UNESCO

INSTITUTO INTERNACIONAL PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE - IIESALC

EDUCACION VIRTUAL EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE: CARACTERISTICAS Y TENDENCIAS

Por: Angel H. Facundo D., Ph.D.

Bogotá, febrero 2002

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INDICE

Introducción 1 1. El contexto para la educación virtual en América Latina y el Caribe 3 1.1. Las condiciones económico-sociales 3 1.2. La conectividad y la infraestructura tecnológica 5 1.3. La situación educativa 7 1.4. El desarrollo conceptual en materia de educación superior y virtualización 10 2. La encuesta exploratoria 13 2.1. Metodología y dimensiones a explorar 13 2.2. El perfil de las instituciones de educación superior que ofrecen programas

de educación virtual 15 2.2.1. Naturaleza jurídica de las instituciones virtuales 15 2.2.2. Organización administrativo-académica 16 2.2.3. La oferta de programas virtuales según niveles educativos 16 2.2.4. El inicio de la virtualidad en las instituciones de la región 17 2.2.5. Virtualidad y áreas del conocimiento 17 2.2.6. Articulación y complementación entre virtualidad y presencialidad 18 2.2.7. Substitución de la presencialidad 20 2.2.8. Docentes involucrados en la virtualidad 20 2.2.9. Estudiantes en programas virtuales 21 2.3. Los servicios virtuales ofrecidos 22 2.3.1. Inscripciones y manejo administrativos virtuales 22 2.3.2. Cursos en línea y aulas virtuales 22 2.3.3. El envío de contenidos y la intercomunicación 23 2.3.4. La comunicación por audio y videoconferencias 24 2.3.5. La disponibilidad de otros servicios virtuales: las bibliotecas y las comunidades 24 2.3.6. Plataformas utilizadas 25 2.4. Visión, actividades, obstáculos y necesidades 25 2.4.1. Visión y actividades de las instituciones 25 2.4.2. La percepción de las instituciones sobre obstáculos, necesidades y problemas 27 2.4.2.1. Los obstáculos y necesidades identificados en la encuesta 27 2.4.2.2. La percepción de las necesidades en la documentación existente y por entrevistas

a expertos 28 a) Necesidades relacionadas con la expedición de políticas y normas 29 b) Necesidades relacionadas con la conceptualización, la formación y capacitación

de docentes y los procesos de enseñanza aprendizaje 31 c) Necesidades relacionadas con la organización administrativa y académica

y los costos de los procesos 36 d) Necesidades relacionadas con la tecnología 39 e) Necesidades relacionadas con la cooperación 42

3. Recomendaciones identificadas 44 Bibliografía 46 Anexos 47

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ANEXOS

Anexo No. 1. Grupo de Países de América Latina y el Caribe según idioma predominante. Anexo No. 2. América Latina y El Caribe: Producto Interno Bruto Por Habitante. (Tasas anuales de variación) Anexo No. 3. América Latina y El Caribe: Crecimiento Regional. (Tasas anuales de variación) Anexo No. 4. América Latina y el Caribe: Precios al Consumidor. Anexo No. 5: América Latina y el Caribe: Desempleo Urbano. Anexo No. 6. Indicadores de Acceso a Internet Anexo No. 7. Penetración de líneas telefónicas en América Latina y el Caribe. Anexo No. 8. Penetración Relativa y Absoluta de PCs en el Mundo. Anexo No. 9. Penetración de Computadores en América Latina, Año 2000 Anexo No. 10. Promedio del costo de acceso mensual a Internet Anexo No. 11. Cantidad de ISPs en algunos países de ALC. Anexo No. 12. Número de Usuarios por Región, Agosto de 1999. Anexo No. 13. Usuarios de Internet por región. Año 2000. Anexo No. 14. Crecimiento de hosts en los ccTLDs Latinos. Anexo 15: Indice de Desarrollo Humano de países de Latinoamérica y el Caribe, 2001. Anexo No. 16. Tasa de Escolarización bruta a nivel superior por continentes. Anexo No. 17. Tasas de escolaridad en los países de América del Sur. Anexo No.18. IESALC/UNESCO. Encuesta sobre Universidad Virtual en Latinoamérica y el Caribe. Anexo No.19. Encuesta IIESALC. Instituciones de América Latina y el Caribe que reportaron Programas Virtuales de Educación Superior. Anexo No.20. Instituciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe con plataformas WebCT Anexo No.21. Instituciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe con plataformas Blackboard. Anexo No. 22. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Naturaleza Jurídica de las Instituciones que reportan programas virtuales (Porcentaje). Anexo No.23. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Organización Académico.-administrativa de las Instituciones (Porcentajes). Anexo No. 24. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Instituciones que reportan oferta de programas virtuales, según niveles (Porcentajes). Anexo No. 25. Encuesta IIESALC/UNESCO. Programas virtuales ofrecidos, por áreas del conocimiento (Porcentajes). Anexo No. 26. Encuesta IIESALC/UNESCO. Percepción del grado de articulación entre lo virtual y lo presencial (Porcentajes). Anexo No. 27. Encuesta IISEALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Percepción del grado de complementación de lo virtual a lo presencial (Porcentajes). Anexo No. 28. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Percepción del grado de substitución de lo presencial por lo virtual (Porcentajes). Anexo No. 29. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Docentes presenciales y virtuales reportados. Anexo No. 30. Encuesta IIESALC/UNESCO. Número de Estudiantes presenciales y virtuales. Anexo No. 31. Encuesta IIESALC/UNESCO. Lugares de proveniencia de los estudiantes virtuales (Porcentajes, según número de instituciones) Anexo No.32. Encuesta IIESALC/UNESCO. Características de la infraestructura tecnológica utilizada por las instituciones. Anexo No. 33. Recursos de comunicación utilizados por las instituciones. Porcentaje. Anexo No. 34. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre universidad virtual. Indice sobre prioridades de las instituciones (determinado a partir de las acciones que realizan o se proponen realizar).

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EDUCACION VIRTUAL EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE: CARACTERISTICAS Y TENDENCIAS

Por: Angel H. Facundo D., Ph.D.

INTRODUCCION La educación virtual, es decir el ofrecimiento de los diferentes procesos y servicios educativos por medio de tecnologías informáticas y telemáticas que utilizan el lenguaje digital o numérico binario para representarlos, es una experiencia relativamente reciente pero de rápido crecimiento en el mundo entero. América Latina y el Caribe, donde las condiciones socioeconómicas y tecnológicas han sido una desventaja y un fuerte impedimento inicial para su establecimiento, presenta - sin embargo - las mayores posibilidades para su crecimiento y desarrollo. El factor capaz de convertir las desventajas y obstáculos en oportunidades de desarrollo es una pronta y adecuada toma de decisiones. Por tal razón, conocer lo más cerca posible la situación de la educación virtual en la región es, en consecuencia, no sólo una necesidad imperiosa sino una verdadera urgencia regional. En tal sentido la UNESCO y el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina - IIESALC, conscientes de dicha necesidad y urgencia contrataron la elaboración del presente informe, con el ánimo de dar a conocer a las instituciones de educación superior las condiciones y características fundamentales de esta importante tecnología educativa en la región. De acuerdo con los términos de referencia, el informe tiene como objetivo presentar un panorama sobre la situación de las instituciones y programas, basado en la información secundaria y primaria que se pudo recolectar usando la tecnología digital como herramienta fundamental de trabajo y, dentro de parámetros de tiempo y de recursos extremadamente limitados. Para facilitar la formación de una visión general de la educación virtual en la región, el presente informe se divido en tres partes. La primera parte ofrece una rápida mirada sobre el contexto dentro del cual se desenvuelven los programas de educación virtual en América Latina y el Caribe. Esta información se recolectó mediante análisis documental y se refiere fundamentalmente a las condiciones socioeconómicas, tecnológicas, conceptuales y de política educativa de la región que es a la vez el hábitat y los retos de cambio que deben enfrentar los programas virtuales en la región. Debo advertir que, esta parte, resume un trabajo más amplio y detallado que realicé, de forma paralela y complementaria, para las instituciones contratantes, y que denominé "Educación Superior Abierta y a Distancia: Necesidades para su Establecimiento y Desarrollo en América Latina y el Caribe". La segunda parte presenta la metodología, datos y resultados que se obtuvieron de una "encuesta exploratoria" realizada de forma digital por intermedio de las Asociaciones de Rectores o Asociaciones de Universidades de los diferentes países de la región. La encuesta tenía por objeto conocer básicamente cuatro grandes dimensiones: el perfil de las instituciones que ofrecen programas de educación superior virtual; la tecnología que emplean; la percepción que tienen sobre su misión a cumplir; sobre las principales necesidades de desarrollo (las cuales fueron complementadas con base en información secundaria y en entrevistas a algunos expertos); sobre las acciones que realizan o se proponen para superarlas y poder cumplir su cometido; y, finalmente, algunas propuestas y recomendaciones. Dados los mecanismos de aplicación utilizados, la época en que se realizó la encuesta, la aún incipiente cultura de interpelación digital y el todavía escaso número de instituciones con procesos virtuales, la cantidad de respuestas obtenidas puede considerarse bajo, aunque se desconoce el porcentaje real puesto que no se

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tiene una idea precisa sobre el universo. Así las cosas, los datos y resultados hacen referencia exclusiva a las instituciones y países que respondieron el cuestionario y, en tal sentido, no pueden realizarse generalizaciones. Su propósito no pretendía ir más allá de conocer algunas de las principales características y, como máximo, aproximarse a identificar algunas posibles tendencias. Finalmente, en la tercera parte, se destacan las principales recomendaciones extraídas exclusivamente de la información primaria obtenida por medio de la encuesta realizada. Sea ésta la ocasión para agradecer formalmente a UNESCO/IIESALC la oportunidad que me brindo para poder conocer y profundizar sobre esta tecnología educativa que, si es bien manejada, podría no sólo mejorar el cubrimiento y la calidad de la educación superior sino transformar de una manera sustancial la educación tradicional, en sus modalidades presenciales y de distancia. Igualmente a todas aquellas asociaciones, instituciones y personas que colaboraron en el acopio de la información. Si bien en la actualidad las nuevas tecnologías de información y comunicación nos facilitan cada día más esta tarea y en la red global está disponible y circula una enorme y cada día más creciente e inmanejable cantidad de información, la situación de la región es todavía precaria en los más diferentes aspectos relacionados con la búsqueda de la información. Más que en redes y equipos, nuestro reto fundamental radica - sin lugar a dudas - en producir una serie de cambios culturales y sociales que nos posibiliten una mejor entrada a la época de la información y del conocimiento. Mi mayor esperanza es precisamente que la virtualización sea precisamente una herramienta que facilite los esperados procesos de transformación.

1. EL CONTEXTO PARA LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE Como toda realidad histórica, los procesos de virtualización de la educación superior no se dan en el aire. Se encuentran mediados por las diversas condiciones de los países. Si bien posee muchos rasgos comunes, América Latina y el Caribe no es una región homogénea. Geofísicamente está compuesta tanto por un área continental que conforma las subregiones de norte, centro y sur; como por unos territorios insulares que conforman el Caribe, también conocido como las Antillas mayores y menores. Políticamente está integrada por una mayoría de estados independientes (34 países), aunque diez de ellos forman parte, como estados asociados, de la Comunidad Británica de Naciones1 y otro (Puerto Rico) figura como un estado libre asociado a los Estados Unidos. Igualmente forman parte de la región otros territorios que son posesiones británicas (Bermudas, Islas Caimán, Islas Falkland o Malvinas y Monserrat), posesiones americanas (las islas vírgenes) o departamentos franceses de ultramar (Guadalupe, Martinica, la Guyana Francesa, San Pierre y Miquelon). Culturalmente, América Latina y el Caribe es un "continente de los mil colores", como lo denominó Germán Arciniegas. No sólo posee una rica diversidad étnica y lingüística sino cultural, apenas conocida y reconocida por propios y extraños. Baste decir que la región posee cuatro grandes grupos lingüístico-culturales: los hispanoparlantes, los lusoparlantes, los angloparlantes y los francoparlantes2. Ello sin considerar las lenguas de comunidades indígenas herederas de los aztecas, los mayas, los caribes, los chibchas, los incas, los aymarás, los araucanos y tantas otras que apenas si conocemos; ni las comunidades negras herederas de las diversas y complejas culturas venidas del África o las comunidades caribeñas o antillanas, mezclas de diversas razas y culturas nativas con culturas inglesas, francesas, hindúes, árabes, alemanas, italianas, neerlandesas y griegas. Además, como parte del continente "vivo" necesariamente habría que tomar en consideración al grupo cada vez más numeroso de "comunidades hispanas" de emigrantes, conformado por los exilados cubanos, los argentinos y uruguayos perseguidos por sus dictaduras, los chilenos expatriados por Pinochet, los nicaragüenses que huyeron de la revolución sandinista, los colombianos expulsados por la

1 Si bien con distintos tipos de regímenes políticos, a la Mancomunidad Británica pertenecen: Antigua y Barbuda, Bahamas, Barbados, Dominica, Guyana, Jamaica, San Cristóbal y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Santa Lucía, y Trinidad y Tobago. 2 Ver Anexo No. 1. Grupo de Países de América Latina y el Caribe según idioma predominante.

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violencia o los mexicanos, los portorriqueños, los dominicanos, los haitianos, los brasileños, peruanos, los ecuatorianos y de tantos otros países que huyendo de la pobreza han buscado trabajo y un mejor futuro en los países ricos. Los diferentes países de la región poseen, además, una serie de características socioeconómicas, tecnológicas y educativas que los ubican no sólo en los más diversos niveles de desarrollo sino que ofrecen las más variadas particularidades, modelos y tendencias. Las similitudes y coincidencias, pero sobre todo las particularidades, tienen un profundo significado que no podrá ser desconocido. Ellas influyen no sólo en la consecución de la información (valga decir que algunos Estados, particularmente del Caribe, no reportan la información de manera independiente) y en el adecuado entendimiento de su comportamiento político especialmente en materia de integración regional, sino en el establecimiento y desarrollo del proceso de incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTICs) y de la virtualización de las universidades. Sin embargo, dadas las limitaciones del presente trabajo, sólo se vislumbrarán o enunciarán algunas de las características que inciden de manera más directa sobre la virtualización de las universidades, sin la profundización que ameritaría, lo que, por supuesto, exige que sean objeto de más detenidos análisis posteriores. 1.1. LAS CONDICIONES ECONÓMICO-SOCIALES

Es ya suficientemente conocido que América Latina y el Caribe atraviesan, en la actualidad, por una de las tantas desaceleraciones económicas que le han sido características. La actual, la tercera en menos de una década y una de las peores, tiene su origen en la crisis mundial de la economía, cuyo epicentro ha sido la recesión de la economía norteamericana y la desaceleración del comercio mundial contemporáneos, cuyos efectos en la región han sido profundos. Así por ejemplo, y de acuerdo con cifras de la Comisión Económica para América Latina - CEPAL, las exportaciones de la región en el período 2000-2001 pasaron de aumentar 12% a un 2%. Los precios de las materias primas (principal renglón de exportaciones de la región) disminuyeron. La inversión extranjera directa, la fuente más dinámica de financiamiento durante la década anterior, experimenta una fuerte contracción en lo corrido del presente siglo. Los márgenes de acción para adoptar políticas anti-cíclicas frente a las crisis internacionales han sido pequeños y asimétricos con relación a los países desarrollados. El financiamiento externo ha sido volátil y sus plazos, costos y condiciones, onerosos. Todo lo cual ha llevado a serios problemas políticos y económicos como los que atraviesa en la actualidad Argentina y que, de una u otra forma, han golpeado o golpean a otros países de la región. Una rápida mirada a los principales indicadores macroeconómicos así lo señalan. El producto interno bruto por habitante presenta importantes fluctuaciones a lo largo de la última década, así como marcadas diferencias entre los países3. En cuanto al crecimiento económico, los países de la región se pueden dividir en tres categorías: i) Países con tasas de crecimiento inferiores a 3%, los ya mencionados del Cono Sur; Argentina, Paraguay y Uruguay con un crecimiento negativo, y Bolivia, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Haití, Panamá y Paraguay, cuyas tasas de crecimiento fueron levemente positivas; ii) Países con tasas de crecimiento entre 3% y 5%: Brasil, Chile, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Perú y Venezuela; iii) Cuba, México y la República Dominicana, los únicos que registraron incrementos sobre el 5%. En cuanto a su ubicación en el ciclo económico, se observa un primer grupo que registra un crecimiento alto y sostenido en los últimos cinco años, integrado por Costa Rica, Cuba, Guatemala, México, Nicaragua y República Dominicana. Costa Rica se incluye en este grupo debido a su excelente desempeño en los últimos años, con la excepción de 2000, en que tuvo una evolución mediocre. Un segundo grupo de países, que sufrieron una recesión en 1999 pero se recuperaron en el 2000, es el integrado por Chile, Colombia, Ecuador, Honduras y Venezuela. Por último, el grupo de desempeño inferior al promedio regional incluye a Argentina, 3 Ver Anexo No. 2. América Latina y El Caribe: Producto Interno Bruto Por Habitante. (Tasas anuales de variación)

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Bolivia, Brasil, El Salvador, Haití, Panamá, Perú, Paraguay y Uruguay. Pese al buen desempeño de Brasil en el 2000, su inclusión en esta categoría se debe a un crecimiento promedio cercano al 2% en los últimos cinco años4. Esta agrupación muestra incluso un crecimiento dispar, incluso en términos geográficos. México, Centroamérica y el Caribe han tenido en los últimos años un crecimiento mayor que Sudamérica5. La tasa regional de inflación es en la actualidad una de las más bajas en la historia, siendo de 8.7% en el 2000 y de 7.5% en el 2001. La mayoría de los países tienen inflación de un solo dígito. Sólo Ecuador (con tasas de 91% y 33% en dichos años), Haití (con 19% y 16%), Venezuela (13.4% y 12.5%), Costa Rica (10.3% y 12.1% y Honduras (10% y 9.4%) tienen tasas de inflación de dos dígitos6. Si bien el número de ocupados creció al ritmo más alto de los últimos años, el desempleo de la región aumentó a 8.5%, un nivel muy alto en la comparación histórica. El promedio regional no fue mayor debido a la evolución laboral favorable de las dos economías latinoamericanas de mayor tamaño, Brasil y México, que tienen un peso relativo fuerte sobre los promedios regionales. Además de estos países, Chile, Nicaragua y República Dominicana tuvieron un desempeño laboral relativamente positivo Empero, en la mayoría de los demás países la evolución del empleo no fue positiva. Las diferencias en materia de empleo entre los países se explican en gran parte por sus disparidades en términos de crecimiento económico. Colombia, Argentina, Jamaica y Venezuela tienen las más elevadas de desempleo en la región7. Como consecuencia del aumento del desempleo, de la desaceleración y volatilidad del crecimiento económico y particularmente de la persistente desigualdad en la distribución del ingreso que subsiste en la región, los avances alcanzados durante los primeros años de los noventa en materia de mejoramiento de las condiciones de vida de la población, de protección social y de gasto público social, cedieron terreno en los últimos años. La pobreza continúa así afectando al 35% de los hogares y la indigencia o pobreza extrema alcanzaba al 14%. Empero, el número de personas pobres ha venido en aumento: más de 211 millones de personas (43.8% de la población latinoamericana en 1999) se encontraban en situación de pobreza, y más de 89 millones (19%) se encontraban bajo la línea de indigencia. En cuanto a los hogares de la región, la pobreza es marcadamente mayor en las áreas rurales (54%) frente a 30% de los hogares urbanos. Debe mencionarse que en las comunidades rurales pobres e indigentes sobresalen las poblaciones indígenas y los negros. No obstante que el número de hogares rurales pobres es mayor, en 1999 los pobres urbanos ascendían a cerca de 134 millones y los rurales a 77 millones, debido a que en las áreas urbanas se concentra un número significativamente mayor de habitantes. En la región, el proceso de urbanización se ha caracterizado por desplazamientos de las poblaciones campesinas, en buena medida debidos a procesos de violencia. Entre ellos sobresale el caso colombiano. En relación con la indigencia o pobreza extrema, la situación es diferente: hay mayor número de indigentes (46 millones) en las áreas rurales que en las urbanas (43 millones). Los países con peor desempeño económico como Argentina, Brasil, Colombia, Venezuela, Ecuador y Paraguay fue mayor la incidencia de la pobreza. Mientras que en México, Chile, Uruguay y la mayoría de los países centroamericanos, entre los que se destacan Costa Rica, El Salvador, Panamá y Guatemala, hubo reducciones importantes. En América Latina y el Caribe, "alrededor de una de cada tres personas vive con menos de US$2 por día", según datos revelados recientemente por el presidente del Banco Mundial. Es decir, deben ser catalogados como pobres. Estimativos recientes indican que, al ritmo que ha evolucionado el producto por habitante en la región durante el decenio, se tardaría más de un cuarto de siglo en reducir a la mitad los actuales niveles de pobreza. América Latina es igualmente la región menos equitativa del mundo. La desigualdad en la distribución de los ingresos ha sido una característica persistente de la estructura económica y social. Salvo en Costa Rica y Uruguay, el 10% de los hogares recibe en todos los países de la región más del 30% de los ingresos, y en la mayoría de ellos ese porcentaje supera el 35%. Por el contrario, el 40% de los hogares más pobres reciben, en

4 CEPAL. Estudio económico de América Latina y el Caribe 2000-2001. Santiago de Chile: Cepal, 2002. 5 Ver Anexo No. 3. América Latina y El Caribe: Crecimiento Regional. (Tasas anuales de variación) 6 Ver Anexo No. 4. América Latina y el Caribe: Precios al Consumidor. 7 Ver Anexo No. 5: América Latina y el Caribe: Desempleo Urbano.

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todos los países, entre el 9% y el 15% de los ingresos totales. En este estrato la excepción de Uruguay donde recibe cerca del 22%. La falta de equidad alcanza en la región proporciones enormes. Brasil, Bolivia, Nicaragua, Guatemala, Colombia, Paraguay, Chile, Panamá y Honduras son los países con mayores coeficientes de desigualdad. Sus coeficientes de Gini se ubican entre 0.55 y 0.60. En Bolivia, Brasil y Nicaragua, los ingresos per cápita del quintil más rico (20% de los hogares) superen más de 30 veces el ingreso del quintil más pobre. La mayor diferencia se aprecia en Brasil. En dicho país el decil más rico tiene un ingreso 32 veces superior al de la suma de los cuatro deciles más pobres. En la región dicha distancia promedio equivale a 19.3 veces. Argentina, México, Ecuador, El Salvador, República Dominicana y Venezuela son países con niveles de concentración del ingreso algo más moderados, con coeficiente de Gini igual o superior a 0.50. Y Uruguay y Costa Rica figuran en la región como los países con menor desigualdad, con índices por debajo de 0.48 en el coeficiente Gini8. 1.2. LA CONECTIVIDAD Y LA INFRAESTRUCTURA TECNOLOGICA

La conectividad y la infraestructura tecnológica disponibles son factores que condicionan directamente el proceso de virtualización de la universidad. Así como en la región existen grandes brechas socioeconómicas, igualmente se presentan grandes brechas tecnológicas.. Con marcadas diferencias según los países, en Latinoamérica y el Caribe se ha buscado extender tanto la conectividad, como la disposición de computadores y de conocimientos tecnológicos requeridos para los procesos de virtualización. Las NTCIs y en particular Internet han abierto nuevas posibilidades para el desarrollo a la educación virtual, particularmente en los sistemas de educación superior. Sin embargo, y no obstante los esfuerzos de los países por superar las deficiencias de infraestructura y brechas tecnológicas, éstas actúan aún - en buena medida - como verdaderos obstáculos o impedimentos para su desarrollo. Existen diversos indicadores de acceso a Internet9. Hasta el presente, el principal medio de acceso a Internet es el conmutado a través de una línea telefónica, utilizando una computadora personal. Al respecto, mientras las líneas telefónicas fijas han alcanzado altos niveles de penetración en países desarrollados (66 líneas por cada 100 habitantes en Estados Unidos o 56 en Singapur), América Latina y el Caribe tienen una teledensidad promedio de apenas 11 líneas fijas por cada 100 habitantes y alrededor de 6 líneas móviles (celulares y PCS). En 1999 Brasil era el país con mayor número de teléfonos móviles con alrededor de 8 millones de celulares. Y, aunque las tendencias de penetración de la telefonía son crecientes, para el 2004 se estima que alcancen apenas un poco más del 20%, tanto para la fija como para la móvil10. Además de la conexión telefónica, existen otras tecnologías de conexión tales como cable y DSL. Sin embargo, éstas no se encuentran aún disponibles en todos los países o llegan sólo a un segmento muy reducido de las poblaciones de algunos de ellos que pueden cubrir sus costos. Para conectarse a Internet hasta el presente es requisito indispensable el computador personal (PC). Aunque sus costos han bajado considerablemente, todavía no están al alcance de la gran mayoría de personas que viven en países de la región. Por esta razón, la penetración de computadores personales en América Latina y el Caribe, de apenas el 10%, es baja si se compara con otras regiones como Norte América en donde alcanza el 50% y Europa Occidental que está cercana al 40% y superamos tan sólo a Europa Oriental y el Medio Oriente - Africa11. La penetración de computadores por países es igualmente baja en relación con aquellos catalogados como desarrollados. En Estados Unidos, por ejemplo, 1 de cada 2 personas posee un PC. En la región, Uruguay posee el mayor nivel (9.9 PCs por cada 100 personas), seguido de Chile (8.5 PCs por cada 100) y Argentina (5.1 PCs por cada 100)12. En el futuro se prevé que aumentará el uso de otros dispositivos de

8 CEPAL. Panorama Social de América Latina. Santiago de Chile: CEPAL, 2001 9 Ver Anexo No. 6. Indicadores de Acceso a Internet 10 Ver Anexo No. 7. Penetración de líneas telefónicas en América Latina y el Caribe. 11 Ver Anexo No. 8. Penetración Relativa y Absoluta de PCs en el Mundo. 12 Ver Anexo No. 9. Penetración de Computadores en América Latina, Año 2000

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acceso tales como teléfonos móviles y Agendas digitales personales - PDA, que darán gran flexibilidad de servicios al usuario. Su uso en la región es todavía incipiente. Los costos de conexión a Internet en la región se han beneficiado con la apertura de las telecomunicaciones en algunos países y con la reducción de precios para tarifas planas. Con todo, siguen siendo comparativamente altos y con grandes diferencias entre los países, particularmente con relación a los ingresos de la población, lo que hace el acceso aún muy selectivo13. Una vez los usuarios se conectan a la red y cubren los gastos asociados a su conexión, requieren un servicio de calidad que permita que el uso de Internet sea rápido, útil y ameno. La calidad del servicio involucra diversos actores: el operador telefónico, el proveedor de acceso a Internet (ISP) y los operadores que proporcionan los medios de conectividad nacional e internacional para habilitar la transmisión de información. Aunque el número de proveedores ISP ha venido creciendo, es todavía comparativamente bajo y desigual en los países de la región14. El proveedor ISP es de suma importancia ya que una infraestructura insuficiente de transmisión se ve reflejada en bajos niveles de calidad de servicio debido a los cuellos de botella que se impondrían al tráfico de Internet. Aunque esta situación ha estado cambiando durante los últimos años en la región, con el ingreso de nuevos operadores internacionales, la participación en proyectos mundiales de cable submarino que facilitan particularmente la conectividad intraregional15 y con la creación de puntos de intercambio local y regional de tráfico que permiten una mejor infraestructura de comunicaciones, la calidad del servicio en la región es todavía baja. Baste decir que actualmente la mayoría de los proveedores de servicios de Internet (ISPs) de la región ofrecen anchos de banda que varían entre 2 y 8.5 Kbps. El ancho de banda promedio se estima en 3.5 Kbps/línea. En países desarrollados se ofrece al usuario un ancho de banda efectivo de una magnitud mayor, que permite al usuario una utilización más apropiada de los servicios disponibles en el mercado. En la región la conexión a Internet más frecuente es vía telefónica conmutada, y apenas comienza a generalizarse en algunas ciudades principales los servicios ADSL (Asymmetric Digital Subscriber Line) o de cable. Las velocidades de conexión de estos últimos usuarios (dedicados) es mucho mayor y varía según el tipo de conexión que utilicen (red de cobre o cable). En la región la velocidad promedio es baja (por debajo de los 64 kbps). Los anteriores datos indican que para poder introducir las nuevas tecnologías de comunicación e información hay que realizar, sin duda, grandes esfuerzos en materia de infraestructura básica, así como en la reducción de los costos de los equipos y de acceso a la red, pues éstos son obstáculos o limitantes para el desarrollo. Las cifras sobre número de usuarios de Internet son difíciles de calcular16. Con todo, las cifras existentes muestran cómo, en agosto de 1999 y según los datos de la NUA Internet Surveys, América Latina y el Caribe tenían 5.3 millones de usuarios17. Es decir, que la región representa el 8.5% de la población total mundial, tendría sólo el 6% del total mundial de usuarios. Ello indica que América Latina y el Caribe se encuentran todavía muy por debajo de Estados Unidos (que tiene 43% de usuarios), de Europa Occidental (que tiene el 25%) y de Asia Pacífico (que tiene el 21%). Y si bien tuvo recientemente un importante dinamismo (que ahora parece declinar), sólo se encuentra por encima de Europa Oriental (3%) y del Medio Oriente y Africa (2%)18. El número de host o dominios en Internet es otro dato que muestra la cobertura en la región. Mientras en el mundo existen cerca de 140 millones de hosts, el número de dominios existentes en la región es

13 Ver Anexo No. 10. Promedio del costo de acceso mensual a Internet 14 Ver Anexo No. 11. Cantidad de ISPs en algunos países de ALC. 15 Al respecto debe mencionarse que recientemente han entrado en funcionamiento el Maya I y el Arcos I para la interconectividad en el Caribe, el Anillo Latinoamericano (South American Crossing) y el Emergia, y otros proyectos entrarán en funcionamiento en los próximos años. 16 Cfr. Silvio, José, Op. Cit, pgs. 65-115. Silvio analiza las estadísticas sobre números de nodos, tasas anuales de crecimientos y usuarios, y construye así mismo índices para señalar la desigualdad y su evolución por regiones, estimando que entre 1999 y el 2005, éstas aumentarán en la región igual que en Africa y ligeramente en Europa. 17 Ver Anexo No. 12. Número de Usuarios por Región, Agosto de 1999. 18 Ver Anexo No. 13. Usuarios de Internet por región. Año 2000.

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comparativamente bajo, aunque ha venido creciendo en forma sostenida y recientemente con las más altas tasas de crecimiento mundiales (con excepción de China).19 El comercio electrónico es también un elemento importante para el establecimiento y desarrollo de Internet y de la educación a distancia, pues facilita el pago por medios electrónicos. Al respecto, la región si bien presenta dificultades en materia de regulaciones fiscales (facturación en línea), de competencia (hay verdaderos monopolios), de seguridad (existen múltiples delitos informáticos), de derechos de autor y de hábitos culturales (la gente no está todavía acostumbrada a comprar y pagar por Internet), en la actualidad el comercio virtual mueve volúmenes importantes. Para el 2002 y según datos de del Boston Consulting Group (BCG) se moverán US$ 4.7 mil millones de dólares. Y, el IDC estima que llegue a US$ 8 mil millones de dólares para el 2003, lo que son valores muy significativos. Y los ingresos de la región en dicha materia se estiman en US$170 millones de dólares. De acuerdo con el criterio de especialistas, América Latina y el Caribe, pese a los obstáculos está avanzando a pasos agigantados en materia de Internet. Brasil es un ejemplo de organización nacional. Desde mediados de los 90’s existe un Comité Gestor de Internet, y entre sus funciones se encuentra la coordinación de las actividades de este país en Internet. Prueba de su eficiencia es la participación de Brasil (no sólo de instituciones aisladas) en: Internet2, Ipv6 y conexión al 6bone (que operativamente ya son allí un hecho), su participación activa en el IETF, en el ICANN y el DNSO. Perú busca en las cabinas una alternativa de masificación del servicio adecuada para conectarse a Internet, ejemplo que siguen otros países. México, no obstante ser el país que, junto con Brasil, cuenta con mayor número de computadoras en la región (más de 5 millones), ha iniciado un proceso de masificación de computadoras e Internet, así como de densidad telefónica. Chile hace importantes avances en materia de propiedad intelectual, haciendo transparente el Registro de dominios nacional (NICChile), por medio del Diario Oficial de la Federación que anuncia durante 30 días los nombres de los dominios que están siendo solicitados y que pudieran infringir los derechos de terceros20. Así las cosas, y no obstante el retraso tecnológico de América Latina y el Caribe, la región cuenta, como ninguna otra región del mundo, con un enorme potencial, y, en particular para su aplicación en el campo educativo. 1.3. LA SITUACIÓN EDUCATIVA

La situación educativa de la región puede considerarse como otra gran desventaja o impedimento pero, a la vez, como la más grande oportunidad para el desarrollo de la universidad virtual. Según el Indice de Desarrollo Humano (IDH), la región aparece en niveles medio y bajo de desarrollo, de acuerdo con indicadores como el producto interno bruto, la esperanza de vida, la tasa de analfabetismo adulto, los años promedio de escolaridad, el logro educacional, el acceso de la población a los servicios de salud o la razón de matrícula escolar primaria y secundaria. Todo parece indicar que estos niveles, en lugar de mejorar, se deterioran. En efecto. Según el IDH de 1990, de los 34 países independientes que componen la región, sólo nueve (9) países presentan un nivel de desarrollo humano considerado como alto: Barbados, Bahamas, Uruguay, Trinidad y Tobago, Chile, Costa Rica, Argentina, Venezuela y México21. Todos ellos aparecen en los cinco deciles inferiores de dicho rango. Barbados, el mejor ranqueado, aparece en el quinto decil; Uruguay en el sexto; Trinidad y Tobago y Bahamas en el séptimo; Chile, Costa Rica y Argentina en el noveno; y Venezuela y México en el décimo. En ese año, la mayor concentración de países, dieciocho (18), se clasifican dentro de un desarrollo medio: Dominica, Antigua y Barbuda, Granada, Colombia, Surinam, Brasil, Cuba, Panamá, Jamaica, Santa Lucía, San Vicente, San Cristóbal y Nevis, Belice, Ecuador, Paraguay, Perú, República

19 Ver Anexo No. 14. Crecimiento de hosts en los ccTLDs Latinos. 20 Robles, Oscar. Evolución de Internet en América Latina y el Caribe. Ponencia en el Simposio Latinoamericano y del Caribe: Las tecnologías de la información en la Sociedad. Aguascalientes - México, 1999. 21 PNUD. Desarrollo Humano: Informe 1992. Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1992.

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Dominicana y Guyana. Y, seis (6), en el nivel de desarrollo bajo: El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Honduras, Bolivia y Haití22. Una década más tarde, sólo seis países entraban dentro del grupo de alto nivel de desarrollo (Barbados, Argentina, Uruguay, Chile, Costa Rica y Bahamas), y la región aparece apenas ligeramente por encima del promedio de países en desarrollo23. Este retroceso en la clasificación refleja, al menos en parte, los procesos de contracción económica, desempleo, pobreza, exclusión social y migraciones que existen en la región, al mismo tiempo que la inestabilidad política y la decreciente capacidad de los gobiernos para desarrollar políticas sociales sostenibles y de largo plazo que permitan superar las discriminaciones sociales existentes. Una de las discriminaciones que se hace necesario resaltar en la región es la relativa al género. Si bien ha habido importantes progresos en los últimos años, con esfuerzos diferenciales en los diferentes países, la discriminación de la mujer es aún muy notoria en el ámbito educativo y laboral. Así las cosas, el bajo promedio de escolaridad se constituye, sin lugar a dudas, en un obstáculo, una desventaja o "handicap" inicial para la virtualización de la universidad, debido a que el proceso de generalización de la primaria, pero sobre todo de la educación secundaria no se han dado de forma tardía y lenta en la región. Mientras en los países desarrollados (Europa, los Estados Unidos y Japón) el promedio de escolaridad oscila entre 11 y 12 años, es decir que sus poblaciones han terminado ya bachillerato y serían una población objetivo que podría ingresar inmediatamente en el sistema de educación superior tradicional (presencial) o en la educación abierta y a distancia y, en especial a la educación virtual, en América Latina y el Caribe esta posibilidad sería promisoria sólo en el mediano y largo plazo. La escolaridad de la región oscila entre 8.9 años (en Barbados) y apenas 1.7 años de escolaridad (en Haití). La media es de apenas 6 años de escolaridad, lo que significa que la generalidad de nuestra población apenas ha terminado la primaria. Ello significa que para que la universidad virtual tenga un fuerte desarrollo, deben hacerse previamente grandes esfuerzos por universalizar la educación básica y, de manera especial, la secundaria. Con relación a esta limitante, el estudio de UNESCO, "El futuro de la educación en América Latina y el Caribe", publicado en el año 2000, indica que si bien en todos los países de la región se ha venido avanzando en la reducción del analfabetismo, en la actualidad todavía existen alrededor de 40 millones de personas consideradas analfabetas absolutas y cerca de 110 millones de adultos y jóvenes que cuentan con una educación primaria incompleta, que podrían ser considerados como analfabetos funcionales, ya que tienen un manejo deficitario de la lectura, la escritura y el cálculo. La región no ha completado aún la universalización de la educación básica. Cerca del 7% de la población en edad escolar de la región no asiste a la escuela y un porcentaje alto de los niños con discapacidad no tiene acceso a la educación. Persisten importantes problemas de equidad en el acceso, así como en la eficiencia y en la calidad de la educación. Las diferencias se encuentran especialmente en las familias de escasos recursos, en las niñas, en áreas rurales y entre poblaciones indígenas. Los índices de repetición, retraso y abandono escolar entre quienes acceden a él, son elevados: alrededor de un 20% de los niños y las niñas de la región no finaliza el sexto grado. La tasa de repetición es superior al 5%, siendo mayor en la zona rural que en la urbana. En 1er. Grado la repetición es hasta dos veces mayor que en el resto de la educación primaria. Y, si bien la mayoría de los países ha llevado a cabo importantes reformas tendientes a mejorar la calidad, equidad y eficiencia de la educación, estas reformas no siempre generaron mejoramientos substanciales en el aprendizaje. Esta lamentable situación puede considerarse, empero, como una gran oportunidad para las diversas modalidades de educación superior, y en particular para la universidad virtual. Para universalizar la educación básica se requiere formar y capacitar un número importante de docentes. De hecho, esta oportunidad está siendo ya aprovechadas por diversos países. Según estimaciones presentadas por Germán Rama en el reciente IX Encuentro de AIESAD, además de los 8 millones de docentes en ejercicio, existentes en la región, durante 22 En la clasificación del PNUD no aparece Puerto Rico, por aparecer como Estado Libre Asociado. Tampoco aparecen las diversas colonias o departamentos de ultramar: Bermudas, Islas Turc y Caicos, Islas Caimán, las Malvinas o islas Falkland y Monserrate que son posesiones de la Gran Bretaña; la Guyana Francesa, Guadalupe, Martinica, San Pierre y Miquelon que son departamentos de ultramar franceses, ni las Islas Vírgenes que son posesión americana. 23 Ver Anexo 15: Indice de Desarrollo Humano de países de Latinoamérica y el Caribe, 2001.

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los próximos diez años y de acuerdo con el ritmo de crecimiento actual, se requeriría aproximadamente de un millón de nuevos docentes para atender aproximadamente a 10 millones de estudiantes adicionales que están demandando educación. La formación de docentes se constituye así no sólo en una importante población objetivo sino en un verdadero reto para la universidad, y en particular para las tecnologías virtuales. De otra parte, si se considera el gran número de estudiantes que actualmente realizan en la región estudios secundarios a distancia, este universo se amplia considerablemente. En México, para citar sólo un ejemplo, hay actualmente más de un millón de jóvenes que estudian en el Programa de Telesecundaria. En otros países de la región diversos organismos gubernamentales vienen adelantando igualmente importantes programas de bachillerato por radio y televisión. Estos programas cuentan en la actualidad con la no despreciable cifra de 10 millones de estudiantes. Por el conocimiento de las metodologías de autoaprendizaje y sus características socioeconómicas y laborales (generalmente son estudiantes-trabajadores o que viven alejados de los grandes centros urbanos y educativos), este grupo se presenta como una población objetivo específica para la universidad virtual. De forma similar, si se toma en consideración el bajo número de estudiantes que actualmente cursan educación superior en la región, así como el bajo número de graduados de este nivel, se encuentra igualmente un tercer gran grupo de población objetivo tanto para la educación superior tradicional como para la modalidad de distancia. Baste pensar que, con relación al grupo etáreo correspondiente, se encuentra que, en los países de América Latina y el Caribe catalogados como de desarrollo humano alto, sólo entre 4 y 7 jóvenes de cada 100, son graduados de educación superior. Y, en los países de desarrollo medio tan sólo terminan educación superior en promedio apenas 1 de cada 100 jóvenes. Las perspectivas para el desarrollo de la universidad virtual son aún más promisorias, si se toma en consideración el importante grupo de inmigrantes hispanos, muchos de los cuales están completando su educación secundaria o incluso comienzan a demandar niveles de educación superior. Por sus características de distancia, condiciones de vida y nivel educativo, este grupo se constituye en otra importante población objetivo para la educación abierta y a distancia, particularmente la de nivel superior. Baste pensar que en California cerca del 40% de la población es hispana (particularmente de origen mexicano) y que en los Estados Unidos el 16% del total de inmigrantes son latinos. De hecho, varios de los programas de telesecundaria y de universidad a distancia existentes han comenzado a cubrir este importante segmento de población24. Pero las posibilidades no terminan allí. En términos absolutos, se estima que en América Latina y el Caribe el segmento de población entre los 15 y 40 años es de cerca 120 millones de personas y que la tasa de escolarización superior de la región es de sólo 19.4, la cual es muy baja si se compara con Europa que tiene un 42.8 y América del Norte 37.1. Si se supone que América Latina podría hacer grandes esfuerzos para alcanzar niveles semejantes, las posibilidades de desarrollo para la educación superior son enormes. Y, puede además suponerse que, dadas las condiciones de la región, un importante segmento puede ser absorbido por la universidad virtual25. Por supuesto que los crecimientos serán diferenciales, de acuerdo al nivel de desarrollo educativo de los países. Así, por ejemplo, si se toma solamente en consideración la población de 18-22 años, que sería la población potencial directa para la formación superior de pregrado, se encuentra que las mayores tasas brutas de escolaridad en América del Sur la tienen Argentina, Panamá, Chile y Uruguay, en tanto que las más bajas están en Paraguay, Brasil y Colombia con 10, 15 y 17 respectivamente26. Finalmente, si se toman en consideración los grandes cambios que en los diferentes órdenes de la vida social, laboral y productiva, pero especialmente a nivel del conocimiento, ha introducido y permanentemente introducen los nuevos conceptos, las nuevas teorías o los nuevos desarrollos tecnológicos, de inmediato se puede identificar, en cuarto lugar, otro amplio grupo de población estudiantil objetivo para la educación

24 Cfr. Rama, Germán. Prospectiva de la Educación Superior en América Latina. Cartagena - Colombia. IX Encuentro de AIESAD, 2001. 25 Ver Anexo No. 16. Tasa de Escolarización bruta a nivel superior por continentes. 26 Ver Anexo No. 17. Tasas de escolaridad en los países de América del Sur.

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superior en sus diferentes modalidades y, en particular, para la universidad virtual. La educación superior y de manera especial los posgrados así como la educación continua son la “puerta de acceso a la sociedad del conocimiento”. La necesidad de actualización y/o de profundización permanente hace que la educación deba concebirse, en las diferentes modalidades formales o no formales, como un proceso continuo, sin limitaciones de edad, de nivel e incluso de requisitos formales. Los procesos de actualización y profundización se llevan a cabo, sin descanso, a lo largo de toda la vida, y las instituciones de educación superior y de manera especial la educación abierta y a distancia deben propiciarlos a todos los niveles. Si se consideran las cifras de educación de posgrado (especializaciones, maestrías y doctorados) así como las de educación continua (cursos, talleres y diplomados), la región tiene un amplio panorama para el desarrollo, dadas sus bajas matrículas actuales. Para mencionar tan sólo los casos de México y Colombia, baste decir que en 1998 apenas 107,149 estudiantes (equivalente al 6.28%) y 46.453 (equivalente al 5.27%) del total de matriculados, cursaban estudios de posgrado en los respectivos países. Y, de ellos apenas el 12% en México y el 11.6% en Colombia eran estudiantes de posgrado a distancia. Aunque las condiciones de la región aconsejan el uso de las diferentes tecnologías, de acuerdo con análisis de costo/beneficio, es evidente que la virtualización gana cada vez mayor terreno en esta modalidad, permitiendo con ello superar no sólo las deficiencias sino los prejuicios que caracterizaron etapas anteriores de su evolución27 Algo semejante sucede con la educación continua. De acuerdo con una encuesta respondida por un importante grupo de instituciones de educación superior mexicanas, el 55% de los estudiantes de esta modalidad habían realizado algún curso; 33% diplomados; 8% cursos–taller; 2% seminarios-taller y el restante 2% talleres28. El reciente VII Encuentro-taller de la Red Universitaria de Educación Continuada de América Latina y el Caribe (RECLA) manifestó no sólo un elevado nivel de consciencia sino de entusiasmo y decisión por emplear las tecnologías virtuales. 1.4. EL DESARROLLO CONCEPTUAL EN MATERIA DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y

VIRTUALIZACION

Paralela al proceso al desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación - NTCIs, se ha venido produciendo un proceso de globalización de la economía, de la cultura y del conocimiento que han repercutido en las concepciones de la sociedad, de la educación y de la universidad. Son diversos los cambios ocurridos. En primer lugar, se abren paso - a veces por procesos de polarización y contraposición - el concepto de sociedades más incluyentes, equitativas y globalizadas y el de la educación como capital humano y factor fundamental de desarrollo social y productivo. Estas concepciones han incidido de forma directa en la crítica al modelo tradicional de universidad, abriéndose paso nuevos modelos, más acorde con las realidades contemporáneas. La universidad milenaria, elitista, auto-referente, presencial, profesionalizante, provinciana, anclada en plantas de docentes considerados como "guardianes de la casa" y en la docencia basada en la comunicación oral y unidireccional; en instituciones basadas en la infraestructura física, en esquemas rígidos de administración y que, acorazadas en verdaderas fortalezas, esperaban que las necesidades de la sociedad y los alumnos llegaran hasta sus claustros, comienza a dar paso a nuevos modelos de universidad y de instituciones de educación superior más diversificados, democráticos, pertinentes, menos presenciales y más virtuales, acreditadoras del conocimiento, basadas en la cooperación interinstitucional e internacional, cuyos ejes centrales son la inversión en la construcción colectiva del conocimiento, en los aprendizajes, en la interacción, en la infraestructura tecnológica y en pedagogías virtuales, y que se reconocen como instituciones comprometidas y que buscan directamente el desarrollo de su entorno social y económico, así como a sus propios estudiantes.

27 Cfr. Facundo, Angel. Educación Superior Abierta y a Distancia: necesidades para su establecimiento y desarrollo en América Latina. Bogotá: IIESALC/UNESCO, 2002. 28 ANUIES. Diagnóstico de Educación Superior a Distancia en México. Op. Cit, pág. 52.

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En consecuencia, no sólo existe una nueva visión acerca de la universidad y de los diferentes tipos de instituciones de educación superior, sino una intensa dinámica de re-definición si no de la totalidad, por lo menos de muchos de los conceptos fundamentales en la educación: su misión y funciones, la estructura, la organización y administración institucionales o las diferentes modalidades y tecnologías de entrega; la necesidad de aprendizajes permanentes y autónomos, de una re-adaptación a nuevas formas de cultura virtual y escrita, a nuevas funciones del docente y de los estudiantes como emisores-receptores y constructores colaborativos del conocimiento, a nuevas funciones de la extensión y la investigación basadas en la cooperación; la necesidad de contar con nuevas estructuras y diseños curriculares cuyo énfasis sean los aprendizajes bidireccionales, de elaborar materiales apropiados aprovechando las diversas tecnologías, de trabajar en equipo, de realizar nuevas formas de interacción y evaluación, de gestión y de manejo académico, entre otros muchos otros. Sobre el particular, existen una amplia bibliografía internacional y regional. En su más reciente libro, José Silvio hace una amplia revisión de los cambios que se están efectuando y los nuevos retos conceptuales y funcionales que enfrenta en la actualidad la universidad29. En segundo lugar, los calificativos de "abierta" y de "distancia" que se emplearon originalmente por oposición a las características de "escolaridad" y de "presencialidad", supuestamente típicos de la educación tradicional, se han venido relativizando. De hecho, en la realidad histórica no hay absolutos. Pisanty afirma, de una parte, que el calificativo de "distancia" es más bien una cuestión de grado. De otra, considera que "la educación a distancia" y la "educación abierta" son tratadas como coordenadas independientes. En la educación abierta y a distancia siempre habrá parámetros organizacionales y académicos, así como algún tipo de contacto entre docentes y alumnos. Si se contrasta a la educación abierta con la educación escolarizada se puede entender que se trata de un problema más de organización de la institución (escuela o universidad), que de los medios con los que se trabaja. Con el advenimiento de las tecnologías electrónicas las barreras que permitían separar la educación presencial y la abierta y a distancia han comenzado cada vez más a diluirse. En la actualidad por educación a distancia se entiende aquella formación que, utilizando las nuevas tecnologías, pone al servicio del usuario lo mejor del conocimiento y de la interrelación humana, sin necesidad u obligatoriedad de una presencialidad excesiva. Esta disminución de presencialidad se busca aprovecharla en beneficio de una profundización y construcción colectiva más avanzada del conocimiento. Gracias a las nuevas tecnologías y a que los materiales educativos se encuentran disponibles sin necesidad de asistir a clase, de recogerlos o de leerlos en una biblioteca, y a que los aprendizajes se pueden efectuar por medio de programas televisivos, videos, CDs u otros medios, incluso con posibilidades de interacción por medio de canales de retorno de la señal, por correo electrónico, chat, correspondencia, fax u otros similares, el contacto presencial entre maestros, alumnos y de todos entre sí, es menos frecuente, incluso en la denominada educación presencial, aunque no necesariamente desaparece, ni siquiera en la denominada modalidad de distancia. La educación por medios virtuales, hace que las instituciones, sin necesidad de identificarse dentro de la modalidad específica de "distancia", disminuyan la preocupación por dotarse de una infraestructura física, para privilegiar la infraestructura tecnológica. Cambien el énfasis de la docencia por el de los aprendizajes, particularmente el auto-aprendizaje. No esperen que los alumnos y la sociedad vengan a ellas sino que los buscan y les ofrecen soluciones adecuadas a sus diferentes tipos de necesidades. No se piensan de afuera para adentro sino al contrario. Están alertas en invertir y utilizar la tecnología en beneficio de una mayor calidad y avances en el conocimiento. No cree más en que tengan que ser autosuficientes sino que trabajan y crece con base en la cooperación inter-institucional e internacional. Tienen una decidida vocación internacional, para poder servir mejor a las necesidades, valores y requerimientos locales, nacionales y regionales. No priorizan la necesidad de contar con plantas estables de maestros, sino que, aprovechando los beneficios de la globalización y de la tecnología, buscan y encuentran los talentos humanos donde quiera que estén para ponerlos al servicio de los estudiantes y de la sociedad. Igualmente las instituciones, sin necesidad de identificarse dentro de una modalidad específica de ser "abiertas", han comenzado a transparentar y a flexibilizar los diferentes procesos y funciones educativas: desde las inscripciones, las matrículas, los pagos, los inicios y términos de cursos, los horarios, la asistencia,

29 Ver: Silvio, José. Op.cit., 111-150 y 211-262.

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los períodos académicos y su duración, hasta el ritmo de aprehensión o apropiación de los contenidos o la realización misma de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Con el ofrecimiento de cursos e incluso programas completos en línea, así como con la virtualización de las diferentes funciones y procesos de la educación, tanto los administrativos (planeación y administración de recursos, inscripciones, registro de docente y de alumnos, pruebas, notas, títulos, informes, estadísticas, etc.), los procesos académicos (clases, seminarios, discusiones, proyectos de investigación y de extensión), así como las diferentes instancias de trabajo y de apoyo académicas (aulas, laboratorios, bibliotecas, hemerotecas, secretaría, consultas, tutorías, etc.) y el empleo de paquetes de software integrado para la gestión digital de los procesos educativos, un número cada vez más creciente de universidades e instituciones de educación superior de la región, han saltado las rígidas barreras dicotómicas de presencialidad o distancia y han comenzado a ofrecer cualquiera de dichos servicios aprovechando las posibilidades de las nuevas tecnologías. Otras pocas se han creado sólo para ofrecer la modalidad de educación virtual. La digitalización, es decir la represetación digital y electrónica de objetos, fenómenos y procesos de cualquier ámbito de la realidad por medio de bits (binary digits o dígitos binarios), así como la virtualización, es decir la potencialidad (o virtualidad) de recuperar en una computadora una representación e información de los objetos, fenómenos y procesos antes convertidos en bits y que, sin ser real, se le asemejan, tienen la característica fundamental de no substituir sino facilitar y potenciar el desarrollo de los procesos que venían dándose en la realidad y por supuesto también en la educación30. Así las cosas, en muchos casos la educación virtual se ha asimilado como un desarrollo ulterior y propio tanto de las modalidades presencial como de distancia, pero en particular de esta última. Con todo, para efectos prácticos, todavía se continúa diferenciando la modalidad de educación formal (y hago énfasis sobre este calificativo) abierta y a distancia, y dentro de ésta toma cada vez mayor fuerza la educación virtual, como aquella que ofrece procesos educativos planificados de tal forma que pueden ser realizados de una manera organizativa y administrativa relativamente flexible y que se basan fundamentalmente en el autoaprendizaje de contenidos especialmente diseñados para ser facilitados por diferentes tecnologías y/o medios electrónico-digitales, sin que la interrelación física con los docentes sea prioritaria. Sin embargo, debe advertirse que no siempre esta concepción se refleja ni en las instituciones ni en la normatividad vigente, lo que haría necesarios acuerdos para su actualización y perfeccionamiento. Esta es una de las agendas pendientes en la región. Es necesario advertir que buena parte de los cambios conceptuales no son producidos por la introducción de la NTICs, sino que venían dándose de tiempo atrás en la universidad tradicional y en la propia educación abierta y a distancia. Muchos de los conceptos que nutrieron esta modalidad en lo que podría denominarse como su fase inicial de evolución, ya habían comenzado a superarse, ajustarse y perfeccionarse. Por ejemplo, la idea de masificar y de "industrializar el acto educativo", que fue típica de la visión de Peters, uno de los fundadores de la educación a distancia en Alemania. Igualmente Moore, basado en la psicología transaccional que reconoce que en todas las transacciones e interacciones entre seres humanos siempre hay una distancia, planteaba que, incluso en el aula tradicional, hay una "distancia" entre el maestro y el alumno, y por tanto sugería que lo que debería entonces hacerse en la modalidad de educación a distancia era compensar o restituir los efectos de esta distancia transaccional. Higan y Holden, sostenían que en la educación a distancia habría que tratar reproducir todos los efectos del aula y además, favorecer por todos los medios el aprendizaje autónomo, ya que se trata de una modalidad educativa en la cual son unos individuos relativamente aislados los que deben aprender. Bates y otros estudiosos sugerían así mismo la integración de medios y de actividades en la educación31. O, los denominados constructivistas sostenían que, en la educación, el alumno debía de ser quien, guiado de forma explícita, descubriera y construyera el conocimiento. Lo novedoso en la actualidad es que todos estos cambios conceptuales pueden concretarse y potenciarse gracias a la digitalización y virtualización de los procesos educativos. Finalmente, y para mencionar tan sólo algunas de las principales evoluciones en materia conceptual, habría que mencionar igualmente cambios en los planteamientos en materia de los costos de la educación. Así, por ejemplo, en la actualidad se hace necesario estimar el costo de las inversiones sociales indirectas (por ejemplo en materia de infraestructura de redes y conectividad o incluso de una mejor formación básica y cualificación

30 Cfr. Silvio, José. La virtualización de la universidad. Op. Cit. Pag 57; 212-224. 31 Cfr. Pisanty Baruch, Alejandro. Panorama de la Educación a Distancia. México: UNAM, 2001.

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general del personal) que se constituyen en verdaderos costos implícitos u ocultos tanto para los países, para las instituciones o para los individuos. Igualmente se consideran los costos directos o explícitos que, en materia de software y equipos, de especialización específica del personal, de tiempos adicionales para la preparación de contenidos o de horas adicionales de consultoría y tutoría tienen que dedicar los docentes en la educación virtual. Estos juegan contra las economías de escala al permitir esta tecnología el acceso de un mayor número de estudiantes. Conceptualizaciones y análisis que aún se encuentran en discusión. En criterio de Pisanty, de todas las anteriores evoluciones, la interactividad es el aspecto más importante y trascendente introducido por las nuevas tecnologías de información y comunicación. "El hecho de que en las redes actuales sea posible tener una actividad de pares, es decir de ida y vuelta entre la persona que aprende y la que enseña, tiene un efecto trascendental. Si se esquematizan los procesos educativos entre todos los participantes de una actividad educativa, se puede observar cómo este efecto ha modificado de manera radical la educación a distancia"32. Para ilustrar esta tendencia en el desdibujamiento de las fronteras iniciales y los cambios producidos con el empleo de la microelectrónica, la informática, la telemática y el Internet en la educación, son muy indicadoras unas declaraciones del Director del ICDE, quien señala que en la actualidad existe clara conciencia de que la utilización de las nuevas tecnologías en educación requieren una combinación innovadora y creativa de la educación convencional y de la educación moderna, como la educación a distancia. Una síntesis que use lo mejor de ambos sistemas, bajo una planeación y administración profesionales, está generando una "aproximación alternativa en la educación", que incluye la utilización de los multimedia. Esta integración creará nuevas tendencias en la organización de los sistemas de aprendizaje, especialmente para generar procesos educativos a lo largo de toda la vida. Esta parece ser una consecuencia directa de los desarrollos tecnológicos y, de hecho ninguna nación, incluso las más ricas, parece que pueda resolver las necesidades de aprendizaje de sus ciudadanos sin emplear sistemas de educación a distancia que sean costo-eficientes para alcanzar determinadas audiencias objetivos con una buena calidad. Con relación a la serie de cambios que se están produciendo, valga la ya clásica observación del sociólogo Tomás Kuhn: los cambios conceptuales, de mentalidad y de paradigmas anteceden a los cambios tecnológicos y sociales. A los cambios sociales apenas si los alcanzamos a vislumbrar. Todo depende de la claridad conceptual que se tenga para hacer un adecuado uso de la tecnología. 2. LA ESCUESTA EXPLORATORIA

2.1. METODOLOGÍA Y DIMENSIONES A EXPLORAR

Como no encontró información secundaria que permitiera identificar las principales características de las instituciones de la región que ofrecen programas virtuales bien fueran de pregrado, posgrado o de educación continuada, se tomó la decisión de elaborar una encuesta sencilla, de carácter exploratorio. Así las cosas, se preparó un corto formulario, que pudiera ser fácil y rápidamente respondido de forma interactiva por las instituciones de educación superior. Este formulario fue elaborado y sometido a análisis y crítica de IIESALC, quienes hicieron observaciones y comentarios que fueron incorporados33. De acuerdo con el objetivo del estudio y las limitaciones de tiempo y recursos, manifiestos en los términos de referencia, entre los muy diversos aspectos que es preciso conocer acerca de la universidad o mejor de la educación superior virtual en la región, se escogieron explorar solamente cuatro grandes dimensiones o categorías de información, que se consideraron las más urgentes y relevantes de conocer, a efectos de tener un panorama general: el perfil de las instituciones que ofrecen programas de educación superior virtual; la tecnología básica que emplean para ellos; la percepción que tienen sobre su misión a cumplir, sobre las principales necesidades de desarrollo y sobre las acciones que realizan o se proponen para superarlas y poder

32 Ibídem, Op. Cit. 33 Ver Anexo No.18. IESALC/UNESCO. Encuesta sobre Universidad Virtual en Latinoamérica y el Caribe.

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cumplir su cometido; y, finalmente, algunas recomendaciones y propuestas. En cada una de ellas se buscó incluir el menor número posible de indicadores para obtener la información buscada, por medio de preguntas y opciones de fácil y rápida respuesta. De otra parte, como no se tenía conocimiento del universo de instituciones de educación superior que ofrecen programas virtuales ni era fácil, en el corto tiempo y con los recursos disponibles identificarlo, se tomó la decisión de distribuir la encuesta por medio de las Asociaciones de Rectores, las Asociaciones de Universidades y de algunas asociaciones regionales de instituciones de educación superior a quienes se les solicitó el favor de distribuir los cuestionarios. El formulario fue enviado en tres ocasiones sucesivas con una carta de presentación del Director del IIESALC. Se pensó que este mecanismo, además de facilitar y agilizar la recolección de la información, podía servir de filtro a otras instituciones que ofrecen un número creciente de "cursos" no articulados como "programas" académicos de nivel superior. Al respecto debe mencionarse, además, que la encuesta hizo énfasis en todas sus preguntas en el concepto de "programas", buscando identificar aquellas instituciones que los desarrollan de forma virtual. Por conocimiento directo y/o por rastreos en la WEB, se sabe que, en los diferentes países de la región, existen diversas universidades e instituciones de educación superior que disponen de "cursos en línea", algunas de ellas como simple apoyo a la docencia presencial, otras como experiencias "piloto", previas al posible ofrecimiento de futuros programas académicos. Por no haber sido éste el propósito del estudio, éstas quedaban excluidas, lo que focalizaba aún más el universo posible. Sin embargo, en el caso de unas pocas universidades colombianas que contestan la encuesta se conoce que no ofrecen aún programas, sino cursos virtuales. Estas no se tuvieron en cuenta en las respuestas específicas que hacían referencia a programas, por ejemplo de pre y posgrado. Este chequeo no fue posible realizarlo con las instituciones de otros países. Es preciso reconocer que el mecanismo utilizado parece no haber sido lo suficiente expedito, por diferentes razones. En algunos casos hubo problemas con las direcciones electrónicas. La época en que se realizó la encuesta (final del año 2001), correspondía con un período de finalización de semestre académico y/o de vacaciones en la mayoría de las instituciones. Y, si bien se prolongó el período para la recepción de la información, la recepción no mejoró. En otros casos, porque las mismas asociaciones de los países no siempre disponen ni de las direcciones electrónicas de las instituciones, ni conocen de forma precisa cuáles instituciones ofrecen programas virtuales o porque algunas de las que los ofrecen no son miembros de dichas asociaciones. Otra razón es por el mecanismo utilizado la encuesta llegaba a las directivas de las instituciones y no siempre bajaba a los niveles operativos, para diligenciar su respuesta. Y, quizás la fundamental es porque la cultura de la información y de la interrelación electrónica no está lo suficientemente consolidada aún en la región. Sin embargo, merece destacarse el hecho que varias de las instituciones que recibieron la encuesta pero que no contaban con programas virtuales contestaron informando esta situación. No obstante la dificultad en la recolección de la información, un total de treinta instituciones de cinco países respondieron encuesta34. No ha sido posible establecer una cifra aproximada sobre el universo de instituciones de educación superior con programas virtuales. Sin embargo, con base en datos proporcionados por WebCT y de Blackboard, dos de las principales y más eficientes plataformas para el soporte y manejo de programas virtuales35, se logró conocer que un total de noventa instituciones de educación superior de la

34 Ver Anexo No.19. Encuesta IIESALC. Instituciones de América Latina y el Caribe que reportaron Programas Virtuales de Educación Superior. 35 De acuerdo con el Maatricht McLuhan Institute de Holanda que realizó recientemente un estudio para la UNESCO, de 50 ambientes o plataformas electrónicas de uso mas o menos generalizado en el mundo, revisaron nueve de las más difundidas y encontraron que, en cuanto a flexibilidad y soporte de ambientes de enseñanza y aprendizaje colaborativos, sólo cuatro estaban bien equipadas para el servicio de aprendizaje y enseñanza, particularmente en los países en desarrollo y eran además eficientes en los diferentes idiomas, estados o departamentos y en redes multimedia. Ellas fueron: WebCT, Blackboard, IntraLearn y TopClass. Ver: Plugge, L.A., Schoenmakers, S. y Kirschner, P.A. Ambiente Electrónico para el Manejo del Sistema Educativo. En TechKnowlogia, January/February 2001

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región las han adquirido36. Si se toma esta cifra como indicativa, se puede estimar que el número de respuestas a la encuesta, correspondería aproximadamente a una tercera parte del posible universo. De otra parte, no tanto porque el número de respuestas pueda ser considerado como bajo, sino especialmente porque, dadas las condiciones anotadas, la encuesta no podía realizarse en una muestra representativa, los datos obtenidos no permitir inferir generalizaciones. Ese no era ni podía ser el propósito de la encuesta. Su carácter era netamente exploratorio, como debe quedar claramente establecido. Por consiguiente, el alcance de la información obtenida y que se expone a continuación no pretende ir más allá de describir las principales características de las instituciones, de sus programas, de sus problemas y de su visión para solucionarlos. Como máximo, a lo único que podremos aproximarnos es a identificar algunas posibles tendencias indicativas. 2.1. EL PERFIL DE LAS INSTITUCIONES QUE OFRECEN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN

SUPERIOR VIRTUAL

Dentro de esta dimensión o categoría se buscaron conocer los aspectos más generales: naturaleza de las instituciones; organización de la institución para la prestación del servicio de educación virtual; tipo de programas ofrecidos; año de inicio de los respectivos programas; áreas del conocimiento en los cuales se ofrecen; relaciones de los programas virtuales con los presenciales; número de docentes y estudiantes en los programas de educación virtual y su porcentaje respecto al total de los mismos en la institución; y origen de los estudiantes. Dado el carácter exploratorio general de la encuesta, en lo relativo a organización no se quiso entrar a indagar aspectos más detallados como la organigrama, descentralización de las actividades o aspectos de la organización académica, tales como la planeación y programación, el diseño de los materiales, los sistemas de evaluación o el seguimiento de egresados. O en cuanto a los docentes, no se indagó por su nivel académico y capacitación o tipo de vinculación con la institución o tiempo de dedicación. Ello hubiera dificultado las respuestas y, aún más, la obtención de la información. 2.1.1. NATURALEZA JURIDICA DE LAS INSTITUCIONES VIRTUALES

En cuanto a la naturaleza jurídica de las instituciones que ofrecen programas de educación virtual, debe destacarse de antemano que los sistemas educativos de los países presentan énfasis diversos. Por ejemplo en Argentina, México, Chile y Ecuador predominan las instituciones de educación pública sobre las de naturaleza privada. Lo contrario sucede en Colombia. No obstante, era significativo conocer si, dentro de cada país y en ésta que es la etapa inicial de desarrollo de la virtualidad, se conservaban o modificaban estos énfasis. Aunque, insistimos no pueden hacerse inferencias válidas, y si bien los énfasis de los sistemas educativos de cada país se conservan, si se supone que hubo una distribución normal en las respuestas, pareciera evidenciarse - como tendencia - que las instituciones privadas presentarían un mayor interés por la virtualización. En Argentina, las instituciones privadas que respondieron el formulario representan el 28.6%, en Colombia y Chile el 90% y 75% respectivamente, si adicionan las universidades privadas que reciben recursos del Estado y que se clasificaron como de naturaleza mixta, y en México el 22.2%37. Estas cifras son en todos los casos superiores a la media que presentan estas instituciones dentro de sus respectivos sistemas de educación superior. Para la identificación de tendencias no se tomó en cuenta a Ecuador, pues sólo respondió a la Encuesta una institución, la Escuela Politécnica del Litoral. En el caso colombiano, la virtualización es, hasta el momento, casi predominio absoluto de las instituciones privadas.

36 Ver Anexo No.20. Instituciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe con plataformas WebCT y Anexo No.21. Instituciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe con plataformas Blackboard. 37 Ver Anexo No. 22. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Naturaleza Jurídica de las Instituciones que reportan programas virtuales (Porcentaje).

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Este dato podría tener algunas significaciones prácticas. De una parte, que la virtualización podría estar dirigiéndose prioritariamente, en esta etapa inicial de desarrollo, hacia los sectores que disponen de conectividad y pueden cubrir los costos, lo que si bien era de esperarse y no podría descalificarse en manera alguna, sí podría incidir en la profundización de las inequidades sociales y brechas tecnológicas existentes en la región. De no tomarse medidas de política educativa, como becas, subsidios, etc., que las compensen o atenúen, la virtualización podría ser vista como un factor de incidencia negativa en el desarrollo. De otra parte, que se requiere un mayor estímulo para que las universidades e instituciones públicas acojan con mayor prontitud la virtualización, precisamente para que la educación llegue a los sectores sociales tradicionalmente excluidos y la virtualización pueda efectivamente utilizarse, además, con sentido de desarrollo social. Ello, implicaría, igualmente, la urgencia de adoptar desde el inicio decididas políticas de fomento y subsidio a la conectividad en los sectores desfavorecidos, para evitar mayor profundización de las brechas tecnológicas y sociales existentes. 2.1.2. ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVO-ACADEMICA

La organización tipificada como "mixta", es decir, el mismo equipo de docentes para atender los programas virtuales y presenciales es, sin lugar a dudas, la predominante: 57.1% en Argentina; 70% en Colombia; 75% en Chile y 85.7% en México38. Ello significaría, de una parte, que las universidades presenciales han comenzado a adoptar con fuerza la virtualización para complementar y expandir sus servicios educativos. De otra, que contrario a lo que sucedió en la década del ochenta con la modalidad de distancia, no se están adoptando estructuras o programas paralelos, sino que la virtualización se estaría insertando de una forma institucional más integral y aprovechando para ello la totalidad de los recursos humanos disponibles. Sin menoscabo de las otras formas organizativas, en particular la unimodal (sólo virtualidad) o la dual (equipos separados de docentes para programas virtuales y presenciales), que son igualmente legítimas y válidas, este hecho podría calificarse como positivo, puesto que al ser involucrada la virtualización de una forma más integral en las instituciones puede tener una mayor incidencia en materia de cubrimiento, sino sobre todo en el mejoramiento de la calidad y en la transformación misma de las instituciones. Debe destacarse, además, que la realización de consorcios es escasa. Sólo 30% del total de instituciones reportan tenerlos. En Argentina, sólo la Universidad Abierta Interamericana reporta tener consorcios tanto con instituciones del país, de Latinoamérica y el Caribe y de fuera de la región. En Colombia, la Universidad Católica del Norte reporta tenerlos tanto como instituciones del país como de la región; y LatinEd reporta tenerlos con instituciones del país. En Chile, la Universidad de Concepción reporta tener consorcios a nivel país y de la región. Y, en México, el país con mayor porcentaje de instituciones con consorcios (el 44% de los casos), varias instituciones reportan tenerlos: el Instituto Tecnológico de Morelia y la Universidad Autónoma del Carmen con instituciones del país; la Universidad Autónoma de Sinaloa con instituciones de la región; y la Universidad de Monterrey con instituciones fuera de la Región. Si bien el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey- ITESM no reporta consorcios, se conoce que tiene convenios con diversas instituciones de la región. La UNED de España juega igualmente en la región un papel destacado en materia de consorcios y/o convenios interinstitucionales. 2.1.3. LA OFERTA DE PROGRAMAS VIRTUALES SEGÚN NIVELES EDUCATIVOS

De acuerdo con la información de la encuesta, la virtualización ha abarcado todos los niveles y formas de educación superior, aunque con predominios diferentes en los diferentes países. En Argentina, las instituciones parecen haberse enfocado más, durante esta fase inicial, hacia la formación de pregrado: 57.1% de ellas ofrecen programas 15 programas en este nivel, 42.9% reportan ofrecer programas de maestría; y 28.6% ofrecen programas de especialización. Así mismo, el 42.9% de las instituciones ofrecen programas, cursos o talleres de educación continuada o de extensión, reportando un total de 25 de dichos programas. Merece destacarse que ninguna reporta programas de doctorado. En Colombia, el 40% de las instituciones han focalizado esfuerzos hacia el ofrecimiento de educación continuada, en donde se concentra la mayor oferta

38 Ver Anexo No.23. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Organización Académico.-administrativa de las Instituciones (Porcentajes).

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institucional: ofrecen un total de 56 de estos programas; un porcentaje semejante de instituciones ofrece pregrados virtuales, pero con un número menor de programas (20 programas de pregrado) e igualmente especializaciones, pero con un número aún más reducido de programas (6 programas). El 20% de las instituciones ofrece maestrías (4 programas) y sólo una institución reporta ofrecer 2 programas de doctorado. De acuerdo con la encuesta, Chile aparece como el país con la mayor oferta institucional a nivel de formación virtual de pregrado: el 100% de las instituciones reportan ofrecer 180 programas de pregrado, el mayor número entre las instituciones y países que respondieron la encuesta. El 75% de ellas ofrece igualmente 45 programas de educación continuada; y el 50% ofrece programas de especialización (13 en total); sólo un 25% ofrece un programa de maestría; y ninguna doctorados. En Ecuador, la Escuela Politécnica del Litoral, que es de carácter oficial y fue la única que respondió la encuesta, concentra sus esfuerzos en el pregrado (3 programas), un poco menos en maestría (2 programas) y sólo reporta un programa de educación continuada. En México la mayoría de las instituciones parece haber concentrado sus esfuerzos en la formación de posgrado: 66.7% de ellas ofrece 28 programas de maestría y 33.3% ofrece 3 programas de doctorado. Y el 22.2% ofrecen programas de especialización. Igualmente el 22.2% ofrece educación continuada. Empero, una sola institución, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey - ITESM, concentra la mayor oferta nacional y regional: 132 programas de educación continuada39. 2.1.4. EL INICIO DE LA VIRTUALIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE LA REGION

Al indagarse por los años de inicio de operaciones aparece que las primeras experiencias virtuales se hicieron en educación continuada o de extensión. Según lo reportado en la encuesta, la Universidad Nacional de Mar del Plata aparece como la indiscutible pionera de la virtualidad en la región: inicia programas virtuales de educación continuada en 1987, podría decirse que casi simultáneamente con el desarrollo de la virtualidad en otras regiones del mundo. La Universidad Nacional de Mar del Plata opta por volcar luego su experiencia unos años más tarde hacia el ofrecimiento de programas virtuales de pregrado, que inicia en 1994, y posteriormente, en 1997, inicia sus programas de maestría. El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey - ITESM es pionero en el desarrollo de programas virtuales de maestría, que inicia en 1989, siendo igualmente en este campo una de las primera instituciones en ofrecerlos en el mundo. En 1990 inicia igualmente su amplísima gama de programas virtuales de educación continuada. Esta institución es igualmente pionera en la región en materia de consorcios con otras instituciones para ofrecer programas virtuales. Entre las primeras instituciones en realizarlos, se destaca - de acuerdo con la información de la encuesta - Universidad Autónoma de Manizales de Colombia, la cual inicia programas bajo esta modalidad en 1995. El ITESM es igualmente pionero en el ofrecimiento de programas virtuales de doctorado, a los cuales da inicio en 1996. Y, en 1997, empieza a ofrecer programas virtuales de especialización y, simultáneamente, de pregrado. Como puede apreciarse, de acuerdo con la encuesta, las dos instituciones pioneras de la virtualidad en la región, la Universidad Nacional de Mar del Plata y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey- ITESM siguen dos tendencias de desarrollo diferentes, la primera más enfocada hacia el pre-grado, el segundo hacia los posgrados. La mayoría de las demás instituciones inician sus programas virtuales en los dos últimos años del milenio pasado o al inicio del nuevo milenio, lo que indica claramente que la región se encuentra apenas en la primera etapa de desarrollo de esta modalidad educativa. 2.1.9. VIRTUALIDAD Y AREAS DEL CONOCIMIENTO

Con la encuesta se ha podido establecer igualmente que los programas virtuales existentes, si bien abarcan todas las áreas del conocimiento, tienen la mayor oferta institucional en ciencias de la educación (21.3%) y la

39 Ver Anexo No. 24. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Instituciones que reportan oferta de programas virtuales, según niveles (Porcentajes).

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menor en ciencias agropecuarias (6.48%). Las demás áreas presentan una distribución relativamente homogénea. Por supuesto, existen diferencias de énfasis entre los países. Así por ejemplo, en Argentina la oferta de programas virtuales se concentra más en el área de la educación (23.08%), seguida por los programas del área de derecho y ciencias sociales (19.23%), por los programas del área de economía y administración así como los del área de la salud que presentan cada uno el 15.38%, luego por los programas del área de las ingenierías que presentan un 11.54% y finalmente por los programas del área de las ciencias básicas y los del área de las ciencias agropecuarias que presentan un 7.69%, respectivamente. Contrario a las tendencias del sistema educativo tradicional, en el caso de Colombia la oferta institucional de programas virtuales presenta una distribución homogénea: economía y administración representan el 17.95%, los de las áreas de ciencias de la salud, ingenierías y educación alcanzan cada uno el 15.38%, los de derecho y ciencias básicas el 12.82% y los de ciencias agropecuarias el 10.26%. En Chile, la mayor oferta institucional de programas se concentra en las áreas de ciencias básicas, ingenierías y educación, alcanzado cada área un 21.05%, seguida por los programas del área economía y administración que presentan un 15.79%, luego por los programas del área derecho y ciencias sociales con 10.53% y finalmente por los programas de las áreas de ciencias agropecuarias y ciencias de la salud que presentan cada una un 5.26%. Los programas de la ESPOL de Ecuador, única institución que responde la encuesta, se dan en las áreas de ciencias básicas, ingenierías y educación. Y, finalmente, en México la mayor oferta institucional de program