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2016年10月19日 7版思想

微语录 王占伟 辑

专栏 解码高效课堂 李 平 北京市房山区第二中学校长助理 杜金山 本报特聘专家、山东省兖州一中原校长

高效课堂的四大聚焦点（三）

在课堂上同时培优补差是否可能

（三）

教师的教育教学工作离不开培优与补差。然而，如果教师上课偏重于培优，那么教学时就会不自觉地增加内容的广度和深度，势必增加难度，结果造成差生无法消化的现象；如果教师注重基础，强调“双基”，那么教学就会出现浅薄，又会造成优生吃不饱甚至不愿吃的现象。那么，教师在课堂同时培优补差是否可能？

□本期主持 王占伟

□张菊荣

他们在学习吗他们在学习吗

教学观察

本期话题：《在课堂上同时培优补差是否可能》

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倾听是比表达更困难的学习方式

王柱华/

绘

漫画课堂

没有最好的课堂对教师而言，课堂教学没有完成时，只

有进行时；课堂教学没有最好，只求更好。课堂时间有限，教学内容无限，以有限应对无限，自然存在短缺。无论采用什么方法，都有可能留下教学内容上的短缺；即使课前准备充分，紧扣课标，吃透教材，准确把握重难点，深入了解学情，大胆取舍，精选方案，最大限度地优化教学过程，也有可能满足不了每个学生学习要求的短缺；即使在课堂与学生配合得“严丝合缝”，赢得阵阵喝彩，也有可能留下未解之谜的短缺。教师努力减少短缺，同时也要坦然面对短缺，发现短缺，自我反思，不断进步；指导学生了解自身短缺，为他们创造填补短缺的机会。如此，让每个学生在填补各自短缺中进步，完全可以实现。

就学生来说，存在短缺实属正常，课堂上拓展的短缺可在课下填补。但不论课上课下，优势生都要主动自培，质疑问难，攻坚克难，精益求精；弱势生都要保持健康心态，不急不躁，补缺补差，稳步前进。如此，在课堂同时完成培优和补差，将成为可能。

（安徽省淮南市金岭中学 赵尚贵）

“两轮”驱动“优差”前行如何在课堂同时完成培优补差呢？我

认为，要充分发挥课堂激励和引领“两轮”的作用，驱动优生和潜能生都能前行。

激励、赏识学生，可以打动学生的内心世界，激发学生的学习动力，越激励、赏识学生，学生学习的积极性就越高，进步的可能性就越大。课堂上，对潜能生激励他“再试一试，就能越过这道坎”；对优生激励他“再跳一跳，就能摘到桃子”，学生体会到学习的乐趣和成功的喜悦，就会有前行的动力。

课堂教学需要用科学的方法引领、点拨、启发，把学生引领到正确的学习轨道上来。一要引领独立自主学习。在独学过程中，教师要尊重个体差异，不搞“一刀切”、

“齐步走”，搞好分层学习、分层达标。二要引领小组合作学习。以学习小组为组织单位，组织开展有效的合作、探究、对子帮扶，真正实现“兵教兵、兵练兵、兵强兵”。在小组合作学习中，潜能生的疑难得到了解决，表达能力、思考能力、解决问题的能力得到了提升，而优生解决独学中存在问题的过程，也是发现新问题、探究新问题、解决新问题的过程，进而培养了优生发现问题、研究问题、解决问题的能力和创造能力。

（广东省东莞市黄江培英小学 李杰）

让培优补差更具操作性课堂同时培优补差不应只是一句口

号，而应成为自觉的行动。大量实践证明，课堂同时培优补差是完全可行的。

教师可巧借开放型问题，搭建培补平台。问题开放，学习空间开放，解题过程开放，而答案又是丰富多彩的，文科常常如此。理科，解题方法多种多样，解题步骤多层级，不可能一步完成。这就为各层次学生的发展提供了空间。不同的学生知识积累有多寡，情感体验有深浅，思维方法有差异，语言风格明显不同。只要学生自学、研讨时间充分，教师助学时机、手段、内容适当，培优补差就有成效。

教师还可以善用展示技巧，促进全体发展。教师要注意语言诱导，如“还有补充吗？”

“还有不同意见吗？”“还有更好的办法吗？”要注重姿态语暗示，如对发言学生眼睛一亮、大拇指一伸、颔首赞许等。要善用“激将法”，如

“谁先来抢答”“我看未必”“真理往往掌握在少数人手中”“这是三星级答案，还有没有四星级、五星级、六星级答案？”如此种种，培优补差就会由伪命题走向真命题，全体发展就会驶入良性发展的健康轨道！

（四川省邻水县鼎屏镇第三小学 张芬）

儿童对我们而言还是一个黑匣子。儿童的许多神奇之处、伟大之处我们没有认识到。儿童是怎么认识这个世界的，儿童的个性又是怎么形成的？我们必须很谦卑地承认，对这些问题的认识还很不充分，还需要更多探索。

（民进中央副主席 朱永新）

我爱你，所以你要听我的。这是最典型的一个谎言，父母用这个谎言控制孩子，教师用这个谎言控制学生。这个谎言是我们的一个集体无意识。孩子跌跌撞撞地拿玩具时，大人递给他；孩子四处爬

来爬去时，大人因担心而制止他……帮孩子解决一切难题，替孩子做所有的决定，当孩子拒绝接受时，就以“爱”的名义强迫孩子接受。这样做，是在扼杀孩子的精神生命。 （心理专家 武志红）

教师就是园丁，孩子们就是花朵，这是农业时代的说法。到了工业时代，教师成了人类灵魂的工程师，工业思维的特点是有目标、有预设，讲究程序、操作、设计，最后产生效能。今天，应该用生态的思维研究教育教学。

（华东师范大学终身教授 叶澜）

你希望跟哪些人一起工作甚至成为朋友？我们往往羡慕那些卓越者，但却不自觉地远离甚至憎恨他们，而与平庸者紧密地结盟。

（新教育实验教师专业发展项目主持人 魏智渊）

要干好教育这一行，绝对不能只在教育圈中混，绝对不能只读教育方面的书，恰恰相反，应该尽可能多地与教育圈外的人交往，尽可能多地读教育之外的书籍。

（北京市十一学校特级教师 魏勇）

只要自己能够成长，再低的工资都是高待遇；只要自己不成长，再高的工资都是低待遇。校长、厂长、董事长……什么都不如成长。

（教育培训师 龙林霞）

只要下课铃一响，时间就不是我的了。我要占人家的时间，只好与人家商量。这不是什么“爱”，这是起码的尊重，这是教师的法制观念问题。我不能借口

“我是为你们好”来侵犯学生的休息权。（北京教育科学研究院副研究员

王晓春）

在听课的时候，我总是最迷恋这样的问题：那些坐在下面的学生，他们究竟在干什么？他们在学习吗？他们在学些什么？学得怎样？体验了什么？获得了什么？在课堂，他们的智力生活是怎样的，他们的精神世界是怎样的？

事实上，“心在曹营心在汉”的学生并不少见。我曾经以“学生学习投入状态”为主题组织过课堂观察，请听课者每人跟踪 4 个学生，观察和记录学生在课堂的学习投入情况。在汇总听课结果时，听课教师说很震惊，因为看似顺利推进的课堂背后，却有不少学生根本没在学习；上课教师更是震惊，她说，如果没有这样的观察，她根本无法相信，看似“认真听讲”的学生其实有着许多的“假相”，只有真切地观察和关注学生，我们才能了解课堂的“真相”。何况

这还是“公开课”，“日常课”情况也就更令人担忧了。

教师怎样思考课堂？我想，我们一定要立足于“学生在学吗”这种最基本问题的思考，必须建立这样的视角，否则课堂一定会出方向性大问题。

如果只看教师单方的课堂表现，只看优秀学生如何出彩，我们可能会陶醉于虚假繁荣的“莺歌燕舞”。因为习惯于看学生在干什么，对于课堂现状我常常会忧心忡忡；因为我常常看到教师只管教，只管推进教学进度，而不管学生的学，也不了解学生的“学况”。我们称这样的教学是“蒙着眼睛的教学”“目中无人的教学”，陶行知先生称之为“教”“学”分离。这很可怕，但并不鲜见。这是影响教学质量的头号杀手。

那么，课堂上我们要看学生的什么呢？

要看学生是在学习，还是无所事事。不要以为我们讲得兴致勃勃学生就一定专心致志，不要把眼光总盯着几个

“配合得好的学生”，不要总盯着自己的教案，不要得意于自己的“教案剧”正在如期推进，要首先关注学生：他们在学习吗？学生不学习还算是上课吗？这听上去危言耸听，但根据我多年的观察，这绝对不容乐观。

要看学生是奔着目标学习，还是游离目标“乱跑”。不要被偶尔的“精彩生成”所陶醉，生成是美好的，但要立足于

“目标”，在奔向目标的过程中，“生成”是有底气的美丽邂逅。但没有“目标”而一味地期盼生成，就只能是“守株待兔”，只能生产“课堂泡沫”。

要 看 学 生 是 专 注 的 ，还 是 冷 淡的。学习不仅仅是纯粹的智力活动，或者说，课堂智力活动一定是伴随着

情绪、情感的，如果学生对于所学的知识抱着一种冷淡的态度，对于所进行的学习是“被拖着”而不是“我想要”的，知识与学习就会没有温度，学习生活就不可能饶有兴趣。正如帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中告诉我们的，我们应该像原始人一样“聚集在火堆周围”，那是一种带着饱满情感的思考与探究。

要看学生在课堂是不断超越了，还是始终重复着。苏霍姆林斯基反复告诉我们，要让学生有成功的感觉，我们的今天要比昨天丰富。这种自我超越，这种学习上的成长感觉，乃是“学习愿望的源泉”，“儿童学习愿望的源泉，就在于进行紧张的智力活动和体验取得胜利的欢乐”。如果日复一日的课堂学生没有“我超越了”、没有经过努力“我终于学会了”的感觉，学习愿望就会渐渐暗淡下去，课堂就不会成为儿童的精神圣殿。

教师必须养成一个习惯，或者说是“专业习惯”，那就是要时刻观察和思考“他们在学习吗”，这是理解课堂、提升课堂教学的“总开关”。

（作者单位系江苏省汾湖高新技术开发区实验小学）

李平：第三逻辑是知识体系本身的内在逻辑。

杜金山：是的。知识问题化被一些朋友理解为知识碎片化，其实这是一个误解。我们知道，无论用何种工具（语言、文字、诗歌、音乐或其他艺术形式）从一个主体把信息承载的知识传输给另一个主体，这种传输都不可能是连续性的，都是“量子化”的。我们只能选取以一个个信息承载的知识“点”，一点一点地非连续地表达。这种表达有两种可能，一种是随意性的，一种是有逻辑性的。如果是随意性的，知识的传输是碎片化的，但如果点与点之间是具有逻辑性的，则是正常的传输行为，没有所谓的碎片化。高效课堂的导学案内容，虽然有四级呈螺旋式上升，但是在每一级内容的设计上，都非常重视对课本（文章、主题知识）内在逻辑的尊重，并不会随意摆治。

李平：比如一首诗歌，在进行每一级问题设计时，虽然选取的是一个个知识点，但点与点之间都严格遵守了诗歌本身的表达逻辑。

杜金山：是，其他学科也是如此，并没有随意对一篇文章或者一个学习主题进行肢解或拼割。

高效课堂聚焦的最后一个逻辑是课堂发展的推进逻辑。课堂看似随意，停停走走、磕磕绊绊，甚至为了尊重学情和生成，随时调整内容和进度，其实有着极其严格的推进逻辑。

李平：知识的内在逻辑在导学案的设计过程中得以落实，学习认知的逻辑和学习行为的逻辑则在课堂的推进逻辑中得到保障。没有对课堂推进逻辑的遵守，前两个逻辑将缺乏空间、时间、内容和人物事件行为的具体支撑。

杜金山：说到底，高效课堂流程设计的背后，就是高效课堂学习推进的内在逻辑。关于高效课堂的模式，我们在后面要用专门的篇幅讨论，今天先说说高效课堂模式设计背后的逻辑。

从根本上说，高效课堂遵循学习前置的根本逻辑。所谓“前置”，是相对于传统课堂“后置”而言。传统课堂是从

“教”开始学的，在教师“完成”教的任务后，大量的学习任务其实并没有真正完成，于是，传统课堂有一个巨大的尾巴叫课后，课后的主要内容叫作业。课后有多长？有些问题解决的长度甚至与学习主体的生命一样长久，因为这些问题，有人到生命终结时也未必真正明

白。我们把这种课堂叫后置式课堂，特点是有一个很长的尾巴。本质上，教师的教只是学生学的起点，教师教完绝不等于学生学完。高效课堂把学习的起点放在教师介入之前，学习在学生没见到教师时就已经发生，教师介入时，学生已经部分地完成了学习任务，教师只是过来帮助他们完成难以完成的学习任务。只有对前置逻辑的遵守，才能实现高效课堂的两个前提——情感前提和认知前提的产生。

李平：只要实现了学习推进过程的前置，就遵守了高效课堂的推进逻辑，其呈现出的学习就可能是高效课堂要求的样子。

杜金山：是。在第二层次，我把这个逻辑分为三段，即教（交）前、教（交）中和教（交）后。注意，有些学校在这个层次往往表达为课前、课中、课后，显然这不够严谨。因为，此时的“课”究竟是传统的“课”还是高效课堂的“课”？高效课堂的课是三部分（前、中、后）为一课；传统课堂的课，课堂才算“课”，其余

皆叫课外。李平：我们仍然不用具体看时间、

任务和学习内容是如何安排的，高效课堂的课，一定由三部分构成，这是对课堂推进逻辑的第二层次表达。

杜金山：好，我们再看看高效课堂推进逻辑的第三层次表达。在这个层次，我必须借助一个具体的范式，因为三生万物，在这个层面，全国已有高效课堂范式不下上百种。我借用普及率最高的“五步三查”范式，解释高效课堂的推进逻辑。

需要说明一下，这里的前、中、后，既可能发生在教室内的一节课上，也可能发生在教室内＋教室外。不管各学校如何安排时间和空间，其内在逻辑都是一样的。

李平：您是说，目前全国各地高效课堂范式，无论是安排课的长短，还是安排学习空间和学习内容，尽管表面上看千差万别，但其范式背后的逻辑都是一样的？

杜金山：是的。第一，一定要先保证学生有足够的时间对学习内容进行独立的认知；第二，根据时间资源有限性和空间资源分布情况，在独立认知达到一定效果后开启小范围交互认知；第三，在小范围交互认知无法实现新的推进或相互印证时，及时开启更大的空间范围，再次进行交互认知；第四，在同学间的交互认知进入无法实质推进时，及时开启教师的介入窗口，让教师参与到高层次交互认知中；第五，交互认知的条件和手段，最终的认知一定是主体性的，在交互认知达成共识后，开启回归个体的认知窗口；第六，在公共时间资源、空间资源和智力资源使用完毕后，每个个体清楚自己的认知状况，所以一定在最后开启个性化查缺补漏修补窗口。

李平：课堂流程设计背后的逻辑可以分为三种层次进行表达。第一层次逻辑表述：前置；第二层次逻辑表述：前、中、后；第三层次逻辑表述：一、二、三、四、五、六。很清晰。