la misma dirección, la práctica mindfulness puede favorecer en mayor
o menor medida los distintos componentes atencionales.
36
Desde luego, lo que hasta aquí se ha enunciado forma parte de un cuerpo de
conocimiento en construcción, mismo que espera por seguir siendo confirmado; siendo
prometedor, no sólo para promover un mejor desarrollo de estas capacidades, sino para
pensar en mindfulness como una estrategia rehabilitatoria para quienes presentan
deficiencias en éstas.
Pero, de acuerdo con la literatura, las capacidades atencionales no son las únicas
que pueden verse beneficiadas por una práctica constante de atención plena; las llamadas
funciones ejecutivas son de las más nombradas en los trabajos de investigación.
Las funciones ejecutivas (FE) hacen referencia a un conjunto de procesos que
tienen por objeto la regulación conductual momento a momento y facilitar la adaptación
del individuo a nuevas situaciones, lo cual implica el despliegue de respuestas y conductas
que van más allá de las habituales y automáticas (Collette et al., 2006). En consonancia,
para Grieve y Gnanasekaran (2009), las FE son las habilidades capaces de regular la acción
por medio de la asignación de recursos cognitivos dirigidos a explorar, asociar, decidir,
controlar y evaluar las situaciones. Inclusive, puede decirse que las FE son la esencia de
nuestra conducta y base de los procesos cognitivos, el componente con más valor
diferencial entre el ser humano y las demás especies. Su base neurológica en el cerebro se
extiende en el lóbulo frontal, especialmente en la corteza prefrontal (Portellano, 2005), y
entre ellas se ubican a la inhibición de respuesta, la planificación, la capacidad de
autorregulación, de flexibilidad mental o cognitiva, a la metacognición, la mentalización, la
resolución de problemas, memoria de trabajo, etcétera (Anderson, Winocur y Palmer,
2003).
Uno de los estudios que llaman la atención por impactar en la memoria de trabajo
usando mindfulness es el de González, Fernández y Duarte (2018). Su estudio tuvo por
objetivo evaluar dos tipos de técnicas para entrenar la memoria de trabajo y sus posibles
37
efectos en el aprendizaje matemático. Para ello, hicieron una intervención con 84 niños de
segundo grado de primaria, quienes se integraron en cuatro grupos, tres experimentales y
uno de control; el primer grupo experimental recibió un entrenamiento cognitivo en
memoria de trabajo; el segundo, en mindfulness; el tercero recibió un entrenamiento que
incluía ejercicios para mejorar la memoria de trabajo, así como mindfulness y el cuarto no
recibió ningún entrenamiento. Evidentemente, se llevaron a cabo pruebas matemáticas
pre intervención y post intervención, así como la evaluación de la capacidad de memoria
de trabajo a través de distintas pruebas.
Los resultados de este estudio muestran diferencias significativas entre los grupos
experimentales y el control en las pruebas de desempeño matemático, pre y post
intervención; así como mejoras en la capacidad de memoria de trabajo para los tres
grupos experimentales, y destaca que el grupo con entrenamiento en mindfulness
exclusivamente, tuvo un incremento en el rendimiento en las pruebas matemáticas. De
acuerdo con los propios autores del trabajo, esta evidencia puede servir como sustento
para el desarrollo de planes de intervención tanto en niños con problemas de aprendizaje
donde se encuentra implicada la memoria de trabajo, como en aquellos que sólo
requieren mejorar su desempeño matemático.
Otro estudio que muestra los efectos de un entrenamiento en mindfulness sobre
los dominios ejecutivos es el de Schonert-Reichi et al. (2015), cuyo trabajo consistió en
entrenar a 99 niños de entre 9 y 11 años de edad en el programa Mind Up para ver si este
mejoraba las funciones ejecutivas, la regulación emocional y el estrés. El programa Mind
Up es un programa basado en cuatro pilares: a) aprender de la neurobiología del cerebro;
b) permitir un descanso al cerebro al suspender actividades; c) la práctica mindfulness y d)
ubicar el lugar que ocupa una persona en el mundo. La intervención incluyó 12 sesiones y
en cada una de ellas se llevó a los niños a enfocarse en experiencias basadas en los
sentidos (olfato, gusto, tacto), seguidas de experiencias cognitivas y finalmente, a
38
experiencias en donde los niños practicaron el agradecimiento hacia otros (en el salón de
clase y en su comunidad).
La evaluación pre y post intervención estuvo constituida por: 1) test por
computadora que involucraron el funcionamiento ejecutivo; 2) recolección de los
resultados de las calificaciones de matemáticas de los participantes; 3) autorreportes de
los niños sobre las experiencias en la escuela, sobre sus comportamientos y los de sus
compañeros; 4) encuesta respondida por profesores; 5) medición de los niveles de cortisol
salivar (3 veces al día durante los días en que se llevó a cabo el entrenamiento) y 6)
instrumentos para valorar resiliencia, síntomas depresivos y niveles de alerta y atención.
Cabe señalar que en este estudio se aplicaron los mismos instrumentos a un grupo
de niños que recibieron un entrenamiento en negocios (denominado BAU) para hacer la
comparación de resultados.
Respecto a los puntajes obtenidos en las tareas que implicaron el funcionamiento
ejecutivo, los investigadores no hallaron diferencias significativas entre los grupos; sin
embargo, los niños del grupo Mind Up tuvieron una ejecución más rápida en la evaluación
postintervención, así como mayor habilidad para atender selectivamente e inhibir
distracciones. La misma tendencia positiva se halló para el desempeño matemático y en
relación con la disminución de comportamientos agresivos. De acuerdo con Schonert-
Reichi y su equipo (2015), sus resultados reflejan que el programa basado en mindfulness
que emplearon incide sobre las capacidades de flexibilidad cognitiva, inhibición conductual
y memoria de trabajo.
De manera semejante, Flook y colaboradores (2010) muestran los efectos de la
práctica mindfulness sobre funciones ejecutivas mediante la aplicación de un Programa de
Atención Plena (MAP por sus siglas en inglés) en una muestra de 64 niños de entre 7 y 9
39
años, dividida en un grupo de intervención MAP de 32 niños y un grupo control, también
de 32 niños. El programa se llevó a cabo durante 8 semanas en 16 sesiones que se
realizaron dos veces por semana, durante 30 minutos. El entrenamiento MAP se basa en la
intervención clásica de atención plena para adultos, sólo que utiliza ejercicios apropiados
para la edad de los niños; con los cuales se busca promover: a) la conciencia del yo a
través de la conciencia sensorial (auditiva, kinestésica, táctil, gustativa, visual), regulación
atencional y, conciencia de los pensamientos y sentimientos; b) conciencia de los demás
(por ejemplo, conciencia de la propia colocación del cuerpo en relación con otras personas
y la conciencia de pensamientos y sentimientos de otras personas); y c) la conciencia del
medio ambiente (por ejemplo, conciencia de las relaciones y conexiones entre personas,
lugares, y cosas).
En este estudio, el funcionamiento ejecutivo fue valorado mediante informes de
maestros y padres de los participantes; así como a través del Inventario de Evaluación de
la Conducta de la Función Ejecutiva (BRIEF), el cual presenta escalas con indicadores de las
capacidades de inhibición, cambio, control emocional, iniciativa, memoria de trabajo,
planificación, organización y monitorización, que a su vez se agrupan para dar lugar a los
índices de metacognición y de regulación del comportamiento, así como al compuesto
ejecutivo global.
Los resultados mostraron, como se esperaba, beneficios significativos en la
regulación del comportamiento, en la metacognición y en el control ejecutivo global del
grupo MAP. Pero resalta, el reporte de que los cambios se generalizan al entorno familiar y
que los que obtienen mayor beneficio fueron los menores que presentaban dificultades en
la función ejecutiva. Asimismo, tanto padres como maestros informaron de una mejora en
las habilidades para cambiar, iniciar y monitorear el propio comportamiento, las cuales
finalmente, son centrales en la práctica de mindfulness.
40
Leylan, Emerson y Rowse (2018) por su parte, muestran a través de su estudio, que
el beneficio de una inducción de atención plena sobre las funciones ejecutivas infantiles
parece estar relacionado con la edad y, en consecuencia, con la maduración de éstas y
otras funciones Su estudio, que incluyó a una muestra de 159 niños del Reino Unido de
entre 4 y 7 años de edad; dividida en el grupo que recibió la inducción en mindfulness y el
grupo de comparación que llevó a cabo una actividad con dibujos denominada punto a
punto; reveló que la inducción experimental de atención plena no tuvo un impacto
significativo en el rendimiento en las medidas de funcionamiento ejecutivo, que en este
caso se relacionan con el control inhibitorio, regulación del comportamiento, memoria de
trabajo, planeación, así como atención y comportamiento prosocial (este último como
indicador asociado a las FE). Ante esto, argumentaron que posiblemente, la capacidad
fundamental de descentralización que exige la atención plena, requiere a su vez de
suficientes recursos o de un desarrollo mayor de capacidades como la conciencia
introspectiva, atención, memoria, lenguaje, etcétera, para ponerse en práctica; por lo que
es difícil pensar que se cuente con dichos recursos completos antes de los 8 años de edad.
Este último estudio resulta interesante, porque hasta ahora no se ha reportado
ningún efecto adverso devenido de la práctica de mindfulness, pero es necesario tener en
cuenta, que se requiere del desarrollo de ciertas capacidades para inducirla.
Hasta aquí, se han descrito algunos de los efectos a nivel cognitivo relacionados
con la práctica de la atención plena. Es interesante notar que éstos se presentan o
relacionan primordialmente con las capacidades atencionales y del funcionamiento
ejecutivo, lo cual desde luego, puede estar relacionado con las habilidades que
mindfulness requiere para ponerse en práctica, como ya se había dicho; pero también, es
posible que se deba a que son éstas las capacidades que más se han evaluado en los
trabajos de investigación; así como la regulación emocional y el comportamiento
adaptativo, empático y prosocial como se describe en las siguientes líneas.
41
Dimensión emocional
La dimensión emocional, comprende los estados internos que se caracterizan por
reacciones fisiológicas, sensaciones, pensamientos y conductas expresivas, asociadas a
emociones; que surgen de modo repentino y que no son fáciles de controlar (Garber y
Dodge, 1991; Gross y Muñoz, 1995).
La palabra emoción viene del latín “emovere”, que se forma del vocablo “movere”
(mover, trasladar, impresionar) con el prefijo “e-/ex” (retirar, desalojar, hacer mover). Por
lo tanto, y a partir de sus raíces etimológicas, una emoción es algo que saca a uno de su
estado habitual y que implica movimiento en una dirección concreta (Corbera, 2015).
Además, puede verse como una reacción psicofisiológica que se presenta ante
situaciones relevantes; desde un punto de vista adaptativo o, significativas, tales como
aquellas que implican peligro, amenaza, daño, pérdida, éxito, novedad, etcétera. De ahí
que se reconozca que su expresión desempeña una función universal adaptativa y
motivacional, tanto en humanos como en animales (Piqueras, Ramos, Martínez y Oblitas,
2009).
Desde un punto de vista fisiológico, las emociones se experimentan a partir de la
liberación de sustancias químicas y de respuestas fisiológicas transitorias que refuerzan
cognitivamente una experiencia. Por ejemplo, ante la emoción de miedo experimentamos
cambios fisiológicos, tales como: aumento del ritmo cardiaco y respiración, resequedad de
boca, tensión muscular, sudoración en las manos, etcétera. Un conjunto de respuestas
inmediatas, autónomas, endocrinas y esquelético-motoras, que posteriormente podrán
ser acompañadas por la propia percepción del estado del cuerpo junto con la serie de
juicios y pensamientos que los acompañan (sentimiento) y que concuerdan con el tipo de
42
emoción (Damasio, 2003). Su fin último, situar al organismo en circunstancias propicias
para la supervivencia y bienestar.
De acuerdo con Goleman (1976), García Retana (2012) y Siles et al. (2016), las
emociones se clasifican en básicas y secundarias y/o aprendidas; las primeras son aquellas
que experimentamos de forma más primitiva, estando presentes en los individuos de
diversas culturas en todo el mundo (incluso en especies animales inferiores), mismas que
pueden ser reconocidas mediante gesticulaciones, ademanes y actitudes, sin importar
género, idioma o sexo, éstas son: miedo, ira, tristeza, alegría y asco; mientras que las
secundarias o aprendidas, son el resultado de la fusión o mezcla de las emociones
primarias y, también producto del aprendizaje y valores culturales, entre éstas se
encuentran la indignación, la vergüenza, la envidia, el desprecio, la culpa y el desdén, por
nombrar algunas.
Partiendo de lo anterior, Ekman (1982) puntualiza en que las emociones están
constituidas por componentes subjetivos, conductuales y fisiológicos:
Componentes subjetivos. Son los componentes vívidos de las emociones, están
representados por los juicios de valor, los razonamientos, pensamientos, recuerdos
e imaginaciones relacionados con una emoción.
Componentes conductuales. Son las conductas expresadas como parte de las
respuestas emocionales, comprenden todas las expresiones faciales,
gesticulaciones y acciones.
Componentes fisiológicos. Se refieren, como se indicó, a las respuestas corporales
que acompañan a una emoción.
Teniendo esto en cuenta, durante la última década, se ha ido incrementado a nivel
mundial la implementación de programas basados en mindfulness, y más recientemente
en el ámbito educativo, con la finalidad de aumentar la competencia emocional y la
43
autorregulación para desarrollar compasión, empatía y tolerancia en todos los ámbitos de
la vida (Garber y Dodge, 1991).
En primer lugar, es importante resaltar que, de acuerdo con la literatura, la práctica
de mindfulness colabora para que las respuestas emocionales se hagan notorias; esto a su
vez, ocasiona una alerta que incrementa, por un lado, la concienciación de las emociones,
tanto positivas como negativas, pues la atención se dirige intencionalmente para
reconocerlas y; por otro, la atención a distorsiones perceptuales sobre las emociones, que
pueden llevar a comportamientos desadaptativos (Krasner, 2004; Crescentini y
colaboradores, 2016).
El darse cuenta de las emociones, da lugar a una mejor competencia afectiva; la
conciencia emocional permite reconocer las emociones en el momento en que hacen su
aparición, a la vez que nos permite ser conscientes de su funcionamiento y consecuencias,
haciendo posible el desarrollo de la capacidad de ejercer control sobre los estados
emocionales a voluntad, favoreciendo con ello, estados de ánimo más saludables, así
como la gestión de las emociones ante situaciones específicas; disminuyendo ansiedad,
estrés y la rumiación cognitiva (Crescentini et al., 2016; García, Luna, Castillo y Rodríguez,
2016; Ayala y Clemente, 2010; Larger et al., 2017).
Es de dominio común que existen personas que desde pequeños aprenden a
inhibir, suprimir o esconder sus emociones, sobre todo las “negativas” (enojo, tristeza,
asco); y también hay quienes llevan a cabo una excesiva o severa valoración cognitiva de
las mismas, lo que implica, en cualquiera de los dos casos, obstaculizar la aceptación, así
como la comunicación e interacción social, produciendo un malestar que se incrementa a
largo plazo (Schore, 2003).
44
El estudio de Brockman, Ciarrochi, Parker y Kashdan (2016), explora justamente el
reconocimiento y regulación de emociones en 187 estudiantes, antes y después de un
entrenamiento en mindfulness. A través de instrumentos que permitieron recabar datos
sobre factores de supresión emocional, revaloración cognitiva y mindfulness, los
investigadores reportaron un aumento significativo en los indicadores de regulación
emocional y una disminución de aquellos asociados con la supresión emocional,
incrementando con ello la tendencia hacia el bienestar emocional y destacando que la
práctica de mindfulness puede relacionarse con una mayor incidencia de emociones
positivas.
Del mismo modo, el estudio cuasiexperimental de Metz et al. (2013) confirma lo
descrito, al examinar la efectividad y aceptabilidad de un programa basado en mindfulness
para promover el desarrollo de las habilidades atencionales y de regulación emocional, así
como la eficacia de dicha regulación ante el estrés percibido y quejas somáticas
presentadas antes y después del entrenamiento (programa BREATHE por sus siglas en
inglés). El estudio en el que participaron 216 estudiantes de dos escuelas de secundaria
suburbanas de Pensilvania (divididos en un grupo experimental que recibió el
entrenamiento en mindfulness y un grupo control), incorporó lecciones de instrucción
musical (ambos grupos las tomaron) además del entrenamiento en el programa BREATHE
(exclusivo para el grupo experimental); el cual consistió de sesiones semanales (16
semanas) en donde se enfocaba la atención en las sensaciones corporales, así como en los
pensamientos y emociones para reconocerlos y aceptarlos, evitando cualquier juicio. El
entrenamiento semanal fue además reforzado por ejercicios diarios en casa, guiados
mediante una grabación en CD y un cuaderno de trabajo, ya que parte del objetivo del
estudio era que se integrara la alerta plena en la vida diaria.
A partir del recabado de datos con instrumentos que se emplearon antes y después
de la intervención, para medir la regulación de emociones, la frecuencia de quejas
45
psicosomáticas, el nivel de percepción de estrés y la autoeficacia de la regulación
emocional, los investigadores reportaron una reducción significativa de la percepción de
estrés y de síntomas psicosomáticos en el grupo experimental. Además de una mayor
eficacia autorreguladora y ganancias significativas en habilidades de regulación emocional,
entre ellas, de conciencia emocional y claridad emocional; proporcionando evidencia
prometedora de la efectividad de mindfulness durante la adolescencia para el manejo de
emociones.
En este mismo sentido, apuntaron los resultados del estudio de Almansa y
colaboradores (2014), quienes demostraron la valía de la técnica, como instrumento para
mejorar la satisfacción vital y el estado emocional en niños preadolescentes, así como el
autoconocimiento, la compasión, la empatía y, la capacidad de concentración y resolución
de dificultades, al enfocar la experiencia en el “proceso” y no tanto en el “resultado” de
sus acciones o de los otros. Dichos resultados, fueron producto del trabajo y
entrenamiento con un programa basado en mindfulness, en el que participaron 157 niños
de la provincia española de Huelva, de entre 10 y 12 años.
El estudio de Van de Weijer-Bergsma, Langenberg, Brandsma, Oort, y Bögels
(2014), aún más específico, añade evidencia sobre la relación entre la práctica de
mindfulness y el reconocimiento emocional propio (incluyendo los tres componentes
antes mencionados) y la empatía. Entendida esta última, como la comprensión de los
sentimientos propios y ajenos, el saber cómo canalizarlos, resolver o apoyar en la
resolución de los conflictos que plantean, y aprender a motivar o motivarse a sí mismo; lo
cual es fundamental para la vida personal y social del ser humano.
La intervención que Van de Weijer-Bergsma y su equipo (2014) llevaron a cabo, en
una escuela primaria con 199 niños holandeses de entre 8 y 12 años, implicó sesiones dos
veces por semana durante 6 semanas, con una duración de 30 minutos cada una;
46
enfocadas en entrenar la atención en la respiración, en distintos sonidos, en las
sensaciones corporales propias y en los pensamientos y emociones. Entrenamiento, que
además, fue replicado por los profesores de clase durante 5 minutos, lo días en que no se
llevaban a cabo las sesiones formales y; que incluyó, en algunos momentos, notas
motivacionales dirigidas a sí mismos y a sus compañeros para fomentar la empatía, así
como una valoración comportamental por parte de los padres.
Inicialmente, el objetivo del estudio fue analizar la efectividad del programa para
prevenir y reducir estrés, problemas comportamentales y de salud mental en los niños; sin
embargo, los hallazgos, recogidos a través de un diseño pretest-postest, empleando
instrumentos para evaluar el pensamiento reflexivo y repetitivo, así como el
funcionamiento emocional y comportamental, revelaron: cambios positivos en lo que
corresponde a la diferenciación de emociones; en la capacidad para compartir emociones;
en el estado de alerta corporal asociados al estado de ánimo, es decir, en darse cuenta de
sus reacciones fisiológicas, lo que además estuvo directamente relacionado con un menor
nivel de rumiación mental y; una disminución en indicadores de ansiedad y
comportamientos agresivos.
Estos últimos resultados, permiten recordar la asociación entre los estados de
ánimo persistentes y, el autoconcepto y la autoestima. Según Soriano y Franco (2010), el
término autoconcepto refiere al conjunto de atributos utilizados para definirnos como
individuos. Mientras que la autoestima, representa un indicador de la aceptación que
tenemos de nosotros mismos. Un buen autoconcepto y una estima elevada pueden
considerarse condiciones preventivas ante estados de ansiedad, depresión, presiones
sociales, etcétera (Schutte et al., 2002).
Las técnicas basadas en mindfulness o conciencia plena también han mostrado ser
altamente eficaces para la mejora tanto de la autoestima como de la competencia
47
emocional, ya que mediante éstas, se enseña a las personas a ser más conscientes de sus
pensamientos, sentimientos, y a relacionarse con ellos sin que medie algún juicio de valor,
contemplándolos como eventos mentales en lugar de verlos como un reflejo de la realidad
(Teasdale et al., 2000).
El estudio de Soriano y Franco (2010), muestra los efectos de la incidencia de un
programa de mindfulness en los niveles de autoestima y competencia emocional, en un
grupo de adolescentes inmigrantes de origen sudamericano residentes en España. La
muestra integrada por un total de 49 estudiantes de bachillerato de entre los 16 y los 18
años, fue subdividida para integrar el grupo experimental (24 alumnos) y el grupo control
(25 participantes).
La intervención en el grupo experimental consistió en aprender una técnica de
mindfulness para el entrenamiento y desarrollo de la conciencia plena, durante 10
semanas; el objetivo principal se centró en que los participantes aprendieran a aceptar sus
pensamientos espontáneos, sin tratar de controlarlos, cambiarlos o modificarlos por otros.
Se emplearon ejercicios de respiración y escaneo corporal que fueron completados con la
escucha de diversas metáforas y otras actividades, a fin de que se comprendiera de forma
experiencial, que los pensamientos surgen y desaparecen continuamente, y que están
sometidos a un continuo flujo; aprendiendo, de esta forma, a estar presentes, abiertos y
equilibrados frente a cualquier fenómeno o proceso mental o emocional que pueda
acontecer.
La evaluación postratamiento, a través de instrumentos para valorar la autoestima
global y las competencias emocionales, reveló una mejora significativa en los niveles de
autoestima del grupo experimental tras el entrenamiento. Asimismo, se hallaron cambios
significativos relacionados con la claridad emocional y, en los indicadores relacionados con
la reparación de estados de ánimo.
48
Estos resultados, están en concordancia con el planteamiento de Kabat-Zinn
(2003, 2007), quien expone que, mediante la práctica de la conciencia plena llegamos a
conocernos y aceptarnos mejor a nosotros mismos, no como nos gustaría ser, sino como
realmente somos, sin tener la necesidad de cambiar o modificar nada para sentirnos bien
con nosotros mismos.
Existe, desde luego, una muestra de estudios que se está ampliando en relación
con los efectos de la práctica de la conciencia plena en la población infantil sobre el tema
de las emociones. A través del desarrollo de este apartado, al menos se ha documentado
efectos beneficiosos sobre el reconocimiento o identificación clara de emociones; la
aceptación de estas, independientemente de la valía positiva o negativa; sobre su manejo
y, en relación con la empatía, el autoconcepto y la autoestima. Desde luego, estos ejes no
son independientes entre sí, los estudios demuestran cómo la claridad con la que se
reconocen las emociones y se aceptan, parece impactar directamente sobre el
autoconcepto, la autoestima y, por lo tanto, en la empatía propia y por los otros;
competencias y/o habilidades que se relacionan a su vez con el comportamiento en
contextos sociales como se presenta a continuación.
Dimensión social
La dimensión social es el conjunto de factores vinculados a las interrelaciones entre las
personas y la vida en sociedad. Es decir, todo lo relacionado con la socialización de un
individuo Rocher, (1990). Esta dimensión se representa en dos escenarios básicos durante
la infancia, mismos que están relacionados entre sí y se influyen mutuamente (Zubiri,
2005).
El primero es la familia, escenario en donde las personas adquieren y desarrollan
los valores, hábitos y maneras de supervivencia (Blanco y Umayahara, 2004). El ámbito
49
escolar por su parte, es el espacio en el que el ser humano convive con personas ajenas a
su núcleo familiar; favoreciendo el conocimiento de otras culturas y valores; donde se
desarrollan otras actitudes y habilidades importantes para adaptarse y vivir en sociedad
(Murcia, Jaimes y Gómez, 2016).
El desarrollo positivo de niños y adolescentes, es uno de los objetivos primordiales
de estos escenarios; en el caso particular de la escuela del siglo XXI, contempla la
obtención de un mejor rendimiento académico y la adquisición de competencias
socioemocionales y habilidades mentales que les permitan adaptarse y experimentar
bienestar, así como el cultivo de la competencia aprender a ser (Davidson et al., 2012).
En los últimos años, la intervención basada en educación socioemocional ha
demostrado eficacia al facilitar el desarrollo de competencias que permiten una mejor
adaptabilidad al entorno y mejoras en el rendimiento académico. Es así que, con esta
premisa, se han incorporado las intervenciones en mindfulness en el ámbito educativo.
Un ejemplo de éstas, lo constituye el estudio piloto de García et al. (2016) quienes
examinaron la efectividad de una intervención breve basada en mindfulness en
estudiantes de primaria. La muestra estuvo integrada por 31 alumnos de sexto grado de
un colegio de Madrid. El grupo de intervención estuvo compuesto por 16 alumnos y un
grupo control integrado por 15 alumnos. Se investigaron los efectos sobre distintos
síntomas internalizantes y externalizantes, las habilidades de mindfulness y el rendimiento
académico.
La intervención se llevó a cabo durante seis semanas por un instructor externo con
experiencia en la implementación de programas de mindfulness en el contexto escolar.
Cada sesión extraescolar (4 a la semana) tuvo una duración de 50 minutos. Además, dos
50
veces por semana los niños escuchaban audios con meditaciones, con una duración de 5 a
10 minutos.
En este estudio se utilizaron los siguientes instrumentos para la evaluación: versión
abreviada para profesores (CTRS-28) del Conners Teacher Rating Scale-Revisited (CTRS-R-
1998), para medir problemas de conducta, problemas de atención/pasividad e
hiperactividad; entrevista semi-estructurada para el profesor de clase, la cual fue aplicada
tres semanas después de la intervención para valorar al grupo experimental, con ella se
recogió la percepción subjetiva sobre la viabilidad y aceptación, efectos beneficiosos,
perjudiciales, impresión general y potencialidad de la intervención breve basada en
mindfulness; la evaluación de los síntomas internalizantes, en particular la presencia de un
estado emocional negativo, se llevó a cabo mediante el State-Trait Anxiety Inventory for
Children. Para evaluar la habilidad de mindfulness se usó una traducción de la escala
CAMM (Child and Adolescent Mindfulness Measure). Y finalmente, la medida de
rendimiento académico se obtuvo a partir de la comparación entre las evaluaciones
académicas de la asignatura de matemáticas en el segundo trimestre (pre) y en el tercer
trimestre (post). Para evaluar la aceptación y viabilidad se diseñó una valoración que
rellenó cada alumno del grupo experimental.
Los resultados del grupo de mindfulness comparado con el grupo control
mostraron una disminución significativa en las puntuaciones relacionadas con problemas
de conducta, así como mejoras en el estado de relajación y en los intercambios sociales. El
rendimiento académico se mantuvo, mientras en el grupo control descendió. Por su parte,
el profesor de clase enfatizó sobre el efecto consistente de calma y relajación entre los
alumnos que participaron en la intervención, y confirmó los cambios a nivel
comportamental y de socialización señalados; además, los investigadores reportaron
cambios en la autoaceptación y en la integración en el aula, lo que contribuyó a mejorar el
51
clima escolar. No obstante, no hallaron el mismo efecto significativo sobre el estado
emocional.
En relación con esto último, cabe resaltar que los estudios que muestran resultados
en la disminución de síntomas internalizantes o emocionales, mediante la práctica de
mindfulness en población joven, suelen ser de mayor duración en comparación con el
estudio de García y cols. (2016). Inclusive, un reciente meta-análisis del efecto de
mindfulness en jóvenes en edad escolar muestra una mayor eficacia de las intervenciones
dirigidas a población clínica que en población general (Zoogman, Goldberg, Hoyt y Miller,
2014).
El estudio de Coholic (2011), desarrollado mediante un diseño cualitativo mixto, en
una muestra de 31 niños de 8 a 14 años, involucrados en el sistema de salud mental y en
el programa de padres de crianza temporal; mostró, al igual que otros estudios, que las
prácticas basadas en mindfulness tienen el potencial de ayudar a las personas con
necesidades especiales a enfocarse en sus sentimientos y pensamientos, y así promover el
autoconocimiento, repercutiendo en la autoestima, en la resolución de problemas y en las
habilidades sociales. Este estudio en particular, cobra relevancia debido a que el protocolo
empleado resultó una combinación de un programa basado en mindfulness y artes y, fue
desarrollado para fomentar la resiliencia en niños necesitados (con experiencia de abuso,
trauma y pérdidas); a través de enseñar a poner atención, usar la imaginación, identificar y
explorar emociones, sentimientos, pensamientos y comportamientos. Entre los resultados
específicos asociados a la práctica de mindfulness se halló el desarrollo de autoestima y
mejoras en la capacidad de expresión de emociones y pensamientos, lo que de acuerdo
con el autor, además de lo descrito, provocó que se sintieran con mayor confianza y que
tuvieran una mejor adaptación al contexto escolar y familiar.
52
Pero, no sólo se han reportado modificaciones positivas en relación con la
socialización y/o la adaptación social en menores, quienes han tenido algún
entrenamiento en mindfulness. Estudios como el de Flook, Goldberg, Pinger y Davidson
(2015) muestran los efectos sobre el comportamiento prosocial en niños en edad
preescolar. Los resultados, después de un entrenamiento basado en mindfulness que duró
12 semanas, orientado a cultivar la atención y la regulación de la emoción y cuyo énfasis
estuvo en comprender y llevar a cabo prácticas de bondad (compartir objetos, juegos, ser
agradecidos, mostrar empatía, compasión, etcétera), entre otros aspectos, mostraron que
el entrenamiento permitió una mayor orientación prosocial, capacidad de autocontrol e
iniciativa, así como el desarrollo de habilidades de interacción, asertivas, e incluso, de la
capacidad de espera ante la demora de gratificación social. Y aunque los autores señalan
que los efectos van de pequeña a mediana magnitud, resultan interesantes las ganancias a
nivel de la competencia social.
La misma tendencia en cuanto a los efectos del mindfulness en la dimensión social
se observan en los estudios de García-Rubio, Luna, Castillo, y Rodríguez-Carvajal, (2016);
Schonert-Reichi y Lawlor, (2010); Bernay, Graham, Devcich, Grant y Rubie-Davies (2016) y,
Terjestam, Bengtsson y Jansson (2016), los cuales evidencian mejoras en las habilidades
sociales, que se manifiestan en mejores relaciones sociales y mejor comportamiento
prosocial, entre éstas se encuentran la empatía, la capacidad de expresión de necesidades,
sentimientos y pensamientos, compartir, etcétera. Es importante señalar que también se
enlista continuamente el autocontrol y, específicamente el autocontrol emocional, lo que
lleva a recordar que la división de las dimensiones (cognitiva, emocional, social) que en el
presente se tratan es simplemente para la exposición de datos, pues en definitiva, la
relación e interdependencia entre éstas es indisoluble.
Por otra parte, durante la adolescencia es común que padres y maestros se quejen
de conductas disruptivas o de estados de ánimo negativos o internalizantes, estos últimos
53
asociados a comportamientos ansiosos o depresivos, que con frecuencia correlacionan
con dificultades académicas, familiares y/o sociales, que menoscaban el aprendizaje, el
afrontamiento efectivo de las situaciones y en general, el bienestar psicológico, al mismo
tiempo que exponen a altos niveles de estrés.
Mindfulness también ha sido empleado para reducir el estrés en población infantil,
Extremera y Fernández- Berrocal (2003), así como Kuyken et al. (2013); Metz et al. (2013)
y Schonert-Reichl et al. (2015), han reportado una reducción significativa en los grupos
experimentales que han sido entrenados en mindfulness; reducción que no sólo se
constata a través de impresiones subjetivas o a partir de modificaciones en el
comportamiento, sino que también se ha evidenciado a través de medidas fisiológicas. El
trabajo de Schonert-Reichl et al. (2015), por ejemplo, mostró que el nivel de cortisol
salivar medido a primera hora de la mañana en niños de educación básica que tuvieron
entrenamiento en mindfulness, se redujo significativamente en comparación con el grupo
control.
En la misma dirección apuntaron los resultados del trabajo de Kuyken y su equipo
(2013). La muestra, integrada por 522 jóvenes de entre 12 y 16 años divididos en un grupo
experimental y un grupo control, fue tratada con el programa llamado Mindfulness in
School Program (MiSP), con el fin de observar su eficacia en términos de bienestar y salud
mental, conteniendo elementos aplicables a jóvenes con altos niveles de estrés.
El programa utilizó métodos de enseñanza interactivos y apropiados para la edad
de los participantes e incluyó principios para la enseñanza de habilidades, actitudes y
adaptabilidad social. Cabe destacar que este programa se caracteriza por tomar en cuenta
los factores de estrés en la vida diaria, siendo pocos los que lo hacen, además de
involucrar directamente a los maestros de clase para dar seguimiento al programa y a los
resultados después de realizar la evaluación postratamiento.
54
Entre los hallazgos de este estudio se encuentran: menores síntomas depresivos;
disminución del estrés; asociación de la práctica de mindfulness con un afecto positivo
alto; mejoras en la expresión verbal de emociones y pensamientos; mayor alerta corporal
y un incremento del sentido de coherencia. Asimismo, se reportó una reducción en los
síntomas de ansiedad y enojo/agresión.
De igual manera, el estudio de Langer, Schmidt, Aguilar-Parra, Cid y Magni (2017)
muestra los efectos positivos de la intervención con mindfulness, al evidenciar una
reducción significativa en los niveles de ansiedad, depresión y estrés en población
adolescente, por lo que sugieren a este tipo de intervención como estrategia para reducir
los estados emocionales negativos, las conductas disruptivas y los factores de riesgo.
Además de los mencionados, existen, desde luego, una variedad de estudios que se
han interesado en el impacto y efectividad que la práctica Mindfulness tiene sobre el
manejo del estrés, la depresión y la reducción de síntomas internalizantes, pero pocos
estudios se han interesado por el efecto que tiene mindfulness en la tolerancia a la
frustración. Este término se refiere a la habilidad de tolerar y resistir las experiencias
sociales negativas o no placenteras. Bliesner (2010), realizó una investigación con el
objetivo de tener una mayor perspectiva de la literatura existente en lo que se refiere a la
intervención de mindfulness, su aplicación clínica y los cambios que provoca; demostrando
que existen estudios que muestran que la práctica mindfulness facilita la tolerancia a la
frustración, al promover el relacionarse con toda experiencia sin juicio ni control sobre
ella.
Un ejemplo más reciente sobre el tema lo representa el estudio de Black y
Fernando (2015), quienes llevaron a cabo un programa de 5 semanas basado en
mindfulness en una escuela pública en California; teniendo como hipótesis que la
intervención mejoraría las calificaciones de los estudiantes y que un mayor número de
55
sesiones serían de mayor beneficio. Después de la aplicación del entrenamiento (tres
sesiones a la semana con duración de 15 minutos), las rúbricas de comportamiento de 409
estudiantes de kinder a sexto grado de primaria, en tres periodos de valoración
(respondida por los profesores de clase), permitieron inferir mejoras en las capacidades
atencionales, como era de esperarse, pero también en cuanto a mantener la calma y el
autocontrol, condiciones que a su vez se relacionaron con una participación más proactiva
en las actividades escolares y con más y mayores demostraciones de empatía.
Finalmente, resalta el estudio de Arch y Craske (2006), debido a que examinaron el
efecto de mindfulness en la tolerancia a estímulos aversivos mostrados visualmente; en
este estudio, los participantes aprendieron a cambiar rápidamente su foco de atención y
reportaron tener menor afecto negativo y mayor tolerancia ante el estímulo aversivo;
siendo este, sólo un ejemplo de cómo la práctica de mindfulness puede contribuir a una
mayor tolerancia de la vida cambiante, para el caso que interesa, de niños y adolescentes.
Desde luego, la tolerancia impacta sobre las capacidades de autocontrol, adaptación,
resiliencia y funcionalidad social.
Conclusiones
Después de haber llevado a cabo la revisión y el análisis documental, no queda duda de la
importancia de prestar atención a las intervenciones con mindfulness, dados los efectos
positivos que hasta ahora se han reportado y el creciente interés por los distintos
programas usados para el tratamiento de condiciones emocionales y comportamentales; y
aunque su efectividad ha sido cuestionada por investigadores, terapeutas, educadores,
psicólogos y otros profesionales, debido a sus antecedentes, a su vez basados en
principios filosóficos y religiosos, su incursión dentro de la Terapia Cognitivo Conductual
no sólo es un hecho, sino que ha resultado válida a partir de la evidencia de los efectos
terapéuticos positivos que estimula.
La pequeña muestra de esta revisión, integrada por artículos producto de
investigaciones llevadas a cabo en diversos países como Nueva Zelanda, Corea, Italia,
Francia, Estados Unidos, Alemania, Inglaterra, España, Chile, China, Australia, Holanda,
Canadá, etcétera, nos da una idea de la importancia a nivel mundial que esta práctica
cobra día con día.
Una de las ganancias que esta revisión documental permitió en un primer
momento, fue diferenciar a la atención plena de lo que es una práctica de relajación-
respiración, así como de una meditación religiosa o yoguista y, de cómo mindfulness
puede estar presente en programas de intervención terapéuticos variados. No obstante,
también ha llamado la atención la manera en que en los últimos años ha sido cada vez más
publicitada, aunque no siempre lo que se ofrece es realmente mindfulness, pues a pesar
de difundirse aún se llega a confundir con técnicas de relajación o con prácticas místicas;
así que, comprender, para luego describir teóricamente lo que es la atención plena, ha
sido una de las intenciones del presente trabajo.
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Por otra parte, en las últimas décadas la tecnología ha avanzado vertiginosamente,
y cada vez obtenemos bienes y servicios de una forma más rápida; niños y adolescentes se
ven influenciados por este avance y por las demandas de la inmediatez social, que al
mismo tiempo nos ha llevado a dejar de estar atentos y de ser conscientes de nosotros
mismos y de los otros, a ignorar o inhibir pensamientos, emociones, sensaciones,
interacciones; propiciando en distintos plazos de tiempo el desarrollo de estrés, ansiedad,
depresión, enfermedades psicosomáticas, comportamientos disruptivos, etcétera; que
paradójicamente, también han motivado la búsqueda de formas de intervención efectivas
por parte de padres, educadores y profesionales de la salud mental y, ha sido justamente
gracias a esta búsqueda, que mindfulness se ubica hoy como una opción terapéutica, tanto
para prevenir como para intervenir en diversas condiciones.
A diferencia de otras técnicas y terapias, exige y fomenta el dejar de actuar en
piloto automático, para tomar un tiempo de contemplación, en donde es posible
reconocer las sensaciones, los pensamientos y las emociones, observándolos,
aceptándolos y dejándolos pasar sin juicio alguno. La evidencia que fue posible compartir
en el presente escrito, da cuenta de los efectos positivos sobre la autoestima, el
autoconcepto, la empatía, el comportamiento prosocial, en la autorregulación
comportamental, en la flexibilidad cognitiva y en la memoria de trabajo, así como en las
capacidades atencionales y en la metacognición, entre otros; lo que redunda o se ve
reflejado en una mayor capacidad de adaptación y competencia social, de aprendizaje y de
afrontamiento ante situaciones inesperadas o novedosas, así como para reponerse ante
aquellas situaciones desfavorables.
Cabe mencionar que, aunque algunos de los estudios que se revisaron se presentan
como “estudios piloto” o pueden llegar a ser sujetos de deficiencias metodológicas, lo que
resalta, por un lado, es el grado de consistencia en los efectos que se reportan y, por otro,
como ya se decía, que cada vez hay mayor número de trabajos interesados en evaluar no
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sólo respuestas conductuales asociadas a la atención plena, sino también respuestas
fisiológicas, a través de técnicas electrofisiológicas y de neuroimagen funcional.
Por otra parte y como en todo trabajo de investigación, el presente tuvo algunas
limitantes, entre ellas la falta de artículos científicos que hablen del tema en español; el
hecho de que la mayoría de las investigaciones se han llevado a cabo en población adulta;
la falta de especificidad en el reporte de procedimientos y resultados; la escasez de
artículos científicos abiertos (que no requieren de un pago previo para su consulta) y, de
estudios de caso en donde se emplee a mindfulness como parte de una intervención
cognitivo-conductual. Limitantes que, desde luego, evidencian que la mayor parte de la
investigación sobre el tema se desarrolla en países del primer mundo y que su divulgación
se circunscribe a ciertos sectores de la comunidad académica y de la investigación en salud
mental.
Finalmente, la razón por la que se eligió realizar la investigación en población
infantil y adolescente, fue debido a que se encuentran en un periodo sensible para el
desarrollo de la personalidad, del funcionamiento cognitivo y de competencias
socioemocionales. Evidenciar los efectos que se han hallado en esta población en
particular resulta útil para considerarla como técnica terapéutica.
Vale la pena recordar que, en este tipo de población, la mayoría de los estudios
reportados se han llevado a cabo en instituciones educativas, lo que ha implicado que
también tenga un impacto sobre los profesores de clase y padres de familia, pues al
instruírseles sobre la práctica misma o para observar los posibles efectos, han aprendido
también a ser conscientes de sí mismos y a estar más alerta de sus sentimientos y
pensamientos promoviendo un círculo vicioso positivo, lo cual permite sugerir el beneficio
de incorporar de forma regular a padres y maestros en las intervenciones con mindfulness,
tanto para comprender los procesos de desarrollo de sus alumnos e hijos, como para
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contar con herramientas para enfrentar y acompañar a los niños y adolescentes en cada
etapa con mayor efectividad. Además, ha de tomarse en cuenta que esta práctica debe
realizarse como un proceso constante y continuo si se buscan beneficios. Aún falta mucho
por investigar y documentar; pero, son justo las pequeñas evidencias sumadas las que
fundamentan y motivan a aplicar la técnica y a continuar indagando.
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