ANGELA MARIA BUENO DE JESUS VIEIRA

EDUCAÇÃO INFANTIL E MÚSICA: CONSIDERAÇÕES NA FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES

Londrina

2012

ANGELA MARIA BUENO DE JESUS VIEIRA

EDUCAÇÃO INFANTIL E MÚSICA: CONSIDERAÇÕES NA FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina. Orientadora: Profª Ms. Sandra Regina Mantovani Leite

Londrina 2012

ANGELA MARIA BUENO DE JESUS VIEIRA

EDUCAÇÃO INFANTIL E MÚSICA: CONSIDERAÇÕES NA FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________ Orientadora: Profª Ms. Sandra Regina

Mantovani Leite Universidade Estadual de Londrina

____________________________________

Profª Dra Anilde Tombolato Tavares da Silva Universidade Estadual de Londrina

____________________________________

Profª Dra Jaqueline Delgado Paschoal Universidade Estadual de Londrina

Londrina, 05 de novembro de 2012.

Para Valmir, Pedro, Marcus José, Marina,

Ana Beatriz e Lucas. Minha família, meu

porto seguro. Em qualquer tempo, a

qualquer hora, em qualquer lugar.

AGRADECIMENTO

Aos professores, e não foram poucos, que de uma forma ou de

outra, muito ou pouco, me mostraram que os caminhos somos nós que escolhemos

e como vamos trilhá-los também. Que ensinar e aprender são lados de uma mesma

moeda, a moeda do conhecimento, riqueza que depois de adquirida ninguém pode

nos tirar.

A minha orientadora por ver possibilidades de pesquisa e estudo no

tema escolhido e pela especial atenção na reta final.

As professoras Jaqueline Delgado e Anilde Tombolato por aceitarem

participar deste momento especial e por trazerem sugestões que enriqueceram este

trabalho.

Aos amigos que aqui fiz e que são parte importante desta trajetória

pela força e companheirismo nos momentos difíceis, transformando incertezas em

possibilidades.

As pessoas que cruzaram meu caminho nesta jornada, nas

palestras, nos estágios, nos eventos acadêmicos, que em maior ou menor escala me

deram um pouco de si e levaram um pouco de mim.

A minha família, meu marido e meus filhos, que não me deixaram

desanimar e estiveram presente em todas as dificuldades que surgiram em meu

caminho, pela paciência e constante apoio e incentivo, por me ouvirem e puxarem

minhas orelhas quando foi preciso.

E a todos que, direta ou indiretamente, me ajudaram a concluir este trabalho.

"Se fosse ensinar a uma criança a

beleza da música não começaria com

partituras, notas e pautas. Ouviríamos

juntos as melodias mais gostosas e lhe

contaria sobre os instrumentos que

fazem a música. Aí, encantada com a

beleza da música, ela mesma me pediria

que lhe ensinasse o mistério daquelas

bolinhas pretas escritas sobre cinco

linhas. Porque as bolinhas pretas e as

cinco linhas são apenas ferramentas

para a produção da beleza musical.

A experiência da beleza tem de vir antes".

Rubem Alves

VIEIRA, Angela Maria Bueno de Jesus. Educação Infantil e Música: considerações na formação inicial de professores. 2012. 50 fls. Trabalho de

Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2012.

RESUMO

Essa pesquisa tem como objetivo principal analisar a importância da Música na Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, que abrange a faixa etária de 0 a 5 anos. Levando em consideração que a Música é uma área de conhecimento de grande relevância na formação integral da criança e está presente no cotidiano de diversas formas que se alternam entre sons e silencio, e deste modo presente também no ambiente da creche e da pré-escola, trazer a discussão para o universo dos professores da infância poderá auxiliar na reflexão de como este eixo está sendo trabalhado pelos mesmos e possibilitará aos leitores novas reflexões sobre as formas de utilização, como também demonstrará a importância da formação continuada sobre o conhecimento musical (eixo música) para os que estão à frente das turmas de crianças pequenas. A influência midiática no gosto musical da criança pequena e seus professores e a formação cultural do professor da primeira infância são pontos destacados nesta discussão. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica com ênfase na análise e discussão de documentos que normatizam e fundamentam a educação infantil, e leitura e estudo reflexivo de artigos e publicações sobre o tema.

Palavras chave: Criança. Música. Educação Infantil.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - KIT DE INSTRUMENTOS ............................................................................... 17

FIGURA 2 - INSTRUMENTOS FEITOS COM SUCATA .......................................................... 17

FIGURA 3 - MARACAS FEITAS COM MATERIAL RECICLÁVEL ............................................. 18

FIGURA 4 - PAU DE CHUVA ......................................................................................... 18

FIGURA 5 - CRIANÇAS BRINCANDO DE RODA 1............................................................... 20

FIGURA 6 - CRIANÇAS BRINCANDO DE RODA 2............................................................... 20

FIGURA 7 - CRIANÇAS BRINCANDO DE RODA 3............................................................... 20

FIGURA 8 - CRIANÇAS BRINCANDO DE RODA 4............................................................... 20

FIGURA 9 - MÃES E CRIANÇAS DE DIFERENTES CULTURAS .............................................. 22

FIGURA 10 - MENINA COM MARACAS .............................................................................. 23

FIGURA 11 - MENINA COM TAMBOR................................................................................ 23

FIGURA 12 - MENINO COM TRIÂNGULO ........................................................................... 23

FIGURA 13 - CRIANÇAS MANIPULANDO INSTRUMENTOS DE SUCATA .................................. 24

FIGURA 14 - CRIANÇAS EXPERIMENTANDO A PRODUÇÃO DE SONS EM LATAS ..................... 24

FIGURA 15 - AULAS DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................. 31

8

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 09

2. A EDUCAÇÃO INFANTIL E A MÚSICA ..................................................... 11

2.1 A MÚSICA E SUAS INFLUÊNCIAS SOCIAIS ......................................................... 21

2.2 A INFLUÊNCIA MIDIÁTICA PARA A CRIANÇA .......................................................

26

3. A MÚSICA NA FORMAÇÃO E NA ATUAÇÃO DO PROFESSOR DA

INFÂNCIA .........................................................................................................

31

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................

42

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 44

9

1. Introdução

A Música e a Educação Infantil convivem diariamente. Tem uma

relação próxima e ao mesmo tempo distante. Próxima pela constância da presença e

distante pelo descompromisso e pela falta de intencionalidade no fazer pedagógico

musical.

Dentro deste contexto este trabalho tem como objetivos pensar num

fazer musical pedagógico que leve em conta a importância do ensino de música e as

necessidades da criança pequena, seu modo de interagir e se relacionar com as

pessoas e as coisas do mundo; formação cultural ampla e conhecimentos básicos

em música para o pedagogo; e conhecimento das especificidades da criança

pequena pelo professor especialista em música.

Justifica-se a escolha do tema no interesse pessoal e profissional pela

área da Educação Infantil e pela percepção do descaso com que o ensino de Música

é tratado no meio escolar em geral, não sendo diferente na educação das crianças

pequenas e da necessidade de formação, não somente acadêmica como também

cultural, do professor que trabalha na Educação Infantil.

Quanto à metodologia a opção de trabalho escolhida foi a pesquisa

bibliográfica. Análise e discussão de documentos que normatizam e fundamentam o

objeto de estudo, como também a leitura e estudo reflexivo de artigos e publicações

sobre o tema.

Segundo Ludke e André os documentos constituem também uma fonte

poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentam afirmações e

declarações do pesquisador (LUDKE, ANDRÉ, 1995, p. 39).

Outro ponto discutido é a falta de produção em pesquisas na área de

Música para a faixa etária compreendia pela Educação Infantil. Segundo Nogueira

são poucas as pesquisas científicas e publicações sobre o tema:

[...] a pesquisa acerca da música nos ambientes da educação básica, em particular nos da Educação Infantil, permanece tímida. Nos meios acadêmicos da área da Educação, tende a ser vista como ornamental, pouco substantiva, ou é tratada de forma pouco científica; no campo da Música, é pouco valorizada ou carece de concepções mais sólidas a respeito da Educação Infantil como primeira etapa da educação básica. (NOGUEIRA, 2005, p. 2)

O primeiro capítulo busca se aproximar dos documentos oficiais que

10

orientam a elaboração do Projeto Pedagógico das Instituições de Educação Infantil e

o espaço ocupado pelo ensino de Música, tanto em quantidade como em qualidade;

a contribuição do desenvolvimento do conhecimento de Música nas relações da

criança pequena como ser social e ainda a influencia da mídia.

O segundo capítulo é dedicado à reflexão sobre a bagagem cultural

necessária aqueles que estão à frente das salas de aula na Educação Infantil, em

especial os conhecimentos básicos necessários para o acompanhamento das aulas

de música, nos casos em que há um professor especialista, e para o planejamento e

o fazer das atividades de música quando o regente de sala é o que trabalha com o

eixo Música.

Como contribuição, este trabalho pretende ressaltar a importância do

ensino de música na Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, e a

necessidade do conhecimento, principalmente por parte dos profissionais que atuam

na área, dos documentos oficiais que a regem, com ênfase especial no que se refere

a Educação Musical; a relevância da formação cultural do professor que está na

regência das turmas de crianças pequenas e a riqueza de possibilidades de troca

que existe entre este professor e os profissionais especialistas das diversas áreas

trabalhadas no currículo da Educação Infantil; a evidente timidez da produção de

pesquisas que associem música e educação infantil; e a percepção da necessidade

de estar atento à influência exercida pela mídia em todos os sujeitos, sejam eles

professores ou alunos, adultos ou crianças.

Fomentar a discussão e reflexão sobre os pontos acima elencados,

considerando-os criticamente e percebendo a criança pequena como sujeito com

direitos que devem ser respeitados de acordo com as características, necessidades

e especificidades desta fase da vida, é o objetivo com o qual esperamos contribuir.

11

2. A Educação Infantil e a Música

A educação infantil há muito deixou de ter função assistencialista. Suas

características iniciais de guarda e cuidados foram mudando. As mudanças não

ocorreram de forma natural, mas pela transformação da sociedade em geral,

principalmente da família, após a entrada das mulheres no mercado de trabalho,

através de movimentos sociais do qual fizeram parte a sociedade civil organizada,

educadores e pesquisadores da área.

Cuidar da criança pequena fora da família é uma necessidade que

surge na sociedade. Segundo Oliveira esses cuidados iniciam-se com as

“criadeiras”, passam pela instituição da “roda” e chegam à criação de creches e

organização de parques infantis.

Historicamente o atendimento dado às crianças dos extratos mais pobres da população envolveu: o trabalho das “criadeiras”, estigmatizadas como “fazedoras de anjos”, dada a alta mortalidade das crianças por elas atendidas e explicada na época pela precariedade de condições higiênicas e materiais e, acrescentaríamos, hoje, pelos problemas psicológicos advindos de uma inadequada separação da criança pequena de sua mãe; a instituição da “roda” para recolher filhos ilegítimos, por vezes de moças de famílias de grupos sociais de prestígio, acentuando o lado negativo do atendimento fora da família; a criação de “creches” e escolas maternais, denominações impregnadas de significados religiosos e da defesa do modelo substitutivo da família; e a organização de parques infantis para filhos de operários nas décadas de 30 e 40, quando a mobilização daqueles trabalhadores por melhores condições de vida atuava como mecanismo de pressão sobre o reordenamento político que então ocorria e que era voltado para uma modernização do sistema econômico do país (OLIVEIRA, 2000, p. 17).

Mesmo lentamente e, com muitas dificuldades no percurso, a

Educação Infantil no Brasil tem caminhado em direção ao ideal de escola que

almejamos. Que considera a criança pequena como cidadã e parte integrante da

sociedade em que vivemos, com direitos a serem reconhecidos e respeitados pelos

adultos. Uma escola que tenha sua importância reconhecida na formação de nossas

crianças, com finalidade pedagógica, espaços adequados e profissionais

capacitados.

A criança pequena é sujeito de direito, com a educação garantida por

12

lei, lei esta que traz ao Estado à obrigatoriedade de possibilitar o acesso das

crianças pequenas a educação por meio de instituições como as creches e centros

de educação infantil.

De acordo com a opção brasileira, a Educação Infantil é direito da criança a partir do nascimento, dever do Estado, ofertada pelos sistemas de ensino em regime de colaboração, e competência dos Municípios que devem implementá-la em instituições próprias (creches, pré-escolas ou escolas) (MEC/SEB, 2009, p. 15 ).

No Brasil, a Educação Infantil se apresenta em duas modalidades:

creche, para crianças de 0 a 3 anos e pré-escola, para crianças de 4 a 6 anos,

segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Com a

instituição do ensino fundamental de nove anos a pré-escola passa a ser para

crianças de 4 a 5 anos. Quando as duas modalidades são oferecidas

simultaneamente na mesma instituição esta é denominada Centro de Educação

Infantil, popularmente conhecida como CEI.

A Educação Infantil surge pela primeira vez em uma Lei no Brasil na

LDBEN de 1961 (Lei 4024/61), contemplada em dois artigos:

Art. 23: a educação pré-primária destina-se aos menores de sete anos e será ministrada em escolas maternais e jardim de infância. Art. 24: as empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos instituições de educação pré-primária (BRASIL, 1961, p. 3).

Outro fato a ser destacado é a Constituição da República Federativa do

Brasil, aprovada em 05 de outubro de 1988, que reconheceu como direito da criança

pequena o acesso à educação infantil: a criança não é mais objeto de tutela e sim

sujeito de direito. A Constituição é a primeira lei brasileira em que a Educação

Infantil é colocada como direito da criança de 0 a 5 anos e dever do Estado, sendo a

primeira etapa da Educação Básica junto com o Ensino Médio e o Ensino Superior.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96)

a Educação Infantil é contemplada com três artigos:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,

13

complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I. Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II. Pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (MEC/SED, 1996, p. 25/26).

Dois anos depois, em 1998, temos o Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil (RCNEI) que, segundo Cerisara, vem se juntar a outros

materiais que servem para as professoras refletirem sobre o trabalho a ser realizado

com as crianças de 0 a 5 anos em instituições coletivas de educação e cuidado

públicas. Ele não é obrigatório, somente referencial, porém é aceito e utilizado como

guia pela maior parte das instituições que atendem crianças pequenas. (CERISARA,

2002, p. 339)

No RCNEI a introdução do eixo Música é o que segue:

A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga era considerada como fundamental para a formação dos futuros cidadãos ao lado da matemática e da filosofia (BRASIL MED/SEF, 1998, p. 45).

O RCNEI se caracteriza pelo detalhamento das ações que traz a luz

para orientar a prática na Educação Infantil. Elaborado com o intuito de nortear o

trabalho dos educadores em sua atuação cotidiana junto às crianças pequenas em

creches e pré-escolas, traz, no âmbito de Conhecimento de Mundo, a proposta para

o eixo Música:

Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicação e expressão por meio dessa linguagem. Serão trabalhados como conceito em construção, organizados num processo contínuo e integrado que deve abranger: - a exploração de materiais e a escuta de obras musicais para o contato e experiências com a matéria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silêncio; - a vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem

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musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas; - a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante forma de conhecer e representar o mundo (BRASIL MED/SEF, 1998, p. 57).

Reforçando a linha de ação do RCNEI, temos a instituição de um

caderno especial para a Educação Infantil dentro do Programa Parâmetros em Ação.

Segundo Menezes e Santos, Parâmetros em Ação é um

Programa desenvolvido a partir de 1998 pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação (SEF/MEC), cujo objetivo é a formação continuada de professores, de forma a facilitar a leitura, análise, discussão e implementação dos Parâmetros e dos Referenciais Curriculares Nacionais. É dirigido a professores, diretores, orientadores, supervisores e equipes técnicas das secretarias de Educação estaduais, municipais e do Distrito Federal. Além disso, o programa tem como objetivo apoiar os sistemas de ensino orientando-os na formulação e no desenvolvimento de projetos educativos e de formação do exercício profissional de professores, formadores, coordenadores, técnicos e especialistas (MENEZES; SANTOS, 2002, s/p).

Este caderno está organizado em conjuntos de módulos, que tem no

total 172 horas. Os módulos são: Modulo 1 - A instituição e o projeto educativo (16

h); Modulo 2 - Aprendizagem: cada uma que essas crianças falam... (16h); Modulo 3

- Brincar: a fada que vira professora ou o faz-de-conta invade a sala de aula... (14h);

Modulo 4 - Identidade e autonomia: o que é igual em todas as crianças é o fato de

serem diferentes entre si (18h); Modulo 5 - Cuidados: quem educa cuida (12h);

Modulo 6 - Movimento: a criança e o movimento (16h); Modulo 7 - Artes: botando a

mão na massa (18h); Modulo 8 - Música: a música também se aprende (14h);

Modulo 9 - Linguagem oral e escrita: ler e escrever pode ser útil para mim também

(16h); Modulo 10 - Natureza e sociedade: um novo olhar para velhos assuntos (16h);

Modulo 11 - Matemática: gerando e construindo compreensão em Matemática (16h).

Percebe-se uma equiparação aos eixos comtemplados no RCNEI. A estrutura

interna dos módulos é composta por: tempo previsto; finalidade; expectativas de

aprendizagem; conteúdos; materiais necessários; materiais complementares;

atividades propostas e anexos. (BRASIL/SEF, 1999, p. 14/15)

Ficam responsáveis pela organização dos grupos e indicação de

coordenadores gerais as secretarias estaduais ou municipais e é sugerido que se

busque outras ações no sentido de ampliar a formação de professores.

15

Como documento base que rege a Educação Infantil, com orientações

a nível nacional, e apresenta as diretrizes obrigatórias a serem seguidas por todas

as instituições de educação infantil temos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil (DCNEI), documento instituído oficialmente pela Resolução CEB

Nº 1 de 7 de abril de 1999.

Os princípios fundamentais das Diretrizes que norteiam as propostas

pedagógicas das instituições de Educação Infantil sejam elas públicas, privadas ou

filantrópicas são:

A. Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da

Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;

B. Princípios Políticos dos Direitos e Deveres da Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;

C. Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais (CNE/CEB, 1999, p.18).

Dez anos depois foram revisadas e novamente publicadas na forma de

resolução pela Resolução CNE/CEB 5/2009, revogando assim a Resolução 1/99 e

suas subsequentes alterações.

O trabalho com música proposto no RCNEI fundamenta-se no trabalho

de pesquisadores e estudiosos como Keith Swanwick, educador musical e François

Delalande, compositor e pedagogo, que:

[...] vêm traçando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical, resultando em propostas que respeitem o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construção do conhecimento desta linguagem ocorra de modo significativo (BRASIL MED/SEF, 1998, p. 48).

Para tanto o professor pode utilizar sua vivencia pessoal, brinquedos,

jogos, canções de sua infância, procurando pontos significativos que vão ao

encontro da vivencia das crianças. Deve levar em consideração a diversidade

existente no grupo, tanto familiar como cultural, além de características regionais.

A música está associada assim como o brincar e as artes em geral, a

liberdade, a ações que estão ligadas a diversão, ao lazer e não a um conhecimento

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a ser desenvolvido estruturalmente, com objetivos e conteúdo próprio, que se

relacionam com outras áreas de conhecimento tradicionalmente aceitas como

importantes para a educação do sujeito, como Matemática e Linguagem oral e

escrita.

São muitos os caminhos para introduzir a música na educação infantil e

um deles é a apreciação musical. Segundo Moreno e Pascoal

A apreciação musical refere-se à audição e interação com músicas diversas. Dentre as atividades propostas, devemos oportunizar as crianças a audição de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países (MORENO; PASCOAL, 2008, p. 119).

Mais a frente será discutida a influencia da mídia na escolha das

produções musicais consumidas por adultos e crianças, mas nem tudo que

encontramos no mercado fonográfico é de qualidade duvidosa. O professor deve

exercer com discernimento seu direito de escolha sobre os materiais disponíveis.

Materiais estes que podem ser de grande valia na hora de planejar as aulas de

música. Moreno e Pascoal fazem apontamentos sobre o tema:

São muitas as formas de se trabalhar a música na instituição de educação infantil, no entanto, sugerimos algumas possibilidades de se contemplar a linguagem musical nesta etapa da educação básica, por meio do trabalho de músicos brasileiros para o público infantil, reunidos em álbuns como os de Adriana Partimpim, Toquinho no Mundo da Criança, Saltimbancos e Palavra Cantada na Escola (MORENO; PASCHOAL, 2008, p. 119).

Pode-se enriquecer o trabalho com a música associando-a a

brincadeiras. Seguindo esta premissa, Moreno e Pascoal (2008) trazem atividades

sugeridas por Teca Alencar de Brito, educadora de grande importância na educação

musical com muito de seu trabalho e conceitos tidos como base para disposições do

RCNEI, utilizando os materiais acima citados, como trabalhar o conceito de canção,

gênero que integra a música e poesia. [...] Cantarolar a música sem letra (com lá, lá,

lá) focando a atenção nas variações melódicas. [...] Já para o ritmo, ofereça

tamborim, surdo e cajón (tambor peruano).

Uma opção de trabalho é montar um kit básico de instrumentos para

ser aos poucos introduzido pelo professor, possibilitando a participação das

17

crianças, a manipulação dos materiais e a improvisação.

Figura 1 – kit de instrumentos. Fonte: Google 2012

Para as crianças de quatro e cinco anos uma sugestão é a

participação em oficinas de construção de instrumentos, podendo desta forma

conhecer melhor o objeto, entender sua composição, seu funcionamento, suas

possibilidades sonoras. Podem-se associar a este processo informações gerais

sobre a história do instrumento e curiosidades sobre sua utilização.

Figura 2 – Instrumentos feitos com sucata. Fonte: Google 2012

18

Figura 3 – Maracas feitas com material reciclável. Fonte: Google 2012

Os conceitos musicais devem ser introduzidos de forma lúdica

procurando respeitar a necessidade da criança pequena em envolver-se, agir e

interagir, experimentar. O professor tem um objetivo traçado, planejado, mas

também há espaço para a criatividade e a formação de conceitos pelas crianças.

Figura 4 – Pau de chuva. Fonte: Google 2012

Nesta proposta sobressai-se o trabalho em grupo, em conjunto com o

professor e mediado por ele. A curiosidade, a criatividade, o anseio de participar do

19

processo que as crianças demonstram, podem ser estimulados refreando-se assim a

necessidade adulta de controle das ações das crianças.

Silva (2011), embasada em Foucault, nos traz alguns conceitos sobre o

poder que nós adultos exercemos em relação às crianças e a necessidade que

temos em controlar seus corpos, pela delimitação dos espaços, restringindo-o a sala

de aula, onde pretensamente temos o controle, evitando espaços abertos como

pátios e parquinhos, lugares onde as crianças podem ser livres.

[...] o que se constata é que as crianças são fascinadas pelas atividades feitas nos pátios e parquinhos das escolas porque são lugares de liberdade. [...] A liberdade favorece a criação, a ação e (re)criação. Nas salas de aula há um campo de controle claramente agendado e planejado, o que favorece impor uma realidade em que as crianças se submetem aos objetivos da escola. Ao ar livre isto não é possível, pois, o professor perde seu poder de controle (SILVA, 2011, p. 577).

Pode-se perceber a necessidade para nós adultos/professores do

governamento dos corpos infantis que acaba por gerar o fazer estático

desconsiderando o mundo infantil. Desta forma o trabalho pedagógico na área de

música torna-se difícil, pois o conceito de que a música serve para os apêndices

entre os ensinamentos pedagógicos que realmente interessam acaba sendo aceito e

reproduzido pelos professores/pedagogos que atuam com as crianças pequenas. A

música entra naqueles momentos em que as crianças precisam de um espaço para

liberar um pouco de energia e possam novamente ser direcionados para os

conteúdos considerados importantes a serem desenvolvidos e estimulados, num

espaço controlado.

No RCNEI encontramos especificamente o ensino de música dentro do

eixo conhecimento de mundo, e os Centros de Educação Infantil, na sua quase

totalidade, tanto públicos como filantrópicos e privados, procuram seguir este

direcionamento e incluem em seus planejamentos atividades que remetam a este

tema, nem sempre com clareza e propriedade.

Despertar o interesse dos pequenos pela música pode parecer fácil, se

pensarmos esta atividade de forma passiva, mas havendo uma intencionalidade por

parte do professor, este interesse pode ser despertado pela apresentação de

oportunidades e possibilidades de construção de conceitos.

Atividades lúdicas são de grande valia no desenvolvimento da

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linguagem musical. Brincadeiras e jogos são caminhos de aprendizado naturalmente

usados pelas crianças. A educadora e etnomusicóloga Lydia Hortélio faz

apontamentos e diz:

Os brinquedos com música fazem parte da vida da criança desde muito cedo. Aos acalantos e brincos da mais tenra infância, de iniciativa materna, seguem-se as lengalalengas e parlendas, onde os primeiros gestos da melódica infantil se insinuam a par com o elemento rítmico da palavra (HORTÉLIO, 1977, s/p).

As brincadeiras de roda e suas cantigas são passadas de geração em

geração; muitas vezes utilizadas como cantigas de ninar, estão presentes desde os

primeiros dias de vida da criança, ou até mesmo já durante a gestação. São

encontradas em todas as culturas e bem aceitas por crianças de todas as idades.

Figura 5 – Crianças brincando de roda 1 Figura 6 – Crianças brincando de roda 2 Fonte: Google 2012 Fonte: Google 2012

Figura 7 – Crianças brincando de roda 3 Figura 8 – Crianças brincando de roda 4 Fonte: Google 2012 Fonte: Google 2012

Alguns cuidados são necessários no planejamento das intervenções.

21

Um ponto importante é a duração das aulas. Para as crianças pequenas a

organização do tempo é muito importante, longos períodos são cansativos e podem

provocar desinteresse.

“[…] As atividades que buscam valorizar a linguagem musical e que destacam sua autonomia, valor expressivo e cultural (jogos de improvisação, interpretação e composição) podem ser realizadas duas ou três vezes por semana, em períodos curtos de até vinte ou trinta minutos, para as crianças maiores” (MED/SEF, 1998, p.68).

Para todas as atividades na educação infantil os espaços utilizados

devem ser pensados de forma a propiciar uma porcentagem de aproveitamento

próxima ao pretendido. Com a música não é diferente mesmo que o espaço seja

compartilhado por outras manifestações artísticas.

O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve ser dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado em função das atividades a serem desenvolvidas. […] O espaço também deve ser preparado de modo a estimular o interesse e a participação das crianças, contando com alguns estímulos sonoros (MED/SEF,1998, p.72).

Sendo a música uma área de estudo de grande importância na

formação do sujeito, fato reconhecido pelos órgãos educacionais competentes,

através de sua inclusão no RCNEI como um eixo a ser trabalhado, questionamos a

viabilização prática dos conteúdos pré-estabelecidos e normatizados por este

documento. Pais, educadores, coordenadores, diretores, devem estar unidos no

sentido de possibilitar a musicalização desde os primeiros anos. O trabalho que se

inicia na educação infantil deve ser levado adiante no ensino fundamental.

2.1 A MÚSICA E SUAS INFLUÊNCIAS SOCIAIS

Ao pesquisarmos a história podemos perceber que houve um longo

percurso até o reconhecimento da infância como uma fase da vida, a criança passou

a ser um sujeito de direto depois de um longo período em que ela só teria direitos se

conseguisse chegar à fase adulta. Era tratada como adulto desde sempre, sem os

cuidados, o suporte, que sua condição de fragilidade requer.

As mudanças são perceptíveis e pesquisas e estudos nesta área cada

vez mais se aprofundam revelando nuances de uma revolução transformadora que

22

acontece num curto espaço de tempo considerando-se o tempo cronológico que

engloba o nascimento e os primeiros anos de vida da criança.

A cada dia, são mais fortes as evidências científicas de que os primeiros anos de vida são particularmente importantes para o desenvolvimento da criança e representam oportunidades significativas para o crescimento de meninas e meninos. Descobertas recentes têm demonstrado convincentemente que a primeira infância, desde a gestação, é a fase mais crítica da pessoa no que diz respeito ao seu desenvolvimento biológico, cognitivo, emocional e social (SIB/UNICEF, 2001, p.14).

O homem é um ser inacabado, que se constrói todos os dias, se

transforma. Na criança pequena este processo ocorre de maneira acelerada e o

desenvolvimento biológico de crescimento físico está ligado ao desenvolvimento

psíquico, afetivo e cognitivo. A criança vive em sociedade, aprende e ensina nas

relações com o outro. Nogueira faz apontamentos sobre a influência da música

neste processo e diz que:

A música também traz efeitos muito significativos no campo da maturação social da criança. É por meio do repertório musical que nos iniciamos como membros de determinado grupo social. Por exemplo, os acalantos ouvidos por um bebê no Brasil não são os mesmos ouvidos por um bebê nascido na Islândia; da mesma forma, as brincadeiras, as adivinhas, as canções, as parlendas que dizem respeito à nossa realidade nos inserem na nossa cultura (NOGUEIRA, 2001, p. 192).

A música acompanha o ser humano em todos os lugares, de diversas

formas. Estamos em constante contato com os sons e mesmo o silencio faz parte

desta coexistência. Muito da cultura de um povo é passado a seus novos integrantes

pela música. As cantigas de roda, as brincadeiras, as canções de ninar... Criança é

criança não importa onde nasceu ou viva, para além dos contextos social e

econômico a criança é um livro aberto às possibilidades de conhecimento que lhe

forem apresentadas.

Figura 9 – Mães e crianças de diferentes culturas (Fonte: Google 2012)

23

Cada fase da vida tem sua importância e relevância, mas nos primeiros

anos de vida inicia-se um processo contínuo, incrivelmente único, de

desenvolvimento, do qual faz parte a linguagem musical. Segundo Sloboda a

primeira mudança notável de comportamento explícito após o primeiro aniversário

chega por volta dos 18 meses, quando começa a surgir o canto espontâneo (p. 267).

Por volta dos dois anos e meio um novo marco é alcançado. As crianças começam a

tentar imitar parte das canções que ouvem ao seu redor (p. 269). Durante o terceiro

e quarto anos de vida, a criança desenvolve sua capacidade imitativa a ponto de

conseguir repetir canções inteiras (p. 270). A maioria das crianças consegue

reproduzir de maneira correta canções conhecidas, rimas e parlendas de sua cultura

por volta dos cinco anos (p. 271) (SLOBODA, 2008). Nota-se a evolução gradativa

da percepção musical paralelamente ao desenvolvimento físico e cognitivo.

As crianças desenvolvem a linguagem oral imitando os adultos, para

depois expressarem suas próprias ideias e vontades.

Em toda família há exposição à linguagem, e praticamente toda criança adquire competência linguística [...] aos quatro ou cinco anos de idade. Isso pode não ocorrer com relação à música, que às vezes é quase totalmente ausente em algumas famílias, e o potencial musical, como qualquer outro, precisa de estimulação para desenvolver-se plenamente (SACKS, 2007, p. 102).

A linguagem musical inicia-se no ouvir, repetir e caminha para a

produção de sons e músicas pelo experimento, o improviso, que muitas vezes é

toldado nas salas de aula das escolas. Onde se espera encontrar o estímulo

encontra-se a poda, a restrição.

Por outro lado o que no inicio parece barulho se estimulado e mediado

poderá levar a criança à construção de conceitos e a perceber a atividade musical

como prazerosa.

Figura 10 - Menina com maracas Figura 11 - Menina com tambor Figura 12 - Menino com triangulo Fonte: Google 2012 Fonte: Google 2012 Fonte: Google 2012

24

Apresentar instrumentos musicais, possibilitar seu manuseio, a escuta

do som que produzem. Fabricar similares utilizando material reciclável, deixando-os

em local acessível, possibilitando a utilização em grupo ou individualmente,

flexionando seu uso com normas menos rígidas e exatas são caminhos possíveis

para atingir objetivos intencionais no ensino da música.

Figura 13 – Crianças manipulando instrumentos de sucata. Fonte: Google 2012

Figura 14 – Crianças experimentando a produção de sons em latas.

Fonte: Google 2012

25

A música é uma área de conhecimento com grande potencialidade

para promover o desenvolvimento da criança como um todo. Tem finalidade por si

só, porém, e ainda na quase totalidade dos espaços sistematizados de educação é

utilizada como um meio para atingir diversos fins, sejam eles de facilitador em outras

áreas como higiene, alimentação, matemática, entre outros ou mesmo para

apresentações para os pais em função de datas comemorativas, normalmente

acompanhada de gestos estereotipados, imitativos, repetitivos sem um significado,

entendimento ou participação real no processo dos sujeitos envolvidos: as crianças.

É perceptível, no entanto, a hegemonia de concepções pedagógicas tradicionais, nas quais a música, quase sempre reduzida à forma de canção, não tem especificidade ou conteúdos próprios. Serve sempre de estratégia para a obtenção de padrões de comportamento, tais como lanchar, formar a fila, descansar (“musiquinhas de comando”) ou para a fixação de conteúdos de outras áreas (canções para conhecer as vogais, para aprender os numerais), na questionável tentativa de uma alfabetização precoce. Outra prática recorrente é a da utilização da música dentro de um rígido calendário das festividades: música para o Dia das Mães, para a Páscoa, para o Dia do Índio, num infinito rol de comemorações, quase nunca efetivamente significativas para a criança. E, no afã de cumprir com esse extenso calendário, muitas vezes o educador deixa de explorar as possibilidades expressivas da música, deixando de proporcionar à criança um contato mais exploratório e prazeroso com a linguagem musical, cuidando apenas do resultado final a ser apresentado ao término de tediosos ensaios. Ou seja, a riqueza do processo de exploração e descoberta das delícias da música e do movimento é menosprezada em função de uma ênfase na apresentação, em um produto final mecânico, estereotipado, quase sempre pouco expressivo (NOGUEIRA, 2005, p. 3).

Segundo Nogueira se a criança não tem na família incentivo para a

leitura, a escola faz esse movimento no sentido de oportunizar a formação de

leitores, “o mesmo não ocorre com outras formas de comunicação, tais como as

diferentes linguagens artísticas” (2001), sendo a música uma delas. Não há cuidado

na escolha das produções musicais a que são expostas as crianças.

Essa música que está no cotidiano escolar, contudo, não passa pela mesma seleção prévia por que passam os textos literários. Isto é, os cuidados que se têm quanto à escolha de autores, adequação à faixa etária, temática relevante, enfim, todos os preceitos que auxiliam a professora na escolha do livro a ser trabalhado, simplesmente inexistem em relação às produções musicais (NOGUEIRA, 2001, p. 192).

A musicalização que se inicia na Educação Infantil traz para a criança

26

pequena a oportunidade de desenvolvimento da inteligência musical:

Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo (BRASIL MED/SEF, l998, p. 48).

Cabe ao professor buscar caminhos que possibilitem a formação de

conceitos e o desenvolvimento do conhecimento musical, para tanto uma análise do

material disponível na instituição, a fabricação de instrumentos em parceria com as

crianças utilizando materiais disponíveis, e até mesmo o encaminhamento de um

pedido de compra à direção da instituição. Neste último caso é preciso

discernimento do que é realmente necessário, um material que venha agregar

qualidade ao trabalho proposto, levando em conta as necessidades do grupo e não

uma compra baseada num modismo ou necessidade momentânea.

2.2 A INFLUÊNCIA MIDIÁTICA PARA A CRIANÇA

A música já esteve presente na grade curricular da escola pública. As

aulas eram ministradas por professores especialistas e tinham uma carga horária

inexpressiva. Sua função básica era o reforço ao patriotismo, a reprodução e a

reverencia aos símbolos nacionais pela reprodução sistemática de hinos como o

nacional, o da bandeira e o da independência.

As aulas não tinham como objetivo o ensino de música, nem tampouco

tinham como finalidade dar oportunidade aos alunos de criar ou desenvolver o gosto

por composições musicais clássicas ou modernas. Havia também as fanfarras que

suscitavam a competição entre escolas nos desfiles militares da semana da pátria.

Eram outros tempos, época da ditadura militar, onde a escola servia de palco para a

formação moral e cívica dos alunos.

Mudam os contextos, a mídia é cada vez mais ditadora de conceitos,

valores e verdades, e forte ponto de influencia não somente para as crianças como

também para aqueles que estão responsáveis pela sua educação, que começa cada

vez mais cedo.

Na educação infantil a música tem outro histórico. As crianças

pequenas se encantam com as canções de ninar que ouvem no contexto familiar.

27

Canções que acalmam, tranquilizam e preparam para o sono, transmitem a

sensação de aconchego. Estas mesmas canções também serão ouvidas pela

criança em muitos momentos na creche.

É sabido que na realidade a música faz parte do currículo da educação

infantil e que, quase que na totalidade dos casos, este conteúdo vai ser ministrado

pela professora regente, que vai precisar de um apoio por parte da coordenação

para diferenciar a educação musical, o desenvolvimento dos conceitos de música,

da simples escuta de sons e estímulos sonoros existentes no ambiente em que vive.

A influência midiática é grande e nos expõe diariamente a vários tipos

de construções sonoras. São jingles, trilhas sonoras de filmes e desenhos, música

de fundo em restaurantes, toda sorte de coisas, a música da moda ou do momento,

que toca insistentemente em todos os lugares. Segundo Sacks no final do século

XIX “havia bastante música para se ouvir, mas ela não era onipresente”.

Necessitava-se buscar espaços para estar em contato com manifestações musicais.

Era preciso procurar outras pessoas para ouvir cantos (e participar deles): a igreja, as reuniões de família, as festas. Para ouvir música instrumental, quem não possuía piano ou outro instrumento em casa tinha de ir à igreja ou a um concerto. Tudo isso mudou radicalmente com o advento das gravações, das transmissões radiofônicas e dos filmes. De repente, a música passou a estar por toda parte, e a magnitude desta disponibilidade multiplicou-se muitas vezes nas duas últimas décadas. Hoje estamos cercados por um incessante

bombardeio musical, queiramos ou não (SACKS, 2007, p. 57).

As crianças estão expostas e essa massificação de sons, nem sempre

de boa qualidade no sentido de construção melódica, e quando, na escola, se têm a

possibilidade de conhecer e se familiarizar com outros tipos de música são

inexoravelmente levados ao mesmismo. À escola não cabe reproduzir o que já está

posto e sim oportunizar novos conhecimentos, dar opções de reflexão e escolha.

Não se pode ignorar o mundo em que vivemos e no qual as crianças estão inseridas,

mas podemos trazer outros sons, outras opções além das que são influenciadas

pela mídia, compositores clássicos ou contemporâneos.

Para o mercado a criança é mais um consumidor, um nicho a ser

explorado. Suas reais necessidades não importam e sim seu potencial de influencia

28

na compra do produto oferecido.

Mediante essa busca incansável pelo consumo, as indústrias usam de todos os artifícios para seduzir cada vez mais as crianças e adultos para o mundo do supérfluo. Não somente as indústrias de brinquedos estão interessadas neste público de consumo, mas, também, as de alimentos (balas, chicletes, iogurtes), roupas, calçados, CDs, DVDs entre outros (OLIVEIRA, 2008, p. 82).

A mídia musical tem seu objetivo, nem sempre conscientemente

percebido, de encantar, “vender seu peixe”.

É uma onda de consumo sem limites, tudo passa a ser comercializável. A partir do produto matriz, que é a canção, surgem roupas, acessórios, revistas, brinquedos, com grande ênfase aos produtos destinados ao público infantil. [...] Inúmeros exemplos poderiam ser dados, basta uma checagem rápida nas listagens de vendas das lojas de discos. [...] Resta, agora, avaliar como a escola, nas pessoas de suas professoras, lida com isso (NOGUEIRA, 2001,

p.193).

Essa exposição é inevitável a todos nós, mais ainda às crianças que

muitas vezes não tem escolha. Por que então não fazer um bem de um mal que já

está feito? Geralmente essas composições são feitas com poucas notas e pobres

criativamente, mas podem servir de ponto de partida para comparações com outras

construções musicais mais ricas e consistentes.

Professores de crianças pequenas, que atuam na Educação Infantil,

devem ter atenção redobrada para identificar e refletir sobre os apelos midiáticos a

que estamos expostos diariamente trazidos pelo que Adorno classificou como

“indústria cultural” (ADORNO, 1978). Mais especificamente sobre música, em seu

texto O fetichismo na música e a regressão da audição, Adorno nos traz reflexões

sobre o culto musical a sucessos produzidos, que acabam por embotar no indivíduo

o conceito de gosto musical:

Se perguntarmos a alguém se “gosta” de uma música de sucesso lançada no mercado, não conseguiremos furtar-nos a suspeita de que o gostar e o não gostar já não correspondem ao estado real, ainda que a pessoa interrogada se exprima em termos de gostar e não gostar. Em vez do valor da própria coisa, o critério de julgamento é o fato de a canção de sucesso ser conhecida de todos; gostar de

29

um disco de sucesso é quase que exatamente o mesmo que reconhece-lo. O comportamento valorativo tornou-se uma ficção para quem se vê cercado de mercadorias musicais padronizadas (ADORNO, 1996, p. 66).

Reitera-se a necessidade de que professores educadores estejam

atentos a este ardil ilusório. A indústria cultural que leva as pessoas a crerem que os

produtos que consumimos são produto de nossos desejos, e não o inverso.

Segundo Moreira

Cultura midiática tem a ver com determinada visão de mundo, com valores e comportamentos, com a absorção de padrões de gosto e de consumo, com a internalização de “imagens de felicidade” e promessas de realização para o ser humano, produzidas e disseminadas no capitalismo avançado por intermédio dos conglomerados empresariais da comunicação e do entretenimento, e

principalmente por meio da publicidade (MOREIRA, 2003, p. 1208).

Esta influencia exercida pela mídia nos alcança em todos os lugares.

Ela está desde uma simples bala até o carro que estaciona quase sozinho. Está tão

ligada a tudo, que nos passa despercebida. Pelo mesmo processo massificador

passam as artes. A pintura, a escultura, a dança, a música não são mais expressões

artísticas únicas e valorizadas. O que é construído historicamente pela humanidade

é deixado de lado pelo sucesso do momento. O que não está na mídia não tem

valor.

A presença ubíqua deste sistema midiático-cultural, a sua ação pervasiva e constante e o poder simbólico de que dispõe estão provocando modificações profundas no âmbito da cultura, em todos os seus aspectos. Talvez a mais importante dessas transformações seja o fato de que a própria cultura é cada vez mais midiatizada

(MOREIRA, 2003, p. 1207).

A formação cultural dos professores é motivo de estudo e pesquisas

por órgãos governamentais que levam a produção de materiais de apoio direcionado

a educadores, procurando mudar a maneira como recebem e assimilam toda essa

gama de informações. Segundo Nogueira

Poder-se-ia afirmar que o professor está imerso na cultura: os apelos visuais, sonoros, corporais estão por toda parte, especialmente

30

veiculados pelos grandes meios de comunicação de massa. Por que, então, insistir na ideia de que a formação cultural dos professores ainda é incipiente e precisa ser incrementada? Porque é preciso estarmos alertas quanto ao processo de coisificação da arte, isto é, sua incorporação pela indústria cultural (NOGUEIRA, 2010, p. 10).

O professor está imerso em cultura, mas ela chega por bombardeios

de informações que se não forem analisadas reflexivamente, vindo juntar-se a

conceitos já estabelecidos, serão superficiais e de quase nada servirão, na

subjetividade do sujeito, para sua formação cultural.

31

3. A música na formação e na atuação do professor da Infância

O trabalho com música nas escolas de Educação Infantil na maioria

vezes se resume a reprodução de músicas propostas, sem planejamento reflexivo

que leve a apresentação de conceitos musicais para as crianças. A falta de

conhecimento por parte das professoras que se veem na “obrigação” de apresentar

propostas para este eixo sem nenhum conhecimento prévio, mínimo que seja, se

reflete neste procedimento. Não se trata de uma formação acadêmica erudita ou

específica, porém um entendimento da necessidade de se saber, dentro de suas

limitações, o que propor aos seus alunos.

Figura 15 – Aulas de música na Educação Infantil

Fonte: Google 2012

32

A presença da música como um dos eixos a serem trabalhados na

Educação Infantil só vem ressaltar sua importância na formação e no

desenvolvimento do indivíduo. A dificuldade está na formação dos

professores/pedagogos que atuam com as crianças pequenas e tem que dar conta

de áreas diversas da educação como um todo.

Violeta Hemsy de Gainza tem 81 anos, é argentina, fundadora do

Fórum Latino Americano de Educação Musical (Fladem). Em entrevista a revista

Nova Escola fala da importância da boa formação dos educadores, da perda de

espaço da educação musical e demonstra sua insatisfação por ter que discutir a

relevância da música: “Ela é sempre muito importante para os alunos, desde que

bem ensinada.” Para Gainza a boa formação dos professores começa no

conhecimento, no contato com essa arte. Somente a vivencia musical leva a um

maior aprendizado e a um conhecimento mais profundo para ensinar as crianças. Os

professores “têm que entender e praticar a Educação Musical e os governos devem

oferecer cursos e estímulos para quem quiser se aperfeiçoar”. (GAINZA, 2011, p. 3)

Muito se fala da polivalência necessária àqueles que escolhem atuar

na área da educação. Na educação infantil esta polivalência pode ser nomeada

como uma das mais importantes, se não a mais, característica pessoal do

profissional atuante. O RCNEI traz o perfil do profissional para a educação infantil:

O trabalho direto com crianças exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento (MED/SEF, 1998 p. 41).

Além da formação teórica e prática (estágios) da graduação, a

formação continuada e frequente é caminho a ser percorrido no intuito de realizar um

trabalho de qualidade. O conhecimento das especificidades inerentes à faixa etária

atendida pela Educação Infantil, que atualmente compreende de 0 a 5 anos, após a

instituição do ensino de 9 anos no país, dá base para o entendimento, a

compreensão, das crianças pequenas e suas necessidades. Neste ponto tomemos

a discussão frequente sobre cuidar e educar, conceitos que na educação infantil se

completam e são indissociáveis.

33

As ações de cuidar remetem principalmente ao corpo das crianças, como alimentação, banho, idas ao banheiro e trocas de fraldas. São ações tidas como inferiores, normalmente a cargo das auxiliares. Às professoras, cabe a função de educar, que remete à dimensão mental, cognitiva, aos conteúdos pedagógicos, considerados como superiores. A meu ver, no entanto, especialmente na educação infantil esse afastamento entre cuidar e educar é artificial e prejudicial às crianças. Como não considerar o corpo das crianças como dimensão fundamental ao seu processo de desenvolvimento e de aprendizado? (TOLEDO, 2010, p. 2).

Na área de música o cuidar e educar também se aplica, para educar

em música o professor precisa entender os conceitos básicos, conhecer suas

limitações, como em qualquer outra área trabalhada.

Fala-se de professores especialistas em música atuando no espaço da

Educação Infantil, mas deve-se considerar o fato de que este especialista precisa ter

conhecimento das especificidades da criança pequena, da necessidade de criar um

vínculo com esta criança. O vínculo aluno/professor é importante em todas as etapas

da educação, até mesmo no ensino superior, porém na educação infantil esse

vínculo se constrói aos poucos e necessita que o adulto/professor conheça o

processo de desenvolvimento infantil e compreenda a necessidade de um fazer

pautado não somente no ensino de música, mas na subjetividade do sujeito/criança

alvo desse ensino.

Tais especificidades muitas vezes estabelecem uma contraposição entre o que os professores percebem como traços definidores da atividade de docência e aquilo que lhes é demandado pela interação com a criança pequena: enquanto a dimensão profissional da atividade de docência está identificada, em nossa sociedade, com o domínio de saberes disciplinares a serem transmitidos aos alunos, os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança pequena exigem a vivência de experiências que se caracterizam pela gratuidade das ações, cujo foco não são os saberes, mas os próprios sujeitos do processo de aprendizagem, nesse caso as crianças; [...] enquanto nossa tradição escolar tem formado os professores para uma supervalorização do intelecto em detrimento do sujeito “aprendente”, a criança pequena demanda ao professor um acolhimento corporal às suas necessidades de cuidado e afeto (MICARELLO, 2011, s/p).

Criar este vínculo demanda esforço e constância, pois o espaço das

aulas de música é reduzido e havendo um professor especialista para ministra-las,

sua presença não será constante, o que leva a um esforço redobrado quando da

34

apresentação do professor às crianças no início das atividades, propiciando um

reconhecimento entre as duas partes. O professor regente deve acompanhar os

alunos nestas ocasiões, fazendo, no primeiro momento, a mediação do contato entre

o professor de música e as crianças e depois se inteirando dos conteúdos propostos

e aproveitando esta rica oportunidade de ampliar seus conhecimentos nesta área,

levando-se em conta que em muitas escolas é o professor regente quem planejará e

dará estas aulas.

Uma maneira muito encontrada na elaboração das aulas de música é a

reprodução de atividades que incluam instrumentos musicais ou músicas. Esta

prática é válida como introdução, mas não constitui um trabalho de desenvolvimento

desta área de conhecimento. A improvisação é um caminho no estudo da música,

mas improvisação também requer conhecimento.

O jogo musical e a improvisação, em suas formas livres e “pautadas”, contribuem ativamente para a mobilização e metabolismo das estruturas musicais internacionalizadas, bem como promove a absorção de novos materiais e estruturas mediante a exploração e

manipulação criativa dos objetos sonoros (GAINZA, 1990, p. 22).

Para a Educação Infantil, que atende especificamente a criança

pequena, Gainza faz apontamentos e diz:

Para crianças pequenas o improviso e a regência, consideradas as dimensões, podem ser recursos usados nas aulas de musicalização com resultados promissores, chegando-se muitas vezes a percepção de que algum tem uma habilidade nata e que outros podem perceber a possibilidade de criar música, que existe em cada um de nós

(GAINZA, 1990, p. 22).

A autora recomenda “avaliar os processos de desenvolvimento musical

desde a primeira infância” o que reforça os encaminhamentos propostos pelo RCNEI

para o eixo música.

A presença de um professor especialista é importante tanto na musica

(licenciado em música) como na área de movimento (licenciado em educação física),

mas nem documentos oficiais nem a realidade cotidiana de nossas escolas públicas

35

e mesmo as particulares é essa. O professor da infância precisa dar conta de

atender a todas as áreas de conhecimento propostas pelo RCNEI. A questão não é

ser polivalente no sentido pejorativo da palavra e “quebrar galhos” o tempo inteiro,

atendendo a todas as lacunas que aparecem, e sim nos apropriarmos de saberes

básicos das áreas a serem atendidas em nossa prática diária.

Durante a busca por dados e referencias, percebe-se certa resistência

por parte dos professores licenciados em música, a descrença de que professores

pedagogos não habilitados/capacitados possam atuar na área da música. Trago

então o conceito de que nós pedagogos somos, sem escolha, polivalentes, pois

temos que dar conta de introduzir todas as áreas de conhecimento, inclusive a

música. Talvez seja necessário um professor especialista atuando junto às crianças,

mas também junto aos professores que não tem esta formação no seu currículo

escolar.

Temos uma geração inteira que não contou com iniciação musical

acadêmica, boa ou ruim. Membros desta geração agora se graduam em Pedagogia

e vão para as salas de aula ministrar um currículo em que a música tem presença

constante. Quase que invariavelmente fazem opção pelo “sucesso do momento” e

justificam esta escolha, não como pessoal ou como uma linha de trabalho, mas,

segundo Nogueira, o argumento de que “são elas que pedem” leva-nos a questionar

se, em se tratando de outro conteúdo escolar, o “gosto” infantil seria assim tão

decisivo?

Estas questões remetem a um ponto central: a formação desses professores. A formação que recebem nos cursos de Pedagogia que, presos a desgastadas estruturas que hierarquizam áreas de saber, têm-se mostrado ineficientes quanto aos desafios que a modernidade impõe, tais como a questão estética, o papel das mídias e o consumo. A lógica presente na maior parte de seus currículos não garante espaço para a formação estética dos alunos, futuros professores. Como exigir destes, então, que ampliem o universo cultural de seus alunos, uma vez que os seus universos também se mostram restritos? (NOGUEIRA, 2001, p. 194).

Os professores via de regra são formadores de opinião e com as

crianças pequenas mais se reforça essa premissa. Segundo Nogueira é preciso

reconhecer que as professoras, de um modo geral, consomem o mesmo tipo de

música de seus alunos. [...] Sendo assim, atuam como um reforço aos padrões

musicais de seus alunos [...], por outro lado o caminho é inverso quando a

36

professora transita por um universo musical mais amplo, de melhor qualidade

técnica, ela incorpora esse repertório nas suas ações docentes e, de certa forma

também possibilita aos seus alunos um enriquecimento da audição. (NOGUEIRA,

2001 p. 193/194)

Um professor sem formação específica em música precisa ser

acompanhado em seu fazer nesta área por cursos de formação continuada. Não é

necessário que seja um artista hábil e talentoso, toque um instrumento ou conheça

termos específicos como escalas, leitura de partituras ou composição de músicas,

por outro lado conhecimentos básicos o levarão a planejar atividades em que os

objetivos sejam claros e o caminho a ser seguido lhe dê tranquilidade para alcançá-

los. Provocar na criança desde cedo o interesse pela música em suas diferentes

formas, aguçando a percepção de sua existência em nosso cotidiano é uma tarefa

lenta, que exige persistência e constância, mas não deve ser enfadonha e maçante.

Numa situação ideal teremos professores especialistas em música

ministrando aulas em todos os espaços em que elas são instituídas por lei, porém na

realidade o que temos na Educação Infantil e nas séries iniciais são professores

polivalentes que precisam dar conta de suprir todos os conteúdos de todas as áreas

do conhecimento propostas no documento oficial.

Pesquisando sobre música encontramos pouca literatura sobre o

assunto e muitas vezes é preciso se apoiar em teóricos da pedagogia, da psicologia,

entre outras áreas para fundamentar publicações sobre o tema. O RCNEI em seu

texto sobre o eixo música se apoia em autores de outros países, alguns deles de

outras áreas, mas que fizeram pesquisas neste segmento, como David J.

Hargreaves, François Delalande, Keith Swanwick e Marilyn P. Zimmerman.

São autores renomados e com pesquisas, artigos e livros publicados e

apresentados em eventos, porém de difícil acesso para leigos interessados. São

originalmente em outro idioma e sem tradução para a língua portuguesa, o que

dificulta sua leitura e discussão. Nogueira faz apontamentos e diz:

[...] pouco se sabe a respeito do trabalho pedagógico desenvolvido a partir da linguagem musical. Levantamento prévio feito em publicações em português, na área da Educação Infantil, aponta para um quase total silêncio a respeito desta temática. Da mesma forma, nos encontros e congressos realizados no Brasil, trabalhos que envolvam a linguagem musical nas creches e pré-escolas são raros e, quando existentes, são pouco relevantes, isto é, não apresentam avanços significativos. Nesse sentido, esse tema tem permanecido

37

marginal, limitando-se a esparsos relatos de experiências, pouco fundamentadas teoricamente (NOGUEIRA, 2005, p. 1).

Diante deste quadro é preciso buscar dados, informações, formar

grupos de estudo e reflexão, traçando caminhos para renovar, reestruturar, rever

conceitos e modificar ações da prática cotidiana relacionada à música.

A teoria nos ajuda na compreensão dos problemas que enfrentamos no

dia a dia. Teoria e prática estão atreladas, prática sem teoria é senso comum e a

teoria sem a prática não se afirma como conhecimento.

O professor que está em contato com as novas diretrizes curriculares e que está preocupado com a sua formação continuada deve participar de grupos de pesquisa e não compartilhar da educação escolar que impõe competências sem antes definir quais são essas competências e para que elas servem. O professor deve ser um ser consciente de suas ações e escolher um método de análise adequado para ensinar seus alunos. O professor exerce uma função essencial na sociedade, à função de contribuir com a formação da consciência de seus educandos (BARROS; FRANCO, 2008, p. 9).

Ao se perceber ações da sociedade, pela voz de seus cidadãos, no

sentido de se criar leis e fazê-las cumprir, saindo do circulo vicioso do dito popular

da lei que “não pega” sente-se novo ânimo, que nos leva a outro ponto importante a

ser discutido: O que fazer quando se percebe que, apesar dos conhecimentos

teóricos acadêmicos, os pedagogos quando vão para as salas de aula quase que

automaticamente reproduzem os velhos procedimentos tão criticados durante sua

formação? É preciso estar sempre alerta para identificar em si mesmo esta

reprodução e sair deste circulo vicioso que nos faz regredir. Segundo Barros e

Franco

Os professores precisam refletir sobre a sua profissão e o método de trabalho pedagógico. A formação continuada deve sempre prevalecer, não se pode imaginar que um professor não procure novos estudos, fique sem adquirir novos conhecimentos. [...] Assim, é imprescindível o papel dos conhecimentos historicamente sistematizados. A função da escola é a socialização do saber historicamente produzido (BARROS; FRANCO, 2008, p. 8).

Todo o esforço feito na direção de se instituir leis e procedimentos que

favoreçam uma Educação Infantil que vise o desenvolvimento das potencialidades

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da criança, oportunizando vivencias que levem a construção de novos

conhecimentos, se perde na aquiescência, na concordância das coisas como estão,

como acontecem na prática, da acomodação e do esquecimento dos ideais e

sonhos daqueles que iniciam a jornada na área da educação. Caímos na armadilha

de que para as crianças pequenas não é necessário um profissional qualificado e

engajado, que compreenda a necessidade do estímulo, do trabalho diário e

constante. Já é hora de descobrirmos, entendermos, que uma construção para ser

sólida tem que ser construída em bases sólidas. De que adianta professores mestres

e doutores se eles estiverem apenas no ensino superior?

Presenciar dentro das salas de aula da Universidade graduandos que

não se interessam pela Educação Infantil não deveria ser um sinal de alerta, mas

quando se vê que a maioria deles tem aversão a esta etapa da educação e a sua

continuidade, ou seja, as séries iniciais do ensino fundamental, é preciso rever que

conceitos os futuros pedagogos tem da educação.

A área de atuação da pedagogia não se restringe apenas ao espaço

escolar formal. Empresas, Ongs, Projetos Culturais entre outros são áreas que

necessitam da atuação pedagógica e que tem atraído muitos dos recém-formados

pedagogos por motivos como melhores salários e menor carga horária de trabalho.

No Brasil os professores, atuais e futuros, apresentam uma lacuna na

sua formação quanto à educação musical. A música quando estava presente servia

de apoio para outras disciplinas. Nosso país não tem tradição em ensino formal de

música para todos, acaba sendo um conhecimento elitizado, acessível a poucos.

Onde há iniciativas públicas de compensação pela instituição de projetos ele é

restrito a um número pequeno de vagas disponíveis.

Na Educação Infantil, no ensino das crianças pequenas, não se aceita

mais a ultrapassada concepção de que não é necessário formação acadêmica,

estudo e empenho na compreensão do universo desta criança e suas

especificidades. Segundo Gainza (1990, p. 3) “a conduta espontânea da primeira

infância constitui uma fonte de aprendizagem e inspiração inesgotáveis para o

pedagogo”, esta espontaneidade, pode ser a porta de entrada que descortine,

amplie, as possibilidades de iniciação e desenvolvimento nas diversas áreas do

conhecimento propostas para a Educação Infantil no RCNEI.

Retornemos ao conceito do homem como um ser inacabado, que se

constrói nas relações com o outro e o meio, que muitas vezes tem a ação motivada

39

pela afetividade, se aprofundando em conhecimentos que lhe provocam interesse.

Possibilitar aos professores acesso a cultura é sem dúvida um investimento em seu

desenvolvimento como homem. Não se pode dar o que não se tem. Faz-se

necessário estimular as crianças a desenvolverem suas potencialidades e

adquirirem bagagem cultural para tanto é preciso de educadores que tenham o que

dar.

Outro ponto importante é a separação das áreas de conhecimento e

dos profissionais que nelas atuam. Não é possível se separar de maneira pura,

geografia, história, matemática, música, filosofia e todas as outras áreas, elas se

integram. Na educação Infantil, um trabalho conjunto de professores licenciados nas

diversas áreas a serem trabalhadas, a colaboração entre estes profissionais,

favorece um trabalho mais rico e producente.

Reforçando a ideia da possibilidade de construirmos relações de parceria, de confiança, não hierarquizadas, entre diferentes

profissionais que atuam na educação infantil, poderíamos pensar não mais em professoras(es) “generalistas” e “especialistas ”, mas em professoras(es) de educação infantil que, juntas(os), com as

suas diversas especificidades de formação e atuação, irão compartilhar seus diferentes saberes docentes para a construção de projetos educativos com as crianças. Nesse sentido, poderíamos pensar também em parceria com as crianças, considerando e

valorizando as suas experiências e interesses (grifos da autora) (AYOUB, 2001, p. 56).

Pesquisando possibilidades de formação musical para professores e

crianças em Londrina, uma boa surpresa foi à descoberta de projetos de extensão

que buscam levar o ensino de música a comunidade em geral, educadores e

professores. Entre eles está o Projeto “Música Criança”, composto por estudantes do

curso de música e coordenado pela Professora Helena Ester Munari Nicolau

Loureiro, do Departamento de Música da UEL. Entrevistada pelo jornal online

Conexão Notícia a Professora Helena Loureiro afirma: O ensino de música se dá por

meio de possibilitar a vivência musical para as crianças. [...] Esse contato fará com

que a criança amplie seu conhecimento musical e com que este não fique restrito só

àquilo que a mídia oferece. (2010)

Já em 2009, falando ao JL – Jornal de Londrina para a matéria

“Educação musical desenvolve inteligência e sociabilidade em crianças” a

Professora Helena Loureiro defendia um processo de desenvolvimento musical

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sistemático durante a infância, afirmando: A criança terá a oportunidade de ter um

ambiente diversificado de sons e música, que será desenvolvido ao longo da vida.

Quanto mais se escuta, toca, canta e vivência, mais desenvolve esse aspecto.

(2009)

Em agosto de 2011, em entrevista à Rádio UEL a Professora Helena

fala sobre o Projeto de Extensão que coordena e de sua satisfação em estar

cantando músicas compostas, especialmente para o projeto, pelo Professor Mário

César Albertini Loureiro, seu esposo, também docente do Departamento de Música.

Segundo matéria veiculada no Agencia UEL de Notícias, em agosto deste ano,

quando da apresentação no Festival Literário de Londrina (LONDRIX), o grupo está

gravando um CD que será lançado no próximo ano e, embora as escolas que

recebem os espetáculos sejam parceiras da UEL para realização de estágio

obrigatório, a professora explica que outras instituições também podem receber o

concerto, caso desejem.

O Festival de Música de Londrina: o festival de todas as músicas, neste

ano de 2012 em sua 32º Edição, é outra possibilidade de contato com o mundo da

música. O festival é aguardado com expectativa, pois torna acessível, não só a

músicos, mas ao público em geral, apresentações de música tanto popular como

erudita, e oportuniza a participação em oficinas direcionadas a crianças, educadores

e professores, elaboradas/idealizadas com o objetivo de trazer a música, seus

conceitos e suas possibilidades de estudo, para mais próximo das pessoas,

desmistificando seu caráter erudito e elitista.

Desta 32ª edição podemos destacar o curso Atividades Musicais para a

Educação Básica, tendo como público alvo “professores de educação básica [...] que

pretendam trabalhar com a música e seus desdobramentos - não é necessário ter

conhecimento musical prévio”. O festival acontece todos os anos no mês de julho.

Outra possibilidade de formação para professores da rede pública, em

várias áreas entre elas a de música, é pelo PARFOR, Plano Nacional de Formação

de Professores da Educação Básica:

O PARFOR PRESENCIAL é um programa nacional implantado pela CAPES em regime de colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e com as Instituições de Ensino Superior (IES). O objetivo principal do programa é garantir que os professores em exercício na rede pública de educação básica obtenham a formação

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exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, por meio da implantação de turmas especiais, exclusivas para os professores em exercício. Os tipos de cursos oferecidos são:

I. Primeira licenciatura – para docentes em exercício na rede pública da educação básica que não tenham formação superior;

II. Segunda licenciatura – para docentes em exercício na rede pública da educação básica, há pelo menos três anos, em área distinta da sua formação inicial; e

III. Formação pedagógica – para docentes graduados não licenciados que se encontram em exercício na rede pública da educação básica. (CAPES, 2012, s/p).

A UEL, Universidade Estadual de Londrina, oferece pelo PARFOR os

cursos de: Artes Visuais, Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Filosofia, Física,

Geografia, Matemática, Música, Química, Pedagogia, e Formação Pedagógica, em

1ª ou 2ª Licenciatura. O curso de Pedagogia é oferecido em três modalidades:

Regular, Especial Presencial e Especial a Distância.

O curso é oferecido desde o ano de 2009. No currículo atual fazem

parte da grade: Introdução à Música, Apreciação Musical, Prática de Canto e Coral,

Educação Musical, Linguagem e Estruturação Musical, Projeto de Ensino de Música

e Estágio Supervisionado, com carga horária total de 1160 (mil cento e sessenta

horas).

42

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Inicia-se este trabalho/pesquisa pela busca do entendimento das

dimensões do ensino de Música na Educação Infantil e na sua finalização volta-se

ao começo: sabe-se um pouco mais e o ponto de partida agora é outro.

Quanto mais se sabe mais se pode partilhar com as crianças e com

quem mais se convive ou não, mas partilham dessa vontade de buscar sempre.

Percebe-se a necessidade de ter fome de saber, uma fome insaciável que nos

consuma todo o tempo, e mesmo nos consumindo nos faça feliz pelo conhecimento

adquirido, construído na troca com o outro e que poderá ser partilhado. São tantas

as possibilidades! Buscar, disseminar, espalhar, divulgar, tomar para si a ação, ser o

sujeito dela.

Os instrumentos existem e devemos estar atentos e de mente aberta

para reconhecê-los, compreende-los, apropriar-se deles e utilizá-los em nossa

prática. Para o ensino de Música, assim como no de Língua Portuguesa e

Matemática, disciplinas tradicionalmente com seu valor reconhecido, é necessário

teoria e prática, associadas, trabalhando em conjunto.

Algumas perguntas foram respondidas, mas muitas outras chegaram.

O escritor norueguês Jostein Gaarder (1997, p. 27) em seu livro “Ei! Tem alguém

aí?” coloca-nos esta possibilidade de estarmos sempre interrogando, sendo essa a

premissa a ser reverenciada, pois nos impulsiona, nos leva à frente revelando a

sabedoria de que sempre há o que aprender, com o tempo vamos tão somente

selecionando para onde direcionamos nosso olhar, nosso interesse, mas a

curiosidade infantil continua dentro de nós, apenas adormecida.

Deve-se estar atento para não seguir os documentos oficiais que

regem a Educação Infantil como receita pronta que não permite o uso de

quantidades e ingredientes diferentes. Ter prazer na arte de ensinar e aprender.

Estar aberto ao novo, ao inesperado e saber fazer dele um novo caminho para

chegar aos nossos objetivos, conforme expressa bem em sua fala a educadora

musical Violeta Gainza quando diz que o jogo, a descoberta, o movimento, a

experiência para o desenvolvimento são caminhos naturais e óbvios o que nos leva

a questionar por que então as formas criativas de ensino demoram tanto para chegar

às aulas e aos recintos acadêmicos? Sendo assim à pedagogia atual interessa

43

identificar as bases científicas, filosóficas, psicológicas e sociais da educação

musical (GAINZA, 1990, p. 26).

Na busca por dados relevantes para a pesquisa do tema proposto A

Música na Educação Infantil, inicialmente somente se encontra pesquisas de autores

de fora do país, publicações em outras línguas, como o francês e o inglês. Aos

poucos percebesse o aumento da produção acadêmica na forma de pesquisas,

ainda em pequena quantidade, mas se fortalecendo aos poucos. A maior parte delas

vem da região sul o que leva há crer que muito ainda se tem a caminhar nesta busca

de compreensão e entendimento, das inúmeras possibilidades de trabalho e trocas

entre as crianças pequenas, os pedagogos, os músicos e a música.

Dois autores pode-se destacar. Em primeiro lugar Theodor W. Adorno

que em seu texto “O fetichismo na Música e a regressão da audição”, originalmente

publicado em alemão, em 1963, já discute a coisificação da Música pelo que ele

chama de Indústria Cultural e a redefinição do conceito de gosto, pautado em

sucessos produzidos.

Em segundo lugar Monique Andries Nogueira doutora em Educação

pela Universidade de São Paulo (USP) com a pesquisa A formação cultural do

professor ou a arte da fuga que já há alguns anos vem discutindo como a

universidade pode colaborar para esse tipo de formação e os reflexos positivos que

podem ser vistos na sala de aula com o incentivo ao acesso a bens culturais, com

trabalhos divulgados em Simpósios e eventos ligados a área da educação falando

dos benefícios da aproximação do professor pedagogo e do professor especialista

em música, principalmente na Educação Infantil, evidenciando a necessidade de

mais produções nesta área.

Por fim pode-se afirmar que Investir na formação cultural dos

professores responsáveis pela Educação Infantil parece ser um caminho firme e

viável. Para tanto é necessário que seja feito um trabalho em conjunto, em se

tratando de instituições públicas, de professores e a administração municipal

ofertando não só vagas em instituições de Educação Infantil, mas também

atendimento de qualidade para a criança.

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