家長應用鷹架式語言教學...

家長應用鷹架式語言教學增進自閉症幼兒自發語言之研究 235國立臺北教育大學學報，第 18 卷第 2 期（94 年 9 月）235～266國立臺北教育大學

家長應用鷹架式語言教學增進自閉症幼兒自發語言之研究

曹純瓊∗

摘要本研究係研究者延續 2000，2004 年自閉症兒童鷹架式語言教學之後續研究，

旨在探討家長應用鷹架式語言教學增進自閉症幼兒自發語言能力之效果。本研究

以 3 名自閉症幼兒為個案，採單一受試之跨情境設計；另以休閒與學習活動情境做類化探試，並進行家長自評與專家教師觀察評值及訪談以探討家長介入成效。

家長經研究者事前訓練後在實驗階段有系統依序介入鷹架式語言教學到盥

洗、我的生活、我的家人等三個不同家庭情境。自變項為參酌修正先行研究的鷹

架式語言教學：事件語意圖、語詞卡、語句卡、情境相片及引導式發問等語言支

持。依變項為自閉症幼兒在不同階段測得的口述事件能力、連貫性、語法句型結

構、詞素數及平均句長等語料，透過目測分析與 C 統計考驗或描述性統計處理，以驗證學習與類化效果；並採描述性統計與質的分析家長觀察評值與訪談對家長

介入進行過程評鑑。其結果證實家長精熟鷹架式語言教學則即使是年幼中重度個

案也有增進自發語言能力及類化效果。

關鍵詞：自閉症幼兒、鷹架式語言教學、自發語言

∗ 曹純瓊：輔英科技大學幼兒保育系助理教授

投稿收件日：94 年 03 月 30 日；修正日：94 年 07 月 01 日；接受日：94 年 07 月 08 日

236 國立臺北教育大學學報，第 18 卷第 2 期國立臺北教育大學國立臺北教育大學學報，第 18 卷第 2 期（94 年 9 月）235～266

家長應用鷹架式語言教學增進自閉症幼兒自發語言之研究

曹純瓊∗

壹、緒論

一、研究背景

自 Kanner 於 1943 年發表「幼兒自閉症」以來，學者陸續的臨床與研究發現使自閉症概念與診斷愈來愈明確。其結果使自閉症人口有明顯成長趨勢，若包含

非典型自閉症，則從早期每萬名兒童約 2-5 人盛行率驟昇至近年每千名兒童約 4-6人（宋維村，2002）或 7 人（Painter, 2003）。為掌握腦神經修整可能關鍵期（Lovaas & Smith, 1989; Perry, Cohen, & DeCarlo, 1995）或環境對腦結構或功能仍具影響的生命初期，以阻斷自閉症幼兒症狀的持續發展與永久性，避免異常與遲緩現象惡

化或二次障礙衍生，有效教學與療育的開發與實施是必要的。語言溝通障礙是自閉症幼兒最顯著的核心症狀。約六成無口語（Tiegerman,

1993），五~六歲左右是發展出自發語言的關鍵期。五~七成接受早療者可發展出口語（Koegel, 1995），然仍有明顯遲緩與不均衡現象（Frith, 1989）。即使是高智商者仍有仿說（宋維村，1992）、自由情境中自發性溝通頻率與類型表現貧乏、許多語彙記憶無法串連成較長較複雜的表達或敘述、及缺乏彈性使用語言於會談

等困難（宋維村，1992；Jarrold, Boucher, & Russell, 1997; Frith, 1989, 1991; Koegel, 1995 ）。因此，在融合班級常有無法與普通同儕正常的社交溝通，學業成就受到嚴重影響。可見學前階段發展出自發語言對自閉症幼兒是關鍵期，語言教學是該

階段相當重要的活動。家長是重度障礙幼兒學前階段最理想的語言教師。由於幼兒相當依賴透過家

長與環境互動，家長因此不僅需費心提供幼兒互動的動機，並需努力與之溝通；

∗曹純瓊：輔英科技大學幼兒保育系助理教授

家長應用鷹架式語言教學增進自閉症幼兒自發語言之研究 237

因此 Yeh（1994）建議自然發生的社交互動情境是最適教導會話及使用語言的理想情境。在此自然情境中，家長若能應用有效的語言教學，則可適時順利地誘發

出自閉症幼兒自發語言。李淑娥（2001）、官育文（2002）等亦證實家長主導的語言教學最易擴展、延伸及類化。

四十餘年來自閉症語言教學取向的變遷，從過去傳統行為矯治、自然情境教

學（milieu teaching）、認知行為教學到高度結構化教學、同儕介入等多元開發，各有教學特色與成果。但是以學前幼兒為對象，期透過家長的介入，促進自發語

言及類化至日常溝通互動的研究相當罕見，仍是教學者努力突破之挑戰。研究者

（2000）根據多年嘗試前述多種語言教學結果，雖有教導自閉症兒童習得語彙或語句效果，然仍有語用與類化困擾。不過，從相關文獻發現鷹架（scaffolding）理論頗符合語用發展條件，且所強調的自然情境互動式教學及提供一個符合幼兒

「接近發展區域」（zone of proximal development, ZPD）的彈性語言支持情境，確有強化自閉症兒童的自發語言溝通及促進彈性使用符合社會規範之語言能力與

類化之可能。因此，首開先例嘗試引用鷹架理論於自閉症語言教學，配合自閉症

偏重視覺思考等學習特質，並參酌歷年自閉症教學特色，發展出固定步驟與教材

教具的鷹架式語言教學（scaffolding instruction）。鷹架式語言教學強調成人在與幼兒對談互動中，提供適宜幼兒的語意圖

（semantic map）及引導式發問等多重視覺及聽覺性語言支持（Weiss, 1993; Whelley, 1993）。語言支持猶如建築工地的臨時鷹架，隨著幼兒成長彈性調整支持程度，使幼兒能以自己的學習風格，建構一個內在語意鷹架，組織、聯想並記憶

新舊語言訊息，擴充及延伸其語言與認知能力到較複雜層次，且能自發性使用於

日常的社交溝通（Bruster, 1991; Ratokalau & Robb, 1993; Weiss, 1993; Whelley, 1993）。Bruster （1991）曾提出鷹架式語言教學是針對嶄新且困難度高的課程之有效教學策略，McCormick（1996）等認為適用於協助語言使用及溝通困難兒童習得自發語言與較複雜口語表達；Zaid（1996）更進一步指出語意圖的使用是很有效的溝通性語言教學。研究者近年的實驗教學亦證實確能有效提昇無論是高

（2000）中（2004）功能、或是學前至國小自閉症兒童的口語表達，且能類化至日常互動。

本研究為掌握早期療效契機與自發語言的發展關鍵期，因此擬將過去研究

（2000，2004）的教學者是研究者或教師、教學情境為教室或治療室、教學對象為高功能國小或學前學童，調整為教學者是與幼兒互動最頻繁的家長、教學情境

是家庭親子互動、教學對象是學前階段中低功能、少自發語言的自閉症幼兒，期

238 國立臺北教育大學學報，第 18 卷第 2 期

透過鷹架式語言教學之介入，能有效促進自閉症幼兒的自發語言與使用。

二、研究目的

1.探討家長應用鷹架式語言教學教導自閉症幼兒自發語言之教導效果。 2.探討鷹架式語言教學對自閉症幼兒自發語言之學習效果。 3.探討鷹架式語言教學對自閉症幼兒自發語言之類化效果。

貳、文獻探討

一、自閉症幼兒語言特質

（一）非口語溝通嬰兒出生第一年會以視線接觸與維持、注視、手指指示等與人互動，自閉症

幼兒比發展遲緩幼兒更有嚴重的遲緩或障礙（宋維村，1992，1994；姜忠信、宋維村，2002；伊藤英夫，2000；Tager-Flusberg, 1996）。能發展出相互注意協調（joint attention）者亦有主動溝通意圖發展限制（姜忠信，2000）。其中，視線接觸、陳述性指示及凝視監控是「自閉症嬰兒篩檢量表」（Checklist of Early Symptoms in Infants with Autism, CESIA）（伊藤英夫，2000）、「自閉症學歩兒篩檢量表」（Checklist for Autism in Toddlers, CHAT）（Baron-Cohen et al., 1996）等二歲之前早期篩檢量表的重要指標。

（二）語言理解語言理解在自閉症嬰幼兒期的語言溝通及社會互動發展上扮演關鍵性角色，且與問題行為發展有極大關聯（Watson, Baranek, & DiLavore, 2003）。其語言理解因學習與產生困難，而發展相當遲緩（Beisler, Tsai, & Vonk, 1987）、不均衡（Jarrold et al., 1997），且常被家長誤判有重聽可能（Coonrod & Stone, 2004）。因此，日常情境常有：喚名反應不敏銳（Baranek, 1999; Osterling & Dawson, 1994）、口頭誇讚較不具增強價值（Mesibov & Shea, 1996）、仿說（Baltaxe & Simmons, 1997）或自我刺激等問題行為產生（Beisler et al., 1987）。

（三）自發語言自閉症幼兒在二歲之前的語言表達，特別是表達語彙及包含手勢的自發性溝

通能力皆較發展遲緩幼兒有更明顯的發展障礙（Coonrod & Stone, 2004）。半數以


上幼兒在三至六歲才出現始語，其中五歲比例最高（林寶貴、曹純瓊，1996）。六歲之前接受早療者約 50~70%（Koegel, 1995）或 80%可發展出簡單語言（宋維村，1992），多數仍少自發性溝通產出（McCormick & Loeb, 1997），表達語彙或平均句長亦明顯較一般或發展遲緩兒童短少（莊妙芬，1997；Rydell ＆ Mirenda, 1991）。仿說（Prizant, 1983, 1984; Roberts, 1989）、代名詞反轉、多成人主導式被動回應、對談話題啟始、結束及維持困難等是常見特徵（Koegel, Camarata,

Valdez-Menchaca & Koegel, 1998; Siegel, 1996; Soong, Cheng, Chiang, & Chen, 1996; Tager-Flusberg, 1996）。有構句與語意能力者、或有許多語彙及語句能力者會出現覆誦複雜語句而不解語意、不停問問題、無法彈性使用語句或語彙，而時

有不符社會情境或無法顧及他人感受之語用問題（宋維村，1992；Frith, 1989, 1991; Grandin, 1995; Koegel, 1995; Myklebust, 1995; Siegel, 1996）。

由於語用是靠嬰幼兒社會、認知及語言各發展領域之間交互作用而獲得的，

任一領域的發展缺陷皆會導致語言使用問題（Ramberg, Ehlers, Nyden, Johansson, & Gillberg, 1996）。自閉症幼兒的自發語言習得與使用因此非僅係溝通障礙（Tiegerman, 1993）或因社會認知缺陷（Wetherby & Prizant, 1992）而產生仿說或自我刺激等不當的溝通互動方式。

二、自閉症語言教學

自閉症語言教學自 60 年代發展迄今，歷經行為矯治之傳統說話教學、強調溝通功能之擴大性及替代性溝通系統教學、注重日常情境功能性訓練之自然情境教

學、重視高度環境結構化與視覺優位學習之 TEACCH 教學等的開發與推展、強化普通同儕之語言介入等，皆有正向評價與特色。但是如何促進學前階段自閉症幼

兒自發語言溝通與類化仍一直是歷年挑戰。學者嘗試促進語言與類化教學研發過

程中，發現家長介入模式最具療效（Cantwell & Baker, 1984; Campbell, Schopler,

Cueva, & Hallin, 1996; Moes & Frea, 2002; Powell, Hecimovic, & Christensen, 1992; Powers, 1992）。90 年代起陸續有多位學者相信家長介入對自閉症幼兒特別有效，受訓家長可在日常生活中有效處理幼兒問題行為並促進其語言與社交溝通能力

（Moes & Frea, 2002）。這類介入多採應用行為技巧介入自然情境的教學，其成功要素可歸因為：家長熟練操作技巧與步驟於日常特定情境或例行活動、家族養

育需求、家族支持及家族社會互動模式；不過這些研究皆指出家長的褪除技巧運

用及有限類化仍待加強（Moes & Frea, 2002）。Harris（1984）彙整文獻發現介入者若是母親則會因來自幼兒的壓力、欠缺專家或家庭支持、幼兒能力有限等因素


而常終止介入。研究者因此認為有效協助自閉症幼兒學會自發語言並避免習得語彙概念僵化

不知彈性應用，確有必要考量自閉症特質、參酌歷年教學特色、家長精熟有效教

學運用、專家及家庭支持、日常社交溝通互動及具體生活事件再體驗等要素。鷹

架式語言教學的特色則可整合前述關鍵要素，並提供一個結合認知與語言學習於

日常社交溝通互動，有利自發語言學習且能突破語言使用與類化瓶頸。

三、鷹架式語言教學

鷹架式語言教學係以 Woods, Bruner, and Ross（1976）的鷹架理論為基礎，視幼兒為具溝通意圖者，成人（亦是語言支持）與幼兒一起參與一個溝通互動結構

之共享活動，在幼兒的「接近發展區域」彈性給予適當回饋及語言支持，鼓勵幼

兒以自己學習方式從區域內實際能力層次成長至潛能層次的過程中，逐漸褪除語

言支持（Bruster, 1991; Whelley, 1993）。鷹架式語言教學亦是一種結構化教學，其結構化設計、教學步驟與技巧、教學重點與內容、及支持方式與程度皆不同於以

行為理論為基礎的自然情境教學或 TEACCH 教學。它係透過親子互動過程，以具體的語意圖及引導式發問等語言支持，協助幼兒在內在語言建構臨時鷹架，尊

重幼兒學習意願與主權，不糾正幼兒錯誤反應並適時給予鼓勵與肯定回應，幼兒

因此能以自己步調主動學習，類化問題自能迎刃而解。 90 年代學者開始注意到鷹架理論在身心障礙兒童語言溝通教學的應用，但多

僅止於適用建議（McCormick, 1996; Ratokalau & Robb,1993; Zaid,1996），而缺乏相關實證研究。曹純瓊（2000）針對自閉症偏重視覺學習特質並參酌歷年語言教學特色，研發有固定步驟與教材的鷹架式語言教學，並發現有提昇具識字能力之

輕度國小生的口語表達與類化效果（曹純瓊，2000），且適用於有口語但不識字幼兒的語言學習並與對照組有顯著學習差異（曹純瓊，2004）。因此，為了掌握早療契機及語言發展關鍵期，認為根據研究成果修正部份教學步驟與教材，並結

合家長功能強化訓練，使家長於日常生活情境活用該教學方法，則能有效促進中

重度自閉症幼兒的自發語言之使用與類化。


參、研究方法

一、個案

3 名個案皆來自一家四口的核心家庭（皆有 1 位未足 3 歲妹妹）並領有自閉症中重度障礙手冊之男童，就讀自閉症日托中心半日班，乙生與丙生另有半日就

讀私立幼兒園；皆無其他特教或融合教育服務。個案之母為 32~35 歲高中以上學歷之家庭主婦，家庭社交圈窄，親子溝通少且多屬母親權威式互動，個案多被動

回應且少自發語言或溝通產出。甲生（3 歲 5 個月）據觀察，課堂需甲母陪同才能遵守作息常規；唯學習動

機及主動性不強，需母親提醒，如：「xx，去拿碗吃點心！」。甲母在親子互動多命令式語句；甲生若不懂會離開不回應或修補性仿說，需甲母重問才回應他人詢

問。句型結構多名詞和指稱名詞，屬語言發展階段單詞期。乙生（5 歲）據觀察，課堂專注力差且常離座走動，需提醒才遵從作息；情

緒不穩會拍打桌面拒學，陌生場合會笑或尖叫。乙母在親子互動多強迫性命令且

語調急促；乙生少自發語言或與乙母互動，互動簡短且多「動作+物」，屬單句或複句發展期。

丙生（4 歲 3 個月）據觀察，課堂學習狀況較佳，能遵從指令與作息，上課偶不專心。幼稚園教師因曾強迫吃點心而拒入教室迄今，若強迫會大叫。平時喜

玩電腦和看繪本。親子互動多為閱讀情境，丙母會採溫和詢問或語言刺激，少命

令。丙生時指物品發「嗯~」音要丙母說出物名，句型多名詞或動詞+名詞，少仿說，聽不懂不回應，屬雙語期或詞彙結合始現期。

個案語言與認知受測資料詳見表 1：

表 1 個案受測資料一覽表自閉症兒童發展測驗（一般用途，發展月齡）

中重度智能障礙兒童發展評估（協康會）（通過、發展中項目數）

個案性

別年

齡

PPVT標準

分數認

知

語言理解

語言表達

認知/學前概念（106 項）

語言理解（93 項）

語言表達（69 項）

甲生男 3:5 95 29 0 18 92/5 通過 31,發展中 2 92/5 通過 24,發展中 1 92/5 通過 17,發展中 4

乙生男 5:0 90 37 31 39 92/7 通過 55,發展中 2 92/7 通過 58,發展中 8 92/7 通過 47,發展中 5

丙生男 4:3 95 50 23 31 92/7 通過 54,發展中 0 92/7 通過 44,發展中 1 92/7 通過 30,發展中 0


二、研究設計

本研究以自閉症幼兒及家長為對象，採單一受試之跨情境多探試設計與類化

探試，進行為期半年（92 年 12 月至 93 年 5 月）實驗教學。3 名家長經研究者事前訓練後，在實驗階段同時對個別個案有系統依序介入鷹架式語言教學（自變項）

到(1)刷牙洗臉、(2)我的生活及(3)我的家人等三個不同事件情境，追蹤期之後分別進行(1)休閒、(2)學習活動二情境的類化探試。研究者在整個實驗過程對家長進行定期教學觀察評值與訪談調查，旨在探討家長應用該教學教導自閉症幼兒自發

語言能力之成效。

三、研究步驟

1.洽談 19 位有意願家長與自閉症幼兒，根據親子對談語樣及幼兒自發語言評估結果，從中篩選 4 名個案與家長。其中 1 名（男，5 歲 1 個月）因家庭因素於介入情境一中途退出。

2.觀察紀錄者評量訓練：研究者訓練一名資深自閉症教師（碩士生）熟練先行研究（2000）之個案學習評量與分析、家長教學技巧評值，以取得依變項評量與紀錄方法之共識，以進行評分者信度考驗。

3.家長教學訓練：研究者在(1)介入前採講解說明及多次示範演練等方式訓練家長精熟鷹架式語言教學，(2)介入期定期隔週到家觀察指導及(3)三個事件情境介入期各 1 次在日托中心語言教室與 3 名家長的家長教學觀摩及教學錄影帶檢討，以隨時調整修正家長教學。

4.正式實驗：實驗程序為包含探試期之基準線(A)、介入期(B)、追蹤期(F)。家長於介入期在家每日對個案進行一對一實驗教學，每週至少 5 日，每日 1 次約20 分鐘。

5.家長教學技巧自評與專家評值：每個介入（事件）情境追蹤期的家長教學技巧滿意程度自評及 1 名學前自閉症專家教師於前述教學觀摩情境之實際觀察評值以了解家長教學情形，研究者並據評值落差較大向度提供諮詢指導。

6.類化探試：第三事件情境追蹤期結束後，每隔 2-7 天依序評估二個類化情境至少三次。

7.親師訪談：類化探試後的家長與日托導師之訪談，以瞭解個案在家庭與教室的類化表現、家長對整個實驗的評價與意見，並探討家長教學效果。


四、研究工具

1.個案部分：(1)沿用先行研究（2000，2004）之自編個案學習與類化評量表、(2)介入前後使用之自編親子對談轉錄分析表。

2.家長部分：(1)自編家長教學技巧滿意程度自評量表，內容包含 4 向度（順序為：親子互動技巧、鷹架式語言支持、個案學習評估、實際情境應用）12 題項的 5 等級評量（「相當滿意」5 分、「滿意」4 分、「普通」3 分、「不滿意」2 分、「非常不滿意」1 分）、(2)專家教師評值家長教學技巧量表（內容同前表並有整體評值），(3)家長教學觀摩檢討紀錄，(4)親師訪談轉錄分析紀錄。

五、教材教具及語言支持

參酌並修正曹純瓊（2000，2004）為桌上操作型教材教具，以方便幼兒操作並增加學習樂趣：

1. 視覺性語言支持（皆有護貝且背面有軟性磁片方便貼黏） (1)事件語意圖：係一主題、關鍵問題與語詞以直線連結成一個網狀式鷹架。

直線表彼此關係並在視覺上清楚呈現整個內容，使個案聯想回憶並聯結語意與製

造摘要資訊，使能敘述過去經驗。圖內為人、時、地、動作、物等五個口述事件

能力要素之關鍵問題及放置連結詞及形容詞等的「感覺怎樣？」五個不同顏色之

方塊圖，圖內可放置同色相關語詞卡（目標語），不同顏色代表不同要素：粉紅

色—人、黑色—時、綠色—地、藍色—事件或動作、紅色—物、白色—連結詞如數詞或量詞及形容詞等語詞。

(2)語詞卡：右上方有顏色圓圈標示其口述事件要素，協助個案辨識語詞所屬要素類別。

(3)語句卡：上欄可貼粘情境相片，下欄可貼粘語詞卡，協助個案延伸擴充原有口述語句並學會目標語。

(4)情境相片：係個案在個別事件情境自然發生序列連貫性之彩色相片（4 x7吋大）至少 3 張，協助個案回憶並敘述主題相關經驗。

2. 聽覺性語言支持： (1)引導式發問，運用口述事件要素引導個案回憶、聯想、擴充及延伸語言內

容；如個案指著事件情境一的情境相片說「刷牙」，家長問「誰刷牙？」且指著

一張語詞卡「我」，協助個案回應「我刷牙」，並讓個案將「我」及「刷牙」語詞

卡分別放入事件語意圖的「誰？」及「做什麼？」方塊圖。


(2)引導語調溫和肯定，不指責個案錯誤反應。 3. 介入初期家長視需要給予身體協助（如握個案手）或手指指引，協助找到

正確語詞卡或語意圖內適當方塊。 4.褪除語言支持。

六、教學目標與步驟

1.教學目標（目標語）：研究者與熟悉個案的自閉症教師根據基準線及親子對談語樣，找出起點行為並決定目標語；其結構內容隨介入情境由易而難，動作（即

情境相片）序列為個案在該情境的活動或習慣順序。起點行為與目標語之決定以

甲生情境一為例，其情境相片三之起點行為：『XX（自己名字）洗臉』，目標語：『我在浴室洗臉。』

2.教學步驟：參酌修正先行研究（2000，2004）為：(1)建立口述事件概念（操作情境相片，發問引導個案操作語詞卡放入語意圖） (2)確定口述事件能力建立（發問引導個案根據語意圖表達情境相片內容） (3)語句卡組合練習（操作情境相片，發問引導個案將語詞卡放入語句卡內完成自發語言表達） (4)褪除語言支持。

3.介入情境選在個別個案家庭的親子互動情境。

七、資料處理

1.個案學習與類化語料處理 (1)實驗階段與類化語料：研究者、家長分別評估個案在基準線探試期及類化

探試、介入期與追蹤期之語料；整個評估過程錄音錄影。所有評估語料由研究者

與接受過評估訓練之資深自閉症教師分別轉錄並沿用先行研究資料處理（2000，2004）分析個案依變項語料；分析及計算方式如下：

(a)採圖示目測分析個案口述事件能力通過率百分比在各階段分析摘要表包括水準穩定、水準變化、趨向穩定等以了解個案自發語言變化，並進行 C 統計考驗以驗證實驗教學效果。口述事件能力通過率百分比係五個要素百分比總合，各

要素百分比=個案評估語料內符合目標語所屬要素之出現次數÷目標語所屬要素應出現次數×100%。

(b)採描述性統計比較口述事件能力通過率百分比、分析語法句型結構、詞素（mor）、連貫性（Coh）、平均句長（MLU）在各階段之總平均（mean）、標準差（SD）、眾數（Mo）等之差異。語法句型結構分有複句、單句、不完整語詞（符


合目標語但不完整）、無意義語詞（與事件情境不相關之語詞語句或仿說等）在

各實驗或類化情境目標語句所佔百分比。連貫性係語料整體的連貫（1 分）與不連貫（0 分）。詞素係具意義或語法功能之最小語言單位；平均句長為所有語料之詞素總合÷所產生語料總句數，重複語句或詞素皆以一個計算之。

(2)實驗前後的母子對談語料及親師訪談轉錄並進行質的分析，以了解個案實驗前後之自發語言變化與類化表現。

2.家長教學技巧處理：採描述性統計及質的分析家長自評與專家教師評值資料。

3.分析的統計資料來源非研究者而是另一名信度考驗評量者之評量結果。 4.評分者間信度考驗平均 91.3%。

肆、研究結果

一、個案學習效果

甲生

1.口述事件能力情境一口述事件能力百分比在基線期呈現變動趨勢，趨向由下降到穩定，詳

見圖 1。介入期呈上昇趨勢，趨向預估為進步，趨向由變動到穩定，水準範圍32%~100%；C 統計結果 z=4.82（p


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160

圖 1 甲生口述能力學習曲線圖

情境二基線期呈現變動趨勢，水準範圍 23.3%~34.3%，趨向下降。介入期呈上昇趨勢趨向預估為進步，趨向由變動到穩定，水準範圍 44.4%~100%；C 統計結果 z=4.95（p< .01）。追蹤期呈穩定趨勢，水準範圍 100%~100%。基線期到介

天數

情境一刷牙洗臉通過率

情境二我的生活通過率

情境三我的家人通過率

基線期 A1

A2

A3

介入期追蹤期 B1 F1

B2 F2

B3 F3


入期間趨向呈上昇到穩定趨勢，C 統計結果達顯著差異（z=5.17, p< .01）。介入期與追蹤期間趨向呈變動到穩定，C 統計結果達顯著差異（z=5.22, p< .01），顯示介入維持效果。基線期（mean=人 3.3% +地 4.0% +動作 2.7% +物 16% =26%, SD=4.21）只有早上、下午、晚上等「時」要素未出現。介入期（mean=人 18.6% +時 17.3% +地 17.8% +動作 15.9% +物 20% = 89.6%, SD=17.45）因係每日例行作息且甲生情緒穩定，而有明顯漸進式攀升成長現象。介入後即學會『早上』與『下

午』，第 6 次出現『晚上』，第 8 次即達到 100%。追蹤期呈水平穩定表現（mean= 100%）。

情境三基線期呈變動趨勢，水準範圍 2.9%~39.4%，趨向呈上昇趨勢。介入期呈上昇到穩定，趨向由變動到穩定，水準範圍 72% ~ 100%；C 統計結果 z=2.05（p< .05）。追蹤期呈穩定狀態，水準範圍 100%~100%。基線期到介入期間趨向呈變動到穩定趨勢，C 統計結果達顯著差異（z=2.41, p< .01）。介入期追蹤期間趨向呈穩定到穩定，C 統計達顯著差異（z = 3.10, p< .01），顯示介入維持效果。口述事件要素基線期（含試探期）（mean=人 9.7% +動作 7.3% +物 17.5% = 34.5%, SD=14.24）無「時」「地」要素，「人」要素有爸媽及『我』（1 次），結構與前二情境相若。本次學習雖不穩定成長，但速度較前二情境快，介入（mean=人 18.9% +時 19.5% +地 18% +動作 18.9% +物 19.7% = 95.3%, SD= 7.52）後即學會「人」「時」要素，第 7 次達 97.1%。「地」要素學習較慢且有一次習得一個現象，其先後順序：『浴室』『廚房』『客廳』『房間』。追蹤期大致穩定（mean= 99.3%）。

2.語法句型結構等其他依變項甲生的語法句型結構在三個事件情境基線期皆屬無意義語詞（mean：

A1=6.7%, A2=25%, A3=9.4% ）或不完整語詞（ mean ： A1=86.7%, A2=75%, A3=78.1%）。介入期情境一（B1）學習費時（計 28 次），情境二、三分別於第 5（B2）、8（B3）次學會目標句型：單句（B1 mean=23.5%, SD=40.04, Mo=0%; B2 mean=56.6%, SD=46.41, Mo=100%; B3 mean=56.6%, SD=26.12, Mo= 75%）。情境一、三因生活作息變動、甲母調整教學流程與教具使用、及目標語句型不一且較

複雜，而學習不穩定費時。追蹤期除情境一稍有退步，餘皆穩定（單句 mean：F1=91.7%, F2=100%, F3=100%）。平均句長、詞素及連貫性等依變項在三情境基線期大致相若，因目標語由易而難故情境三表現較弱（A1 mean: MLU=3.5,

mor=3~6, Coh=0; A2 mean: MLU=3.0, mor=1~6, Coh=0; A3 mean: MLU= 2.9, mor=2~4, Coh=0）。介入期表現除情境一因環境與人為因素而費時不穩定（B1 mean: MLU=3.7, mor=2~8, Coh=0.2），情境二、三不受目標語難度影響（B2 mean:


MLU=6.8, mor=2~6, Coh=0.7; B3 mean: MLU=6.6, mor=0~9, Coh=0.5），追蹤期皆穩定（F1 mean: MLU=4.6, mor=3~5, Coh=0.8; F2 mean: MLU=5.8, mor=5~6, Coh=1; F3 mean: MLU=7.0, mor= 6~9, Coh= 1）。乙生

1.口述事件能力情境一基線期趨向呈穩定狀態（詳見圖 2），水準範圍 13.4% ~13.4%，穩定

度達 100%。介入期呈上昇到穩定，趨向變動，水準範圍 40% ~100%；C 統計結果 z=3.5（p< .01）。追蹤期呈穩定狀態，水準範圍 100% ~100%。基線期到介入期間趨向呈穩定到變動趨勢，C 統計結果達顯著差異（z=3.5, p< .01）。介入期到追蹤期間趨向呈變動到穩定，C 統計達顯著差異（z=3.82, p< .01），顯示介入維持效果。基線期（mean=0%+時 0%+地 0%+動作 6.7%+物 6.7%=13.4%, SD=0）無「人」「時」「地」要素，多大量物名或動作描述及『不可以』或『不要尿在地上』仿

說，結構多『這是+物（或+物…）』或「動作+物」；反應出乙生平時多仿說而少用於對談問題。介入（mean =人 14.8%+時 5%+地 19.4 %+動作 19.2% +物19.6%=77.6%, SD=16.58）後即陸續學會「地」「物」「動作」，次學會「人」要素之『我』，最後學會「時」要素。

情境二基線期趨向預估呈變動趨勢。介入期呈上昇進步趨勢，趨向變動，水

準範圍 36.1% ~ 90%；C 統計結果 z=2.4。追蹤期呈穩定狀態，水準範圍 100% ~100%。基線期到介入期間趨向呈穩定到變動趨勢，C 統計結果達顯著差異（z=3.15, p


和 xx 在+動作+物』，且多台語式用詞如『我和阿公在吃香菸』。介入期（mean =人 17.8%+時 12.5%+地 19.6%+動作 18.5%+物 19.7%=88.1%, SD=16.47）因乙母辦理祖母喪事無心照顧或安撫乙生的情緒不穩且生活作息混亂而中斷介入；先學會

「地」、「物」要素，後「時」要素，『人+在+地點+動作+物』結構學習效果最佳，然以『和』連結三人共同動作結構有困難。追蹤期穩定（mean=100%）。

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160

追蹤期介入期

B1 基線期 F1

A1


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160 170 180

圖 2 乙生口述事件能力學習曲線圖

B2 F2 A2



A3 B3 F3

天數


2.語法句型結構等其他依變項乙生在三個情境基線的句型結構皆為屬無意義語詞（mean：A1=100%,

A2=15%）或不完整語詞（A2=85%, A3=100%）表現。乙生在介入期分別於情境一第 5 次及情境三第 13 次學會所有單句（B1 mean = 77.8%, SD=37.85, Mo=100%; B2 mean=15%, SD =24.28, Mo=0%; B3 mean=50%, SD=39.53, Mo=75%）及情境二第 11 次學會複句（mean B2=10%, SD=23.45, M0=0%）句型。情境一雖曾固執於自己的『這是』表達方式，然目標語結構簡單因此較快學會。情境二、三除因目

標語結構較難，家庭及作息變動有情緒問題、仿說或固執台語式用詞等情形呈不

穩定曲線成長。追蹤期穩定（單句：F1=100%, F2=75%,F3=100%; 複句：F2=25%）。情境一平均句長及詞素範圍多且使用不當，此現象隨介入效果逐漸改善（B1 mean:

MLU=5.72, mor=1~16, Coh=0; B2 mean: MLU=5.17, mor=3~10, Coh=0; B3 mean: MLU=5.82, mor=3~6,Coh=0）。介入期情境二、三較不穩定（B1 mean: MLU=4.8,

mor=2~6, Coh=0.7; B2 mean: MLU=6.6, mor=3~12, Coh=0.1; B3 mean: MLU=6.2, mor=3~8, Coh=0.2），追蹤期穩定（F1 mean: MLU= 5.3, mor=4~6, Coh=1; F2 mean: MLU=8, mor=5~9, Coh=1; F3 mean: MLU=6.8, mor=6~8, Coh=1）。丙生

1.口述事件能力情境一基線期呈穩定狀態（詳見圖 3），水準範圍 16.6%~20%。介入期呈變

動趨勢，水準範圍 36.7%~100%；C 統計結果 z=2.76。追蹤期呈穩定狀態，水準範圍 100%~100%。基線期到介入期間趨向呈穩定到變動，C 統計結果達顯著差異（z=4.24, p


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160

介入期 B1

追蹤期 F1

基線期 A1


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160

圖 3 丙生口述事件能力學習曲線圖

情境二基線期呈穩定狀態，水準範圍 6.2%~24.4%。介入期呈穩定趨勢，水準範圍 96% ~100%；C 統計結果 z=2.76。追蹤期呈穩定狀態，水準範圍

A2 B2 F2



A3 B3 F3

天數


100%~100%。基線期到介入期間趨向呈變動到穩定，C 統計結果達顯著差異（z=1.38, p


二、個案類化效果

1.類化探試甲生在情境一「休閒」（G1）與情境二「學習活動」（G2）之口述事件能力

明顯發展出事件描述需包含五個口述事件要素之概念，然有以下錯誤使用：(1)「人」-從表達自己名字改為使用『我』但常以『哥哥』或『你』取代，(2)「時」-使用錯誤如『晚上』說成『早上』，(3)「地」-會表達熟悉地點如『夜市』（G1），但不會說『教室』（G2），(4)「動作」-會描述複數人物做同樣動作，但不會類化使用『和』，如『爸爸帶你買西瓜，妹妹爸爸哥哥』，詳見表 2。語法句型結構方面會用習得單句表達符合情境之語句，然皆屬不完整句型（mean=100%），如『早上爸爸帶你去夜市打彈珠』（G1）或『帶你去上課』（G2）。平均句長與詞素則有進步表現（G1 mean: MLU= 8.1, mor= 6~10; G2 mean: MLU=5.6, mor=2~9）。

乙生口述事件能力類化表現與基線期相較有以下明顯類化效果：(1)「人」-每句皆正確使用「我」，(2)「地」-會使用地點表達情境，但限於語彙能力而不會表達「海邊」（G1）、「教室」（G2），(3)正確使用『和』連結複數人物。語法句型結構方面，(1)會使用較複雜單句（G1 mean=22.2%, SD=15.69; G2 mean=11.1%, SD=15.69），如『我和妹妹在挖沙』（G1）或『我和陳老師在上課』（G2）；(2)句數方面，知道要用一完整語句表達一張情境相片且表達內容與情境相符，然因語

彙限制而多為不完整句型（G1 mean=77.8%; G2 mean=88.9%），(3)未出現基線常有的大量無意義語詞或執著於『這是…』句型之不當使用（G1 mean: MLU=4.9, mor=3~7; G2 mean: MLU=4.4, mor=3~8）。

丙生類化表現：(1)未出現『我』、『和』、「時」的使用，(2)會用「地」要素適當表達情境（参閱表 2 ），(3)會使用所有格如『坐媽媽的車』，(4)表達內容與情境相符（G1 mean：MLU=3.3, mor=1~8; G2 mean：MLU=4.5, mor=2~8），然因未使用『我』等及語彙限制而皆為不完整句型（G1 mean=G2 mean= 100%），(5)句型多「動作+地（或+物）」如：『去教會』（G1）、『騎腳踏車』（G2）。


表 2 類化情境口述事件能力百分比平均

個案情境人時地動作物計（%）標準差

G1 9.6 0 20 11.4 10 52.0 1.04 甲生

G2 2.7 0 0 10.6 6.7 20.0 2.77

G1 16.7 0 0 10.8 20 47.5 4.93 乙生

G2 16.7 0 10 14.2 10 50.9 2.67

G1 3.3 0 11.1 5.8 13.3 33.5 7.43 丙生

G2 6.7 0 10.0 9.3 13.3 39.3 9.84

2.類化期母子對談分析甲生雖仍有動詞、名詞、媽媽語或偶有「動作+物」結構表現，但媽媽語及

仿說明顯減少，回應的語詞數增多（如『我的生日』）、較多結構性語句（如『去

外婆家玩』），地點、否定詞、形容詞使用增多（如母：『因為天空怎麼樣?』，答：『暗暗的』），無回應雖減少而答非所問（如母：『什麼顏色的蛋糕?』答『吹蠟燭』）增加，持續對談互動時間亦增長。乙生母子對談互動時間稍有增長，答非所問情

形減少，正確回應次數增多，語句仍以名詞或動詞或動詞+名詞結構居多，但有主動問話（如問：『妹妹,那個是什麼?』，妹答：『碗』，答：『十二日』）。丙生詞彙量和正確回應率增多，且出現「動詞+名詞」或單句結構（如母：『書名是什麼?』，答：『菲菲生氣了』；介入前答：『菲菲了』）。

3.親師訪談 - 介入後家庭/教室情境語言表現分析家長與日托導師訪談結果，三名個案有以下明顯語言表現： (1) 語言理解有明顯提昇—課堂上聽不懂發呆無回應減少，能理解老師較長

較複雜語句、指令做出正確答覆或動作。家庭日常對談，個案對家長發問皆較能

理解且正確回應次數增多。 (2) 自發性語言表達與內容增多—平均句長、含抽象語彙及詞性增多（如『你』

『我』代名詞、形容詞和語助詞）表達話語較具結構較完整，會主動發問或描述

他人（教師或同儕）行為，會將習得語彙語句類化到類似情境，發話次數增多。 (3) 其他—學會認國字，與他人溝通互動增加，類化探試結果不若平時表現

可能係情境前後序列性不清、動作重複性高、動作變化少差異性不大不明確。


三、家長教導技巧運用效果

1.家長教導技巧變化 (1)三情境家長教導技巧評值三個事件情境的家長自評及專家教師觀察評值結果，二者評值差異不大且皆

顯示家長教導技巧運用從情境一到情境三介入過程皆有進步趨勢，其中甲母最明

顯，評值向度以語言支持進步最多；詳見表 3。語言支持（向度二），甲母對個案提供、調整、褪除語言支持及遵照教學步

驟等介入技巧皆有進步，特別是語詞卡使用、語言支持、調整及褪除等三個技巧

最明顯，情境相片使用未見變化。師評甲母在三情境介入流程皆穩定順暢，情境

三顯現精熟且能彈性應用視覺性語言支持，並能針對較弱部分增加較多聽覺性語

言讓甲生自由反應。乙母自評語句卡使用、語言支持及褪除有進步，餘未見變化；

師評其發問、語言支持、調整及褪除等進步明顯，從初期主導簡短一問一答之測

量式問話技巧、不理會乙生非目標語表現、教學步驟急促緊張、常阻止乙生操作

教具等方式，逐漸轉變到最後能讓乙生操作教具並能用引導式發問及等待乙生反

應。丙母自評發問及語言支持褪除有進步；但師評其語言支持提供與調整有進

步，褪除未見變化，不過丙母常用形容詞引導丙生回應。親子互動技巧（向度一），甲母自評營造引導式互動及適當身體協助無變化，

餘皆有進步，特別是適時化解個案情緒；師評其適時運用誇讚等有明顯進步，特

別是甲母語調與態度從平淡嚴肅無表情（B1）變化到溫和鼓勵、會褪除身體協助或適時拉回甲生注意力（B2），再進步到會面帶微笑輕鬆氣氛引導教學，但讚美鼓勵話語及非目標語言對談減少（B3）。乙母自評皆無變化；師評適時運用誇讚等有明顯進步，且適當身體協助亦有改進，態度從嚴肅、語調緊張聲音高亢、忽

略觀看乙生反應等明顯轉變成較柔和不緊張且能等待乙生回應及容忍其敲桌子

的問題行為表現，但仍未能適時化解其情緒。丙母自評無變化，師評適時運用誇

讚及鼓勵個案回應等有進步。個案學習評估技巧（向度三），三位家長皆能遵守評量原則與程序，是家長

自評最穩定無變化的向度；師評丙母情境二有退步。實際情境應用（向度四），

甲母與丙母皆自評退步，乙母自評進步；此結果與師評相反。師評三位家長介入

初期會以『這是誰？』或『這是什麼東西？』引導日常情境的簡短互動，後期則

多能精熟並彈性運用發問引導個案回應。其中，丙母常用繪本引導丙生較長的溝

通互動，但其他情境則少對談。乙母仍傾向權威命令式的親子互動且少與乙生對


談，是親子互動最少者。

表 3 家長在三個事件情境之教學技巧評值平均家長評者向度 B1 M B2 M B3 M 總平均 SD

一 3.6 3.6 4.4 3.87 0.37 二 3.63 4.13 4.75 4.17 0.46 三 5.0 5.0 5.0 5.0 0 四 5.0 4.0 4.0 4.33 0.47

M (SD) 4.31(0.69) 4.18(0.65) 4.53(0.38)

親

Mo(range) 4 (3~5) 4 (3~5) 5 (4~5) 4.34(0.25)

一 3.6 4.2 3.8 3.87 0.25 二 3.5 3.88 4.88 4.09 0.58 三 5.0 5.0 5.0 5.0 0 四 3.0 4.0 4.0 3.67 0.47 M (SD) 3.78(0.74) 4.27(0.43) 4.42(0.53)

甲母

師

Mo(range) 4 (2~5) 4 (3~5) 5 (3~5) 4.16(0.51)

一 3.6 3.6 3.6 3.6 0 二 3.88 4.13 4.13 4.04 0.12 三 4.0 4.0 4.0 4.0 0 四 4.0 5.0 5.0 4.67 0.47 M (SD) 3.87(0.16) 4.18(0.51) 4.18(0.51)

親

range 4 (3~4) 4 (3~5) 4 (3~5) 4.08(0.66)

一 2.6 3.2 3.0 2.93 0.25 二 3.25 3.38 3.75 3.46 0.20 三 5.0 4.0 4.0 4.33 0.47 四 3.0 3.0 3.0 3.0 0 M (SD) 3.46(0.92) 3.4(0.14) 3.44(0.44)

乙母

師

Mo(range) 4 (1~5) 3 (3~4) 4 (3~5) 3.43(0.74)

一 3.0 3.0 3.0 3.0 0 二 3.25 3.13 3.5 3.29 0.59 三 4.0 4.0 4.0 4.0 0 四 4.0 4.0 5.0 4.33 0.47 M (SD) 3.56(0.44) 3.53(0.12) 3.88(0.73)

親

Mo(range) 3 (3~4) 3 (3~4) 3 (3~5) 3.66(0.54)

一 3.6 4.4 4.0 4.0 0.33 二 3.88 4.25 4.75 4.29 0.36 三 5.0 2.0 4.0 3.67 1.25 四 3.0 4.0 4.0 3.67 0.47 M (SD) 3.87(0.73) 3.66(0.97) 4.19(0.33)

丙母

師

Mo(range) 4 (2~5) 4 (2~5) 4,5 (3~5) 3.91(0.26)


(2)親師訪談家長訪談結果，發現甲母和丙母在家庭仍會運用引導式發問與情境相片（非

介入或類化用）與個案互動，且較能強化個案較弱的口述事件要素—時間（甲母）、或掌握重點並變化發問方式與個案互動（丙母）。乙母因親人喪事及暑假等

因素影響而更少與乙生溝通互動且多任其自由玩耍而無正向變化。日托導師就教

室內親子互動觀察，認為課堂內親子溝通互動及個案語言學習效果深受家長的人

格特質的影響；甲母與丙母原本較會與個案互動，故在學會語言支持技巧之後，

親子溝通互動的時間持續性及頻率有明顯增加，且個案語言能力因此有明顯提昇

且較能理解家長話語。乙母原本寡言、不擅長且少與個案互動，並因家庭變故而

未見乙生大幅度進步。 2.家長教學意見家長教學意見有：一、教學過程方面：(1)教學情境差異性若大較能有良好類

化效果，(2)觀摩檢討三名家長教學錄影帶座談確有助家長適時修正教學及親子溝通互動技巧，(3)此教學模式使家長知道如何與個案溝通互動；二、教材教具方面：(1)語詞卡的顏色宜於第三情境褪除（甲母）、或視個案需要與興趣褪除或續用（丙母），(2)教學步驟固定化確有助個案穩定情緒。

伍、討論

一、個案語言學習效果

三名個案在介入教學後三個情境之基線期到介入期間多呈現上昇或變動到

穩定趨勢、介入期到追蹤期間多呈現穩定狀態的介入維持效果，且 C 值皆達統計上顯著差異。個案情境一基線期與平時親子互動表現相若，皆無人、時、地要素，

不會用『我』表達，甲生偶有之，乙生、丙生則未出現。有較多語彙或仿說的乙

生、丙生有語言使用不當情形，如丙生會用廁所、客廳等「地」要素描素，但與

主題或實際情境不符；乙生有大量語詞及固執於「這是+物…」結構使用且持續出現『蚊子跑進來了』仿說。三名個案在情境二、三基線因學習效果而出現包含

『我』的「人」或/及「地」要素，因此結構從「動作」或「物」或「動作+物」變化到包含「我（或自己名字）或指稱名詞（+和+人）+動作+物」結構；「時」要素在三情境基線期皆未出現。


介入期，三名個案較易因生活作息變動（如甲生）或喪親事件（如乙生）或

堅持排列遊戲（丙生），而情緒不穩、學習低弱或中斷學習。不過，個案在習慣

介入方式且情緒穩定，便不會因目標語結構難易度而影響學習速度與正確率，其

中以甲生情境二表現最明顯。個案在學習過程中，若開始學會正確口述事件要素

或結構之後，多會自行修正錯誤表現；而當此現象消弱後，在三情境追蹤期皆能

呈現穩定維持效果。五個口述事件要素的學習仍以時、地要素最弱，且多會出現一次一個序列習

得現象；如乙生「時」要素習得順序：『下午』『晚上』，丙生「地」要素習得

順序：『浴室』『廚房』『客廳』『房間』。「時」是最難學習與類化的要

素，此結果亦見之於高功能者（曹純瓊，2000，2004）。此係因時間在幼兒語言發展上是所有要素中最晚發展出來的能力（約三歲半至四歲），而平時家長或教

師常因中重度幼兒無法理解抽象的時間概念而少在溝通互動或課堂教學提供時

間學習亦是可能原因。本研究亦發現個案自發語言的能力提昇或進步速度，除了與家長教學技巧運

用精熟程度及實際情境應用情形有密切關聯之外，家長的人格特質、親子關係及

親子互動多寡皆會影響其學習效果。母親的個性、態度溫和、語調平靜不急躁、

會主動與幼兒互動且互動次數較多及高支持低衝突的親子關係（包含個案情緒化

解）等因素皆有助個案自發語言的學習與產出；此亦見之於一般幼兒家長的影響

（潘玉鳳，2003）。

二、個案語言類化效果

類化探試結果個案雖因囿於本身語彙及句型結構等語言能力較弱、日常生活

中較少溝通互動或表達機會、或因類化情境相片之間的情境差異性及人物（含個

案）動作不明確（如丙生），因此類化不佳。但是，本研究個案在年齡及障礙程

度上雖較先行研究之個案年幼且屬中重度，但是類化探試結果發現三名個案皆已

發展出一個事件/經驗表達需包含口述事件要素，且出現包含『我』等「人」「地」「動作」「物」等要素，此與先行研究（2000，2004）發現稍有差異。其可能原因是本研究家長可經常利用日常生活情境重複演練例行活動而促成此類化效果。

不過，家長仍認為類化探試結果不若日常語言表現。據母子對談語樣及親師

訪談結果發現個案在家庭與教室情境的類化表現，確有自發性發問或自發性語言

描述他人行為、理解能力明顯增加而能參與活動、且口語或非口語回應有明顯增

加，會主動問問題或描述他人行為，表達語彙及平均句長增加，出現形容詞或/


及語助詞及『你』『我』代名詞使用等情形。

三、家長鷹架式語言教學之運用

本研究介入初期三位家長多採用成人主導式行為教學與互動模式，因此有不

易導引幼兒完全參與互動式語言教學或誘發預期的語言表現。如乙母強調目標語

產出而採簡短的一問一答測驗式問話且多次阻止乙生操作教具，使原本語言能力

較佳的乙生語言學習效果反而較弱。介入過程三名家長的語言支持提供與調整、

適時誇讚等有明顯進步，學習評估技巧客觀且穩定，甲母、丙母在實際應用技巧

向度有明顯進步。甲母與丙母介入後，無論語言支持、親子互動、學習評量情境

及實際情境應用等向度表現，顯示較能營造「接近發展區域」的鷹架學習情境，

且甲母為避免背頌記憶效果而會在個案精熟口述事件要素後改變情境相片呈現

順序以遊戲方式引導個案回應；丙母整個過程之教學步調順暢輕鬆，讓丙生自行

操弄教具。本研究亦發現成人與幼兒會互相影響彼此的語言與溝通互動。介入前家長由

於個案語言溝通能力弱而較少與個案雙向溝通互動。介入過程中逐漸精熟語言支

持並能依個案能力、需要及當時情境，彈性提供與調整語言支持之後，其與幼兒

的雙向溝通互動無論是在營造互動時機、時間持續性或內容上皆有明顯增加。個

案由於家長語言支持技巧的熟練，語言理解與表達能力皆有提昇，特別是對成人

的口語回應率增加，甚至有主動描述老師或同儕行為的語言表現。從親師訪談中發現家長在類化期之後的日常情境多會運用引導式發問與情

境相片引導個案溝通互動，且親師皆肯定此對談式互動確有提昇個案自發語言及

親子溝通互動效果；此結果與 Johnston, Miller, and Tallal（1993）等發現一致。擅長變化引導式發問的家長，如甲母或丙母確有誘發幼兒學會或使用語詞、語句及

自發性發話表現。本研究亦發現家長若能融入日常情境隨機進行目標語練習與延

伸，則類化效果會更佳。系列事件（經驗）的情境相片使用說明了自閉症幼兒與

一般幼兒（郭靜晃、吳幸玲，2001）同樣，也有助其語言表達、觀察、序列推理等能力提昇，且能增進親子之間的瞭解與親密關係，並易獲得自我成就。

此外，家長允許個案操作教具營造一個遊戲式的學習與互動，有助於引起個

案學習動機及持續專注學習，特別是對喜愛閱讀與認字的丙生。這種視覺性語言

遊戲有讓個案無心理抗拒的輕鬆學習之減壓作用，並於無形中增進親子關係

（Allen, 1983）；本研究在甲母、丙母介入過程發現此效果，且也誘發甲生對文字產生興趣並擴展母子閱讀與辨識道路招牌等日常活動的類化效果。此結果支持


Ginsberg, Stutman, and Hummel（1978）提出遊戲是幼兒的學習與發展媒介、家長是幼兒早期學習與發展的關鍵人物之觀點而強調親子遊戲模式有促進親職工作

與兒童發展的論點。不過，介入後期如何褪除或轉移個案固執於排列語詞卡的行

為（如丙生）仍待加強。

陸、結論本研究發現家長精熟鷹架式語言教學的運用，確有提昇中重度自閉症幼兒的

自發語言學習與類化效果。鷹架式語言教學的運用猶如遊戲性質的教具操作過

程，開放性引導式發問可激發幼兒思考情境相片中我與人或物之間的關係，語意

圖及語詞卡等教具協助幼兒建構的內在語言鷹架結合即刻的聽覺回饋之多重語

言支持，提供幼兒便利運用自身學習特質—視覺性思考及視覺優位學習（曹純瓊，2000），介入情境（主題）—每日例行活動的重現使幼兒有實際情境中親子互動式的重複演練，固定教學步驟與習慣性有助幼兒學習與降低壓力焦慮

（Cantello-Daw, 2001），使即使是學習動機與語言能力較弱或兼有情緒困擾的中重度自閉症幼兒也能從中獲得樂趣及學習與類化效果，並容易促成幼兒成功經驗

與自我成就感。近年家長介入受到相當注重，且發現偏重行為取向之親職方案，其主要貢獻

在協助家長消弱或去除幼兒不當行為及增強適應行為而忽略了幼兒主觀的思考

感受及自尊等內在層面（潘玉鳳，2003），且有家長不知如何運用行為技巧介入日常生活及類化限制（ Moes & Frea, 2002）。本研究的家長介入前多採權威式互動且平時少親子對談，介入初期亦傾向注重幼兒語言產出之行為教學模式，經研

究者的持續支持與檢討之後，家長的教學與態度有明顯改變（特別是甲母），精

熟鷹架式語言教學且能充分應用鷹架理論，尊重幼兒與幼兒分享，能順應其非目

標語的表現給予正面回饋並能適當導入教學情境，提供幼兒最自由舒適的語言學

習。這也解釋了為何幼兒（如甲生）較易獲得最多學習與類化效果，且能降低固

執與不當的語言使用（如乙生）。摘要結論如下： 1.早期療育階段，強化家長效能或親職方案訓練是必要的，而高支持性的親

子互動模式介入中重度自閉症幼兒的自發語言教學，可充分發揮家長效能。 2.家長是可以經過訓練學會運用鷹架式語言教學，惟在事前訓練有必要調整


或強化家長的鷹架理論、支持態度與技巧，以改變長期以來習慣的行為教學技巧

及權威式親子互動模式。 3.家長應用鷹架式語言教學技巧時，需以自閉症幼兒為中心，引導並讓幼兒

以遊戲方式操作教具，以便從中獲得樂趣、成就與持續學習。 4.家長介入幼兒自發語言過程中，教師（專家）支持是很重要的。透過不斷

與教師（專家）討論修正，家長可獲得立即回饋而建立自信，並與家人共同營造

一個適當的實際互動情境之重複演練機會。 5.家長運用鷹架式語言教學時，需考量自閉症幼兒的接近發展區域，以設計

難易適中的目標語，則即使是學習動機較弱之中重度障礙者，也能有效促進其自

發語言及適當的語言使用能力，且有類化到其他日常情境的效果。 6.家長在日常生活中需要其他家人參與與支持，以便應用鷹架式語言教學，

引導幼兒認識周遭環境與生活經驗的口述事件要素，能更有效協助建構幼兒認知

與語言並內化成自身能力。

柒、建議

根據前述結論提出以下建議： 1.有必要探究不同特質、經驗背景及不同教養觀念之家長在鷹架式語言教學

運用及對幼兒學習影響之差異，以做為親職教育之參考。 2.宜發展家長與教師適用的鷹架式語言教學評量工具，期確實掌握幼兒接近

發展區域使教學更為順利，並可作為教師語文教學的參考。 3.探討鷹架式語言教學融入班級團體教學或小組教學的可能性，並研發團體

模式的鷹架式語言教學，作為教師語文教學之參考。


參考文獻

宋維村（1992）。自閉症兒童輔導手冊。教育部第二次全國特殊兒童普查工作執行小組。宋維村（1994）。自閉症診斷的演進及其在教育上的意義。教師天地，73，22-28。宋維村（2002）。患自閉症幼兒之早期診斷與療育。國立台北師範學院早期療育學術研討

會。李淑娥（2001）。家長本位的溝通障礙課程早期介入計劃。中華民國發展遲緩兒童基金會

研習講義。林寶貴、曹純瓊（1996）。高雄市國小階段自閉症兒童語言能力調查研究。聽語會訊，12，

6-61。官育文（2002）。家長本位溝通訓練方案之行動研究。國立高雄師範大學特殊教育學系碩

士學位論文，未出版。姜忠信（2000）。自閉症兒童意圖能力之研究。國立台灣大學心理學研究所博士論文，未

出版。姜忠信、宋維村（2002）。學齡前自閉症兒童相互致意協調能力的發展。中華心理衛生學

刊，15（1），26-46。莊妙芬（1997）。智能障礙兒童與自閉症兒童口語表達能力之比較研究。特殊教育與復健

學報，5，1-39。曹純瓊（2000）。鷹架式語言教學對國小高功能自閉症兒童語言表達能力學習效果研究。

國立台灣師範大學特殊教育學系博士學位論文，未出版。曹純瓊（2004 年 5 月 7 日）。鷹架式語言教學對自閉症幼兒的語言能力學習效果之研究。

發表於東台灣特殊教育學術研討會，台東大學。郭靜晃、吳幸玲（2001）。親子話題。台北：揚智文化。潘玉鳳（2003）。親子關係團體之父母教養與互動歷程研究。國立成功大學教育研究所碩

士論文，未出版。伊藤英夫（2000）。自閉症兒の指さし行動の發達過程。兒童青年精神醫學とその近接領

域，41（1），57-70。 Allen, V. F. (1983). Techniques in Teaching Vocabulary. NY: Oxford University. Baltaxe, C. A., & Simmons, J. Q. (1997). Bedtime soliloquies and linguistic competence in

autism. Journal of Speech and Hearing Disorder, 42, 376-393. Baranek, G.. T. (1999). Autism during infancy: A retrospective video analysis of sensory-motor

and social behavior at 9-12 months of age. Journal of Autism and Developmental Disorder, 29, 213-224.

Baron-Cohen, S., Cox, A., Baird, G., Swettenham, J., Nightengale, N., & Morgan, K. (1996). Psychological markers in the detection of autism in infancy in a large population. British Journal of Psychiatry, 168, 158-163.


Beisler, J. M., Tsai, L. Y., & Vonk, D. (1987). Comparisons between autistic and nonautistic children of the test for auditory comprehension of Language. Journal of Autism and Developmental Disorders, 17(1), 95-103.

Bruster, B. G. (1991). Instructional scaffolding: The effective use of teacher-student dialogue. Unpublished doctoral dissertation, Texas Woman’s University, T(D) 9219629, NH023959.

Campbell, M., Schopler, E., Cueva, J. E., & Hallin, A. (1996). Treatment of autistic disorder. Journal of American Academy of child and Adolescent Psychiatry, 35(2), 134-143.

Cantello-Daw, J. (2001). Help me get start- Overview of effective teaching strageties. In J. Richard and S. Coate (eds.), Autism: The Search for Coherence (pp.251-263). England: Jessica Kingsley Publishers Ltd.

Cantwell, D. P., & Baker, L. (1984). Research concerning families of children with autism. In E. Schopler & G. B. Mesibov (eds.), The effects of autism on the family (pp.41-63). New York: Plenum Press.

Coonrod, E. E., & Stone, W. L. (2004). Early concerns of parents of children with autistic and nonautistic disorders. Infants and Children , 17(3), 258-268.

Frith, U. (1989). A new look at language and communication in autism.British Journal of Disorder of Communication, 24, 123-150.

Frith, U. (1991). Autism and asperger syndrome. Cambridge: Cambridge University Press. Grandin, T. (1995). How people with autism think. In E. Schopler & G.. B. Mesibov (eds.),

Learning and cognition in autism (pp.137-156). N.Y.: Plenum Press. Ginsberg, B. G., Stutman, S. S., & Hummel, J. (1978). Group filial therapy. Social Work, 23(2),

154-156。 Harris, S. L. (1984). The family and the autistic child: A Behavioral perspective. Family

Relation, 33, 127-134. Jarrold, C., Boucher, J., & Russell, J. (1997). Language profiles in children with autism:

Theoretical and methodological implication. Autism, 1, 57-76. Johnston, J. R., Miller, J. F., & Tallal, P. (1993). Conversations with children who are language

impaired: Asking questions. Journal of Speech and Hearing Research, 35, 973-978. Koegel, L. K. (1995). Communication and language intervention. In R. L. Koegel & L. K.

Koegel (eds.), Teaching children with autism: Strategies for initiating positive interactions and improving learning opportunities (pp.17-32). Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co.

Koegel, L. K., Camarata, S. M., Valdey-Menchaca, M., & Koegel, R. L. (1998). Setting generalization of question-asking by children with autism. American Mental Retardation, 102(4), 346-357.

Lovaas, O., & Smith, T. (1989). A comprehensive behavioral theory of autistic children: Paradigm for research and treatment. Journal of Behavior Therapy and Experimental


Psychiatry, 20, 17-29. McCormick, L. (1996). Language intervention and support. In E. McCormick, D. F. Loeb, & R. Schiefelbusch (eds.), Supporting children with communication difficulties in inclusive

settings (pp.257-306). MA: Allyn & Bacon. McCormick, L., & Loeb, D. F. (1997). Characteristics of Students with language and

communication difficulties. In L. McCormick, D. F. Loeb, & R. L. Schiefelbusch (eds.), Supporting children with communication difficulties in inclusive settings (pp.71-75). MA: A Viacom Company.

Mesibov, G. B., & Shea, V. (1996). Full inclusion and students with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 26(3), 337-346.

Moes, D. R., & Frea, W. D. (2002). Contextualized behavioral support in early intervention for children with autism and their families. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32 (6), 519-533.

Myklebust, H. R. (1995). Verbal and nonverbal cognitive processes. In E. Schopler & G. B. Mesibov (eds.), Learning and cognition in autism (pp.33-55). NY: Plenum Press.

Osterling, J., & Dawson, G.. (1994). Early recognition of children with autism: A study of first birthday home videotapes. Journal of Autism and Developmental Disorder, 24, 247-257.

Painter, K. (2003). Autism now diagnosed early. Health and Behavior, Jun.18, 2003. Perry, R., Cohen, I., & DeCarlo, R. (1995). Case study: Deterioration, autism, and recovery in

two siblings. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 34, 232-237.

Powers, M .D. (1992). Early intervention for children with autism .In D. E.Berkell (ed.), Autism: Identification, education, and treatment (pp.225-252). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Powell, T. H., Hecimovic, A., & Christensen, L. (1992). Meeting the unique needs of families. In D. E. Berkell (ed.), Autism: Identification, education,and treatment (pp.225-252). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Prizant, B. M. (1983). Language acquisition and communicative behavior in autism: Toward and understanding of the “whole” of it. Journal of Speech and Hearing Disorders, 48, 286-296.

Prizant, B. M. (1984, October 18-20). Toward an understanding of language symptomatology of visually- impaired children. Presented in The insight in sight: Proceedings of the conference on the visually impaired child, 5th, Vancouver, British, Columbia.

Ramberg, C., Ehlers, S., Nyden, A., Johansson, M., & Gillberg, C. (1996). Language and pragmatic functions in schoolage children on the autism spectrum. European Journal of Disorders of Communication, 31, 387-414.

Ratokalau, N. B., & Robb, M. P. (1993). Early communication assessment and intervention. In


D. K. Bernstein & E. Tiegerman (eds.), Language and communication disorders in children (pp.157-184). New York: Macmillan Publishing Company.

Roberts, J. M. A. (1989). Echolalia and comprehension in autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 19, 271-281.

Rydell, P. J., & Mirenda, P. (1991). The effects of two levels of linguistic constraint on echolalia and generative language production in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 21(2), 131-157.

Siegel, B. (1996). The word of the autistic child: Understanding and treating autistic spectrum disorder. New York, NY: Oxford.

Soong, W-T., Cheng, H-W., Chiang, C-H., & Chen, H-Y. (1996). A comparative study of communication function in young children with autism or mental retardation. Presented in Proceedings of the 53rd annual convention of ICP internatinal council of psychologists cross-cultural encounters family. Chinese Culture University.

Tager-Flusberg, H. (1996). Brief report: Current theory and research on language and communication in autism. Journal of Autism and Developmental Disorder, 26, 169-178.

Tiegerman, E. (1993). Language and communication disorders in children (3rd). N.Y.: Macmillan.

Watson, L. R., Baranek, G.. T., & DiLavore, P. C. (2003). Toddlers with autisum developmental perspectives. Infants and Young Children, 16(3), 201-214.

Weiss, A. L. (1993). Planning language intervention for young children. In D. K. Bernstein & E. Tiegerman (eds.), Language and communication disorders in children (pp.229-272). New York: Macmillan Publishing Company.

Wetherby, A. M., & Prizant, B. M. (1992). Facilitating language and communication in autism: Assessment intervention and guidelines. In D. E. Berkell (ed.), Autism identification, education, and treatment (pp.107-134). New Jersy: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Publishers.

Whelley, J. W. (1993). Weekend report: A qualitative study of the scaffolding strategies used by a teacher of children with handicaps during a sharing time’discourse meet. unpublished doctoral dissertation, The University of Cincinnati, NH(T) 09329947.

Woods, D. J., Bruner, K. S., & Ross, G. (1976). The role of tutorimg in problem solving. Jourmal of Child Psychology, 17, 89-100.

Yeh, Chyong-Hwa (1994). Using milieu language teaching to facilitate the communication skills of children with severe disabilities in home environments. Unplished doctoral dissertation, University of Northern Colorado.

Zaid, M. A. (1996). Semantic mapping in communicative language teaching. Forum, 33(3), 6-26.

266 國立臺北教育大學學報，第 18 卷第 2 期 NATIONAL TAIPEI UNIVERSITY OF EDUCATION Journal of National Taipei University of Education, Vol.18, No.2(Sep. 2005)235~266

The Study on Parent’s Using Scaffolding Instruction to Promote Spontaneous Language

Abilities of Young Children with Autism

Chwen-chyong Tsau∗

ABSTRACT The purpose of this study is to examine parents’ teaching effects by using

scaffolding instruction to increase young autistic children’s spontaneous language. A single-subject multiple probe across 3 conditions was used. Two generalization probes, participant observation and interview were the supplying design to examine the teaching and learning effects. Parents were trained first to master scaffolding instruction before experiments. The experimental settings were cleaning, my life, and my family; the settings for generalization probes were leisure and learning in caring center.

Scaffolding instruction (independent variable) was composed of semantic map, picture cards, sentence cards and leading questions. Dependent variables like events narrating ability, sentence structure, coherence, the amount of morphemes, and MLU were analyzed by using visual analysis method and descriptive statistics to compare subjects’ spontaneous language change during experimental treatment. Evaluating and interview data of trained teachers and parents were analyzed to discuss the effects of parents using scaffolding instruction and the young children’s learning effect. The results proved the parents who mastered scaffolding instruction effectively facilitated 3 young subjects’ spontaneous speech. The generalization probes, teacher/parents interview and mother-child language samples showed generalization effect.

Key words: young autistic children, scaffolding instruction, spontaneous speech

∗ Chwen-chyong Tsau: Assistant Professor, Department of Young Child Care and Education,

Fooyin University

家長應用鷹架式語言教學...

Documents

Transcript of 家長應用鷹架式語言教學...