字で考える宗教の教育 -...

字で考える宗教の教育

小　山　一　乘

1.　はじめに

本稿の目的は、文字学が浮き彫りにした、漢字の象形等の意味世界を概観して、宗教の教育の教材を、素朴に、文字で考える端緒を得ることにある

（1）

。周知のごとく、教育史上、文字学習の問題点・限界点を克服する事につとめ

た先人として、コメニウス（コメンスキーとも、J.A.Comenius,1592-1670）（2）

が、想起される。彼は、｢学校において授けられる教授は普遍的でなければならない｣といい、そして、世界で最初の絵入りの教科書の『世界図会』を世に公にしたことは、贅言を要さない。いかに立文字しても言い尽くせない事態があってきた理解の困難を解消しようとしたのである。まさに、「百聞は一見に如かず（To see is to believe.）」であり、図示された図絵のお蔭で、「読書百遍」しても、なかなか、「意自ずから通ず」ること至難であった従前の、文字学習の難儀な面の解消に、画期的貢献をした。　具象的・具体的に示された図絵のお蔭で、学び習うことが、画期的に、いわば実念論的にも、観念論的にも、円滑にし得た。その功を讃えること、それは、事後、余りにも久しかった。とくに、解剖図が重要である医学教育などでは、積極的にプラスの評価がなされ得よう。誤解を恐れず極論すれば、極楽図絵も地獄図絵も、確かに、文字経典の識字に疎い信者の場合には、それぞれ、極楽や地獄のイメージ化を容易にしたことは想像に難くはない。

2.　問題の所在

しかし、その反面、その、教科書における、図絵に依存し、それ以上の想像力が活計せず、結果として、創造力も育成至難となり、さらに、文字軽視という事態に陥った。この罪を問うのには、余りにも、歳月がかかったのではないか。元来、学校教育での教（える）材（料）の、一つの典型である、教科書（textbook）

駒澤大學佛敎學部硏究紀要第 69 號　平成 23 年 3 月（79）

－ 224 －

字で考える宗教の教育（小山）

は、現実の日常生活の文脈（context）から、抽出され抽象化（記号化）された、事柄（text、matter）である。あたかも、世俗の日常生活の contextから、教義として textが表される、いわゆる宗教の構図を想起するところでもある。必然、具象的又は抽象的な文字・記号が立てられる（立文字）。当然、印欧文字もあり、漢字もある。ひらがな、カタカナ等もある。転じて、そこに底流する、対象を示す言語と、メタ言語との、言語論は、ま

さに、比喩・方便の教育問題である。転じて、そもそも、「分かる」という言葉を、誕生以来、「どう、分かって」使用してきているのか、という、教育方法論上、重大な問題となる。時空を超えた事項が、教材という方便・比喩で、なぜ、「分かった」と思えるのか。その、仕組みの正体解明問題である。つい「分かったか？」と問い、反射的に「分かりました」、または、「分かりません」と答えてしまって来ている事態が、仮に、あるとすれば、その事態こそが、本来的に、根柢的に、深く刻まれるべき問題である。言為「分かる」・「分からない」に関しては、論われてくる事項は根深く、大乗仏教の根柢的な論に連なるけれども、今は、この本稿の直接の目的ではない。その、いわゆる textbook（教科書）は、日常生活上の contextから、誰にも、

取り立てて説明をしなくても自明的な（trivial）要素を基盤にして、それを照明しながら、其処を立脚点にして、教える材料（subject-matter）が抽出されている。適用されている、メデイアとしては、文字教材、図絵教材、図像教材、静止画教材、動画教材、音声教材等であり、それらで、textbookとして、構成・編集される。教科名称は、subjectであり、その教科を構成する内容が matter（s）である。教材の典型が、教科書（textbook）である。昨今の、textbookは、図像、イラスト等が満載である。確かに、一枚の絵は百万語のメッセージを送り、理解を円滑にし得ていることは否めない。図絵を見てしまうと、脳の生理過程は、それ以上、想像することを停止してしまいかねない程である。いつしか、教育の場面では、文字・活字が軽く取り扱われてしまう懸念が生

じてきた。背景には、暗記学習否定論の影響も無関係ではない。結果として、文字の成立、とくに、漢字の成立に関する文字学的な、関心・傾注が、軽薄になってきたと穿ち得よう。さらに、その現象の増幅に、ワープロの普及が加担しているといえよう。ワープロの功罪論も要る。児童・生徒・学生が、文字離れし、漫画愛好に知的関心を抱く傾向の問題も論われよう。ここで敢えて言うべきは、文字学的に、とくに、象形文字を凝視すれば、文

（80）

－ 223 －


字・漢字自体が、実物、事象を象った図絵ですらあると言いうることがあることに迂闊であってはならないと、筆者は思う。還暦を過ぎて、文字通り、生涯学習・研究に着手した故白川静氏の文字学が

浮き彫りにした『字通』（3）

に則しつつ、素朴に、「宗教の教育を字で考える」試みをしたい。この事は、次にみる、「文字・活字文化振興法」の趣旨、及び、「教育基本法」改正後の新「常用漢字表」の趣旨のもとに追加された文字群に、今更の如くにして、みえてくる宗教の教育に関連深い文字群を確認した。今後の課題が論われてくる。

3. 「文字・活字文化振興法」立法制定（平成十七年七月二十九日）について

児童生徒等の文字・活字離れの負の問題解消を期して、「文字・活字文化振興法」（公布：平成十七年七月二十九日法律第九十一号、施行：平成十七年七月二十九日）が立法・制定された。同法の「目的」は、第一条この法律は、文字・活字文化が、人類が長い歴史の中で蓄積してきた知

識及び知恵の継承及び向上、豊かな人間性の涵養並びに健全な民主主義の発達

に欠くことのできないものであることにかんがみ、文字・活字文化の振興に関

する基本理念を定め、並びに国及び地方公共団体の責務を明らかにするととも

に、文字・活字文化の振興に関する必要な事項を定めることにより、我が国に

おける文字・活字文化の振興に関する施策の総合的な推進を図り、もって知的

で心豊かな国民生活及び活力ある社会の実現に寄与することを目的とする。

と定める。同法の「定義」は、第二条この法律において「文字・活字文化」とは、活字その他の文字を用いて

表現されたもの（以下この条において「文章」という。）を読み、及び書くこと

を中心として行われる精神的な活動、出版活動その他の文章を人に提供するた

めの活動並びに出版物その他のこれらの活動の文化的所産をいう。

と定める。同法の「基本理念」は、第三条文字・活字文化の振興に関する施策の推進は、すべての国民が、その自

主性を尊重されつつ、生涯にわたり、地域、学校、家庭その他の様々な場にお

（81）

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いて、居住する地域、身体的な条件その他の要因にかかわらず、等しく豊かな

文字・活字文化の恵沢を享受できる環境を整備することを旨として、行われな

ければならない。

2文字・活字文化の振興に当たっては、国語が日本文化の基盤であることに十分

配慮されなければならない。

3学校教育においては、すべての国民が文字・活字文化の恵沢を享受することが

できるようにするため、その教育の課程の全体を通じて、読む力及び書く力並

びにこれらの力を基礎とする言語に関する能力（以下「言語力」という。）の涵

養に十分配慮されなければならない。

と定める。この法により、従来に比して、文字・活字への関心が高まった。教育施策も

加速しだした。

4. 「常用漢字表」（平成二十二年十一月三十日、内閣告示第二号）について

「内閣告示第二号」には、「一般の社会生活において現代の国語を書き表すための漢字使用の目安を、次

の表のように定める。なお、昭和五十六内閣告示第一号は、廃止する。平成

二十二年十一月三十日　　　内閣総理大臣　菅直人」

とみえる。その概容を簡単に整理する。昭和五十六年の常用漢字表（現行）→一九四五字

新常用漢字→二一三六字（一九四五字（現行）－五字（削除）＋一九六字（追加）

＝二一三六字（結果））

新常用漢字に追加されたもの→一九六字（略）　　

現行の一九四五字から五字削除→（勺、錘、銑、脹、匁）

追加される読み方→ 委（ゆだ）ねる、育（はぐく）む、応（こた）える、

滑（コツ）、関（かか）わる、館（やかた）、鑑（かんが）

みる、混（こ）む、私（わたし）、臭（にお）う、旬（しゅ

ん）、伸べる、振（ふ）れる、粋（いき）、逝（い）く、

拙（つたな）い、全（すべ）て、創（つく）る、速（はや）

まる、他（ほか）、中（ジュウ）、描（か）く、放（ほ

う）る、務（つと）まる、癒（いえる・いやす）、要（か

（82）

－ 221 －


なめ）、絡（から）める、類（たぐ）い

追加される熟語の読み→海士（あま）、鍛冶（かじ）、固唾（かたず）、尻尾（しっ

ぽ）、老舗（しにせ）、真面目（まじめ）、弥生（や

よい）

教育基本法全面改正（平成十八年十二月二十二日）、学校教育法一部改正、教育職員免許法等改正、幼稚園教育要領改正、小・中・高の各学習指導要領改正等の教育改革が続いてきている延長線上に、常用漢字改定が成る。教育基本法が改正され、それまでの「宗教に関する寛容の態度」及び「宗教

の社会生活における地位」に加えて、「宗教に関する一般的な教養」を教育上尊重すべき旨が盛り込まれたことは周知事である。だが、それが、家庭教育、学校教育、社会教育、生涯学習、生涯教育の現場で、十分に実施されているか。日常生活の文字文化の、contextの面では、動静は、はたして、どうであろうか。このような関心で、筆者は、追加された一九六字を概観してみた。常用漢字表の変更点で、追加された一九六字のなかで、宗教用語、仏教用語

に関係深いと思われる字の例を摘記してみよう。すなわち、挨、曖、畏、熊、詣、乞、駒、頃、沙、刹、呪、醒、戴、諦、頓、貪、那、奈、謎、

拶、訃、昧、蜜、冥、闇、侶（他略）

等がみられる。もちろん、これらのそれぞれの字は、必ずしも、宗教や仏教のcontextだけに限られるものではないことはいうまでもない。しかし、宗教世界・仏教世界を示す熟語として使用される用例として、挨拶、畏敬の念、蟻の熊野詣で、寺社参詣、刹那、覚醒、頓悟、貪欲、奈落、謎、

訃報、曖昧、六波羅蜜、冥土、　「人の親の心は闇にあらねども　子を思ふ道に

まどひぬるかな、藤原兼輔－－－後撰和歌集」、僧侶

など枚挙に暇ない。従来は、これらの字の使用に抑制がかかっていた。ゆえに、日常生活では、意味上、「よみ」的には、常套的に馴致されているきている「挨拶」等の言葉遣いであっても、従前は、使用し難く、不自由であった。標語「あさは、にこにこ、あいさつ」が、学校現場などでの典型的標語であってきた。しかし、漢字で「挨拶」と表記しなければ、「挨（アイ、お（す）・ひら（く））」及び「拶（サツ、せま（る））」の各原義に気付き難い。『広辞苑』の「あい‐さつ【挨拶】」の項には①〔仏〕禅家で、問答を交わして相手の悟りの深浅を試みること。

②うけこたえ。応答。返事。驢鞍橋ろあんきょう「いかが―あるべきや」。「何

（83）

－ 220 －


の―もない」

③人に会ったり別れたりするとき、儀礼的に取り交わす言葉や動作。「朝の―」「時

候の―」

④儀式・会合などで、祝意や謝意、親愛の気持、あるいは告示などを述べること。

また、その言葉。「開会の―」

⑤（「御―」の形で）相手の挑発的な、礼を失したような言動を皮肉っていう語。

⑥仲裁。仲裁人。歌舞伎、お染久松色読販「そう見受けましたから―に這入り

ました」。「―人」

⑦紹介。紹介者。浄瑠璃、国性爺合戦「仲人もない―ない二人」

⑧人と人との間柄。交際。日葡辞書「アイサッノヨイヒト」。日本永代蔵 6「殊

更いづれも―よく」

とみえている。たしかに、「禅家」で「問答を交わして相手の悟りの深浅を試みること」と定義している。しかし、「挨」と「拶」との、それぞれの、字の意味の解に言及していないので、遺憾ながら、極めて真剣な評価論であるということが、分かり難い。端的にいう。けっして、「あさは、にこにこ、あいさつ」等というような、単なる親和的関係論に終始しない厳しい評価である。昨日までの、省顧と、それに基づく今日への構えの姿勢を、外から観て、内面を推察する、教育評価行為である。もちろん、省顧と構えができているゆえに、学習者が「にこにこ」している場合もあろう。今日一日今時に臨む、構えを、指導者は、評価し、今日の、指導方法に反映していくのである。漢字「挨拶」の表記は、意味深長な教育評価論かつ教育方法論となる。用語・術語となる前の、一つひとつの漢字を、素朴に、意識的に対象化して、みていくと、宗教の教育を考える原風景を観ることが可能となる。以下においては、日頃、筆者が、考えようとしている文字例を、取り扱って

いく。その際、白川静『字通』を使用する。

（84）

－ 219 －


5　文字概観　

5－ 1　文字「人」は、ひとりの「人の側身形。」（4）

2 8000

1.2.3.4.5.

（85）

－ 218 －


一人の「人の側身形」である、とみえる。これにしたがえば、巷間に馴致されているといってもよいほどの説の「二人の人が支え合っている」という俗説は否定的に批判されるべきとなろう。俗説に対する批判的検討が不可欠であろう。

文字「人」の関連では、「大」、「立」、「天」等が想起されよう。『字通』より摘記すると、次の罫線枠内である。

njien

nji m

（86）

－ 217 －


いずれも、二人ではなく、一人の人の、「正面形」に象っている。

（87）

－ 216 －


5－ 2　文字「坐」は、「土は土主、神を迎えるところ。その左右に人が対坐して訟事を決する。」相。「坐は本来は神聖の場における坐法であった。」とみえる。

7 8810

1.2.3.4.

（88）

－ 215 －


「土＋人＋人」での、一方の「人」も、他方の「人」も、それぞれ、一人のひとである。人人

3 3

が居る。裁判でいえば、一方が原告人であるとすれば、他方の「人」は、被告人である関係が想定され、質疑応答・問答の原初的構造の風景が想定されよう。「坐」に、いわゆる、論議の言語・文字が立てられている事態の可能性は、否定できないといえよう。状況によっては、自己が自己に問い、問われた自己が、問うた自己に応答する、という context も想定されよう。仮に、この考え方にしたがうならば、文字「坐」は、必ずしも、ひたすら、黙っていることに終始することを是とする意味で解するには、相当に慎重にならざるを得なくなる。只管打坐と公案との厳しいかかわりの原初的風景論を、この文字「坐」は、素朴に浮き彫りにしているのではないかと、筆者は思う。裁判に負けることは挫折である。けだし、公案とは、そもそも、裁判用語で

あることは、留意されることである。なお、ついでながら、因みに、仮に、巷間の俗説の、「人、二人説」にした

がうならば、「坐」のなかには、四人の当事者が存在することになる。ただし、もちろん、実際の裁判では、原告人も複数、被告人も複数という場合も想定されよう。字で教育を考える際には、連関する字との、すり合わせも要る。

5－ 3　文字「挫」は、「坐は法に坐することをいう。また起坐の関係でいえば、低い姿勢をとることをいう。」とみえる。

dzuai

（89）

－ 214 －


字訓は「くじく」とみえる。法に坐して、その、負の結果がみえる。

5－ 4　文字「身」は、大切な子宝を「みごもっている人の側身形。」

10 5801

1.2.3.

（90）

－ 213 －


「子宝」との言為がある。子は宝ものである。大切なものである。転じて、大切な知識・技能・態度等の大切な事項を、身に付けるという意味を持つに至ることは、想像に難くはない。教師も、教材（経典）も存在しなくなれば、あとは、子弟各自が身に付けている事項を出力し合って、相互に、教師となり、学習者となりあいながら、切磋琢磨するという、教育の構造がみえてくる。

5－ 5　文字「免」は、「一は冑を免（ぬ）ぐ形で、逸脱の意がある。一は分娩の象で、胯間（こかん）をひらき、子の生まれる象で、娩の初文。」

1.2.3.4.

sjien

（91）

－ 212 －


8 7 2741

1.2.

（92）

－ 211 －


用例に、「【免身】ぶんしん　分娩」、「【免乳】ぷんにゆう　子を生む」、「【免強】べんきよう　勉強」等がみえている。　「免」で「子をうみおとす」の義があったが、うみの痛みから免れられたという、換言すれば、或る種の危機的状況・限界的状況から解放されたという意味合いの方が、妊産婦には、大きな意味を持つ。ゆえに、解放の意味が、肥大化し、免れる、という意味が、一人歩きし出した。ゆえに、本来の「うみおとす」いう意味を復活させるために、「女偏」を付して、「分娩」の「娩」の字を作成されたとの解が、たしかに、思われてくる。敷衍する。実は、ここの場面が、ソクラテス Socrates B.C.469-399 の母

親の生業である助産婦（当時。今日は、助産師）の、方向転換の術（ art of conversion、助産術、産婆術）の、手当ての術が介入する要処となる。その場合、逆子の胎児が、外側からの方向転換の術で、首尾良く回転して、頭を下にして、うまく、産道をくぐり抜けて来たとする。その場合、それは、助産婦の手当・指導の結果・お蔭なのか。否、胎児自身の、本来的な、生まれようとする力によって、結果として、生まれてきたのか。逆子で、臍の緒が首に巻き付くなどで、死産のケースもある。如何に、外側から、手を尽くしても、結局は、胎内の胎児次第である、という解釈も成り立とう。外側からの指導の結果か、内側の胎児の、先天的本来的な力の結果なのか。評価は、分かれるところである。宗教の覚醒の教育論も酷似している。折角の、適宜な、外側からの働きかけを、適宜に、受容しなければ、外側の

指導も結果しない。無駄になる。外側から蒔かれた種子が、苗床に、首尾良く、植え付けられなければ（インプラント、着床）、発芽しない。発現しない。蒔かれた種子を受け付ける過程があるはずである。外側だけの力のみならず、外側の働きかけを、受け入れる過程もあってのこととの想定も、されねばなるまい。内外双方向の交通が、どうしても、考えられねばならない要処ではなかろうか。

5－ 6　文字「育」は、「（とつ）＋月（肉）。は生子の倒形。生まれるときのさま。」頭を下にして生まれる様子。

mian phiuan

（93）

－ 210 －


訓義で、「うむ、そだてる、そだつ。やしなう」とみえる。頭を下にして、重力方向に、生まれ落ちてくる様子が、みえている。うみおとす、生まれ落ちてくる、という言為がよくわかる。産後の肥立ちもよく、すこやかに、太っていく様子が、推察させられる。

8 0022 7 0022 13 8051

1.2.

jiuk thiuk jiukjiok

（94）

－ 209 －


5－ 7　文字「子」は、「幼子の象。」

（95）

－ 208 －


「子は本来は王子・公子など、貴族身分の身分称号的に用いられたもので、のち一般の児子にもいう。子を代名詞に用いるのは、その身分称号からの転用である。」とみえる。「左右の手を一上一下する形のものがあり、それは王子の身分を示す」とみえる。右手を上にする場合、下にする場合、左手を上にする場合、したにする場合、等それぞれによって、その生まれてきた子どもの、血

1.

2.3.4.5.6.

7.8.9.

tzidzi

（96）

－ 207 －


統・身分の程を示していると推察される。

5－ 8　文字「孔」は、「子の後頭部に竅（あな）のある形。」か。

1.2.3.

（97）

－ 206 －


筆者は、この「孔」の字は、「乳」の字と擦り合わせて、考えることを禁じ得ないのである。乳児が、母親の乳首から、母乳を、吸引しているかたち、と、字「孔」を解

すれば、その乳児の頭に手を添えている姿「乳」が浮かんでくるのである。

5－ 9　文字「乳」は、「爪（そう）（手の指）＋孔（こう）。孔は乳子の象。それに手を加えて愛撫している形。」

khong xu

khiong kheong khuan

8 2241 8 2241

（98）

－ 205 －


注目すべきは「〔説文〕〔玉篇〕ともに部に孔・乳を属し、を請子の候鳥である鳥として、孔・乳の字説を試みているが、孔は生まれた子の髪の一部に剃りを入れる形で、生子儀礼の一、乳は抱いて授乳する形。いずれもとは関係のない字である。」とみえることである。「孔」「乳」との字説で、「孔」は「生子儀礼の一」とみて、「乳」は「抱いて授乳する形」としている。『字通』と『説文解字』との解に注目しておきたい。

5－ 10　文字「宗」は、「宀（べん）＋示。宀は廟屋。示は祭卓の形。」

1.2.3.4.

njia n

（99）

－ 204 －


廟屋。ここは、「宗廟のあるところ、またその祭る祖宗をいう」と。ここに来て、拝し、子どもの誕生を報告し、家族の一員に加わったことを先祖に報告し、命名し、子への加護と、子孫繁栄を頼む（「字」）際の「みたまや」でもある。「字」

1.2.

3.

tzu m dzhiu m

（100）

－ 203 －


と「宗」とは、家庭教育上、実に密接不離の関係が浮き彫りになる。

5－ 11　文字「示」は、「神を祀る祭卓の形。」

5 1090

1.2.3.4.5.6.

（101）

－ 202 －


祭卓（）に、犠牲の供え物を置く（）と、其処から、いささかの、血等の体液が滴り落ちる（）形を象った（示）、と解されよう。

5－ 12　文字「字」は、「宀（べん）＋子。宀は家廟。家廟に子の出生を報告する儀礼で、これによって養育・字養のことを定める。またそのとき字（あざな）（幼名）をつける。」

djiei zjiei

（102）

－ 201 －


用例に、【字愛】じあい　やしない慈（いつく）しむ

【字育】じいく（ゐく）やしない育てる。前蜀・杜光庭〔犀浦劉殷費順黄籙斎詞〕

今睿聖（えいせい）の天を御するに屬し、元台閫（こん）を分ち、道德を敷弘し、

蒸黎（じょうれい）を字す。伊堯嬀の仁に法（のつと）り、后稷（こうしよ

く）皋陶（かうえう）の德に（す）ぎたり。方泰有り、四虞（おそ）れ無し。

がみえる。

1.2.3.4.5.

dzi tzi

（103）

－ 200 －


文字「宗」と文字「字」とは、家庭教育における原初的風景、すなわち、重要な構造と機能とを示すものであると思われる。「字」という字は、家庭教育の原初的風景を根柢的に示していることに思いを致さざるを得ない。新教育基本法はいう。「父母その他の保護者は、この教育について第一義的責任を有する（略）」（教育基本法第一〇条）と規定する、そもそもの、家庭教育にあっては、誕生した子どもへの、伸長と無病息災への願いを込めて、名は体を表すべく、字を使用しての命名の儀がある。保育所や幼稚園に通えば、縦社会、横社会の人間関係の context のなかで、人にはそれぞれに、個別の名前が文字で表記されていることを認識する。学級担任制の小学校に就学すると、文字学習が始動する。筆順も、漢字の成立をふまえつつ、学習する。国語科以外の教科でも、同一学級担任が、人間が、環境を観察して、象形文字等を作成した事への顧慮をしつつ、教科・領域を横断的に、鳥瞰しながら、文字学習の指導を実施する。国語と、理科、社会科、算数等との関連づけも、観自在である。しかし、学科担任制の中学校に進むと、文字学習の事情は、小学校のそれとは、聊か異なってくる。学科ごとに教師がかわる。ゆえに、関連づける、横断的かつ鳥瞰的な文字指導が、必ずしも、担保し難くなる。高等学校においても、同様なことが懸念される。

5－ 13　文字「斅」は、「まなぶ・おしえる」の両義か

（104）

－ 199 －


「斅」の「攴」は、「卜（ぼく）＋（又）（ゆう）。卜は木の枝の形。これでものを撃つことをいう。」とみえる。ゆえに、「攴」は「教え手」を意味すると、筆者は解したい。ならば、「學」は、「学び手」の側面で解したい。そう解するならば、「〔書、説命（えつめい）下〕に「惟（こ）れ斅（をし）ふることは、學ぶことの半ばなり」とあり、教と学と相長ずることをいう。」という解が、筆者には、とくに、解しやすくなってくる。

1.2.3.4.

keF keFk heukheF

（105）

－ 198 －


5－ 14　文字「教」は、「旧字は敎に作り、爻（こう）＋子＋攴（ぼく）。爻は屋上に千木（ちぎ）のある建物。そこに子弟が学んだので、（こう）は學（学）の初文。古代のメンズハウスは神社形式に近い建物であったらしく、そこに貴族の子弟たちを集め、長老たちが伝統や儀礼の教育をした。」

11 4844 11 4844

（106）

－ 197 －


「に攴を加え、また⺽（きよく）を加えた字は斅（がく）。攴は教権の鞭を示す。」とみえる。また、「斅（をし）ふることは學ぶことの半ばなり」とあるように、斅・學は授受の関係にある字である。」とみえているのも看過できない。

5－ 15　文字「行」は、「十字路の形。交叉する道」・「人の步趨なり」・「呪力は道路で行う」等意味深い。

1.2.3.

keôk heô heuk keô

6 2122

（107）

－ 196 －


1.2.3.4.5.6.7.8.

heang

（108）

－ 195 －


「十字路の形。交叉する道をいう。」ともみえている。交差点に立てば、四方が能く展望できるけれども、「彳（てき）､亍（ちょく）」して、迷うところでもある。「呪力は道路で行うことによって、他の地に機能すると考えられ」ところ。そもそも、「道」という字が、「［会意］首（しゆ）＋辵（ちやく）。古文は首と寸とに従い、首を携える形。異族の首を携えて除道を行う意で、導く意。祓除を終えたところを道という。」とするところからみれば、「行」と「道」とは、宗教的意味を漲らせた、密接不離の関係といえてくる。

5－ 16　文字「親」は、「辛（しん）＋木＋見。神事に用いる木をえらぶために辛（針）をうち、切り出した木を新という。その木で新しく神位を作り、拝すること。」

16 0691

（109）

－ 194 －


「親」という文字に、神事、神位、拝するの意味が通底していることから、親を崇拝、尊敬する、という意味があることが、理解されてくる。

5－ 17　文字「聖」は、「神の声を聞きうる人をいう。口（（さい））は祝禱を収める器の形で、その神の声を聞きうる人を聖という。」

1.2.3.

tsien sien

13 1610 13 1610

（110）

－ 193 －


「口（（さい））は祝禱を収める器の形で、その神の声を聞きうる人を聖という。」とみえる。「口（（さい））は祝禱を収める器の形」と、白川静は解釈した。

1.2.3.4.

sjieng thyeng

（111）

－ 192 －


5－ 18　文字「神」は、「声符は申（しん）。申は電光が屈折して走る形で、神威のあらわれと考えられ、神の初文。」

1.2.

（112）

－ 191 －


電光現象が示されている。雷電神社建立の context が傾注される。

5－ 19　文字「禅」は、「禅とは、祭壇である（せん）を設けて、天を祭る祭儀をいう。」と。

djien jiensjien

thjien

13 17 3625

1.2.3. jh na

（113）

－ 190 －


文字「禅」にみれば、「禅とは、祭壇である（せん）を設けて、天を祭る祭儀をいう。」とみえる。「［訓義］ 3. 仏教の語で禅、jhāna の音訳語、静慮の意。しずか。」とみえていることに迂闊は許されないことは当然である。ただ、文字「坐」と文字「禅」とを、続けて、熟語「坐禅」を得よう。そこにみえてくる字「坐禅」は、禅家で馴致の熟語「坐禅」の宗教的意味世界とは、どのように、トーンの異なる世界が浮き彫りになっているのだろうか。字「坐」と字「禅」とが熟して語となって、醸成される、宗教的意味空間を、素朴に原初的に、思考していく、宗教教育の一つの方法上の端緒にならないだろうか。

5－ 20　文字「言」は、「辛（しん）＋口。辛は入墨に用いる針の形。口は祝詞を収める器の（さい）。盟誓のとき、もし違約するときは入墨の刑を受けるという自己詛盟の意をもって、その盟誓の器の上に辛をそえる。その盟誓の辞を言という。」

zjian zji ntan

7 0060

（114）

－ 189 －


1.2.3.4.5.6.

（115）

－ 188 －


文字「言」の「盟誓」の原義が、ここで、示されている。白川静の発見した、「口は祝詞を収める器の（さい）。」が示される。これと擦り合わせるべきなのが文字「語」であろう。「語」の項に、「吾に・禦の意がある。言語と連称し、言は立誓による攻撃的な言語、語は防禦的な言語。」とみえる。「言語」と、熟せば、「攻撃的な言語」と「防御的な言語」との、双方向的な関係が浮かび上がってくる。けだし、文字「坐」でみた、裁判での、両者の、やりとり・問答は、まさに、攻撃と防御との人間関係であろうことが、思われてくる。

5－ 21　文字「語」は、「吾に・禦の意がある。言語と連称し、言は立誓による攻撃的な言語、語は防禦的な言語。」

ngian

ngia

14 0166

（116）

－ 187 －


「言」と「語」との、密接な関係がみえる。いま、字「坐」での「会意」のコンテクストで考える場合、一方の「人」を攻撃的な言語を発する人（原告人）と解すれば、他方の「人」は、防禦的な言語を発する人（被告人）との解が想像されまいか。

1.2.3.4.5.6.

ngia ngian ngian

（117）

－ 186 －


5－ 22　文字「習」は、「金文の字形は曰に従い、曰は祝禱を収めた器。これを羽で摺（す）ってくりかえし、その呪能を発することを促す行為を習という。」

1.2.3.4.

（118）

－ 185 －


「金文の字形は曰に従い、曰は祝禱を収めた器。これを羽で摺（す）ってくりかえし、その呪能を発することを促す行為を習という。」とみえる。学習というものは、祈りを込めながら、繰り返していくという事態が、みえてくる。

5－ 23　文字「化」は、「字は死人の倒錯している形。𠤎がその初文。生死によって、ものの化することをいう。」

zi pdyap tsi p

dzi p dz p

4 4 2421

（119）

－ 184 －


陶冶・教化・形成という教育の基本構造が知られる。その「教化」にもあるが、「化」の原義は、「死人の倒錯している形」とみえている。それほどに、全く変わった相となる。化学反応を想起すると、分かりやすい。全く異質のものとなる、という事象が想像される。けだし、「遷化」なる言為があることが、あらためて、思われる。

5－ 24　文字「優」は、「憂は喪に服して愁える人の形。」「喪に服してかなしむ人の姿を優といい、またその所作をまねするものを優という。」

1.2.3.4.

xuai kiu i

17 2124

（120）

－ 183 －


極論すると、哭葬の儀礼を想起する。悲しいから泣くのではなく、身体的に、泣くまねをするうちに、心的に、実に泣くなり、という現象のあることが、『正法眼蔵随聞記』にも紹介されていることは周知事である。

1.2.3.4.

iu ieô yu

（121）

－ 182 －


5－ 25　文字「貪」は、「今＋貝。今は器物の栓の形。器中に物を蔵して、用いることがないのを貪という。」とみえる。

「器中に物を蔵して、用いることがないのを貪という」とみえる。用いることがない、という行為の是非が、直ちに、倫理的論議の俎上にのせうるのであろうか、という問いに、どうこたえるのかは、単純ではないと、筆者は思う。これと、知足の論議と如何に絡むかが問われよう。

1.2.

th m thy t

（122）

－ 181 －


5－ 26　文字「貧」は、「分かって乏しくなることを貧という。」とみえる。

「貧」が、修行・修業に、有意義・是とされるとき、この「貧」が如何なる、動機として、心身に作用するのかが、教育方法論として、重要である。筆者は、欠如観を想定したい。欠如部分の認識が有ることによって、その不足部分を、補足・充足したくなる。その欠如部分は、換言すれば、「貧」と言い得るのではないかと思う。「知足」の論議を想起しつつ、別の機会にあららためて考察したい。

5－ 27　文字「畏」は、「鬼頭のものの形。」、「[ 字訓 ] おそれる・つつしむ」とみえる。

1.2.

9 6073

（123）

－ 180 －


religion、畏敬の念、等の論議に不可欠の解である。畏敬の念、畏怖の念等の言為が知られる。畏怖に相当する用語に関して、「旧約聖書に二六三回、新約聖書には二十五回しかなく、しかも、イエス自身が登場する福音書には三回しか登場しない」ことなどを指摘して、＜「畏れは」は宗教の必須条件か＞と問題提起し、＜畏怖は古代宗教のものではないか＞との問題提起を想起する

（5）

。

1.2.3.

iuai

iu i

（124）

－ 179 －


5－ 28　文字「詣」は、「祝禱する祝詞を収めた器の形である曰（えつ）に対して、神霊が上方から降下することを詣（いた）るという。」とみえる。

神霊の降下、神霊を迎え拝する、学芸の蘊奥を極めることを造詣という、等の示がみえる。菅原道真を祭神とする菅原神社のことが、ふかく、思われてくる。

13 0166

1.2.3.

（125）

－ 178 －


5－ 29　文字「冥」は、「幎冒（べきぼう）の形。死者の面を覆う巾（きれ）。」

10 3780

1.2.3.4.5.

myeng myek

（126）

－ 177 －


「幎冒（べきぼう）の形。死者の面を覆う巾（きれ）。」とみえている。

5－ 30　文字「侶」は、「呂は銅塊などの象で、同質・同量のものであるから、相並ぶもの、等しいものの意がある。」とみえる。

僧侶 ( そうりょ )、伴侶 ( はんりょ ) という音声言語は、馴致されていたが、このたび、「侶」は「呂」とともに、常用漢字に、追加された文字の一つである。今更の追加かという感がする文字群の例であろう。

9 2626

1.2.

lia

mongmiu ng m ng mu

（127）

－ 176 －


5－ 31　文字「熊」は、「能＋火。」で、「訓義 2. 熊熊は、あざやかに光るさま。」とみえる。

京の都から、法界浄土の南方を目指す補陀落渡海の方角に、吉野、高野に連なっての熊野がみえる。

14 2133

1.2.

（128）

－ 175 －


伊勢の神宮とは、鬼門の関係にあたる金剛證寺の位置する朝熊岳（あさまだけ）も、「熊」の字をもつ。あざやかに光る事態を念ったものであろう。

5－ 32　文字「闇」は、「音は言（祝詞）が音を発する意で、神の「音なひ」を示す。門は廟門。祭祀は夜行われ、廟門に祝詞をおいて、神の訪れを待った。」

「祭祀は夜行われ、廟門に祝詞をおいて、神の訪れを待った。」と見えているのは、先行き不透明の、日常生活の一面をすら、いっているのではないかと、筆者は思う。

17 7760

1.2.3.

m am e m i mi n

（129）

－ 174 －


5－ 33　文字「鬱」は、「訓義 2：もと醞醸を待つ意で、酒気の満つる意。ふさがる、こもる、むす、むれる。訓義 3：心意の上に移して、うれえる、いかる、うらむ、心がむすぼれる。」とみえる。

文字「鬱」は、読めても、書くのは至難である。けれども、会意だが、字の

29 4472

1.2.

3.4.

iu t iu k iu n iuanuat u n iu niuk iu t

（130）

－ 173 －


6.　まとめ

以上、若干の、文字の取扱いからではあるけれども、文字ひとつひとつに、傾注していくと、それぞれに、ひとつひとつの、文字・活字文化（culture）の、根深い根柢

3

が見えてくる。通説化した宗教用語に使用されている文字を、あえて、今更のごとくにして、一文字ごとに、愚直裡に、意識的に対象化してみると、通念を打破した、新鮮な、刷新的でさえある、視界を提示していることに気付く。「坐」の解は、公案とのかかわりで、とくに、留意せしめられる象形である旨を記しておき、筆者の、今後の学習課題としたい。日常語になった仏教語についての解明には、周知の如く、中村元博士や田上

太秀博士などの著書によって、計り知れないほどの事象を学ばされる。いまの、筆者は、冒頭に記した、法規等の諸改正等に基づく、学校教育の現場の、文字・活字に関する、文字学習の局面からのことを念頭に置いて、愚直裡に、素朴裡に、漢字・文字・字の一文字の世界に、拘って、其処から、宗教の教育の世界へ、展開していく方途を考えてみたいのである。字の意味の構造である。そもそも、文字「字」という字が、家庭教育での宗教教育の原風景を発信し

ていることなどは、改正された新教育基本法の、家庭教育や宗教教育の規定の趣旨にも、相当に叶うものであると考える。以上、宗教にすぐれて根深く関連する漢字を、敢えて、既成の宗教の

contextから、眺めることを禁欲して、日常生活上で、文字学習対象となる、文字として各字を取りあげた。そして、其処に見いだされる、成立の原義を、『字通』によって、教材論として概観した。もちろん、久しく、文字学に関しては、他にも、先学の研究・文献の有ることは承知である。しかし、本稿においては、文字で、宗教の教育を考えるに際し、その、原稿

作成上、CD-ROMが活用できるという便宜により、『字通』を通して、考えたという、前提条件を、断っておきたい。その限りでは、白川静の説に、学びながらの、本稿作成であるという、その限りをお断りしておきたい。

（未完）

成立を学ぶと、うれえることもなく、書けるようになろう。「鬱」は、樹海に迷い、宗教にすがろうとする人が遭遇するであろうふさがった事態でもあろう。

（131）

－ 172 －


注

（1）白川静『字通』（平凡社、一九九六年、一〇月一四日発行）、及び、その、「CD-ROM

版『字通』白川静著、平凡社」による。

（2）1657『大教授学』、1658『世界図絵』。直観教授、実物教授をとなえる。

（3）周知の如く、還暦を過ぎて、文字通り、生涯学習・研究に着手した白川静氏の

文字学が浮き彫りにした、『字統』『字訓』『字通』の三部作の一つ。

（4）「人、二人説」考「人、二人説」の実態と、字「人」自体の文字学的解明。或るテレビ局の、テレ

ビ・ドラマで、主人公の教師が、「人は人によって支えられ、人の間で人間とし

てみがかれていく」と劇中の生徒達に諭す。女性脚本家は、中学生に分かりや

すいように脚本を書いたという。その脚本家が女学校の時、校長先生が、全校

修身の時間に、そのような主旨・趣旨の話しをしたのを想起。では「人、二人説」

の淵源は何処か。解明する番組では、調査して、「人といふ字は二本の棒より成り、

短い方が長い方を支へてゐる。両者は支へつ、支へられつして、人という字を

構成してゐる。」（新渡戸稲造『世渡りの道』）にたどり着いている（明大の齋藤

孝氏説）。ただし、新渡戸は、「この説文が学術上果たして當を得たものである

とは、信じ難いけれども」とも、断っている。そこまで言及するならば、「巷間

の俗説であるけれども、観ようによっては、そのようにも、見える」という但

し書きが要るところである。しかし、筆者は、新渡戸（文久 2年（1862）－昭

和 8年（1933））にそのような解釈をなさしめるような、文字学の素地を注入した、

彼の、学習歴・教育歴にこそ、筆者は注目したい旨だけを、今は、記しておく。

（5）菅原伸朗『宗教をどう教えるか』、朝日新書、参考。

（132）

－ 171 －

koyamakazunori_224koyamakazunori_223koyamakazunori_222koyamakazunori_221koyamakazunori_220koyamakazunori_219koyamakazunori_218koyamakazunori_217koyamakazunori_216koyamakazunori_215koyamakazunori_214koyamakazunori_213koyamakazunori_212koyamakazunori_211koyamakazunori_210koyamakazunori_209koyamakazunori_208koyamakazunori_207koyamakazunori_206koyamakazunori_205koyamakazunori_204koyamakazunori_203koyamakazunori_202koyamakazunori_201koyamakazunori_200koyamakazunori_199koyamakazunori_198koyamakazunori_197koyamakazunori_196koyamakazunori_195koyamakazunori_194koyamakazunori_193koyamakazunori_192koyamakazunori_191koyamakazunori_190koyamakazunori_189koyamakazunori_188koyamakazunori_187koyamakazunori_186koyamakazunori_185koyamakazunori_184koyamakazunori_183koyamakazunori_182koyamakazunori_181koyamakazunori_180koyamakazunori_179koyamakazunori_178koyamakazunori_177koyamakazunori_176koyamakazunori_175koyamakazunori_174koyamakazunori_173koyamakazunori_172koyamakazunori_171

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字で考える宗教の教育 -...

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