ESTUDIOS. filosofa-historia-letras

Invierno 1994 Primavera 1995

EDUCACION Y DEMOCRACIA: APORTES DEJOHN DEWEY

Author: Juan Carlos Geneyro

No s exactamente qu significa la democracia en la poca actual, en el conjunto de relaciones

concretas -polticas, econmicas, culturales y domsticas- de la vida humana. Hago esta humillante

confesin tanto ms fcilmente porque sospecho que nadie sabe lo que significa en todos los

particulares concretos. Pero estoy seguro, sin embargo, de que este problema es uno de los que exigen

la ms seria atencin por parte de los educadores en la poca actual. J. D.

La democracia, hoy por hoy, est sujeta a muchas dudas de distinto sino. Algunas, de

nimos totalitarios, estn cargadas de escepticismos que ocultan sus creencias. Otras,

que podemos denominar dudas empticas, aceptan los valores comprensivos de la

democracia. Al interior de estas ltimas quiz se pueda diferenciar entre dudas

conformistas ("es el sistema menos malo que tenemos") o dudas activas, ms

interesadas en descubrir cmo se expresan e interrelacionan en realidades concretas

dichos valores comprensivos. Tambin, cmo podran ampliarse en su significacin

terica y prctica. En Dewey sus dudas son, con respecto a la democracia, empticas

y activas. Mi inters por centrar este ensayo en la educacin como proceso vital y

habitual radica, precisamente, en que Dewey duda de cmo se realiza dicho proceso.

Pero su nimo dubitativo es, esencialmente, el mismo con el que afronta a la

democracia como forma de vida y como moral. Lo habitual es sospechoso para l

porque, expresado comnmente a travs de hbitos y procedimientos, puede anular

la indagacin, el descubrimiento y la innovacin. Este sentido de lo habitual es

especificado por Octavi Fullat de la siguiente manera:

Habitualmente los hombres existimos desde la seguridad y la certidumbre tanto al

pensar como actuar. Esta confianza en nuestros pensamientos y en nuestros actos

nos facilita la faena de vivir. Ahora bien; tal seguridad tiene mucho de animal por lo

que encierra de parlisis y de entumecimiento. El progreso y el salto nacen de la

duda, de la perplejidad y del apuro. Por esta razn, siempre ser preferible el trabajo

educativo a travs del dubio y de la incertidumbre que el llevado a cabo valindose

del dogma y del convencimiento.

Dewey, como veremos, no desdea el conocimiento como elemento necesario en un

proceso educativo, lo que en lenguaje tcnico se denominan "contenidos"; pero ste

no tiene carcter suficiente. Importan, de manera crucial, los hbitos y actitudes a

travs de los cuales se realiza dicho proceso. Si se promueven hbitos de indagacin,

de crtica, de reflexin, de argumentacin fundada, entonces los conocimientos

coadyuvarn a imaginar los posibles reales de esos valores comprensivos de la

democracia. En esa perspectiva, los principios obvios o axiomas de la moral

democrtica demandan interrogarnos sobre sus formas de expresin y sus

posibilidades de ser en diversos mbitos socio-institucionales. Indagar en lo habitual

es, por ello, un sugerente y vasto campo para la investigacin educativa.

En una temprana obra de su dilatada produccin, Mi credo pedaggico (1897), Dewey

establece que la educacin es un proceso social y que la escuela, como institucin, es

una de las formas de vida en comunidad: su proceso es un proceso de vida, ms que un

proceso para la vida adulta futura. En la difusin de su teora, especialmente en los

mbitos pedaggicos, este sealamiento ha pasado a ser una afirmacin tpica. Sin

embargo, interesa destacar aqu elcarcter vital que asigna al proceso educativo y queese carcter se expresa tanto en trminos sociales como individuales, dentro de su

teora de y para la democracia.

La educacin es un proceso vital para la sociedad porque a travs de ella se

transmiten los "hbitos de hacer, pensar y sentir de los ms viejos a los ms jvenes.

Sin esta comunicacin de ideales, esperanzas, normas y opiniones de aquellos

miembros de la sociedad que desaparecen de la vida del grupo a los que llegan a l,

la vida social no podra sobrevivir. " Es a partir de aqu que el autor establece que existeun vnculo primordial entre los trminos comn, comunidad y comunicacin. Un elementoprincipal que distingue a unacomunidad de una asociacin meramente fsica, es el detener creencias y valores en comn, y esto es posible mediante lacomunicacin:

No slo la vida social es idntica a la comunicacin sino que toda comunicacin (y

por tanto toda vida social autntica) es educativa. Ser un receptor de una

comunicacin es tener una experiencia ampliada y alterada. Se participa en lo que

otro ha pensado y sentido, en tanto que de un modo restringido o ampliado se ha

modificado la actitud propia. Tampoco deja de ser afectado el que comunica.

Realizad el experimento de comunicar, con plenitud y precisin, alguna experiencia a

otro, especialmente si es algo complicado, y encontraris que ha cambiado vuestra

propia actitud respecto a vuestra experiencia.

Como puede apreciarse, bajo esa textura comunicativa es que la educacin, adems,

posibilita a los individuos su participacin en una "inteligencia comn", esto es,intersubjetiva. Por ello, la razonabilidad o, si se prefiere, lafrnesis aristotlica, es odebe ser una libertad civil.

En el artculo primero de su Credo pedaggico, Dewey seala que la educacin es elproceso de participacin del individuo en la "conciencia social", proceso que arranca

de manera inconsciente prcticamente desde su nacimiento, "saturando su

conciencia y formando sus hbitos." En esta primera etapa de su produccin, el

autor discrimina y a la vez destaca la diferencia entre un proceso educativo vital,

inconsciente e incidental y otro escolarizado, consciente y sistemtico. En

su Democracia y Educacin (1916), es donde apunta tal discriminacin. El puntoimporta porque, adems y paralelamente, a travs de su anlisis establece criterios de

lo que es o debera ser una comunidad democrtica. En esta obra, que es un clsico

de la filosofa de la educacin, relativiza el poder de transmisin que tiene la escuela

respecto de otras instituciones (familia, iglesias, partidos polticos, empresas, medios

de comunicacin, etc.), orientada como tal a formar "las disposiciones de los seres

inmaduros". Comparada con aqullas, la escuela es "un medio superficial". Adems,

en su crtica de la educacin sistemtica, acenta la gravedad del hecho porque ella

opera generalmente desde la transmisin como impresin, antes que por la transmisincomo comunicacin. Aos ms tarde calificar a la primera como educacin"fonogrfica", en virtud de que a travs de ella se imprime en el sujeto, cual si fuera

un disco, un conjunto de hbitos y conocimientos que luego ste reproducir con

una fidelidad acrtica.

Para Dewey lo que caracteriza o debe caracterizar a una educacin democrtica es la

comunicacin, en su significacin pragmtica, entendida como un proceso de

compartir experiencias, hasta que stas pasan a ser una posesin comn. Pero como

la vida misma, social e individual, siempre es continua reconstruccin y ajuste, puede

decirse que la sociedad no slo existe por la comunicacin sino que existe en ella. Eldilogo no agota la experiencia cuando sta se hace comn, ni aqul cesa entonces

sino que, como acabamos de ver en un texto, la comunicacin es dialctica y

reconstruye experiencia, es decir, la inquieta. De ah el imperativo categricodeweyniano: "Obra de tal manera que aumentes el significado de la experiencia

presente."

Una comunidad, en tanto que democrtica, no lo es slo porque sus miembrostrabajen para un mismo fin. Slo lo ser si ellos, todos y cada uno, han tenidooportunidad y condicin de conocer, interesarse y consentir en ese fin o bien comn.Y, al mismo tiempo, posibilidad de informar a los dems respecto de sus propiosintereses y propsitos: "El consentimiento exige comunicacin. " Estaargumentacin le mueve a sealar que en la sociedad hay un conjunto derelacioneshabituales con un considerable poder efectivo en la configuracin actitudinal (moral eintelectual) de los individuos, que no pueden ser consideradas como relacionessociales democrticas. El diagnstico que hace de las mismas, y que profundizar entrminos socio-polticos en obras posteriores conviene reproducirlo in-extenso,porque es a partir de ste que asignar a la educacin sistemtica la finalidad detransformarlas:

... existen muchas relaciones que no son an sociales ... Los individuos se utilizanunos a otros para obtener los resultados apetecidos sin tener en cuenta lasdisposiciones emocionales e intelectuales y el consentimiento de los que sonutilizados. Tales usos expresan una superioridad fsica o una superioridad deposicin, destreza, habilidad tcnica y dominio de los instrumentos mecnicosyjurdicos. En tanto que las relaciones de padres e hijos, maestros y alumnos,patronos y empleados, gobernantes o gobernados, subsistentes en este plano, noconstituyen un verdadero grupo social, por muy ntimamente que sus actividadesrespectivas se conecten unas con otras. El dar y el tomar rdenes modifica lasacciones y los resultados, pero esto no efecta por s mismo una participacin depropsitos ni una comunicacin de intereses.

La funcin de toda institucin social (econmica, poltica, legal, familiar, religiosa)tiene (o debe de tener) la utilidad de "ampliar y perfeccionar la experiencia". Sinembargo, en esta primera etapa del pensamiento deweyniano, ninguna -excepto lainstitucin escolar- tiene como finalidad principal ese cometido, pues sus interesesson ms limitados y, la mayora de las veces, ms directamente prcticos. Ladiversidad creciente de las actividades socioeconmicas y del propio conocimientocientfico y tcnico, junto a la moderna secularizacin, hace que la educacin seconfigure ms como un proceso vital, sistemtico y consciente. Al punto que uno delos riesgos de este tipo de educacin sea, para Dewey, engendrar una "separacinindeseable" entre sus experiencias y aqullas que se derivan de la vida cotidiana enotros mbitos sociales. Pero, hemos visto tambin, segn su diagnstico, que enestos otros mbitos predominan hbitos y pautas relacionales escasamente proclivesa configurar una sociedad democrtica. Quien debe favorecer el cambio de lasmismas es la escuela; veamos como expresa esta primera versin "optimista" de laeducacin:

Toda sociedad est abrumada con lo que es trivial, con las ramas muertas del pasadoy con lo que es positivamente perverso. La escuela tiene el deber de eliminar talescosas del ambiente que ella proporciona y por tanto de hacer lo que pueda paracontrarrestar su influjo en el medio social ordinario.

Para propiciar a este deber ser, Dewey propuso entonces que la escuela fuera unasociedad en miniatura; en parte reflejo de la sociedad adulta, pero descartando loshbitos y costumbres que exhibe el diagnstico citado. Consecuentemente (y conuna clara reminiscencia roussoniana), las jvenes generaciones al acceder a esasociedad adulta seran un factor importante para la transformacin social, al no estar"contaminadas" por los hbitos rutinarios e imitativos. De la misma manera, bajo eseenfoque optimista, en Mi credo pedaggico, aos antes de esta propuesta que planteaen Democracia y educacin, haba sealado que la educacin escolarizada es "el mtodo

fundamental del progreso y de la reforma sociales." Es bajo esta ptica que laeducacin sistemtica y consciente constituye el mtodo por excelencia para elprogreso vital de la sociedad y del propio individuo. En resumen, en el primerperodo de su produccin pedaggica, su tesis teleolgica queda expresada de lasiguiente forma: "En la escuela ideal (deber ser) tenemos la reconciliacin de losintereses individuales y colectivos."

Como bien seala Richard J. Bernstein, en un lcido anlisis interpretatvo deDewey, ese optimismo le vali la crtica de pensadores marxistas y que, respecto aeste punto, Bernstein comparte en alguna medida.

Vista la cuestin como hasta esos momentos la plantea Dewey (fines de la 2a. dcadade este siglo), la crtica es acertada, pero entiendo que es parcial, porque omiteposteriores desarrollos y reajustes conceptuales donde l mismo relativiza eseoptimismo y ahonda en las dificultades que afronta el quehacer democrtico.

En Education Today (1940) Dewey produce un reajuste al decir que:

Es antirrealstico, en mi opinin, suponer que las escuelas pueden ser una institucin'principal' para producir los cambios & actitud y disposicin de pensamiento ypropsito que son necesarios para la creacin de un nuevo orden social. Talconcepcin, ignora la actuacin constante de fuerzas poderosas fuera de la escuelaque forman el espritu y el carcter. Ignora el hecho de que la educacin escolar noes sino una institucin entre muchas y que en el mejor caso es, en algunos aspectos,una fuerza educativa menor. Sin embargo, aunque la escuela no es una condicinsuficiente, es una condicin necesaria para mantener un orden social autnticamentecambiado. Ningn cambio social es ms que un cambio externo hasta que esayudado por y arraigado en las actitudes de los que lo producen y de los que sonafectados por l.

En otro trabajo he sealado que durante las dos ltimas dcadas de su produccin,Dewey critica las creencias y prcticas de una sociedad con una democracia reduciday residual, as como sus caracteres concomitantes en una moral segmentada yreticente. Brevemente, la democracia es reducida en tanto y en cuanto se restringe auna expresin pblica-formal y no est igualmente imbricada, sustantiva yprocedimentalmente, en muchas otras instituciones y mbitos sociales: especialmenteel econmico, aunque tambin en el cientfico, el domstico y an en el propiosistema educativo. Y es residual porque se satisface a travs de unas pocas prcticasritualizadas. En tanto, su moral es segmentada porque los sentidos y las prcticas dealgunas actividades (conscientes o inconscientes), por ejemplo las econmicas o lascientficas, estn desvinculadas o son muy diferentes (e incluso contradictorias) conlas especficas de otros mbitos: as el escolar, el familiar o, incluso, el mbitopoltico pblico-formal. Este ltimo, a su vez, casi nunca se corresponde con el mbitopoltico privado-sustantivo. Esta moral fragmentada, de dualismos alimentados por unaideologa "pseudoliberal", es reticente a mezclar los asuntos de la economa o de laciencia con los "altos principios" de su propuesta tica. Y, de la misma manera, esreacia a aceptar cambios en el "orden social". Bajo esta perspectiva, se diluye laimportancia que el proceso de secularizacin otorga a la escuela en su papelformador de una moral cvica asentada en los derechos y deberes del hombre comociudadano, pues sus efectos prcticos son neutralizados por los de las "fuerzasmundanas''. De modo incipiente primero y taxativo despus, en The problems ofmen (1946) Dewey establece como condicin necesaria no slo la transformacin dehbitos y creencias a travs de la educacin escolarizada sino que, adems, piensa quees menester hacerlo mediante una educacin ejercida en y por toda institucin social,reduciendo en cada caso su carcter incidental e inconsciente.

...supongo que cualquiera que reflexione sobre el asunto, admitir que el modo en

que se desarrollan las actividades sobre la mayor parte de las horas del da, y lamanera en que la suerte de los individuos est implicada en cosas como ganarse lavida y alcanzar la seguridad material y social, constituyen factores de granimportancia en la formacin de las disposiciones personales; en suma, en laformacin del carcter y de la inteligencia. En el sentido amplio y fundamental, todaslas instituciones son educativas, en cuanto que actan en la formacin de lascapacidades, las disposiciones, aptitudes e ineptitudes que constituyen lapersonalidad concreta.

No se trata de menospreciar la importancia de la educacin sistemtica escolarizada(que muchas veces no est exenta, en sentido y consecuencia, de hechos incidentalese inconscientes). Ni, tampoco, de sobrestimar en exceso ese otro tipo de educacininformal que Dewey en su primer poca haba adjetivado como habitualmenteincidental e inconsciente. Distincin que al fin de cuentas es dudosa porque porejemplo, tanto en mbitos pblicos como privados los medios de comunicacinapelan deliberadamente a procedimientos conscientes y sistemticos para desarrollaractitudes de exacerbado consumo; donde los perjuicios del parecer que advirtieraRousseau encuentran una manifestacin neurlgica. Se trata, ms bien, de concebir yoperar un proceso educativo que, vital y habitual, indague y descubra los problemasque afrontan los hombres en mltiples mbitos para hacer de la propia democraciauna empresa realizante (participio presente que Dewey gustaba de utilizar paraindicar tanto la direccionalidad como la apertura axiolgica y procedimental quedeben de caracterizar a las verdades en la accin humana). Una de las tantascaractersticas con que el filsofo que nos ocupa concibe a la democracia, es que staabiertamente reconozca la existencia de problemas y la necesidad de explorarloscomo tales.

As como Durkheim se cuestionaba sobre la efectiva vigencia de los derechos delhombre en la sociedad francesa y sealaba que en muchos de sus mbitos y gruposestaban fuertemente arraigados hbitos y creencias que los negaban de hecho y dederecho, tambin Dewey tuvo clara conciencia del peso especfico de los hbitos, delo "primitivo" en el hombre, en los procesos sociales e individuales. De ah queadvirtiera los riesgos de una "arteriosclerosis social" por la pervivencia decostumbres y hbitos rgidos.

Lo habitual puede referir a lo que es "natural", a lo que siempre se ha hecho y porende debe seguir hacindose. Bajo esta perspectiva, lo habitual supone lo irreflexivoy aqu la cuestin consiste en determinar si siempre ha sido y es irreflexiva esahabitualidad o si, por el contrario ella ha estado y est sujeta al interrogante, a laincertidumbre y a la indagacin para enriquecer o incluso transformar los hbitosque la sustentan y la expresan. Por ejemplo, hoy es habitual hablar de democracias"consolidadas" o "endebles". Sin embargo, en uno y otro caso, hay que preguntarsehasta qu punto las costumbres y los hbitos que operan en muy diversos mbitoshan estado y estn sujetos al anlisis crtico, a la indagacin y a la inventiva. Creemosque es acertada la reiterada observacin de que cuando comienza a ser habitual ensociedades e individuos la consideracin de que los derechos humanos ya se hallansatisfechos, se emprende el camino de su depreciacin o, incluso, de su omisin. Porcierto esta observacin es discutible, pero ste es precisamente el espritu dubitativoque irnicamente sustenta la "humillante" confesin de Dewey, al declarar que nosabe en qu consiste la democracia en todas sus manifestaciones concretas. Estemismo tipo de habitualidad se expresa tambin en un giro tpico de la educacinfilial: t estate quieto"; giro al cual el "sentido comn" le otorga una reconocidafinalidad educativa y que, tenemos la sospecha cierta, se prolonga usualmente conmayor o menor sofisticacin (pero con sentido semejante) en mltiples mbitos yrelaciones sociales; cuando, por definicin, la democracia es inquieta. Podemos decirque para Dewey la resignificacin constante de lo habitual es vitalpara una sociedad democrtica.

Y esta empresa no es slo tarea de la escuela o, en el mejor de los casos del Estado,sino de todas y cada una de las instituciones sociales.

Vemos, en su aire filosfico, una original recuperacin de proposiciones aristotlicasy socrticas. Por un lado, reconoce la importancia de las costumbres en laconfiguracin de la moral y, adems, sus particulares manifestaciones en las diversasinstituciones sociales. Por otro, subraya la necesidad de exponerlas al dilogo crtico(dilogo consigo mismo y con los otros), a partir de las necesidades que tiene elhombre y de los conocimientos que dispone, con el fin de elegir cmo actuarresponsablemente. Y esta disponibilidad cognoscitiva y axiolgica alude, otra vez, ala intersubjetividad. Importa pues que discriminemos entre una habitualidad quepuede inhibir la indagacin y el descubrimiento o, por el contrario, estimular ycapacitar para. estas actividades vitales que son constitutivas de la naturalezahumana. Dewey tambin apel a categoras antinmicas: imaginacin que"interviene" / imaginacin que "sobreviene"; educacin como "impresin" /educacin como "comunicacin"; experiencias "empobrecedoras" / experiencias"enriquecedoras". De la misma manera, establece diferencias entre una habilidad quese limita a la repeticin irreflexiva de actos anteriores, adaptados a condicionespasadas, y aquella otra -que es propicia a reajustarse segn nuevas circunstancias. Eneste ltimo sentido, la educacin debera procurar que sea habitual la incertidumbre(y hay diferencias entre negar sta, inducirla metdicamente o, desde nuestra tesis,favorecer su aceptacin activa cuando se presenta). Pero, junto con ello, que tambinsea habitual la indagacin inteligente, pues con ella se favorece la efectividad de laimaginacin que interviene. La perplejidad, cruda expresin de incertidumbre, puedemotivar aqullas o, por el contrario, conducir a una pasividad soporfera. Si talpasividad es predominante, advierte Dewey, legitima que los "hombres prcticos", enuna clara alusin a los que rigen las actividades esenciales del capitalismo, piensenpor otros, que sola mente trabajan.

Un cdigo tico tambin puede ser habitual, en el sentido de "dado" y, por ello,bastar supuestamente para la conducta, si detalla con aceptable precisin los deberesy derechos. Dewey rechaza igualmente una habitualidad fundada en este supuesto, yconviene aqu reproducir su argumento:

Los hbitos rutinarios nunca alcanzan a corregir las cosas totalmente, slo sonefectivos cuando las condiciones permanecen iguales o se presentan una y otra vezde manera uniforme, los cdigos morales rgidos que intentan establecer preceptos yprohibiciones definitivos para cada circunstancia de la vida, resultan de hechoineficaces. Prolnguese el alcance de los diez mandamientos o de cualquier otronmero de ellos tanto como se quiera por medio de una ingeniosa exgesis, y todavaocurrirn actos no previstos en ellos. Ningn estatuto legal puede prever lasvariantes de todos los casos ni evadir la necesidad de darles una interpretacin ad-hoc.Los regmenes morales y legales que intentan lo imposible al tratar de llegar a unareglamentacin definitiva, compensan su severidad explcita en unos aspectos conuna lenidad implcita en otros. El nico cdigo verdaderamente severo es aqul querenuncia a la codificacin, dejando la responsabilidad de juzgar cada caso a quienesintervienen en l e imponindoles la carga del descubrimiento y la adaptacin.

No es que su pragmtica reniegue de toda proposicin axiolgica, ya que establececomo necesario un cuadro de valores comprensivos de y para la democracia, pero stosno se pronuncian con nimo prescriptivo dogmtico e insoslayable. Su significacinterico-prctica, como ya hiciramos mencin, es relacional. La razn moralcategrica, desvinculada de la realidad concreta es siempre violenta, pues se basa encriterios a priori, de universalidad formal, ignorando que el hombre siempre es y debeser en realidades concretas.

Dewey culmina su teora con el anlisis de su propuesta para la democracia,

imprimiendo a sta un carcter radical, que implica una ruptura con la tesis educativaque, respecto de los hbitos, mantuviera hasta las devastadoras consecuencias de la

crisis de 1930. Hasta entonces, polemizando en particular contra el "determinismo"

economicista de algunas posiciones marxistas y tambin contra el optimismo

naturalista del laissez faire, haba sostenido que los cambios econmicos y polticosson menos reales de lo que inmediatamente puedan aparentar. A travs de su

argumentacin pretende dar cuenta del peso especfico que ostentan las tradiciones y

hbitos en la configuracin social e individual. De ah, pues, la importancia de la

educacin sistemtica en la creacin de otros ms reflexivos y dctiles en las nuevas

generaciones. Sin embargo, en escritos posteriores y especialmente en The problems ofmen (1946), sostuvo la necesidad de "un cambio radical" de las institucioneseconmicas y de los ordenamientos polticos que sobre ellas se basan. En nuestra

opinin, ese carcter radical no deja de atribuir importancia a las tradiciones y

hbitos como ncleo neurlgico a tener en cuenta para toda transformacin

sustantiva. Pero con este giro en su teora de la democracia, entiendo que el autor

pretende advertir que sin esos cambios radicales en las instituciones de las 'Tuerzas

mundanas", la educacin escolarizada, por s sola, no puede garantizar la

construccin de una sociedad democrtica. La educacin como proceso vital y

habitual demanda la concurrencia contempornea de las diversas instituciones

sociales.

En esta ltima propuesta suya hay un punto que nos ilustra sobre los sesgos que se

pueden derivar de una educacin cvica impartida por la escuela, si esta moral no se

practica en el conjunto institucional social. Si bien el texto est dirigido en particular

a la sociedad estadounidense, quiero reproducirlo porque considero que sus

afirmaciones e interrogantes constituyen una fuente de reflexin nada desdeable:

S que en muchas escuelas tenemos un hermossimo juramento escolar, segn el cual

los nios de seis aos, y ms probablemente, se levantan y juran fidelidad a una

bandera y a lo que ella significa -una nacin indivisible, justicia y libertad. Hasta

cundo vamos a permitir que un smbolo sustituya a la realidad? Hasta cundo los

ciudadanos, legisladores y educadores van a tranquilizar su conciencia con la idea de

que se instila en los nios un patrimonio genuino porque recitan las palabras de ese

juramento? Saben fidelidad y lealtad? Qu quieren decir al hablar de una nacin

indivisible, cuando tenemos una nacin que todava se halla en cierta medida

lacerada por la lucha de facciones y la divisin de clases? Es sta una nacin

indivisible, y el recitar un juramento verbal constituye una garanta educacional de la

existencia de una nacin indivisible?

En otras palabras, el "deber ser" transmitido rutinariamente, mediante prcticas y

relaciones desvinculadas de la realidad social o incluso contradictorias con su

direccionalidad axiolgica, no redime por s mismo dicha realidad. De ah su crtica a

una educacin cvica que, adems, proporciona tanto un conocimiento "anatmico"

del sistema polticodemocrtico, como "fisiolgico" de los procedimientos fijados

para ste. Se estudia as, casi de memoria, el es de una democracia supuestamente ya

realizada y se presta escasa o nula atencin a sus problemas y a cmo ms podra ser.

No se trata, pues, de alabar (o atacar) a la democracia en general; lo que necesita

consideracin es el anlisis de "la calidad del gobierno popular, no el hecho de que

[ste] exista". Al mismo tiempo, el anlisis de la democracia est ntimamente ligado

a la calidad de las ideas e informaciones que circulan y que sustentan las creencias

habituales. "La produccin en masa de la opinin", no favorece el mejoramiento

cualitativo del anlisis y, a su vez, constituye un indicador -axiolgico y

procedimentalde prdida de calidad de los valores democrticos. Las "perplejidades

de la vida moderna" pretenden abordarse generalmente con materias de

conocimiento desactualizadas o, en el otro extremo, mayores dosis de conocimientos

cientficos segmentados. De esta manera, persiste un "analfabetismo" no menos

pernicioso: la incapacidad para una lectura comprensiva de la realidad habitual y la

formacin de juicios propios, reflexivos y discriminativos. La consecuencia, arguye,

es que se propicia la "balandronada social y poltica". Sucede que en la formacin

cvica suele partirse de un errneo supuesto: de que cuando ms

indiscriminadamente se idealiza la historia de la nacin y las instituciones propias,

mayor es la probabilidad de que se formen "patriotas leales" y ciudadanos bien

preparados. Esta idealizacin, confrontada por los jvenes con la realidad, puede

fcilmente inducir al cinismo, del que derivan transacciones que paradjicamente

socavan la calidad del consenso activo que caracteriza (o debe caracterizar) un

rgimen democrtico. Con una figura provocativa, que homologa a la escuela con el

plpito, seala cul es la consecuencia si, desafortunadamente, el nio o joven no

tuviera manera de confrontar la informacin impartida con la realidad social:

Si el alumno corriente quedara aislado de toda idea o informacin desde su salida de

la escuela, entrara en posesin de las responsabilidades de la comunidad social en

completa ignorancia de que existen problemas sociales, males polticos y defectos

industriales. Estara convencido de que el camino est abierto para todos y de que la

nica causa de un fracaso en los negocios, en la vida familiar o en la vida cvica se

debera a alguna deficiencia personal en el carcter del fracasado. La escuela est

mucho ms empeada que el plpito -lo que ya es decir- en aceptar francamente los

males sociales. Y como el plpito, compensa este negarse a discutir las dificultades

sociales insistiendo sentimentalmente en los vicios personales.

Decamos que es un lugar comn en la interpretacin de la teora deweyniana que la

educacin es un proceso de vida centrado en el nio, antes que un proceso para la

vida adulta. Sin embargo, en trminos filosfico-sociales, Dewey seal

taxativamente que la escuela debe capacitar para la participacin cvica responsable

de las nuevas generaciones. Es decir, puso como condicin necesaria una formacin

en valores y conocimientos que, articulada con la que se imparte en otras

instituciones sociales, prepare para la vida adulta. Recuperando una inquietud de

Horace Mann, se interroga sobre si la escuela, adems, debera educar a los nios con

referencia a un "s mismo" centrado en intereses privados o, por el contrario, hacerlo

-y as lo entiende- con referencias a los deberes y prerrogativas sociales que tendr

que afrontar como adulto.

En relacin con este punto, hay otro que atae a su concepcin educativa como un

proceso de la directividad a la autodirectividad. R. Bernstein acierta, cuando destaca

que Dewey fue un crtico de los excesos de una educacin inicial que exagera el papel

de la autodirectividad en la determinacin del proceso educativo. Para este autor, los

reparos deweynianos tienen que ver con sus pertinentes planteos respecto de la

inteligencia y la investigacin, y stos son sus argumentos:

La educacin debe ser un proceso continuo de reconstruccin que d juego a un

movimiento progresivo desde la experiencia inmadura del nio a una experiencia que

se hace cada vez ms pregnante en significacin, ms sistemtica y controlada. ( ... )

El objeto de la educacin es el desarrollo de una inteligencia crtica, pero debemos

tener presente el significado caracterstico que encierra este concepto para Dewey. La

inteligencia no debe ser identificada con el concepto estrecho de razn considerada

como habilidad de extraer inferencias y conclusiones de premisas establecidas

explcitamente. La inteligencia consiste en un conjunto complejo de hbitos de

flexibilidad creciente que implican sensibilidad; pericia en discernir las complejidades

de las situaciones; imaginacin ejercida en descubrir nuevas posibilidades e hiptesis;

voluntad de aprender de la experiencia; firmeza y objetividad a la hora de enjuiciar y

evaluar opiniones y valoraciones conflictivas; el coraje de modificar nuestros propios

puntos de vista cuando lo requieren las consecuencias de nuestros actos y las crticas

de los otros. Toda educacin es moral, si entendemos 'moral' en el amplio sentidoimplicado en una valoracin inteligente.

Sin duda, es sta una buena sntesis del espritu pragmtico que caracteriza lapedagoga deweyniana. Cabe agregar que esa necesaria directividad debe estar muyatenta a la naturaleza humana individualizada. Importa s, en trminos sociales, tomarde cada quien segn sus capacidades, pero con base en una "igualdad de lascondiciones exteriores" (tal como lo propuso Durkheim), apreciar en cada quien susoriginalidades como individuo. Es cierto que stas se expresan activamente en eltrabajo, proceso vital del hombre como especie y como individuo; pero que adems es,o debera ser, un proceso habitual, es decir, el trabajo como virtud. Dewey no dej deinquietarse por los problemas que encierra la "enseanza" de la virtud, que habanmerecido la atencin por parte de Platn. Recuerda que para Platn, elconocimiento de la virtud era el proceso de "entrar en religin"; es decir, unaexperiencia personal y una realizacin vital. En este sentido, el trabajo no es un medio paraconseguir el bien sino que debera ser un bien en s mismo. En buena medida, elproblema radica en que el trabajo como actividad vital y expresiva de la naturalezahumana individualizada est permeado por la necesidad de adquirir bienes, antes quepor expresarlos. La conversin de su valor en dinero distorsiona no slo la actividadsino el consumo como necesidad vital, que conlleva la propia expresin del trabajo,sesgado a la adquisicin de objetos materiales (en el espectro que va desde lasubsistencia a la opulencia). Conviene aqu exponer un pargrafo de su pensamiento:

A qu clase de felicidad debemos apuntar? Tambin s que se insiste sobre lacapacidad para aumentar las ganancias que se deriva de una mejor educacinindustrial. Muy bien. Pero, significa esto nada ms que los trabajadores debenaumentar su habilidad para aumentar los beneficios de sus patronos evitandoprdidas, obteniendo ms de sus mquinas y materiales, en los que participarancomo si se tratara de un producto secundario incidental, o se trata de que el aumentode la inteligencia y capacidad industrial del trabajador, para su propio adelantoindividual, ha de ser el factor preponderante?

La educacin es un proceso vital para una sociedad democrtica en tanto y en cuantocada individuo se realiza a s mismo como persona y, a la vez ella se beneficia de susoriginales aportaciones. Premisa que no se agota en el mbito econmico sino quepor todo lo expuesto, se irradia a los diversos mbitos sociales. Pero, adems hay quedecir, para invalidar el juicio mediocre que la categoriza como excntrica, que Deweyentenda que la originalidad de la naturaleza humana individualizada, debe estarexpuesta a "duras pruebas experimentales" y a la argumentacin que, siendo formacomunicativa, es dialctica. En otras palabras, la originalidad requiere de latransaccin cognoscitiva y tica.

No es extrao encontrar interpretaciones sobre Dewey que caracterizan su filosofacomo "Instrumentalista" o, incluso, que reducen su pragmatismo a una racionalidadtcnica, lindante con un relativismo exacerbado. Siendo as, el conocimiento slotendra valor por la accin que persigue una inteligencia "prctica". Ciertamente,estas versiones apuntan a algunos de los rasgos de la filosofa en cuestin, pero sequedan cortas con sus anlisis. A diferencia de Marx, con quien en todo casocomparta sus crticas a las filosofas "racionalizadoras", Dewey recuper para elquehacer filosfico una visin crtica y deliberada sobre los vnculos que existen,tanto en la vida asociada como en la individual, entre el conocimiento y los valoresque determinan los propsitos y aspiraciones fundamentales del hombre. De estamanera, todo intento reflexivo que indaga sobre los usos y valores que norman unou otro conocimiento es filosfico en cuanto se realiza. Ahora bien, as como laciencia descubre y constituye- conocimiento especializado (tcnico), tambin lafilosofa, en su sentido disciplinario, se interesa por indagar en "los fines y valores

que los hechos y principios conocidos ofreceran". Dentro de este planteamiento, y

por eso nos interesa, el autor seala que la filosofa no tiene como principal

contrincante a la ciencia, sino a la rutina, a las creencias estereotipadas, a la influencia

de ejemplos y preceptos no crticos, o la "acomodacin sumisa" a las exigencias

institucionales y a las tradiciones existentes. Porque la ciencia misma, en cuanto

actividad teortica, tampoco desconoce el valor de la indagacin y de la reflexin

sustradas de fines utilitarios e inmediatos. Una de las principales diferencias que

tuvo con el utilitarismo fue, precisamente, la escasa o nula importancia que ste

otorga al cuestionamiento de los fines. No en vano, en una de sus mltiples formas

de caracterizar a la democracia, indica que sta

... ser una farsa a menos que el individuo sea preparado para pensar por s mismo;

para juzgar independientemente; para ser crtico, para ser capaz de discernir las

propagandas sutiles y los motivos que la inspiran. La produccin en masa y la

reglamentacin uniforme se han desarrollado hasta tal grado que la oportunidad

individual ha disminuido. Ha de revertirse la corriente. El motto debe ser: Aprender

a actuar con y para los dems, mientras se aprende a pensar y juzgar por s mismo. 31

Por otra parte, Dewey otorg explcitamente un valor "en s" al conocimiento (de

ndole cientfica o filosfica) y aclar que el nimo de su propuesta no persegua

reducir sta a fines utilitarios, a un pragmatismo deformado. En su pedagoga como

teora-prctica, plantea que favorecer los hbitos de conocimiento implica o debera

implicar que los mismos operan en circunstancias diversas de la accin humana,

donde lo sustantivo y lo procedimental configuren la textura de la razn pragmtica.

El valor del conocimiento, aunado al de la imaginacin que "interviene" es lo que

permite al hombre, dialcticamente, trascender lo incidental, transformarlo y generar

verdades operantes antes que verdades adorativas. (Dewey irnicamente dice que laverdad no es una "compaa de seguros".) Es a travs de estas verdades que la praxis

adquiere ese carcter transformador y, al mismo tiempo, se enriquecen como tales o

son sustituidas por otras. Decir que el hombre no opera con verdades absolutas y

definitivas equivale a decir que el hombre no es Dios, y precisamente por no serlo, es

moral.

Conviene aqu exponer las principales proposiciones que pueden derivarse para la

educacin de los textos de Dewey analizados:

La educacin institucionalizada tiene un papel preponderante en la formacin de

actitudes que propicien y expresen los valores compresivos de la democracia: esas

actitudes deben de configurarse en el proceso mismo de transmisin y adquisicin de

conocimientos, en las relaciones educativas y en los modos de interrelacionar lo

cognitivo y lo axiolgico en el anlisis crtico y propositivo de la democracia. Sin

embargo, el protagonismo que tiene la escuela en ese cometido no implica

desconocer que hay otras instituciones sociales que tambin son determinantes para

dicha configuracin actitudinal. En ese sentido, todas las instituciones son educativas. Unaactuacin segmentada de las instituciones especficamente educativas respecto de

aquellas especficas de los mbitos polticos, econmicos y administrativos,

desmerece la calidad misma del quehacer democrtico y el propio desarrollo integral

de los individuos.

Los hbitos arraigados, rutinarios y ajenos a un anlisis reflexivo -que Dewey

denomina "lo primitivo" del hombre- obstaculizan la innovacin y la creatividad.

Vale la pena recordar una sentencia de J.S. Mill: "Quien hace algo porque es la

costumbre, no hace eleccin alguna." Muchas veces, la programacin de las

actividades escolares se concibe y se realiza bajo el agobio de ese tipo de hbitos que

se nutren de los estereotipos burocrticos. La secularizacin en el campo educativo

contribuy en sus inicios a privilegiar la autonomadel docente, favoreciendo el

compromiso con su quehacer y tambin su capacidad de indagar, de innovar, demotivar. A medida que se expanden los servicios educativos, que se instituyennormas y se establecen estndares de logros para el proceso educativo, el docente seva transformando en unoperador que rige su actividad por dichas normas y estndares.El desafo consiste ahora en regresar ese protagonismo al docente, sin que por ellohaya que renunciar a todo marco normativo y a buenos resultados. Como bien sesabe, la autonoma implica -entre otras cuestiones- responsabilidad en su ejercicio.

Las escuelas, colegios, universidades, deben de considerar al proceso de lademocracia como materia de estudio, de anlisis crtico y de proposicin, como unaforma principal de relacionar la teora y la tcnica con la prctica, vgr.: Laidentificacin de problemas (polticos, econmicos, administrativos, culturales engeneral), el anlisis y la discusin sobre los mismos, la bsqueda de solucionesposibles. En suma, la comunicacin entre alumnos y maestros puede coadyuvarsignificativamente para una mejor realizacin de la democracia tanto en trminosprocedimentales como axiolgicos.

Una moral cvica, necesariamente tiene que estar asentada en un conjunto de deberesy derechos; pero stos deben estar expuestos al anlisis, a la contrastacin conexperiencias y situaciones de los distintos actores y mbitos sociales. De su revisin yenriquecimiento depende su propia legitimidad.

Quiero finalizar este ensayo con un pensamiento deweyniano que condensa esantima relacin entre educacin y democracia:

El punto positivo ... es que el ideal democrtico, en su significacin humana, nosproporciona un punto de referencia. No supongo que ste sea tan claro y definidoque podamos mirarle como un viajero puede mirar a un mapa y decir dnde va a irhora por hora. Ms bien indicara que elproblema de la educacin en su relacin con ladireccin del cambio social es idntico al problema de descubrir lo que la democraciasignifica en todo el radio de sus aplicaciones concretas: econmicas, polticas,domsticas, internacionales, religiosas, culturales.