目 录

课堂教学篇

调研报告

关于河南省周口市郸城一高调研报告…………………周口师范学院教科所（1）

国际视野

美国普通高校本科课堂教学特色与启示……………………………梁琳 等（9）

美国大学翻转课堂教学模式的启示…………………………………何朝阳等（12）

英国教师课堂教学评价新体系:理念、标准及实施效果………… 蔡宝来等（19）

德国职业教育课堂教学设计的思考………………………………………王芯（26）

谈苏格兰大学本科教学的“以生为本”…………………………………郑文（32）

加拿大职教课堂教学模式及启示………………………………………王艳歌（38）

日本大学课堂教学和期末评价方式的几点启示………………………魏淑丽（42）

国内探索

高校新型课堂教学模式的选择及实现方法………………………………林静（47）

构建探究讨论式教学 提升课堂教学质量………………………… 张金学等（54）

以案例教学推动大学课堂教学模式改革的实践与探索………………王华荣（59）

一种基于电子书包的翻转课堂教学模式……………………………沈书生等（64）

建立教师课堂教学评价体系促进学生发展……………………………张文强（73）

发展性课堂教学评价指标体系:构建思路及示例……………………… 刘华（79）

中外比较

中英高校课堂教学比较研究……………………………………………张一璇（90）

中美大学课堂教学比较研究………………………………………………真虹（95）

调研报告

关于河南省周口市郸城一高调研报告

周口师范学院教育科学研究所

近年来，郸城县以创办人民满意教育为己任，以教育教学为中心，以提升质量为核心，以改革创新为动力，探索出了一条农业人口大县加快教育发展的路子，实现了教育的可持续发展，教育工作整体水平跨入全市、全省先进行列。成为全省通过高考考取北大、清华人数最多的县市。郸城先后荣获全国“幼儿教育先进县”、群众体育工作先进县、全省“教育工作先进县”、“两基工作先进县”、“职教强县”、“义务教育均衡发展成效显著县”、“家庭教育先进县”等称号。中央电视台、光明日报、中国教育报、河南日报等媒体多次报道该县教育经验。2012年，先后有全国100多个教育团队到郸城参观学习。因教育工作成绩突出，市政府两次对县政府通令嘉奖。2013年，中原名校联谊会、全国13所最著名高校河南招生联谊会相继在郸城召开。县级政府教育工作督导评估已连续5年居周口市第一，全县教育步入了均衡发展、良性循环的轨道，被媒体称为“郸城教育模式”。

作为郸城县教育的“龙头”，郸城一高的教育教学、管理模式等经验获得普遍认可，在高考上线率、录取率等方面取得显著成绩，一、二、三本上线率实现“八连增”，周口市“三连冠”。了解“郸城一高现象”形成的内在原因，解读“郸城一高”的成功经验与发展轨迹，对如何做好为基层教育服务工作等有重要的启示作用。

一、郸城一高的基本情况

郸城一高现有教职工426人，其中国家级骨干教师2人，全国模范教师2人，特级教师8人，省管专家一人，省级学科带头人和骨干教师26人，高级教师100人，一级教师145人，具有硕士以上学位教师28人，在校生9000余人。

学校基础设施完善，教学条件优越，拥有卫星电视接收系统、闭路电视系统、教师电子备课系统、多媒体教学系统和远程教育系统等现代化教学设施，理化生实验室设施完备；图书馆藏书17万册，阅览室订有各类报刊300余种。现为河南省示范性普通高中、河南省教育系统先进集体、河南省校本教研实验学校、市级文明单位。

近三年，学校一本上线率30%以上、二本上线率60%以上、三本上线率87%以上。每年均有20多位同学考入清华、北大等国内知名高校，郸城一高成为全省乃至全国考取“两校生”最多的县级高中。包括清华、北大在内的10所知名高校授予郸城一高“优质生源基地”称号。学校坚持因材施教，开展分层次特色教学，自主招生工作连续三年位居全省第一。

学校在教学管理上对学生实行高中三年大循环制，三年内教师随学生班级，对学生进行系统培养；对教师实行全员聘任制，每年暑假进行全员聘任，落实教师去教研处室；在教学质量上实行四维一体的质量提升工作机制；树立大后勤观，围绕师生的工作学习，力求服务主动化。

二、郸城一高办学经验

（一）明确办学目标

学校办学需要有明确的目标。科学的定位与个性鲜明、富有创新精神的办学目标是学校发展能否取得成功的关键，也是学校可持续发展的重要条件。郸城一高的发展可以分为三个阶段：上世纪90年代，是学校的第一次创业阶段，由于当时郸城办学环境差，学校将办学目标定位在成为“周口市一流”水平；21世纪初10年，学校处于二次创业阶段，尤其是2007年刘成章校长上任后，结合实际将学校的办学定位由原来“做大做强，先大后强，不大不强”调整为“做强做大，先强后大，不强不大”，从提高办学质量入手，提出了办“河南省一流”高中的目标定位，经过广大师生的共同努力，自2006年至今，郸城一高一跃成为河南省高中教育的办学典范。目前，郸城一高已经步入快速、协调、稳定与持续发展状态，曾现出前所未有的良好发展态势，实现了学校由二次创业向第三次创业阶段转型，现正在谋划在第三次创业阶段将郸城一高办成“国内一流”高中的蓝图。

（二）坚持质量立校

办学质量是学校的信誉和社会认可的根本，郸城一高是一所农村高中，只有保证办学质量，才能实现学校的持续发展。教育教学质量是办学质量的核心和根本。实行四维一体的质量提升工作机制，落实工作方法、完善管理制度、创新管理措施、加强典型引领是质量提升工作机制的“四维”，即时化管理的平台为质量提升工作机制的“一体”。

重视日常教学管理，抓好教学常规工作。教学常规管理在“备、教、改、辅、考”五个环节实施有效的检查、督促、反馈、矫正，确保教学质量稳步提高。把备课工作放在突出位置抓实、抓细、抓好，为落实“功课在前”，教师课前要备教材、备学生、备资料，并通过各种形式，了解学生对每节课所讲内容的理解程度；备课组实行新授课的“先行课”制度，即一位教师先讲，备课组进行听课、教研，统一教学内容，再分头授课；转变教学观念，狠抓教学的常规管理，构建科学、合理的课堂教学模式。教学中坚持做到“四优化”：优化教学目标、优化课堂教学结构、优化教学方法、优化教学环境；教学中遵循“低起点，小坡度，大容量，重主体”的原则，实施分层教学，分类指导，注重增优补差，强化了学生学习的主体地位，使学生学习的积极性、主动性得到了增强；根据学科特点及课时比例对作业的量做出规定，要克服盲目性和随意性，避免学生负担过重和无效劳动；作业要及时批改，不能以讲代批；个别作业要有面批，保证因材施教落到实处；重视考试的组织工作，严抓考试工作，以考风促教风带学风。

教学研究是促进教师专业化成长的重要手段。郸城一高通过备课组教研、学科教研、班级教研、专题教研和科研课题研究等全面推进“大教研”。每周二晚上6：00—9：00为学校确定的大教研时间。全校教师全员分组参与教研活动。学校每周都设置有教研专题，提前将专题通过备课组分解到每一位教师，确保每位教师在专题研究中有任务、有内容。每位教师提前准备，将自己负责的一块内容确立方向，深度分析，明确观点，并细化到教学和高考辅导上，量化到教学和考、练当中。在集体研讨时，人人发言谈自己的研究成果，大家再共同分析探讨，确定最优化的教学和考练方案。每一组的教研活动结束时，组内都要对每位教师的教研分析进行评价分级，评为好、中、差，直接与量化补助挂钩，迫使每个人都能沉得下去，将教研工作做实、做真。提升了质量，克服了形式，也培养了教师团队的业务能力。产生了优化的教学方案，教师思想的优质资源得到了共享，保证了教学质量整体的稳步提升，也保证了优生群体的不断壮大。

通过班主任论坛、备课组长论坛、“创业杯”学科知识大赛等活动，引导广大教师转变观念，提升教学水平，如各年级有计划地开展骨干教师引领课、同科教师“同课异构”课等形式，掀起高效课堂研究、实践的高潮。

（三）创新管理体制

郸城一高从管理体制改革入手，将竞争机制和激励机制引入到学校管理过程中。首先，在校内实施三级聘任制。以公平、公正、公开的竞争方式，由校长选聘业务校长、由业务校长选聘班主任、由班主任选聘任课教师。通过实施三级聘任制，学校管理做到了责权利分配到位，落实到位，克服了教师“干不干一个样，干好干坏一个样”的问题。通过管理改革，教师的积极性被调到起来了，干得好的教师受到了人们的尊重，工作中教师比实干、比奉献，经济上教师得实惠、有面子，教师的面貌焕然一新，学校的办学效益不断提高。

郸城一高实行高中三年大循环制，三年内教师随学生班级，这样对教师业务水平要求高，有利于学生的系统培养。对教师实行全员聘任制，每年暑假进行全员聘任，落实教师去教研处室，增强教师的危意识。按照思想引领、机制激励、制度保障、人文关怀、文化凝聚的工作思路，坚持目标拉动、学习启动、骨干带动、活动推动、机制驱动的工作机制，打造一支勇与时俱进、德高业精、和谐团结、创新奋进的教师队伍，为学生提供优质的教育教学服务。

教学、管理、后勤服务都要从现实出发，从学校发展的需要入手，注重细节，把小事做好。如：教师每人配置宽带上网电脑一部，每个备课组配备有上网笔记本电脑一台，教师可以实现在办公室进行网上阅卷，提高阅卷效率，也为教师备课等提供了便利。

（四）实施名师工程

一流学校必须有一流的教师队伍做支撑，郸城一高以教师为本，学校着力抓好四件事：第一，对于老教师群体，要求他们求真务实，实在做事，真情面对。第二，对于中年教师群体，实施名师战略，造就教学骨干教师。第三，对于青年教师群体，做到高度信任，进行压担子，用好青年教师。第四，加强校本培训，以专业发展引领教师成长，以名师群体支持学校发展。

针对青年教师人数比例较高的实际，郸城一高通过“传、帮、带”、举办专题培训班、在职学习、开展科研课题申报等努力提高青年教师的业务能力和教科研水平。

重视典型育人，树立学习榜样。每年开展高考功臣教师、优秀管理干部、教改能手、模范班主任、优秀备课组长、巾帼标兵、优秀员工、模范家属及优秀班集体、优秀团队表彰活动，坚持开展季度人物、教学明星评选活动，用先进典型、优秀事迹感染人、教育人、鼓舞人。

（五）重视校本研究

郸城一高的教学亮点之一，体现在严把教学研究关上，在教研中，提升教师素质，强化教学的实效性。面对高考，加强教师的合作与研究，减少单打独斗已成共识，而郸城一高在教研工作中更能体现这一点。

郸城一高坚持开展课改、科研项目申报工作，注重教育教学科研工作，促进先进教育教学方法的发现、学习、传播和推广。对课改、教研活动等形成制度，采取各种形式的奖励政策，拿出一定的科研经费用于各种教科研活动、课题研究、教材编写等方面的奖励。课改、科研项目申报工作以备课组或处室为单位进行，项目根据评估结果确定项目启动经费；项目进行过程中，郸城一高进行验收，并根据验收结果给予追加经费、减少经费等评价，对于成绩突出、效果显著的给予奖励；由于课改、科研项目源于学校的教育教学时间，实用性、针对性强，对于郸城一高提高教育效果和教学效率有重要的指导和借鉴意义。为教职工提供高效教学的方法和途径。近年来，学校教师发表论文500余篇，出版专著100余部，40人次在教学科研中获奖，并完成4批100余项校本科研项目的结题。这些校本科研项目运用到学校的管理和教学上，发挥了重要的作用。

（六）注重素质教育

郸城一高注重学生素质培养，在自主招生考试中取得较好成绩。仅2014年，郸城一高共有18人在清华大学、北京大学自主招生中笔试、面试成绩优异，获得20分以上加分，人数全省“三连冠”。通过了解、座谈大致总结为如下做法：

1.选聘中、青年教师，组建自己的自主招生考试教练团队。学校从各年级都选聘了一批年富力强的自主招生考试培训教练，学校带领这些教师前往清华、北大，主动与院校接触、学习、培训，把握每年自主招生考试的方向和要求。把握住培训的大方向，返校后结合近几年的自主招生考试试题，组建各科试题研究室，研究培训内容、考练内容、趟路子、积累经验。要求全体参与自主招生工作的师生立足高考，定位自主招生，遵循自主招生培养寓于平时的课堂教学之中，寓于平时的考练之中、寓于假期的活动之中的原则，在高一、高二把自主招生培训融入常规教学工作中，在高三自主招生考试前，通过强化培训，增强培训的针对性、系统性、规范性，取得了优异的成绩。2012年高考自主招生中，7人获得北京大学加分、6人获得清华大学加分；2013年，7人获得北京大学加分、7人获得清华大学加分；2014年，10人获得北京大学加分、4人获得清华大学加分。自主招生考试成绩连续三年获得全省第一。

（2）选拔优秀学生进入特优生团队，扎实做好培训工作。学校在特优生培养中紧盯“二十四诀”，全力落实四项工作，打造出了一大批优生团队。“二十四诀”即：抓得紧、管得严、挖得深、讲得透、拓得广、学得实、练得勤、考得难。紧抓四项工作不放松。

凭借这些措施和方法，学校打造出了一个庞大的优秀学生群体，近几年每年均有20多名优秀学生获得名校的自主招生考试加分，保证了郸城一高考生每年进名校的数量。

三、郸城一高对我校教师教育工作的启示

郸城一高制度完善，管理体制较为成熟，注重常规教研管理，结合校本研究，培养教师科研能力，教育教学质量逐年上升。认真研究郸城一高的成功做法，对于我校办好教师教育专业有着积极的启示意义，概括有以下几点：

（一）重视中小学在教师教育专业学生培养中的作用

长期以来的师范生培养模式存在着两点弊端，一是大学对师范生或在职教师进行的是理论教育，缺乏对其实践的训练；二是大学教师远离中小学教学实际，对师范生或在职教师不能在实践技能上有效地指导。中小学参与师资培养、培训是对完善教师教育、未来教师素质的不可缺少的条件。这就需要我校和中小学在师资培养中建立真正平和合作的伙伴关系，吸引中小学积极参与到教师培养的过程中来。近年来，学校聘请部分中小学特级教师、学科带头人担任部分课程及开展中小学教育方面的系列讲座就是一些有益的探索。

（二）重视实践环节，切实加强师范生的实践活动

师范生虽然在学校也接受师范技能训练，但是教学技能仍然是薄弱环节，不能很快适应日后的工作岗位。存在的主要问题是师范生的实习实践时间不够。要解决这一问题，要么延长学生实习时间，要么把实习活动有意识地融入到日常的教育或专业理论课程的学习过程中去。师范生的实习实践时间取决于高校和中小学的安排，实习实践质量也受中小学重视与否的影响，所有这些依赖于高校与中小学之间建立什么样的关系。

（三）搭建平台，探索教师教育职前职后一体化的新途径

目前，教师职前培养和职后培训普遍存在分离现象，造成在教学技能、教学内容等方面与教育实践相脱节，影响和制约着教师的专业成长和师资培养的质量。要树立教师职前职后一体化的观念，充分利用高等院校在师资培训中优势和潜力，通过建立校本培训等合作关系，将教育教学研究与培训相组合，融为一体，加强职前培养和职后培训的联系，实现教师教育职前职后一体化。

（四）管理出特色，按教育规律办事

郸城一高在学校管理上崇尚老子道德经的六句话“上善若水”、“道法自然”、“无为而治”、“若烹小鲜”、“大巧若拙”、“做事于细”,从而形成了独特的办学理念和工作思路。一是上善若水。学校提出了“与人为善、成人之美、帮人之难、容人之量”的做事理念和“大后勤观，后勤促前勤”的服务理念，实施了“一线工作法”，实行领导下沉、员工下沉、服务下沉，要求从校长到员工，强化服务意识，增强服务观念，变管理为服务，变被动为主动，养成“马上办，马上到现场去办，一办就要办好”的作风和习惯，力争把师生需要的事情做到师生开口之前，给师生一个意外的惊喜，让师生称心，令师生感动，尽最大限度地调动师生工作和学习的积极性、主动性、自发性。二是道法自然。遵循教育规律，尊重师生天性。学校为此确立了“爱岗敬业、因材施教、全面发展、注重特长”的16字教学指导方针。通过“抓管理，用刻苦营造干事创业氛围；抓教学，用科学促进质量持续提升；抓人本，用课外确保师生全面发展；抓作风，用克制推进二次创业进程”等措施，用“教育教学在管理中求高效、复习备考在变革中求科学、自主招生在变化中求突破”来促进师生的健康发展。三是无为而治。市委、市政府、市教育局和郸城县委、县政府、县教体局除大力支持、正确指导，营造一个良好的外部环境外，充分简政放权，尊重教育规律，给予学校足够的办学权。听从学校的意见，放手让学校自主管理、自主发展，做到了帮忙不添乱、支持不牵制。四是若烹小鲜。在继承和发扬以前好的办学思想、理念和制度的基础上，进一步完善、补充和调整，形成了一系列的创业理念，使全校上下团结一致，群策群力，心往一处想，劲往一处使，一门心思搞教学，全心全意提质量的工作氛围。五是大巧若拙。提高教学质量没有捷径可走，只有实干干实、执行执著，踏踏实实，一步一个脚印地夯实基础，才能有所收获。真正的大巧就是没有技巧，有时候最笨的方法往往是最有效的方法，看似最远的路往往才是捷径。六是做事于细。甘于寂寞，低调实干，认真做好每个细节，成功就会不期而至。为此，学校提出了“五细四精三无”理念，并用以指导学校的教育教学工作。“五细”即细在流程、细在环节、细在考核、细在监督、细在规范，“四精”即精心策划、精雕细刻、精益求精、精品结果；“三无”即无遗漏、无缺陷、无盲区。

学校的特色办学理念充分发挥了师生员工的积极性、主动性、自发性，形成了一门心思搞教学，全心全意提质量，认真抓好教学和管理的每一个细节，人心思干、人心思进、人心思先，工作抢着干、争着干、比着干、偷着干的良好氛围，从而使郸城一高取得了令人瞩目的成绩。

国际视野

美国普通高校本科课堂教学特色与启示

——以 UNCP 为例

梁琳 张志祥 吕园园

（西南石油大学）

一、学校简介

当今美国作为教育发达国家，其高教体系主要由三类大学组成：研究型大学、研究和教学型大学、教育普及型大学。第一类研究型大学以基础性和学术性研究著称，这类大学主要包括哈佛、普林斯顿、斯坦福、麻省理工等世界一流大学；第二类研究和教学并重的大学，基本上包括了美国的州立大学系统，本文中的 UNCP 就属于这类院校；第三类普及型大学指分散于美国各个地区的社区大学，主要作用是普及美国的大学教育，基本上不做科研。美国北卡罗来纳大学彭布罗克分校（University of North Carolina at Pembroke，简称 UNCP）是美国北卡罗来纳大学系统十六所学校之一（美国北卡罗来纳大学系统是美国比较著名的高等学校系统）。UNCP 拥有 45 个本科专业，在校普通本科生 6000 余人。工商管理（包括经济、金融、管理、市场营销和国际贸易）在国际学生中是最热门的专业之一。会计、文体训练教育、计算机科学、英语、环境科学、信息科技、大众传媒和数学也是在在国际学生中比较热门专业。这个学校以促进和提高教学水平为首要目标，学校的学习环境以在学生间、教职员工间、管理层间的自由探究和积极交流为特点。

二、UNCP 本科课堂教学特色

1. 课堂文化——以人为本的教学理念贯彻始终

真正到了 UNCP 课堂上，才体会到以人为本的教学理念是如何体现的。在美国的大学课堂上，很少能看到老师满堂灌基础知识，他们喜欢采用启发教学法，课堂上要传授大量的课程内容，学生们在课前要阅读大量相关知识，要不然在课堂上跟不上老师的思路。UNCP 作为教学型的本科院校，教师的教学技巧的采用也呈现出多元化的特点。授课教师要做大量的课前准备工作，分析学生们的学习需求，根据学生们的学习需求在课堂讲授中会有效采用案例教学法、情景模拟、实验教学等方式来促使学生们主动自主学习。在国内，虽然提倡了多年的素质教育，提倡改革教学方法。但是教师多为课堂的主宰者，学生们被动的听课角色仍难以改变。甚至近些年来，由于就业竞争压力大的冲击，很多学校的学风大不如前，有些学生甚至觉得学了用处也不大，出现学习倦怠情况，课堂上积极参与性低。

2. 课堂规模——小班教学

笔者访问的 UNCP 有一个非常鲜明的办学特色——小班教学，是指在小班环境下，教师引发、维持、促进学生学习，以提升学生“个性化学习”的过程。任何课程选课人数只要超过 35 人必须重新组班，小班教学具有互动效果好、控制性好、学生参与度高、易于考勤、教师课堂负担轻等特点，所以整个学校的学风非常好。在小班，因为班级人数少，教师的教学负担相对轻，教学时间相对增多，对学生的了解也更为全面、深入，能够收集到或指导学生收集到最能体现学生学习兴趣、学习风格与学习结果的作品。虽然国内有些专业如外语等也实施小班教学，但随着近几年高校扩招，国内一般高校面临师资力量不足，大多班级的平均人数超过 50 人，还有些班级甚至超过 100 人。加上教学条件缺乏，多媒体教室普及不够，就容易出现学习效果差、学生参与度低的情况。

3. 课后延伸——培养团队意识

课后延伸的方式一般指由老师指定的课堂之外的与课程相关的作业、实践等。在美国，任课教师会根据在第一堂课给出的大纲，在行课过程中安排课后延伸，主要包括主题不同的 Projects，大多采用分组的形式，让学生们在课下完成。有些 Projects 完成后直接上交，有些会利用课堂的时间跟同学们展示。在美国课后延伸的作业很少用作业本的方式，大都是电子文档，还有一些作业是直接通过学校内部的类似于国内的网络课程的方式，让学生们直接在网上完成。这种方式国内高校也在推进中，但是教师和学生对教学课程网络的使用积极性不高。

4. 课程考核——综合考核系统

美国大学课程考试丰富，分为期中考试、期末考试，还有教师们安排的随堂测验和小测试，一门课程下来，少说也有 4 次左右的考试，这些考试会根据课程需要设置不同的比例。UNCP 商学院的课程考核基本上也是这个模式，有些老师也会在考试前就考试的内容和重点给学生们进行一定的复习和强调，这有点类似于国内的“划重点”。考试的题型多为选择题，所有的考试都是随堂考，不用到教学管理部门专门申请，只需要按照教师的计划进行就可以了。考试的时候也没有监考，不会专门的安排教室，只有任课教师在考场上做一些协调，大部分的时候任课教师就坐在教室的电脑前等着学生们交卷。因为是随堂考，一般的期中和期末考试时间是 50 分钟或 75 分钟，小测验一般就是课堂前 10 分钟左右。这种丰富的考试模式能够使任课教师及时了解学生们对课程学习的基本情况。

三、启示和思考

1. 国内的普通高校本科教学应重视教学理念的贯彻

美国“以人为本”的教学理念贯彻在课堂教学的始终。这种理念促使教师努力为培养学生个性特长创造宽松、和谐的育人环境，师生间是平等、和谐的关系。国内高校近几年陆续展开诸如“教学质量大讨论”、“教育理念大讨论”之类的教学改革活动，逐渐将以教师为主导的课堂转变为以学生们为主体的课堂教学模式。高校应多组织教学研究活动，引导教师们转变教育理念，从学生的学习需求设计教学内容，致力于建设真正帮助学生们成长学习的课堂文化。

2. 学校应鼓励教师大力改革教学方法

要培养学生的创新思维和能力，教师必须花大力气改革教学方法。事实上，教师何尝不知道改革教学方法的重要性。但是现在的大学生从小在喊着素质教育、执行着传统教育的背景下长大，到大学的时候，已经形成了许多惯有的传统的积累式的学习模式。到了大学，如果没有一个全新的学习方法的引导，很容易继续原有的学习方法。而这个全新的学习方法，来自于老师教学方法的改革。如课堂教学，多采用启发式教学，大量的根据课程内容设置问题，设置讨论环节，以有效的方式吸引同学们的参与，引导同学们的思维，逐渐的培养他们的创新思维和团队协作能力。这样的过程不是一个老师可以完成的，往往一个老师做到了，而大环境没有改变，学生们的感觉也仅仅觉得某一门课程感觉良好，对于大部分的课程学习仍是以考试为目的。这就更需要从学校的层次鼓励老师们勇于创新教学方法，如在教师层次设立教改项目或奖项，使教师们愿意在教学上多投入精力。教师们去思考如何学生们的需求在课堂上给予更多创新能力的训练机会，并延伸至课后。

3. 提倡主动学习，提高学生的学习自主性

通过学校支持和教师转变教学方法，帮助同学们主动学习，让学生在学习中体会知识、思维和理念的转变，快乐学习。学校可通过举办各类活动调动学生们的学习动机、培养学生的非智力因素，塑造良好的学风氛围，引导学生们感受到自主学习的兴趣和充实。教师在课堂上多采用学生们感兴趣的教学方法，如在工商管理类的课程教学中，可引入主题讨论、任务型教学、案例分析、情景模拟等教学方法，培养学生们学习的积极性和主动探索能力。

四、结论

当然，中美普通高校本科教学中的很多差异都源自文化价值观的差异。国内高校正在积极推进课堂教学改革，对美国普通高校课堂教学的分析，使我们能在保持中国教育强势的基础上，借鉴和学习能为我们所用的现代观念和方法，以进一步提高素质教学的质量。在当今这个国际一体化的背景下，国内各高校应重视本科教学功能的发挥，积极引进一些先进的教学技术和经验，使课堂教学效果得到提升。

来源：职业教育2013.6 下，总第 428 期

美国大学翻转课堂教学模式的启示

何朝阳　欧玉芳　曹祁

（浙江工业大学）

一、翻转课堂的起源

“翻转课堂”（Flipped Classroom或Inverted Classroom）是一种混合使用技术和亲自动手活动的教学环境。在翻转课堂中，典型的课堂讲解时间由实验和课内讨论等活动代替，而课堂讲解则以视频等其他媒介形式由学生在课外活动时间完成。“翻转课堂”最早起源于孟加拉裔美国人萨尔曼·汗（Salman Khan），他利用自己录制的教学视频，在为侄女和侄儿辅导数学功课的过程中，收到了意想不到的成效。为让更多学习有困难的孩子享受这一辅导资源，2006年11月，他制作的第一个教学视频通过YouTube网站发布，并很快引起了人们的关注。2007年，可汗成立了非营利性的“可汗学院”网站；2009年，“可汗学院”被授予“微软技术奖”中的教育奖。萨尔曼·汗将这个副业逐渐变成了自己的主业，目前已经在网站上放置了2300多段免费视频课程，有5600万人次通过网络参与他的课程学习。

如果说萨尔曼·汗的教学视频主要用于学生的学习辅导，那么科罗拉多州林地公园高中的化学教师乔纳森·伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）则真正对传统课堂进行了“翻转”的尝试。从2007年春开始，他们把结合实时讲解和PPT演示的视频上传到网络，让学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，把课堂的时间节省出来进行面对面的讨论和作业，强化学生对知识的消化吸收。这种方式在学生的学习中取得了积极的成效，而“翻转课堂”的理念在北美也被越来越多的学校所接受并逐渐发展成为教育教学改革的一波新浪潮。特别是在过去的两年间，《华尔街日报》、《经济学人》、《纽约时报》、《华盛顿邮报》等主流媒体都对翻转课堂给予热烈的关注和积极的报导，加拿大的“环球邮报”更是将“翻转课堂”评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。

二、美国大学翻转课堂实施情况

翻转课堂最先是在美国的中小学实施，2007年开始，大学课堂中逐步尝试翻转课堂改革。如：在迈阿密大学，翻转课堂教学模式已经被广泛应用，包括经济学、市场营销和计算机科学；在波多黎哥大学马亚圭斯校区，Christopher Papado-poulos等在“工程静力学”课程中实施了翻转课堂模式；在中田纳西州立大学，J.F.Strayer在他教授的两个不同的“统计学导论”课堂中进行了翻转课堂和传统课堂的对比实验。

1．迈阿密大学的翻转课堂实践

迈阿密大学（University of Miami）是一所始建于1925年的私立高等学府，也是美国东南地区提供最广泛科研与教学的大学之一，2012年《美国新闻周刊和世界报道》综合排名第38名。每年研究经费约为3.26亿美金。迈阿密大学共拥有在校本科生、研究生15000多人，包括近1600名来自世界110多个国家的国际学生。迈阿密大学共有12个学院，共提供114个本科学位课程、108个硕士学位课程、53个博士学位课程，其研究的领域包括海洋科学、工程、教育和心理学等。迈阿密大学被认为是美国本土学生最想就读的高等学府之一，也被誉为全美校园环境最优美的大学之一。

迈阿密大学计算机科学和系统分析系的Gerald C.Gannod、Janet E.Burge和Michael T.Helmick等三位教师在他们所教授的“软件工程”、“数据结构”、“程序设计基础”等课程中使用了翻转课堂教学方式。在“软件工程”课程的翻转课堂实施过程中，授课内容使用了播客等视频软件实现知识的传授，这个课的播客讲座材料由65段独立的播客片段构成，播客片段时长短到几分钟，长到几十分钟不等，讲座材料包括视频博客、带声过滤的PPT演示文稿，以及呈现使用各种软件工程工具的截屏构成。

Gerald C.Gannod等在使用翻转课堂教学模式过程中，他们把“软件工程”课程分解成若干个讲座，同时设计了教学目标矩阵，它将课程目标映射到课程学习活动中来。对于学生来说，翻转课堂意味着学生可以利用其业余时间通过播客暂停、重播和回顾讲座或者在任何给定时间内可以进行的其他众多任务的优点；同时，在学生课堂学习活动时间内，教师可以提供及时的反馈。对于教师来说，翻转课堂将课堂的主焦点放在教学部分，大部分教授发现最大的收获是与学生们的互动；其次，翻转课堂让教师可以一次性做好讲座，以后只需要按学期增加变化，这样，可以有效解决教师在传统课堂中重复授课产生的懈怠感；第三，翻转课堂为行业专家、教学名师等参与课堂教学提供了一种简便的方法。

在翻转课堂教学实施过程中，至少解决了三个问题：覆盖范围、积极学习和团队协作。

关于覆盖范围，在传统的以教师为中心的教育模式中，任何一节课都受到时间的限制，而总的课程学时数量也是有限的，因此，向学生传授的知识也是有限的。而使用翻转课堂模式，课程内容是异步传授的，它就不受课堂时间的限制；其次，因为课程内容是异步传授的，学生能够以自己的步调获得、观看和检查材料，因此，学生在学习知识的广度和深度上亦可自由控制；其三，允许教师尽可能多地提供播客格式（或其他交付形式）材料供学生课外学习。

关于积极学习，传统课堂主要以教师为中心，使用传授课程内容的讲授模式，学生是一种被动学习的角色，以教师为中心的教育相关的挑战就是积极学习的缺乏。而翻转课堂中学生在课堂上以课内作业、实验和讨论的形式参与学习活动，特别是，学生在鼓励同伴讨论的试验环境中学习，他们能利用相互解释概念的优点，从而强化、巩固自己对这些概念的理解。从积极学习对比消极学习的观点来看，翻转课堂模式起到了将消极学习（例如：听讲座）从课堂中抽离，而将其推向家庭、图书馆或其他时间，而把积极学习推向课堂。此外，因为在课内不用进行讲授，教师得到了空闲，所以当积极性学习出现时，他们也能参与到学生中来。

关于团队协作，传统课堂中学生一直处于被动接受的状态，鲜有团队协作的锻炼，在课后又很难有效组织形成团队。而翻转课堂模式让学生可以在课堂上组成团队并利用课堂时间进行讨论，通过相互协作、讨论共同解决问题，而教师也可以在课堂上直接提供指导，回答问题或者观察学生的决策过程。

翻转课堂在实施过程中也需要解决一些问题：一是学生会来上课吗？使用翻转课堂模式时，学生的出勤是强制性的。因为学习活动等于不同级别的家庭作业，通常学生是否来教室上课是没有选择余地的。跳过一节课就会错过一些学习点。二是学生会自觉观看播客吗？必须向学生强调：为了完成课内作业，必须观看播客并记好笔记。通过组织依赖讲座材料的学习活动，学生很快明白了讲座材料非常重要并且必须观看。三是实施翻转课堂会花费教师、学生更多的时间开销，学校对此要予以关注。

2．中田纳西州立大学的翻转课堂实践

中田纳西州立大学（Middle Tennessee State University，MTSU）建立于1911年，是美国中田纳西州历史悠久的公立大学。MTSU是一所集教学与研究为一体的综合性大学，拥有州内最全面的研究生教育和最多的本科入学人数。学校目前有24000多名在校生，其中包括2600多名研究生。国际学生目前占1%，该校正在逐步提高其国际影响力，国际学生的数目在稳步增加的同时，本校学生的国际交流活动也在逐步增加。中田纳西州立大学数学系教师Jeremy F.Strayer在其所授的“统计学导论”课程中，比较了翻转课堂和传统课堂中不同的学习环境。实践表明，翻转课堂中的学生对将其引导到课程学习任务的课堂结构满意度较低，但是他们更乐于接受合作性学习和新颖的教学方法。在翻转课堂的实施过程中，Jeremy F.Strayer使用知识空间的评估和学习（Assessment and Learning in Knowledge Spaces, ALEKS）智能教学系统，向学生介绍课堂之外的统计学基础知识，ALEKS对课程内容进行了充分的解释，当学生准备学习课程内容时，为学生提供概念范例。在两种课堂的实施过程中，作者通过定量数据和定性数据的收集，使用混合方法数据分析技术，用量化方法分析大学课堂环境调查问卷（College and University Classroom Environment Inventory, CUCEI）数据，包括Cronbach的alpha可靠性系数、判别式效度测量、解释性数据分析、重复测量的多元方差分析、t-检验和Cohen的d效应量计算。由此得出的结果表明：相比传统课堂，学生更喜欢有创新和合作度更高环境的翻转课堂。翻转课堂中的许多学生都提到了与合作伙伴共同学习的价值。显然，反思成功的课堂是什么样的时候，传统课堂中的学生较少提到小组学习。相比传统的学生，他们更喜欢在课堂中创新，他们反映其在课堂中经历了更多创新。作为质性数据的一部分，翻转课堂中的学生提到：一个成功的学习环境有可能包括能应用其所学知识的活动。

翻转课堂中的学生相比传统课堂中的学生更加注意自己的学习过程。因此，翻转课堂中的学生需要更多的空间来反思他们的学习活动，以便必然地联系课程内容。这也是重新定义混合式学习环境的一个机会。对成功的翻转课堂来说，使用恰当的网上通讯工具创建重要的反思空间是非常重要的。此外，因为这种技术提供了与他人交流的机会，这种反思有可能在多种层次上发生，也可能在共同体中发生。

在家庭作业动力上也有一个非常重要的本质差异。在翻转课堂中，为了最有效地利用家庭作业，学生不仅需要定期完成ALEKS作业，还要将室内活动和ALEKS作业中的概念联系起来。因为有时候ALEKS解释的概念和程序与我们在课堂中讨论的概念不一样，需要用大量学科知识和努力才能将两者联系起来。在学生挣扎着完成ALEKS作业的环境中，通常学生很难自觉地将课堂与ALEKS联系起来。另一方面，传统课堂中的学生就没有经历过这种混乱。传统课堂的学生完成他们指定的家庭作业时，看起来与课堂中做的作业很相似。

翻转课堂中的学生相比传统课堂中的学生更愿意一起参加课堂活动。翻转课堂中的学生表达了想向其他学生解释概念的愿意，觉得这是彻底学习事物的最好方法。但是，传统课堂中的学生不愿意参加课堂活动，他们喜欢幽默、轻松的环境，但是在参与课堂活动时，在教师提问后总有一段很长的沉默时间。

上述研究表明，翻转课堂相比于传统课堂确有许多优势，但Jeremy F.Strayer也指出了翻转课堂需要改进的地方。首先，也许翻转课堂不适用于导论课程。导论课的许多学生对所学科目没有深厚的兴趣，当他们遇到不是十分清晰的学习任务时，有可能产生挫败感。在更高级的课程中，学生有可能更愿意坚持长期的调查，联系网上学习经历，只要课程结构支持活动中的意义构建。其次，翻转课堂中的学生相比传统环境中的学生更加注意自己的学习过程，因此，翻转课堂中的学生需要更多的空间来反思他们的学习活动，以便必然地联系课程内容，此外，这种反思有可能在多种层次上发生，也可能在共同体中发生。最后，教师调整系统维护，改变学习环境的维度，支持学生在翻转课堂中构建学习活动的意义是非常重要的。根据课堂情况，组织一个不太激进、以多种不同形式为学生提供一个学习课外内容的翻转课堂，对某些教师来说可能更好。

3．波多黎哥大学马亚圭斯校区的翻转课堂实践

波多黎哥大学马亚圭斯校区（UPRM）工程学院（CoE）建立于1913年，其已有50年提供认证的优质教育历史；是美国十五大注册工程项目之一，拥有较大比例（32%）的女生。UPRM CoE也毕业了美国最多的西班牙裔工程师。工程学院通用工程系副教授Christopher Papado-poulos、Aidsa Santiago-Rom和Genock Portela创建了战略工程教育学发展（SEED）办公室，领导整个CoE翻转课堂的研究、实施和评估。他们在“静力学”课程中实施翻转课堂的模式由三部分构成：一是课前模块，包括PPT幻灯片、配对的互动式练习（通常是在线），通过Moodle上传，由学生在课前完成；二是课中模块，包括焦点讨论和平衡课前模块与练习的活动；三是（每节）课后问题解决会议，鼓励学生接受家庭作业和相关的求助性活动。

学生常常反映翻转方法使他们在本课程上花了更多的时间，但大部分学生（70%）指出他们的时间是“值得的”或者是正确的。学生们进一步指出翻转方法使他们比常规的方法更努力了。此外，学生还指出模块设计得很好，很清晰，课堂很有用，充满了互动。统计数据进一步证明了学生对完成与模块要求的相关练习有很高的满意度。81%的学生对有问题——会议而无习题答案的翻转模式的喜欢程度胜于单一、传统只有习题答案而无问题——会议的模式。

三、对我国高等工程教育课堂教学改革的启示与借鉴

以上美国高校实施翻转课堂的实践为我国高等工程教育课堂教学改革提供了经验：

1．高等工程教育课堂教学适合实施翻转课堂教学模式

高等工程教育越来越关注学生工程实践能力的培养，而课堂是培养学生的主阵地，是影响学生学习效果的关键因素。如何提高高等工程教育课堂的教学质量，是决定高校学生工程实践能力培养的主要落脚点。高等工程教育的课堂更偏重于理论和实践的结合，而我国大学工程教育普遍存在“强调工程科学、软化工程实践、脱离产业需求”状况，课程目标脱离工业需求、课程结构分离工程能力、课程内容偏离工程实践；课堂教学只强调知识的传授，而忽略了实践能力的培养；以教师为中心的课堂教学模式被广泛使用，学生始终处于被动接受的位置。社会经济的发展，要求学生除了掌握传统的技术能力外，还应具备较强的沟通交流、团队合作、灵活应变、信息处理等非技术能力。在这些能力方面，我国高等工程教育的教学现状与社会诉求之间存在较大的差距，需要通过课堂教学改革来弥补。翻转课堂教学模式可以让高等工程教育的课堂回归到学生能力的培养：翻转课堂将普通课堂中的讲授移到课外进行，课堂内可以通过实验、项目训练、研讨、团队合作完成任务等方式让学生成为学习的主动实施者，学生的工程实践能力和沟通交流、团队协作能力在课堂上能直接得到很好的锻炼。教师则由原来在讲台上传道授业解惑的“演员”和“圣人”转变为教学活动的“导演”和学生身边的“教练”，而学生则由原来讲台下被动接受的“观众”转变为教学活动中积极主动的参与者。

2．高等工程教育课堂实施翻转模式应关注的几个问题

一是要关注课堂教学的重构。翻转课堂不应是简单地将课堂授课内容移到课堂之外就称之为翻转课堂，而是要对传统课堂做一个全新的设计：教学内容上，要求进行全面取舍，哪些内容可以让学生在课外学习，哪些内容需要在课内适当讲解，哪些内容需要在课堂上重点关注；教学方法上，要求在高等工程教育课堂上使用项目式、研究式教学方式，把学生组织成若干个小团队，以项目为引导，培养学生的工程实践能力和团队协作能力；教学设计上，课前，学生先要观看教学视频，然后要进行有导向性的练习，课中，学生先要快速完成少量的测验，接下来通过解决问题来完成知识的内化，最后要进行总结和反馈。

二是要关注课前视频的设计。翻转课堂中学生要通过教师事先提供的视频来学习课程的知识，因此，视频的设计应能吸引学生的关注，方便学生的观看，同时要具有一定的交互功能。鉴于此，视频设计应以微课形式设计为佳，即以知识点为单位设计视频，一个知识点的长度以小于10分钟为宜，切忌长篇大论；使用的制作工具和网络平台应方便使用并具备交互的功能，使学生在视频的观看过程中可以及时反馈；视频的录制可以选择优秀教师完成，视频能实现共享。

三是要关注课程的适用性问题。并非所有课程都适合使用翻转课堂教学模式，研究表明，导论课程也许并不适合于使用翻转课堂模式；在高等工程教育课堂中，对于那些偏重于理论研究，特别是学生难以自学的课程，也不一定适合于翻转课堂模式。

作者简介：何朝阳，浙江工业大学之江学院教务与资产管理处处长、副教授

来源：高等工程教育研究，2014年第2期

英国教师课堂教学评价新体系:理念、标准及实施效果

蔡宝来 车伟艳

（上海师范大学）

教师评价是国际基础教育课程与教学改革的重要内容,课堂教学评价又是教师评价的核心内容,有效的课堂教学评价能够激发教师的专业自觉和主体意识,进而提高教师的教学质量、效率和水平,同时它也是教育改革顺利实施的重要条件。进人新世纪,随着教育改革的深人推展,英国政府通过对教师评价制度的改革,不断探索更加优化的教师课堂评价体系,以期提高教师的教学能力和水平。其间有两次卓有成效的改革,即由“奖惩性教师评价制度”到“发展性教师评价制度”的改革和由“发展性教师评价制度”到“绩效管理教师评价制度”的改革。本文试图通过对英国教师课堂教学评价的基本理念、标准及效果的介绍和研究,借鉴和汲取其成功经验,并期望对我国教师教育和课堂教学改革有所启迪。

一、英国教师课堂教学评价的基本理念

(一)以教师专业发展为宗旨的课堂教学评价体系

课堂教学是由教师、学生、设备、教法等诸要素组成的师生双边活动,是学校教学活动的基本组织形式。课堂教学评价是根据教育目的和教学评价标准,对一节课中教与学的活动和效果进行价值上的判断。它在整个教学评价中具有非常重要的意义。

1991年,英国教育与就业部(DFEE)公布了《教育(学校教师评价)条例》,要求英格兰各地在公立中小学建立教师评价制度。英国政府在1998年提出PRP(Performanee Related Pay)教师评价制度,这是一种将教师工作的绩效与其薪金相挂钩的教师评价制度。2001年,政府颁布新条例—绩效管理(performance Management)教师评价制度,对1991年(教育(学校教师评价)条例》进行修订,提出了新的评价体系。这种评价体系以学校为基础,兼顾教师个人发展和学校管理的需要,将教师的工作绩效、教师的专业发展和学校管理有机整合起来。至此,新的评价制度在英格兰地区公立中小学开始推广。

新的评价体系更加注重教师的教与学生的学。其中教师的教包括:精深的专业知识、专业品质、教育学与心理学方面的知识;有效的教学方法;课堂教学的组织与学生的互动与交流等。学生的学包括:学生在课堂教学中的学习状态、参与情况以及学生所取得的学习成果等。课堂教学评价涉及教师通过对所学学科知识的掌握,根据学生的兴趣与需要,运用恰当的教学方法,创设问题情境,引导学生积极思考,不断探索,在轻松愉快的课堂气氛中,实现师生互动和交流。英国教师课堂教学评价的重点是看通过教师的课堂教学,学生是否获得了知识和技能,是否学会了思考,学业成绩是否得到了提高。

(二)课堂教学评价的理念

1.课堂教学评价的基本宗旨——鼓励教师积极参与课堂教学评价

为了确保课堂教学评价的有效性,英国设立了三个层级办学主体来推动课堂教学评价的顺利实施。第一层级是地方教育局,督促学校根据课堂教学评价标准对教师进行检查;第二层级是各个学校董事会,负责对校长进行检查和评价;第三层级是学校本身,负责对教学实施监控和向教师提供反馈信息。各个学校根据各自的特点设立教师小组,作为促进教师专业发展和评价的基本单位。每个小组的教师数量一般为4—5人,一般由教学经验丰富的教师担任小组长。

新的评价制度鼓励学校的所有教师积极参与课堂教学评价,具体表现为:小组中的每位教师可以和教师小组长共同讨论并确定教师工作的重点和学生的需要。每位教师都明确自己的专业发展目标、学生的学业目标和管理目标。这些目标是明确和清晰的,并具有一定的挑战性,是教师经过努力可以达到的,目标也考虑到了不同学科、不同专业发展水平的教师的需要。在进行课堂教学评价之前,教师必须做好充分的准备和训练,明确自己的目标,并为实现教学目标做好准备。对影响教学目标实现的一些因素可以和其他教师或教师小组长商讨。这些做法体现了英国政府重视教师的主体地位,体现了评价的开放性、透明性和教师的广泛参与性。

课堂教学是学校教学活动的基本组织形式。教学质量是否得到提高,主要取决于课堂教学,而课堂教学的实施者是教师。因此,教师积极参与课堂教学评价及其标准的制定,明确并认可这些标准,对教师的课堂教学有积极作用。教师依据这些标准实施教学,教师通过课堂教学,让学生获得知识、体验情感,在学习的过程中学会思考,形成新旧知识间的联系,并通过自身的人格、智慧和才能,营造轻松愉快的课堂气氛,使学生乐于学习,享受学习的乐趣。教师积极参与课堂教学评价体现了英国政府充分尊重教师的需要、选择和人格等,并和教师积极沟通、交流和协商,调动了广大教师的积极性和参与热情,体现了教师在评价中的主体地位。通过评价,教师的学识和才能得以展示,同事之间也能够相互切磋和学习,取长补短。评价不再是评等级和优劣,评价从内部动机来激发教师的自我反思、自我完善和自我发展。

2.课堂教学评价的着眼点——促进教师的专业发展

英国政府非常重视通过对教师的课堂教学评价来促进教师的专业发展,评价的过程和做法也是公开和公正的。根据评价结果,学校对评价合格和优秀的教师向学校董事会提出奖励和晋级的意见。对于表现不佳的教师,学校会做出进一步的评价,决定是否继续聘用。随着时代的发展,教师的专业发展已成为教育改革与发展的重要组成部分。教师专业发展是一种动态发展的过程,只有在教学过程中教师才能不断成长,提高自身的专业水平和能力。

教师的专业发展最终体现在个体的专业性发展上,即在教学过程中,教师的态度、价值、信念、专业知识和技能等不断得到完善和丰富的过程。通过课堂教学评价,确立教师的主体意识、创新精神和自我认同。教师要不断地充实自己,具体包括:不断更新知识,了解本门学科最新的研究动态,从知识的理解、掌握到知识的批判与创新;了解相关的学科知识,如教育学和心理学知识,扩大自己的知识范围和优化自己的知识结构;提高教师的专业能力,如设计教学的能力、表达能力、组织能力、交往能力、反思能力、教育教学研究能力和创新能力等。

通过制定课堂评价标准来明确什么是有效教学和无效教学,评价方法的选择、评价信息的收集和评价结果的分析都非常注重学生和教师的发展,能被教师理解和接受,评价标准体现以人为本的理念,有利于促进教师的专业发展。课堂教学评价能够为教师提供一种发展的动力和有用的反馈信息,是促进教师专业发展的重要途径。

3.课堂教学评价的落脚点——促进学生全面发展

19世纪末,美国教育家杜威提出了“儿童中心论”和“从做中学”,主张把儿童作为中心,强调儿童的独立性和创造性,教育与社会生活的联系等。并对传统的课堂教学提出批评,以新的三中心(学生、经验、活动)代替传统教育的三中心(教师、书本、课堂),教师必须根据学生的需要和兴趣来设计教学,教师是教学活动的组织者、协作者和促进者。20世纪60年代,人本主义心理学家罗杰斯提出以人为本,在教学过程中,教师创设教学情境,促进学生的自我学习和自我发展,同时注意培养学生的独立性、自主性和创造性。20世纪90年代中期,美国教育家根据教育发展的需要,在反思传统评价弊端的基础上,逐步提出了新的教师评价理念:把教育、教学的质量保证与教师的专业发展和素质提高整合起来的发展性评价理念。认为评价不仅仅是对教师做出鉴定,更重要的是为促进教师成长和提高教学水平服务,达到提高学生成绩的目的。

英国政府吸收这些先进的教育理念,在进行课堂教学评价时不仅注重教师的教,更注重学生的学。在课堂教学中,学生是学习的主人,教师要把学生看成是会思考、有感情和具有无限潜能的有机体,而不是被动吸收知识的容器。首先,在教学设计时,教师要让学生明确教学目标,明确自己的学习任务。其次,在创设问题情境中,教师要创设有利于学生学习的环境,为学生提供讨论、交流与合作的机会,通过提问,引导学生深人思考、学会提出问题、发现问题、提出假设并验证问题,培养学生的批判思维和创造性思维能力。再次,在课堂教学组织中,教师要充分利用课堂时间,保证每一位学生充分参与课堂教学,了解学生的个体差异,尊重学生的不同意见,鼓励学生大胆表达自己的意见,对学生的回答做出及时的点评。最后,在课堂教学中,教师要注重与学生的交流与对话。学生不再是被动的接受知识,而是平等参与教学的一分子。教师不仅仅向学生传递知识,更注重培养学生的情感,塑造学生的人格。不但重视教学过程中的认知因素—感觉、知觉、记忆、思维和想象等,更注重教学过程中的非认知因素—情感、意志、兴趣、需要、动机和性格等。

英国教师课堂教学评价不再以学生的学习成绩为主要依据,而是通过对学生学习过程的测量和评价对教师课堂教学进行评价,如学生的学习状态、参与状态、学习热情、学习方法的掌握等。英国政府倡导新型师生关系,倡导自主、探究、合作的学习方式,强调教学过程中教师与学生积极互动,共同发展。新的评价标准强调学生的主体意识,把学生作为课堂教学的主人,作为学习和发展的主体。英国课堂教学评价的目的是更大程度地促进学生的全面发展。

二、英国教师课堂教学评价标准

所谓标准是衡量事物具有某种属性状态的尺度和准则。课堂教学评价标准是对课堂教学评价内容的具体规定,根据教师的课堂教学表现来评价教师的教学水平和能力。它规定评价哪些方面,可以是量的要求也可以是定性要求,或者两者兼有。课堂教学评价标准的形式通常由评价内容和具体指标(或要求)等构成一个指标体系(或量表),也可以是概括性问题。英国政府没有制定统一的课堂教学评价标准,而是要求英格兰各地区根据不同学校、学生和教师的实际情况来加以确定。英国政府十分重视通过对教师的课堂教学表现的观察来进行客观的评价,提出改进的意见和建议,以促进教师教学水平的不断提高。为了给课堂教学评价提供客观依据,2001年,英国政府提出以下八个方面的标准为基本依据,对教师的知识和理解、教师的教学与评价、教师的专业特征以及学生的进步等指标进行全面考核。

1.有效地计划教学,制定可理解的清晰目标。(l)开始上课时清晰传递目标;(2)备好教学材料;(3)课的组织良好;(4)课结束时进行回顾;(5)教师在备课时顾及学生的各种特殊需要。

2.具备良好的学科知识和理解。(l)教师具备授课所涵盖的全面的学科内容知识;(2)使用的教材与课程相适应;(3)传授的知识对学生适切并让他们产生兴趣。

3.使用的教学方法能够促使所有学生进行有效的学习。(l)课程内容与先前的教或学相联系;(2)利用学生已有的概念和经验;(3)使用各种各样的活动和提问方法;(4)讲授和解释明确而具体;(5)使所有学生参与教学,注意倾听学生的意见和观点,并作出适当的反应;(6)鼓励高标准的尝试、确信和呈现;(7)应用适宜且对不同学生区别对待的方法。

4.有效组织学生,维持高行为水准。(l)对学生的好的尝试和成绩经常进行表扬;(2)对课堂不当行为作出及时反应;(3)公平对待所有男女生和能力不同的学生。

5.全面评价学生的学业。(l)在课上通过提问对学生的理解进行评价;(2)察觉学生的错误和误解,借此来促进学生的学习;(3)经常和准确地对学生的书面作业进行评价。

6.学生取得丰富的学习成果。(l)学生在课上充分投人学习,取得进步;(2)学生在课上理解对他们的学业要求;(3)学生在课上的学习结果与课前制定的目标相一致;(4)师生双方教与学的节奏较快。

7.有效地利用时间和资源。(l)充分地利用课堂教学时间,在所有教学时间里维持学习;(2)维持较快的授课节奏;(3)较好地利用各种教学支持,如学习助手和年纪稍大的学生;(4)利用适当的学习资源,如信息与通讯技术(ICT)等。

8.有效利用家庭作业来强化和扩充学习。(l)必要时布置家庭作业;(2)学习目标明确,与正在进行的作业相关;(3)后续先前布置的家庭作业。

在评价前,评价者和被评价教师首先要收集资料,通过资料的收集来明确课的背景、计划的活动和学习目标。评价人员要根据上述8个标准对教师的课堂教学情况进行公正、客观的评价。每个标准均分为优秀、良好、合格和需要改进4个等级。评价者根据教师的教学技能、专业知识的掌握、具体方法的应用、课堂教学组织、师生活动及学生学习状态等进行评价。这要求评价者具有较丰富的教学经验和评价知识。评价人员要给予教师及时的反馈,对教师的课堂教学给出全面性和建设性的意见,指出教师课堂教学的优点和不足,以及如何发扬优点和克服缺点。例如:教师教学目标的制订是否合理,教师的教学语言是否准确、清晰、有条理,教学方法的使用是否恰当,学生是否学会了学习与思考,师生之间的互动是否充分,教师的课堂教学组织是否恰当等。评价者要对教师的课堂教学情况提出具体而详细的建议,评价意见不能过于笼统和模糊,否则不利于教师教学水平的提高。接受评价的教师也可以提出自己的意见,分析自己课堂教学成功的地方,剖析不足的地方。评价者和被评价者要及时沟通和交流,达成共识。英国课堂教学评价注重他评和自评相结合。每个教师每年至少要接受一次课堂教学评价,这样学校根据评价报告,给教师提出改进意见和建议,以促进教师教学能力的提高和专业水平的发展。

三、英国教师课堂教学评价的实施效果

(一)成绩

英国的课堂教学评价极大的调动了中小学教师的积极性和参与热情,教师理解并认同课堂教学评价标准,全身心的投人教学工作,把评价过程当成发挥自己潜能、展现自己才华的平台。新的教师课堂教学评价体系实施后的主要成绩有:

1.新的课堂教学评价体系是一种以学校为基本单位,由教师小组长和教师共同参与的评价方式,这种评价体系克服了以往以学校领导为评价主体的评价模式。在评价过程中,教师小组长引导教师在制定个人发展目标的同时,了解学校的发展计划和发展目标,确保教师的个人发展目标与学校的发展目标协调一致。每个教师的成长与发展都离不开集体,而学校的发展是靠教师的发展来保证的。二者只有目标相融合,才能协调发展。英国学校为教师创设有利的条件,通过评价,制定符合教师需要的发展计划和培训要求。这样,不仅促进了教师的发展,也对学校的发展有积极作用。

2.课堂教学评价坚持以人为本,以发展为核心,鼓励教师积极参与,注重教师的个人价值和专业发展。在评价过程中,学校给予教师充分的自主权,让教师发挥主体积极性,主动参与评价过程。评价者充分尊重教师的需要、选择和人格等,并经常与教师沟通、协商,及时反馈评价结果。帮助教师明确专业发展目标和个人发展计划,使每位教师都能从中获得激励、自信和前进的动力,从而调动了广大教师的积极性和主动性,切实提高了教师的教学能力和教学水平。

3.英国的课堂教学评价以学生的发展为标度评价教师的课堂教学效果。学生是课堂教学的主体,在评价过程中,尊重学生,关注学生的需要和兴趣,使学生积极参与课堂教学,能够扭转学生在课堂教学中的被动接受知识和训练的地位。在轻松、和谐、民主的气氛中,才能更好的培养学生的创造能力,使学生能够自主、独立、探究的学习,促进了学生全面和谐的发展。

4.课堂教学评价标准、评价方法多元化,体现了个体差异性。英国政府没有制定统一的课堂教学评价标准,而是要求各地区根据不同的学校制定不同的评价标准。政府为其明确了职责、评价领域和指标。不同发展阶段,不同专业的教师,他们的教学能力、教学风格是不一样的,采用不同的评价标准对教师进行评价是科学的。在评价方法上,坚持定量评价和定性评价相结合,他评和自评相结合。定量评价和定性评价相结合使评价结果更加全面和客观;通过他评和自评,教师能够及时了解自己教学过程各方面实施情况的信息,发现教学过程成功和失败的地方,并进行调整和改进。

5.对于评价结果,坚持奖惩性评价和发展性评价相结合。评价的最基本的功能是比较、鉴别和激励。关注教师专业发展的同时也应该重视“奖惩”的作用。实践证明,有效的课堂教学评价必须协调好这两种功能,二者可以相辅相成,相互促进。这样才能调动广大教师的积极性,增强教师的自信心,以此来鼓励教师不断反思、不断进步和发展。奖惩不是目的,而是作为手段来提高或改进教师教育实践活动。

(二)问题与不足

英国课堂教学评价新体系在实施的过程中,尤其是在初始阶段,遇到不少困难,给学校和教师带来一定的压力,也引起一些学校领导和教师的关切和担心。主要存在以下问题和不足:

1.在评价过程中评价者和教师需要花费大量的时间和精力确定评价目标、评价重点、收集资料、整理资料和分析资料,这些都要求评价者具有较高的专业知识、能力和经验水平。对于同一问题,不同的评价者可能会作出不同的结论,评价结果较难统一。

2.英国课堂教学评价主要采取评价者直接参与课堂教学,并根据观察记录提供反馈信息,这难免会使课堂教学评价带有主观色彩,而且课堂教学过程本来就是一个复杂的动态的过程,教师和学生的情感、态度、价值观念的转变是很难量化的。

3.根据评价结果,得到奖励的教师毕竟是少数人,大多数教师得不到奖励,这无形中会挫伤大多数教师的积极性。

英国新的课堂教学评价体系虽然在具体实施过程中存在一些问题和不足,但该评价体系无论在评价主体的选择、评价标准的制定、评价方法的运用,还是在对评价结果的分析、处理上都日趋科学合理,也体现了英国教师教学评价的新理念。

作者简介：蔡宝来，上海师范大学教育学院教授、博士生导师

来源：全球教育展望2008年第1期(总第246期)

德国职业教育课堂教学设计的思考

王 芯

（北京信息职业技术学院）

一、教学流程设计

德国职业学校的教师在教学流程设计上，通常会采用问题导向教学程序。课程流程从提出问题、分析讲解、实际操作、老师点评，再到提出新的问题、引出新的教学内容。学生的知识和能力在螺旋形的课程流程中自然地升高和增长，应用和理论两条主线就像 DNA 一样螺旋式的交织在一起，自然而流畅。整个课程教学从观察现象到引发挖掘本质，从实践应用到牵出理论分析。

教学设计从整体到局部，再从局部到整体。一个复杂的项目包含许多个任务，教师采用任务驱动法。在授课过程中，教师不断提出新问题、新任务，学生在不断解决问题、完成任务。学生在这个过程中不断的强化旧的知识、学习新的内容。教师在设计任务时将难度一点儿一点儿地增加，任务设计巧妙，既复习旧知识，又引入新教学内容。学生在完成了个个任务后，也就完成了一个完整的项目。

在我国，职业院校的学生理论知识大多不够扎实，大量的理论知识的传授会使学生不能理解所学知识。然而，在我们职业教育的教学中通常会有这样的现象，教师在授课时除了复习、提问，就是长时间的讲授。由于教师没有很好地设计教学流程，导致学生听课时没有任何目标和兴趣，根本无法调动他们学习的主动性、积极性。由此看来，只有精心设计教学流程，教师才能将学生学习的积极性调动起来，而不是一味灌输知识，这样才能发挥教师在教学中的主导作用。而对于学生来说，他们将成为学习的主体，从被动接受变为主动学习知识。

二、教学情境创建

1.整体性的课程载体

德国的职业学校精心选择课程载体，这些载体有的是来源于企业实际应用，有的是结合学校实际情况所购置的教学设备，无论何种设备都应该涵盖基本知识点、能力点，按学生接受事物的规律从大到小，从外到内。知识按矩阵布局分散到载体中的，知识的搭接有层次感、梯度性。

2.创建学习情境、采用任务驱动

在授课过程中，德国职业学校的教师会通过学习情境的创建来提高学生的学习兴趣，因为兴趣是最好的老师。

教师授课的案例大都来自于实际工业现场，为学生创设了一个与实际工作相关的学习情境，学生学习的过程就是解决实际工作问题的过程，问题解决后，学生会很有成就感。这种学习方式，目的明确，能够激发学生的学习兴趣，充分调动学生学习的内驱力。在一个学习情境里重点学习一两个知识点，学生反复练习，容易做到熟练掌握。以往我们在讲授程序设计的课程时，存在着为讲程序而讲程序的现象，脱离学生今后的实际工作，学生无法理解在所编写的程序在实际中如何应用，学习起来枯燥无味，效果不佳。通过创设与他们今后工作岗位相关的学习情境来讲授编程的方法非常值得我们借鉴。

教师在授课时每次都结合一个学习情境，下一学习情境都是在前一学习情境的基础上，增加一些新的任务或难度，为解决情境中的新问题，逐步引出新的解决问题的方法，由此引出新的知识点，学生总是带着问题学习，层层深入，符合学生的认知规律，引导学生积极思考。整个学习过程循序渐进，一环扣一环。这对学生也提出了更高的要求，他们必须每堂课都认真听讲，亲自动手练习，掌握每一个环节，一旦某一环节没有认真学习，后面的课程就很难跟上，会越学越吃力，导致最后完成不了学习任务。这就要求学生在整个学习过程中，都要很扎实地学到与自己专业相关的知识，最终才能通过全国的统一考试。

教师在教学过程中，重点讲解上一个学习情境中存在的问题，和下一个学习情境会用到的新知识点。重点教给学生的是解决问题的方法，大多数时间是由学生亲自动手去实践，在做的过程中逐渐理解、领会所学的知识点、掌握专业技能。

教师在教学时，提出的任务可以有难度变化。例如在讲授可编程序控制器应用技术课程时，可以先创建一个学习情境，完成第一个任务。当提出第二个任务时，教师可以将流程图告诉给学生，由学生根据流程图来编写程序。以后的任务将由学生自己绘制流程图并编写程序。通过这样的训练，今后更加复杂的任务，学生将会独立完成。下面是德国教师 Wellenreuther 先生授课时采用任务驱动的教学方法、问题导向的教学流程。

(1)回顾、复习

检查作业，同时也复习了上一次的讲授内容，并了解学生的掌握情况。

具体做法是首先请一位学生将作业在现场全部操作完成一遍，学生自己演示作业结果，教师进行点评。复习后，教师回顾目前所学的知识。

(2)新课讲授

①提出问题

首先，教师提出了一个问题即时间控制问题，从而引出了定时指令 S-PUCSE、S-PEXT、S-ODT、S-ODTS、S-OFFDT。指令的学习是学生通过帮助文件自学完成的，这样可以给学生一个自学的空间。学生通过自学绘制出指令时序图，然后进行展示，最后由教师进行讲解。

②任务下达

任务一：电机启动时会有很大的启动电流，其启动电流可达额定电流的 10 倍。为此，在电机启动时应加限流电阻 R1～R3。启动时首先串入全部电阻，5 秒钟后切除第一个电阻，再过 5 秒后切除第二个电阻，再经过 5 秒后切除第三个电阻。这样三个电阻完全切除后，就完成了电机的启动过程。

在这个任务中就要使用定时器指令，由学生根据定时器指令的功能选择使用哪个定时器，然后编程实现控制要求。

在完成了这一任务后，教师进行了归纳总结。由于在学生学习的过程中，没有人提出在 OB1 中调用两次 FB 子程序会出现什么问题，因而由教师提出了这个问题并进行了演示。从而讲授了全局变量和局部变量的使用方法。

③提出问题

上述任务中使用了 3 个定时器指令，如果仅使用一个定时器指令能否解决这一问题。

④任务下达

任务二：使用一个定时器指令完成电机串电阻降压启动控制。学生根据所学知识，找到解决问题的方法，重新编写程序，实现任务要求。在任务完成后，教师进行点评、讲解、归纳。

⑤提出问题

问题：若有故障出现时，如一个传感器出现故障，但是在程序中却无法显示出来，这种新的方案可以提供一个诊断功能，这就引出了流程图编程方法这一教学内容。

教师对流程图编程方法进行讲解，用流程图编程方法编写顺序程序，讲解并演示了一种调试程序的方法。至此，教师完成了一次课的教学任务。

三、教学方法选用

任何一种教学活动都应综合使用各种教学方法，把各种教学方法有机结合、合理运用。根据知识的特点，教学可以采用讲授、讨论、问答等教学方法，可以采用演示、讲授、实验、讨论等教学方法，还可以采用理论实践一体化的教学方法。总之教师的教学方法非常多样、灵活、新颖，可以获得极佳的教学效果。

分组学习是德国教师常用的一种教学方法，采用这种方法可以提高学生的社会能力，锻炼与人交往、表达和沟通能力、小组成员相互之间的团队协作能力。还可提高学生自信心，激发其学习积极性，使学生自主学习、捕获知识，甚至是终身学习的能力得到很好地锻炼，为其今后发展奠定良好基础。这种方法还可以培养学生的责任感，增强其责任心。德国教师在课堂教学中的通常采用的分组办法如表 1。

表 1 德国教师教学中常用的分组方法

分组教学后，德国教师检验学生的学习效果一般采用的方法有小组展示法和教师询问法。

在我们的教学中也会有分组学习的教学方法，但通常会出现这样的现象，即每个组中会有一名学生代劳而其他学生无事可做。这样的分组学习显然无法达到上述能力的培养。教师在采用分组学习的教学方法时，要给每个学生分配不同的任务。例如：有负责通过网络查找资料的，有负责进行记录的，有负责做汇报的等等。只有通过这样的分组学习，才能培养学生综合职业能力、表达能力、组织能力、合作能力以及对自己和他人负责的责任心。

四、教学媒体运用

在德国，教师授课时会选用多种媒体，如黑板、幻灯、实物、模型、计算机多媒体等。PPT 的画面非常简洁，主要进行提纲讲解、展现学习任务内容、编程软件讲解、演示编程过程；借助动画模拟学习情境所要完成任务的工作过程，难点问题；用幻灯片展示原理图、电路图、元器件的结构图等各种图形、表格；需要学生分析、思考、推导的环节，采用板书的形式，在黑板上一步步进行推导。总之，德国的教师会根据教学内容的需要，灵活采用各种媒体方式，来达到传递信息的目的。

在我们教学中，一提到采用多媒体教学，就是PPT、动画等用计算机来展现教学信息的方式。实际上，黑板、实物、幻灯等等都是展现教学信息的媒体。

将各种有效媒体充分利用，帮助学生理解、掌握学习的重点、难点，才是真正意义上的多媒体教学。教师应根据每一教学环节的需要，灵活运用，以完成教学目标。

五、教学时间管理

德国职业学校课堂教学时间的分配，因学习情境而异。一般教学过程设计和教学活动具体时间分配如表2。

表 2 德国职业学校一般教学过程设计和教学活动时间分配

注：教师讲授的时间约占总时间的 1/3，学生活动的时间 2/3

加入学生活动的教学方法与传统的教学方法相比，学生活动的时间要多很多。这种教学过程设计和教学活动具体时间分配如表 3。

表 3 德国职业学校加入学生活动的教学过程设计和教学活动时间分配

注：教师讲授时间占 1/9，学生活动时间占 8/9

由于在教学过程设计中加入了学生活动，这就要求学校给教师在教学组织上留有缓冲的时间，不要规定过死，给教师更大的灵活性，教师备课时原计划2.5学时完成的教学任务，在实际中应安排3学时的授课时间，课程课时在安排时应预留出小组讨论、小组工作所用的时间。

六、结束语

德国的职业教育课堂教学设计中有很多值得我们学习和借鉴的地方，这需要我们不断潜心研究，更加深入地思考，取其精华，应用于我们的工作实践中。

来源：中国现代教育装备.2009年第16期(总第86期)

谈苏格兰大学本科教学的“以生为本”

郑 文

（华南师范大学）

苏格兰是英国的一个组成部分，但其在内部治理执行自己的制度，有一定的独立性。苏格兰大学是如何培养创新人才的？本科教学和管理有何特色？有哪些值得我们学习和借鉴的地方？笔者任职教务处期间，2008 年下半年赴苏格兰阿伯丁大学（University of Aberdeen）作访问学者，对苏格兰大学的微观管理和运行进行考察和研究，本科教学是研究的重点内容。本文以阿伯丁大学、爱丁堡大学等为例，谈谈苏格兰大学本科教学的主要特点。

一、学校本科教学的理念、目标

阿伯丁大学位于苏格兰东部海岸，建立于 1495 年，是英国第五古老的大学，也是英国位列 20 位左右的明星大学，历史上共有 4 名诺贝尔奖得主。该校在 2007 年上半年开始课程改革项目研究，成立了以校长为首、各学院领导和专家代表参与的项目小组，分成学生信息收集、课程研究、工商业界调研、课程资源等 6 个小组，历经 18个月完成课程改革项目的研究，提出了一份长达 50 页的课程改革报告。2010 年入学的学生将实施这一课程改革计划。在新的课程改革方案中，他们提出了最新的本科教学目标：

1．促进学生的卓越学术表现，包括在他们所选的学科，在知识、理解、技能的深度、广度方面达到国际认可的水平；超越他们所选学科的宽广知识、理解和技能；具备通过研究和探究参与新知识创新的能力；对外部新思想、新智慧保持开放的意愿和好奇心。

2．培养具有批判精神的思想者和有效的沟通者，包括具有独立的、创新性思维能力，具有问题辨识、证据收集、综合分析能力，积极地思想交流和推理能力；在不同目的和背景下的有效沟通能力；独立工作和作为团队工作的能力；多样化的、可转换的技能。

3．具有开放式学习和个人发展的能力，包括对终身学习的开放性和兴趣，对个人优点和弱点的意识，自我反思、自我发现和自我发展的能力。

4．成为积极的公民，包括对道德意识、社会和文化多样性的认同，对社会、公民责任感和作为团队中个人权利的理解，对人生各方面领导力和事业心的认同，为成为文明的、具有包容感的社会公民做准备。

培养目标决定了培养模式和课程设置，这种培养目标的设计与我们本科培养目标的表述有很大的差异，主要体现如下四个方面：在价值取向上，明显倾向于个人本位，始终关注学生个人的可持续发展，但这种个人本位并不是个人主义，培养目标同样要求具备适应社会的道德，为学生未来的生活、成为社会良好的公民作好准备；在能力取向上，非常注意学生高阶能力的培养和养成，如反思精神、批判能力、创新意识等，意在将学生培养成具有自主意识和创新能力的人才；在素质取向上，强调学生基本素质的养成，尤其是自主学习的素质、团队合作的素质、求异创新的素质等，通识性要求多于专业性要求；在文化取向上，强调文化的多元化，对国际文化的认同和理解，培养具有广阔国际视野和人类关怀情操的人才。

二、丰富的课程计划和灵活的课程设置

1．课程计划。首先表现在课程计划数量众多。如爱丁堡大学有 600 个本科专业计划，阿伯丁大学也有 550个，较之我们一所高校几十个专业，苏格兰大学给学生提供了极为丰富的选择，较好地体现了以生为本、尊重个性、因材施教等教学理念。这样多的学位计划设置，会不会导致分科太细、专业狭窄弊端呢？我们从下面的分析中可以得出答案。其次是课程计划大多是跨学科、跨专业计划。一个专业可以与其他专业联合起来，形成一个新的专业。如商业就有商业研究、商业研究与会计、商业研究与经济、商业研究与法语、商业研究与地理、商业研究与德语、商业研究与法律、商业研究与西班牙语。又如经济学，有经济与社会历史、经济与社会历史环境研究、经济史、经济史与商业研究、经济与会计、中国经济、经济与经济史、经济与法律、经济与数学、经济与政治、经济与社会学、经济与统计、经济与管理科学。这样灵活的跨学科专业设置，一方面较好地满足社会对人才的多样化需要，另一方面极大地促进了复合型人才、交叉学科人才的培养，提高了学生的创新能力，同时也有利于学科体制改革、学科专业的融合和新的学科增长点培育。

2．课程设置。除了一些非常特殊的学科专业，如医学、教育、工程等外，各专业基本上都是采用大类、平台课程模式，学生在前两年只是修读大的学科课程和其他学科课程，到第三年才确定自己的专业，从而选取相应的学位课程。值得提出的是，这种选择具有极大的自由度，学生在自己导师的指导下，可以自主选择课程、专业。与有利于学生的自主选择相适应，每学期学生学习的课程门数不多，一般是两到三门。如爱丁堡大学对学位结构是这样描述的：在第一年学生可以从人文或科学学科中修读 3 门或 3 门以上的课程，也可以集中在某一个特定的学科领域修读课程，这样 3 门课程就是在同一学科。在第二年，从修读的 3 门课程中选择 2 门，进行更高层次的学习，另外还可以选择 1 门新的课程，到第二年结束决定将哪一门课程学科作为自己的学位学科，继续在第三年、第四年学习。爱丁堡大学在其招生简章中提供了一个 4 年学位结构的例子，见下表：

表 1 爱丁堡大学学位结构示例

第 1 年的 A、B 是必修课，C、D 是从人文与社会科学学院和科学与工程学院中选择的2到4门课程。第2年的A、B、C 是必修课，D、E 同第 1 年的 C、D。第 3 年的 A、B、C、D、E 是必修课，F 是从两门国际关系课程修读一门。第4 年的 A 是必修课，B、C、D 是从国际关系、社会与政治研究中选修的 3 门，也可以从 250 个相关的学位中选择。这样看来，学生 4 年只有 20 门课程，其中必修课 10 门。

与当前我国大学课程设置相比，苏格兰大学的课程结构具有如下特点：一是课程少而精。必修课只有 10 门，总课程门数也只有 20 门，没有各种强制规定的必修课。不像我国高校，在 4 年学制中学生一般要修读 40 门课程，课程学时数少而课程门数多，导致上课的“头绪”多，每门课浅尝辄止，忙于上课和考试，疲于应付。二是课程设置非常灵活，极大尊重学生自主选择和个性兴趣。学生在入学前填报了专业，但学生入学后可以先选择自己感兴趣的课程，根据课程选择的变化确定可能修读的专业和毕业学位，与我国高校由专业到课程的方向相反。三是必修课程与选修课程数量大致相当，而且选修课的范围很大，基本上可以在全校范围内选择。

三、研究性课堂教学模式

1．运用多种教学方法，以讨论法为主。采用工作坊、讨论会、讲授法等多种教学方法，团队学习、合作学习是普遍的教学模式，既有大课，也有小课，既有系统知识讲授，也有知识的应用，还有教师、学生之间的相互学习过程和机会。

2．课程团队合作教学。几乎所有的课程都是由一个教师团队合作完成，一门课有一位课程负责人，由他安排、设计这门课程。一次大班讲授后，再由其他团队成员分小班上课。如笔者去观摩的一门道德研究课，先由一位教师在一个阶梯课室讲授两小时，再将大班分成 4 个 25 名学生的小班，继续分小班教学，每个小班有一位教师。教师又按 5 人一组将学生分成 5 个小组，分组讨论、学习。

3．学生自主学习。表现在每门课的学分计算是综合考虑教师讲授时间和学生自主学习时间的。学生在参加大班讲授、小组学习之前，教师会规定学生必须阅读大量的材料，否则不能完成与教师和同学的合作学习，学校甚至有专门的学生阅读周，在阅读周期间学校不要求学生返校上课。

4.学生重教学过程。在阿伯丁大学，有的学院要求进行课程考试，有的学院不考试，只要求作业。有的学院既要求考试又要求作业。教育学院的很多课程规定不进行考试，所以�