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LAEDUCACIÓNINCLUSIVAYELFORTALECIMIENTODELAESCUELAISSN2007-2686
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[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.
[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico
Paracitar:EscalanteHerrera,Iván,(15deabrilde2010).“Laeducacióninclusivayelfortalecimientodelaescuela”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Dossier,núm.03,recuperadoel07deoctubrede2015. http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev3/escalante-003.pdf
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Laeducacióninclusivayelfortalecimientodelaescuela
IvánEscalanteHerrera
Profesor investigador de la UPN. Para comunicase con él autor [email protected].
Resumen
Lascondicionesnecesariasparaqueunainstitucióneducativaseconsidereincluyente,implicanunconocimientodeladinámicainstitucionalydelosdistintosfactoresqueinfluyeneneldesarrollodesusprácticas.Enestetrabajoseanalizaeltipodeaccionesindispensablesparapropiciarotrasopcionesdetrabajoquenosolobeneficienalosniñosconnecesidadeseducativasespeciales,sinoatodoelalumnado.
Abstract
Thenecessaryconditionsforaneducationalinstitutionisconsideredinclusive,involveanunderstandingofinstitutionaldynamicsandthevariousfactorsthatinfluencethedevelopmentoftheirpractices.Inthistextitisanalyzedthetypeofactionsnecessarytopromoteotherjoboptionsthatnotonlybenefitchildrenwithspecialeducationalneeds,butallstudents.
Palabrasclave
inclusión,integración,necesidadeseducativasespeciales,interacción,trabajocolaborativo.
Keywords
inclusion,integration,specialeducationalneeds,interaction,collaborativework.
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Introducción
lpresenteartículo tomacomoreferencia losdatosde losestudiosrealizadospor la
UPN para la Secretaría de Educación Pública y la Fundación para la Cultura del
Maestro,A.C.,1sobrelascondicionesdeldesarrollodelaIntegraciónEducativaenel
país,loscualesofrecenunpanoramasobrelosdistintoselementosyfactoresinvolucradosen
eltrabajocotidianoqueserealizaenlasescuelasintegradoras.
Porotraparte,noseconsideraaquíque losconceptosde integracióneducativayeducación
inclusiva sean excluyentes. Asumo que en la experiencia mexicana, si bien existenmatices
conceptualessobrelosobjetivosfinales,encuantoaprincipiosyestrategiasnoseencuentran
diferenciassignificativas, sobre todoen laprácticade intervenciónen lasescuelascomunes
dondesehanintegradoaniñosconnecesidadeseducativasespeciales,asociadasonoauna
determinadadiscapacidad.
Uno de los desafíos que ha enfrentado el sistema educativo desde que dieron inicio las
acciones para la integración educativa en México, ha sido lograr la consolidación de las
escuelascomo instituciones integradoraso incluyentespueseste interéssuponedesarrollar
un conjunto demedidas que faciliten principalmente la labor de losmaestros para dar las
respuestasrequeridasa lasnecesidadeseducativasde todos losalumnos.Paraqueestosea
posible, es indispensable contar con los apoyos del director, del personal de educación
especialyde lospadresdefamiliacompartiendolosmismosinteresesycompromisos,pues
en gran medida el éxito de la intervención, que se cristaliza en el aula, depende de estos
apoyos.
Además, implica la existenciadeuna formadeorganizacióny funcionamientode la escuela
querespaldeeltrabajocolaborativoentrelosprofesoresyelpersonaldeeducaciónespecialy
propicie espaciospara la reflexióny la tomadedecisiones sobre las accionesque se tienen
querealizar.
Estosrequerimientosnosonfácilesdesatisfacer.La institucióneducativasecaracterizapor
unadinámicacomplejaenlaqueconfluyenmúltiplesfactores,entrelosquedestacan:normas,
regulaciones administrativas, los contenidos escolares, las condiciones de trabajo, los
recursos pedagógicos, las tradiciones institucionales, los sujetos (maestros, alumnos,
E
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directivos,padres)consustrayectoriasdevidapersonalesysusacciones.Estaconfluenciade
factores le otorga un particular sentido a la labor que se realiza en cada escuela y en gran
medidadeterminaloslímitesqueregulanlapercepciónyelcomportamientodelossujetosen
relaciónconeldesarrolloylosresultadosesperadosdeltrabajoescolar.
El peso de las regulaciones externas suele ser determinante para el funcionamiento de la
institucióneducativa,puesnosolopretenderacionalizarlasaccionesinstitucionales,sinoque
establece los límites descritos. No obstante, reconocer la particularidad de cada escuela,
suponequeel establecimientoescolarno seríaunaversiónsingularde lasdeterminaciones
normativasdecaráctermásgeneralquesecumplensincortapisa.Laescuelaesunlugarque
se distingue por la permanente interacción de los sujetos que la integran, cuyas
interpelaciones posibilitan la construcción de significados diversos sobre la realidad que
viven y que por esta razón rompen con una pretendida homogeneización sobre lo que se
establece normativamente. Las prácticas institucionales serían la concreción de estas
significaciones y serían distintivas de cada establecimiento. En consecuencia, la escuela se
singularizaporvivirentreregulacionesexternasyregulacionesinternasdebidasasupropia
historia.SiguiendoaLidiaFernández,2“Enestesentidocaberecordarqueel individuoactúa
siempre dentro de grupos y organizaciones y que ellas sufren el efecto de dos tipos de
regulaciones.Unasprovienendeinstitucionesexternasvigentesenelsistemamayoryentran
en el grupo o la organización moldeando sus condiciones de realidad. Otras provienen de
instituciones internas resultantes de acuerdos consolidados en la vida cotidiana y pueden
modificarelmodoenqueoperanlasinstitucionesexternasdentrodelgrupouorganización,o
aunsalirdesuslímitesprovocandomodificacionesensuversióngeneral”.
Esto da lugar a la posibilidad de comprender que en la cotidianidad de la vida escolar
inevitablemente existe una relación de tensión entre lo instituido, entendido aquí como lo
establecidoylegitimadonormativamente,yloinstituyente,comolaaccióndelossujetosque
confrontanloinstitucionaltratandodeotorgarlesentidosdistintosasusprácticas.
Estosplanteamientospreviosson importantescuandosehabladeeducación inclusiva,ode
integración educativa, como una propuesta que puede transformar las prácticas
institucionales. Elmovimiento de integración educativa desde su origen tiene comouna de
sus premisas fundamentales la transformación de la escuela, pues dadas las condiciones
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habitualesde trabajopredominantes la integraciónde losniñosconnecesidadeseducativas
especiales (particularmente cuando se asocian a una discapacidad), puede ser una tarea
condenadaalfracaso.Lanecesidaddeinfluirenlaescuelacomúnnoselimitaalaacciónde
intervención individualizada con el niño integrado, va más allá, pues tiene que ver con la
organizaciónacadémica,conlarelaciónentrelosmaestros,conelmanejocurricular,conlos
recursosdisponibles,coneltrabajoconpadresyotroselementosmás.
En mi opinión, cada escuela asume este desafío de manera distinta, más allá de las
regulaciones existentes. Analizar las implicaciones que para la institución y cada sujeto
conllevalaintegraciónesunanecesidadinevitable,puesdeestodependeeltipodeacciones
quesepodríanproponerparaencauzarelesfuerzoquetodosrealizan.Tratarédedistinguir
cuálessonlasaportacionesquedesdelaperspectivadelaintegraciónpuedenbeneficiarala
escuelayqueexigenciassuponenparamaestros,especialistas,directivosypadresdefamilia.
Larelacióndetrabajoentreeducaciónregularyeducaciónespecial
Uno de los cambios más significativos que trajo consigo la integración educativa, fue la
vinculación del personal de educación especial a la escuela regular. Al reorientarse los
servicios en este sistema, los CAPEP y las USAER fueron las instancias que se organizaron
para apoyar los esfuerzos integradores en el jardíndeniños, en la escuelaprimaria y en la
escuela secundaria, específicamente con la presencia más permanente en la escuela del
maestrodeapoyoyconlaasistenciadelosespecialistasqueformanpartedeestosservicios.
Desde el inicio de las experiencias integradoras, se consideró que esta presencia no sólo
contribuiríaparapropiciarunamejoratenciónalosniñosintegrados,sinoqueseríaunfactor
deenriquecimientodelaprácticadocenteydeldesarrolloinstitucional.Nohaestadolibrede
problemas esta relación, pues implica un aprendizaje por parte de los integrantes de la
comunidadeducativa, una actitudde aceptacióny respetoprofesional yunaorganizacióny
funcionamiento institucionalqueaprovechealmáximo las ventajasqueofreceunapoyode
esta naturaleza, todo lo cual no resulta sencillo, sino que exige una paulatina construcción
colectiva.
Es un nuevo tipo de relación entre profesionales cuyamirada está influida no sólo por su
formación,sinoporlaexperienciadetrabajoenlaatenciónyrelaciónconelsujetoalumno.La
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construcción de un nuevo espacio institucional para propiciar el encuentro y el diálogo es
esencial para la interacción conjunta entre ellos, lo cual ha de llevar a la posibilidad de
confrontar, compartir, aclarar sus propias representaciones de esa realidad que ahora
comparten y construir opciones de intervención eficaces. La integración pasa
fundamentalmente por la claridad de maestros y especialistas sobre las finalidades de la
integraciónylasestrategiasposibles.
Unodelosobjetivosdelosestudiosreferidosfueeldetenerunpanoramasobrelosalcances
delarelaciónentremaestrosdeeducaciónespecialyeducaciónregular,particularmenteenlo
referentealosapoyosqueseproporcionanalasescuelasymásparticularmenteencuantoa
las relaciones entre el maestro de apoyo y el maestro regular para la planeación y
desarrollodelasactividadesdeintervenciónpedagógica.Loquesedestacaenestosestudios
respectoaestevínculoserevisaenlossiguientespárrafos.
Enprimerlugarcabemencionarqueelapoyodelaeducaciónespecialhacialaescuelaregular
es de vital importancia para propiciar que los niños integrados cuenten con las opciones
pedagógicas indispensables que les permitan superar las necesidades educativas
identificadas.Asimismo,supresenciaconstituyeunaoportunidadparaenriquecerel trabajo
de losdocentes, favorecerel trabajocolaborativoycontribuiraldesarrollo institucional.En
este sentido, las formas de participación del personal de educación especial en la escuela
regular,particularmente larelaciónqueestableceneldocenteyelmaestrodeapoyo,sonel
eje de las principales acciones que determinan el curso de la intervención pedagógica en
contextosintegradores.
Esinnegablequelarelacióndeeducaciónespecialconlaescuelaregularsehaproyectadoen
términosgeneralesdemanerapositiva,yaqueentreotrascosashacontribuidoamodificar
laspercepcionesqueenlaescuelasetienensobreladiscapacidad,lasnecesidadeseducativas
especiales,y,sobretodo,elfracasoescolar.Enestesentido,existemayorconcienciaentrelos
profesores y aún los padres de familia de que el fracaso escolar no se limita a factores
relacionados con el desempeño individual de los alumnos, sino que también se vincula con
otros factores como son la acción educativa en las aulas (procedimientos metodológicos,
actividades, formas de relación interpersonal, materiales y recursos didácticos) y con las
condicionessociales,culturalesyfamiliaresenlasquelosniñoscrecen.
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Otrodelosbeneficiosdeestevínculo,tienequeverconelhechodequeladiversidadempieza
a ser valorada de una forma diferente en la escuela común, específicamente por la
importanciaquetieneparalaorganizaciónydesarrollodelaenseñanzaelreconocimientode
lasdiferenciasindividualesencuantoalosinteresesdelosalumnos,susexpectativashaciael
trabajoescolar,susvivenciaspersonales, la influenciadesuentorno,susritmosyestilosde
aprendizaje. Aunque sigue predominando una propensión hacia la homogenización de las
actividadesdeaprendizajeenelaula,quesesustentaenlaintencióndequetodoslosalumnos
aprendanlomismo,delamismamanera,almismotiempoyconlasmismasestrategias,existe
un interés cada vez mayor de los maestros por explorar las ventajas que ofrecen otras
perspectivasdidácticasparaadecuar laenseñanzaa lasnecesidadeseducativasde losniños
considerandosusdiferenciasindividuales.
Si bien la comunicación entre el maestro de apoyo y el maestro regular es cada vez más
cercana,nosehatraducido,enlamedidadelodeseable,enlaposibilidaddequetrabajende
mutuo acuerdo y tomen decisiones conjuntamente, como ya se señalaba. Se observa que
existeunarelaciónbasadaenlaconfianzaenlossaberesyexperienciadelotro,sobretododel
maestroregularhaciaelmaestrodeapoyo.Noobstante,laapreciacióndelmaestrodeapoyo
hacia la laborquerealizanlosprofesoresesqueéstanosecaracterizaporsersistemáticay
claramentesustentadaenunenfoquesobrelaenseñanzayelaprendizaje,másbienesuntipo
de práctica determinada por las exigencias curriculares. Para el personal de educación
especial,losmaestrosdegrupotienenungenuinointerésenparticiparenlasexperienciasde
integración,peronocuentanconlaexperienciaylapreparaciónprofesionalnecesariaspara
apoyarelprocesodeintervenciónqueserequiere.
El diálogo entre estos profesionales aún no es suficiente, ya que es indispensable que
unifiquensuscriteriossobreelestablecimientodeprioridadesenfuncióndelasnecesidades
educativasdelosniñosylasaccionesqueenconsecuenciahayqueponerenmarcha.Serevela
ignoranciayprejuiciossobreloquecadaquienescapazdehacerysobrelashabilidadesque
poseen, lo que se asocia a actitudes de resistencia y aún rechazo entre ellos que afectan el
trabajocolaborativo.
Un resultado previsible de esta situación, es que los maestros de apoyo se alejan
considerablementede lasactividadesen lasaulasyprefierenrealizarsu labordirectamente
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conlosniñosintegrados,demaneraindividualyenelauladeapoyo,locualescontrarioalas
estrategiasquelaintegraciónproponeydesdelaperspectivadeunaeducaciónquepretende
serincluyente.Estoespreocupantedadoqueexistenactividadesquesondeterminantespara
elprogresodelosalumnosintegrados,comosonlasadecuacionesalcurrículoylaaplicación
de estrategias diversificadas; su eficacia depende de la capacidad y la disposición de los
maestrosdegrupoydeapoyoparadesarrollarlasdemaneraparticipativa.
Si bien ambos profesionales manifiestan tener una buena disposición para resolver las
necesidadesdelosniñosintegrados,enloshechosnoestánsatisfechosdeltodoporlasmetas
alcanzadas,porloqueserequierequeseidentifiquenyanalicenlosfactoresquepuedenestar
influyendonegativamenteenestasituaciónconelfindetomarlasmedidaspertinentespara
contrarrestarlos.
Una cuestión que tiene un peso considerable en el trabajo de integración es la de los
requerimientos administrativos existentes en todas las instituciones educativas del nivel
básico.
Estos requerimientos son pesados y constantes, lo cual distrae de su labor a maestros y
personal de educación especial. Existe una exigencia exagerada para dar cuenta de la
planificación de las actividades, de la evaluación y seguimiento de las experiencias, de la
entregade informes sobreel trabajo realizado, yaquenoexistenprocedimientosexpeditos
quefacilitenestasacciones,quesibiensonnecesarias,dispersanlosesfuerzosdedelmaestro
de grupo y de apoyo por atender tales requerimientos, cayendo inevitablemente en el
formalismoyelburocratismo.
Por ejemplo, los formatos para llenar el documento individual en el que se establecen las
prioridades para organizar el trabajo de intervención, particularmente en lo referente a la
planificación de las adecuaciones curriculares, son tan complicados en su llenado que en
muchasocasionesnisiquierasellevaaefectolaplanificaciónsolicitada.Lomáspreocupante
es el hecho de que se confunda lo esencial de la práctica, como es el saber manejar el
currículo, poner en juego distintas estrategias didácticas, aplicar procedimientos de
evaluaciónmáspertinentes,etc.,conlaformalidaddeunplanquesetienequepresentarcon
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baseenloscriteriosdelaadministración,peroquemuchasvecesnorecuperalaexperiencia
realdetrabajo.
Esindispensablerevisarlapertinenciadetalesexigenciasenfuncióndelasnecesidadesdela
enseñanza,deladisposicióndetiempoydelasdemandasdelaatenciónalosalumnos.
Existenotrosmediosquepuedenaplicarseyasíevitarqueelllenadodeformatosdistraigael
interésdelosmaestrossobreloqueesesencialytrascendentedeltrabajoquellevanacabo.
Eltrabajocolegiado
En segundo lugar encontramos el trabajo colegiado como parte determinante de la
consolidación de la escuela integradora e incluyente. En este sentido, el Consejo Técnico
cumple la función de ser el espacio reconocido con el que cuenta la escuela para tratar los
asuntosacadémicosyadministrativosqueasegurensubuenfuncionamiento.Deacuerdocon
la información recabada en los estudios de referencia, ha sido muy difícil consolidar este
órganocolegiadocomounámbitoenelqueesposibleanalizarconjuntamentelasnecesidades
y problemas de la escuela y posibilitar que las decisiones se tomen demanera conjunta y
comprometida. Para entender esta situaciónbaste señalarque son tandiversos los asuntos
que en el Consejo Técnico se abordan, que los relativos a la integración y a los niños
integradosnoseanalizanconlasuficienteamplitudyprofundidad,sibiencabedestacarque
gracias al funcionamiento de este órgano colegiado se ha podido establecer una mejor
comunicación entre los maestros de grupo y los maestros de apoyo, lo cual tiene
repercusioneshacialaplanificaciónconjuntadeltrabajodeambosyunamejoractitudhacia
los niños integrados, pues aunque no se cuenta con el tiempo suficiente, ha sido posible
avanzarenelanálisisdelosproblemasqueafectanlalabordeambosprofesionales.
EntrelosproblemasquelosmaestrosidentificanrespectoalConsejotécnico,expresanqueno
existeclaridadsobrelosobjetivosdeestecolegiadoycuálessonlasfuncionesquetieneenla
estructuraorganizativade la escuelaparadeterminar sus alcances y establecerprioridades
sobrelosasuntosqueallíseabordan.Apesardeserunespacioparaeltrabajocolaborativo,
no se establecen criterios y mecanismos para definir la agenda en función de los
requerimientosdelpersonalydelainstitución,encuantoalaplanificacióndelasactividades
ysuseguimiento,pueseltiempodisponibleenesteespacioesmuylimitadoyprácticamente
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noexistenotrasopcionesquepropicienaccionesconjuntas.Sepuedeasegurarqueexisteuna
disposiciónaanalizarlasnecesidadesysituacionesproblemáticasdelaescuelaydarlesuna
respuesta,principalmenteencuestionesquetienenqueverconlaorganizacióninstitucionaly
laorganizaciónde la labordocente, loqueresultamuysugerenteypromisorio,puesesuna
evidencia de que tanto los directores como los docentes están tratando de centrar sus
esfuerzosenmejorar lascondicionesde trabajoensus instituciones,pesea lasexigenciasy
controlqueestablecelaadministración.
Algunos aspectos que son valorados como aportaciones del Consejo Técnico, aunque no
tienen el peso suficiente que sería deseable, tienen que ver enriquecimiento de la práctica
docente de los profesores, la vinculación con los padres de familia, la evaluación de los
alumnosconnecesidadeseducativasespecialesylaactualizacióndelosdocentesenelámbito
dela integración.Sibienasíopinanlosmaestros, llamalaatenciónquelosdirectoresdelas
escuelas tengan una apreciación distinta pues consideran que el enriquecimiento de la
prácticadelosprofesoreseselaspectoquemenossehabeneficiadoconeltrabajocolegiado
delConsejoTécnico,ynocontamosconelementosparaexplicarporquélosdirectoresopinan
de estamanera, pues no solomarca una diferencia con lo que losmaestros de grupo y de
apoyomanifiestansobreesteparticular,sinoquetambiénsecontradiceconlosdatosquese
obtuvieronrespectoalasaccionesdirectasdeintervenciónhacialosniñosintegrados,como
severáenelsiguienteapartado.
Los datos permiten apreciar que existe un beneficio medianamente generalizado hacia
diferentes aspectos que se vinculan con procesos y acciones orientados a favorecer el
desarrollodelaintegración,sibiencabedestacarqueentrelosmásfavorecidosseencuentran
cuatroquesondelamayorrelevanciaparagenerarenlaescuelalascondicionesbásicasque
este programa educativo requiere para el logro de sus objetivos: una indispensable
comunicaciónentrelosmaestrosdegrupoylosmaestrosdeapoyo,laplanificaciónconjunta
deltrabajodeambos,eltrabajocolegiadoyunamejoractitudhacialosniñosintegrados.
Porotraparte,eltrabajocolaborativotienetambiénunimpactohacialasaccionesespecíficas
quemaestrosdegrupoylosmaestrosdeapoyorealizanparalaatencióndelasnecesidades
educativasdelosalumnosintegrados,conjuntamenteconlosespecialistasdeCAPEPyUSAER,
en cuanto a que disponen de mejores elementos para la intervención, considerando el
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desarrollo de nuevas estrategias de enseñanza, la mejor planificación y desarrollo de las
actividades,eltrabajoconpadresdefamiliayelintercambiodeinformaciónsobrelosniños.
Tambiénconsideranque tienenunmejormanejode losplanesyprogramasdeestudioy la
elaboraciónyaplicacióndematerialesdidácticos.
Porloqueserefierealmanejodelosplanesyprogramasdeestudio,siempreharepresentado
para los maestros de grupo y los maestros de apoyo una dificultad la adecuación de sus
elementos para responder de manera particular a las necesidades educativas de los niños
integradosy,almismotiempo,alasnecesidadeseducativasdelrestodelosalumnos,puesse
requiere de una flexibilización del currículo que exige cambiar las formas en las que
habitualmente se asume conceptual y prácticamente, lo cual supone un esfuerzo y práctica
constanteparaadquirirladestrezanecesaria.
Engeneral, tanto losmaestrosdegrupocomo losmaestrosdeapoyoseñalanquesibienel
trabajo colaborativo se ha impulsado con la experiencia de integración, es necesario
reforzarlo todavía más. Trabajar en equipo representa para los maestros tener otros
referentes que le ayudan a resolver las dificultades que enfrentan al diseñar estrategias
didácticas y ponerlas enmarcha, pues la experiencia de sus compañeros y del personal de
educaciónespecialesungranaporte.Noobstante,paraalgunaspersonasque formanparte
del área de educación especial principalmente, el trabajo colaborativo ha sido un retomuy
grande,pueslaaceptaciónporpartedelosdirectoresymaestrosdegrupohacialosmaestros
de apoyo y los especialistas de USAER no ha sido una cuestión sencilla. Han enfrentado
rechazosoresistenciasasulabor.Enestesentido,mencionanlaimportanciaderegularpor
medio de normas la presencia del personal de educación especial en las escuelas, pues
consideran que en muchas de ellas se ha desvirtuado y desaprovechado su ejercicio
profesional,pueslosutilizancomocomodines,cubriendoellugardeunmaestroquenoasiste,
porejemplo.Muchasveces,larazónporlaqueserefugianenelauladeapoyoparaesporque
nolesquedaotroremedio,alrehusarseelprofesoradoatrabajarconjuntamenteconellosy
definirestrategiasdemaneracoordinada,particularmenteenelaula.
Estos datos indican que las condiciones para el trabajo colaborativo entre losmaestros de
agrupoy losmaestrosdeapoyosevafortaleciendo,sibienexistencuestionesquesetienen
que resolver. Por ejemplo, no alcanzar las metas que se han propuesto conforme a lo
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establecido,requieredeunanálisiscolegiadosobre los factoresqueestán influyendoconel
findetomarlasmedidaspertinentes.
Tampocosepuedeperderdevistaqueesnecesarioanalizar la formaenquesecoordinael
trabajo colegiado,puesdeacuerdo con lasopinionesde los informantes, existehasta cierto
punto una indefinición al respecto. Es decir, la labor que realiza el maestro de apoyo es
responsabilidaddeCAPEPodeUSAERodesudirector,y laque llevaacaboelmaestrode
grupo es responsabilidad de los directores de las escuelas. No existe una coordinación que
regule las actividades de cada uno de estos profesionales, así como las que conjuntamente
efectúan.Enestesentidohacefaltaunamayorcomunicaciónentrelasinstanciasresponsables
de educación especial y regular en cada entidad, para definir las reglas del juego. De otro
modo, queda a criterio de cada quién lamanera en que debe organizarse el trabajo en las
escuelasintegradoras.
La clave está en el peso que los supervisores y directores de escuelas pueden tener para
favorecerlarelaciónentreelpersonaldeeducaciónespecialylosmaestros,puescuandode
su parte existe comprensión, interés y compromiso en relación con el programa de
integración,lascondicionessondiferentes,ambostienenapoyo,seabreunespaciodetrabajo
ylosresultadossonmuchomejores,reflejándoseenlasactitudesyladisposiciónparalaborar
colaborativamente. Debe entenderse que la integración educativa es una oportunidad para
que todos aprendan, tanto el personal de las escuelas como el de educación especial,
generandonuevasopcionesde trabajoypropiciandootroambienteparaelaprendizajey la
convivenciaenlasaulas, locualsehadereflejarpositivamenteenlaformacióndetodoslos
niños,nosólodelosquetienennecesidadeseducativasespeciales.
Lagestióndirectiva
Lagestióndirectivaenlasescuelasseenmarcaenelámbitomásgeneraldelagestiónescolar
y el desarrollo institucional, particularmente cuando se trata de instituciones integradoras.
Sinduda, laacciónde losdirectoreses fundamentalparapromover lascondicionesqueson
necesariasencuantoaunaformadeorganizaciónyfuncionamientoescolarquefavorezcacon
efectividad el desarrollo de una práctica educativa que abra posibilidades diferentes para
responder a los retos de la diversidad, sin embargo, se debe entender que esta es una
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responsabilidaddelacomunidadeducativaensuconjuntoyqueimplicaunpaulatinoproceso
dondeconcurrendiferentestiposdeactividades.
Enestecaso,hemoscentradonuestraatenciónentresaspectosdelagestióndirectiva,entre
otrosposibles:lasactividadesquelosdirectoresrealizanconmayorfrecuencia,lasrelaciones
quelaescuelaestablececonautoridades,institucionessocialesyconlacomunidad.
Por lo que se refiere a las actividades que los directores realizan conmayor frecuencia, se
puedendistinguirbásicamentetrestipos: lasquetienenunaorientaciónmásacadémica, las
que responden a las exigencias administrativas y las que involucran una relación
interpersonal.
Deacuerdoa losdatosque losdirectoresaportaronmedianteen losestudiosde laUPN, se
puedenobservarqueelcontroladministrativoyoperativodelaescuela,laorganizacióndelas
actividades académicas, la resolución de los problemas de los alumnos y la organización y
participaciónenactividadesdeactualizacióndocente,sonlasactividadesquemayormenteles
ocupan. También señalan, aunque considerándolas en unmenor rango de ocupación de su
tiempoyesfuerzo,actividadestalescomolaparticipaciónenactividadescívicas,laresolución
de los problemas de los padres de familia, la resoluciónde problemas de losmaestros y el
atenderlosrequerimientosdelasinstanciasdeadministracióncentral.
Lo que los datos sugieren es que la labor de los directores es amplia y diversificada. El
desempeñodeestafunciónexigeresponderamuchosfrentesdetrabajodedistintaíndoleyal
mismotiempo.Lasactividadesquerealizaestándeterminadasporlanormatividadexistente,
por la forma de operar de nuestro sistema educativo básico y por la dinámica propia del
trabajoescolar,todolocualesinherentealcargoquedesempeña.Esevidentequeelpapelde
los directores es estratégico para promover prácticas educativas de un determinado tipo,
comoseríalasquecorrespondenalprogramadeinclusióneducativa,puesdependiendodesu
comprensiónhacia ladiversidadyhacia la integracióndeniñosconnecesidadeseducativas
especiales, promoverá el trabajo académico y tendrá actitudes que pueden favorecer u
obstaculizarlasaccionesdelosmaestrosydelosespecialistas.
No obstante, si se toman en cuenta las actividades que tienen que cumplir,
independientementedesuposturafrentealaintegración,nopuedeatribuirsealosdirectores
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delasescuelaslaresponsabilidadexclusivadeimpulsar,orientaryguiareltrabajoacadémico
queserealiceenfavordelosniñosintegradosydetodoslosalumnos.Esunaresponsabilidad
quedebeser compartidapor losmaestros, elpersonaldeeducaciónespecial, lospadresde
familia y los propios alumnos, desarrollando las acciones y funciones que a cada uno
corresponden,deacuerdoaunproyectoquedebesercomúnycompartido.
Porotraparte,esnecesariotenerpresentequesibienexisteuntrabajo institucionalquese
resuelvefundamentalmentemediantelasaccionesdelossujetos,ésterequieredelosapoyos
que las autoridades educativas obligadamente deben prestar a la escuela. Pero además, es
indispensablequeestosapoyosseancongruentesconlosproyectosescolares,comoeselcaso
de la integración, pues de otra manera los apoyos son insuficientes, se condicionan o se
traducenenfrancosobstáculos.
Los directores comentan que los apoyos que reciben losmaestros en su escuela provienen
principalmentedelosdirectoresdeCAPEPyUSAERydesusintegrantes.Losapoyosdeotras
autoridadeseducativas sonescasasymásbienvivenuna situacióndepresiónporpartede
éstos, pues la idea de rendimiento escolar de la escuela está por sobre cualquiera otra
consideración.
Estasapreciacionespuedendeberseadistintosmotivos.LosdirectoresdeUSAERtienenun
contactomásconstanteydirectoconlosmaestrosdeapoyoyconlosmaestrosdegrupo.En
estalógica,lapresenciaenlaescueladeotrosfuncionarios,comoeseldelsupervisorescolar
oeljefedesector,esmenosregular.Porotraparte,eltipodeapoyoqueprestantambiénes
distintodesdeunpuntodevistacualitativo.LosdirectoresdeUSAERofrecenunaorientación
yasesoríadecaráctermástécnicoalosmaestros,ylosdemásfuncionariosenmuchamenor
medidaonoseinvolucranconestetipodetrabajo,comoseríaelcasodelossupervisoresde
educaciónprimariaylosjefesdesector.
Finalmente,influyetambiénlamaneraenquecadafuncionariointerpretaysignificasutarea,
locual seproyectaen lasactividadesquerealizanen lasescuelas,ensusrelacionescon los
maestros y alumnos, y en sus actitudes hacia la integración educativa. Lo que no se puede
perderdevista,eslanecesidaddeunadiscusiónindispensablesobrelasfuncionesqueaestas
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autoridadeslescorresponderíacumplirenlaactualidad,dadoslosretosylosproblemasque
lasescuelasenfrentan,nosoloencontextosintegradores,sinodetodotipo.
Particularmente, en lo que concierne al involucramiento más directo con las actividades
académicas, promoviéndolas, impulsándolas, orientándolas con un sentido claramente
definidoencuantoa losprincipiosy finalidadesquedebenservirdebasea lasaccionesde
una escuela que debe incrementar sus niveles de calidad. Si bien es inevitable administrar,
hayquehacerloparabeneficiareltrabajoacadémico.
Para las escuelas que integran a niños con necesidades educativas especiales, estos apoyos
sonindispensablesparapodercumplirconlatareaquetienenasignada.Difícilmentepodrían
realizar su labor sin contar con el respaldo de las autoridades, o por lo menos, como
manifiestanmuchos de los sujetos entrevistados en los estudios, no enfrentar obstáculos o
dificultadesqueellasmismasponen.
Del mismo modo, la colaboración de instituciones y profesionales de distintas disciplinas
tambiénesnecesariapararesponderalasnecesidadesespecíficasdelosalumnosintegrados,
lo cual trae consigodemaneraparalelabeneficiosa la comunidadeducativayaldesarrollo
institucional. Los informantes clavemencionan quemuchas escuelas realizan una labor de
gestoríamuyintensaparalograrestetipodeapoyos,puesindependientementedelarelación
quepudierantenerconeducaciónespecial,buscanlaasistenciadeinstitucionesdesaludode
profesionalesdelamedicinaodepsicología.
Asimismo, lasrelacionesqueexistenentre laescuelay lacomunidadenlaqueseencuentra
ubicadacadaunadeellas,sonunaparteimportantedelagestiónescolar.Sinembargo,estas
relaciones se limitan a la participación comunitaria en actividades escolares, como son las
festividadesolosactoscívicos,oalasolucióndeciertosrequerimientosdelasinstituciones,
comosonelmantenimientodelasinstalacionesescolaresoapoyosdetipoeconómicoparala
compra de materiales o apoyos didácticos, principalmente, por lo que tienen
pocatrascendenciaparaeldesarrollodeltrabajoacadémico.Deacuerdoconlosdatosdelos
estudios de referencia, la principal forma de establecer un vínculo con la comunidad es
mediantelasconvocatoriasparaparticiparenlasactividadesdelaescuela.Enmuchamenor
medida se establecen relaciones con autoridades locales y con el Consejo de Participación
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Social, cuando este organismo está instalado y funciona en cada lugar. En muy pocas
institucionesseobservaunarelaciónconorganizacionessociales,grupossocialesuONG,así
comoconlíderesdelacomunidad.
Esmuydifícil,pornodecirqueesunaprácticacasiinexistente,quelaescuelarealiceacciones
en beneficio de la comunidad. Lo que por lo general se lleva a cabo en las escuelas con un
sentidocomunitariotienequeverprincipalmenteconelofrecimientodeorientaciónyapoyo
a las familias con niños que presentan una discapacidad y el acceso a los servicios que
proporciona la escuela. Pocas acciones de la escuela tienen relación con una orientación
educativa para los integrantes de la comunidad ymuchomenos que contribuya de alguna
maneraconelmejoramientodelascondicionessocialesdelentornomedianteiniciativasdela
escuela.Sepuedeobservarquelarelaciónentrelaescuelaylacomunidadnoesunamateria
queseprocuresuficientementemediantelagestiónescolar,loquelimitalasposibilidadesdel
desarrolloinstitucional,particularmentedelasescuelasintegradoras.
Comopartede lasestrategiasde la integracióneducativa,noúnicamente cuandodan inicio
experiencias integradoras sino en el transcurso de las mismas, la necesidad de lograr una
participaciónmásdirectadelosintegrantesdelascomunidadesdondeseubicanlasescuelas,
esunelementodelamayorimportanciaparalograrconéxitoelprocesodeintegracióndelos
niños. Uno de los principales objetivos del programa de integración es que la comunidad
comparta este proyecto educativo con la escuela, lo cual no sólo se ha de traducir en los
apoyosmaterialesquepuedaprestar.También tienequeverconel cambioen lasactitudes
hacialosniñoscondiscapacidadyconunamejorcomprensiónsobrelosbeneficiosqueesta
experiencia educativa proporciona a los niños con necesidades especiales y a todos los
alumnos,encuantoalosconocimientosylashabilidadesquedesarrollan, losvaloresquese
fomentaneinfluyenensuformación,y,losprocesosdesocializaciónquesepropicianentreel
alumnado,locualtieneconsecuenciaspositivasmásalládelaescuela.
En este sentido, su participación puede ser más productiva y trascendente, por lo que la
escuela tiene que incrementar sus acciones hacia la comunidad, sensibilizándola,
informándola,participandoeneldesarrollo comunitario, conel findequeesta relación sea
fructíferaycontribuyaamejorarelaprendizajedelosalumnos,eltrabajodelosmaestrosyla
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gestión de los directores. De esta manera se va propiciando una acción recíproca entre la
escuelaylacomunidad.
Si hablamosde laposibilidadde fortalecer a la escuela, es importante conocerquépasa en
cadaunadeellasydequémaneravivenlaexperienciadeintegración,soloasíapreciaremos
loquerepresentaenfrentarestedesafío.Terminoesteartículoconunacita:
Sonmuchas las condiciones que se deben conjuntar para alcanzar la meta de integrar a las
escuelasyaulasregularesalosniñosconnecesidadeseducativasespeciales.Podemosmencionar
algunas: modificaciones legislativas, apoyo de las autoridades educativas, cambios en la
organización de los centros escolares y en las actitudes de todos los implicados (directivos
maestros,padresdefamiliay,enalgunasocasiones,delosmismosniños),transformacióndelos
procesosdeenseñanzayaprendizaje,evoluciónenlasprácticasdeevaluación.
El primer paso para realizar estos cambios es reconocer que la integración educativa no
constituyeunactocaritativo,sinounesfuerzoparagenerarlascondicionesquepermitanquelos
niños aprendan de acuerdo con sus potencialidades. Para lograr este reconocimiento es
indispensablecontarconinformaciónsuficienteyobjetivaquepermitasuperar losprejuiciosy
lasprácticasestereotipadas.3
Notasyreferencias:
1Evaluaciónexternadelprogramanacionaldefortalecimientodelaeducaciónespecialydelaintegración educativa” para la SEP, Dos evaluaciones realizadas en el 2003 y en el2004.“Estudioexploratorioparaconocerlascondicionesdelaprácticaeducativaenelcontexto de la integración educativa en México”, realizado en el 2004 para laFundaciónparalaCulturadelMaestro,A.C.
2Fernández,Lidia,1998,Elanálisisdeloinstitucionalenlaescuela,BuenosAires,Paidós,p.14.3Cedillo, I., Escalante I.,et al., 2000,La integración educativa en el aula regular. Principios
finalidadesyestrategias,México:SEP-FondoMixtodeCooperaciónTécnicayCientíficaMéxico-España,p.41.