ECAES- n Marco Legal

Marco de Fundamentación Conceptual. ECAES- Administración 2004. Unión Temporal PROCAD 1

Exámenes de Calidad de la Educación

Superior en Administración

MARCO DE FUNDAMENTACION

CONCEPTUAL

Julio de 2004


Presentación

Como es de conocimiento general, el sistema de Educación Superior colombiano presenta una

diversidad de instituciones y programas; y en particular, los programas en administración no

se escapan de esta situación lo que genera una precaria consolidación de los mismos.

Actualmente, en el país hay 5741 programas en el área de administración que lo ofrecen 118

Instituciones de Educación Superior (IES), lo que representa una amplia atomización. Por otra

parte, de todos estos programas en Administración, tan sólo 13 tienen la acreditación de alta

calidad otorgada por el Ministerio de Educación Nacional a través del CNA – Consejo Nacional

de Acreditación.

El reto del país en el campo de la educación superior es muy grande, y consiste en encontrar

políticas cada vez más adecuadas y eficaces, que se ajusten a la realidad institucional del

país, y que promuevan el mejoramiento del sistema que lleven a alcanzar simultáneamente la

calidad, la eficiencia, la equidad y su pertinencia. La calidad es entonces un elemento decisivo

en las actuales políticas de la Educación Superior del país, y uno de los objetivos centrales del

Ministerio de Educación Nacional (MEN), para salvaguardar la fe pública de los usuarios del

servicio público de la educación superior.

Para lograr este objetivo, el sistema de aseguramiento de la calidad cuenta con cinco

mecanismos: (i) los estándares mínimos de calidad o registro calificado, donde se definen una

serie de requisitos mínimos obligatorios para que una Institución de Educación Superior - IES

ofrezca programas de calidad en pregrado y postgrado, con el funcionamiento del Consejo

Nacional para el Aseguramiento de la Calidad (CONACES); (ii) aplicación obligatoria de los

exámenes de calidad (ECAES) a todos los estudiantes de último año para evaluar las

competencias requeridas para el ejercicio de la profesión correspondiente; (iii) incremento en

el número de programas con acreditación de alta calidad; y (iv) el diseño e implementación

de planes de mejoramiento en aquellas instituciones que reporten debilidades.

Todos estos instrumentos para el aseguramiento de la calidad pretenden buscar sendas de

mejoramiento para el sector e intentan mejorar el estado actual de la educación con nuevos

1 Tomado de Sistema Nacional de Información de la Educación Superior para programas en Administración con nivel

universitario


instrumentos, los cuales deben estar acompañados de una verdadera política de fomento con

incentivos que promuevan su calidad y eficiencia.

Dadas estas características generales del modelo de aseguramiento de la calidad y la

importancia de su función social, es evidente el interés de desarrollar un trabajo

comprehensivo sobre el diseño de los ECAES en el área de administración que permita el

mejoramiento y estabilidad en el largo plazo de los programas académicos en el país. Este es

el objetivo que motivó a ocho IES del país (sus facultades de administración) – Universidad

Externado de Colombia, Universidad EAFIT, Universidad ICESI, Universidad Autónoma de

Bucaramanga – UNAB, Universidad de los Andes, Universidad Javeriana- Sede Calí,

Universidad del Norte y Universidad de la Sábana – para trabajar en el diseño de los ECAES

en Administración para el 2004, a través de la Unión Temporal -PROCAD-.

PROCAD considera que los ECAES constituyen un buen mecanismo que puede tener el Estado

y el mercado para el mejoramiento de la calidad de la educación superior en el país, y se

consideran como un logro de las políticas públicas en esta materia. Adicional a la elaboración

y diseño de los exámenes, este ejercicio permitió un trabajo con la comunidad académica,

además de abrir los espacios para la reflexión y discusión de la naturaleza, calidad y

pertinencia de los estudios en administración.

Asimismo, la elaboración de estos exámenes fue una excelente experiencia de aprendizaje

participativo para los profesores de administración del país en varios frentes: (i) La realidad

de la educación superior en administración; (ii) el modelo de aseguramiento de calidad y la

calidad de los estudios en administración en Colombia; (iii) el propósito de los ECAES; (iv) la

evolución histórica de la profesión; (v) la heterogeneidad y diversidad en las estructuras

curriculares existentes; (vi) las áreas de estudio de estos programas y su discusión en torno

al decreto que las regula; y (vii) la definición de competencias; y forma de evaluación de

éstas.

Sin embargo, PROCAD considera necesario plantear algunos retos y consideraciones

generales para la comunidad académica en administración, el MEN y el ICFES, los cuales se

resumen a continuación y se explican con mayor detalle en las páginas siguientes:


Dado que es la primera vez que se aplican obligatoriamente estos exámenes para la

comunidad académica en el área de administración se debe tener especial cuidado con

el uso de la información de dominio público que producirá el sistema, de tal manera que

facilite y estimule el mejoramiento institucional e incentive para la autoevaluación y

fomento de las IES y sus programas académicos. Recomendamos que los resultados de

los estudiantes y las instituciones permitan identificar su situación, fortalezas y

debilidades, con respecto a referentes local, regional y nacional. PROCAD considera que

en ningún caso los resultados deberían reportarse como escalafón o ranking2 de las

diferentes instituciones, indicando los programas fuertes y los débiles hacia el mercado,

sino que sean un instrumento más en el modelo de aseguramiento de la calidad de la

educación superior.

Se debe respetar la necesaria pluralidad en los estudios en administración a nivel de

educación superior, de manera que este examen sea un parámetro, pero no un objetivo

de llegada que le reste riqueza a los programas de estudio.

El propósito de los ECAES debe ser entonces generar un debate académico, proveer

elementos de decisión; ser una oportunidad para ajustar el perfil profesional; y

construir una carta de navegación para las instituciones y sus programas.

Se debe continuar la reflexión acerca de la coherencia entre la caracterización del

profesional, sus competencias, las propuestas curriculares y la Resolución 2767 de 2003

(estructura y áreas de formación). Los ECAES en Administración para el año 2004 se

diseñaron con base en las estructuras temáticas y conceptuales que se establecen en

esta resolución como punto de partida para identificar la convergencia de los temas que

se deben evaluar. Sin embargo, se debe continuar la exploración para entender las

conexiones entre los contenidos y las competencias, las tendencias internacionales en

los estudios en administración, y el deber ser y no solamente la realidad.

• Aunque se reconoce el valor conceptual y técnico de la evaluación de competencias, es

necesario continuar el esfuerzo iniciado en este ejercicio de capacitar equipos en los

procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación basados en competencias. Para esto

2 O de manera tal que los medios de comunicación pudiesen construir y difundir los resultados en esta forma


es necesario adelantar un proceso de entrenamiento de la comunidad académica en la

formación por competencias lo que implica desarrollar estrategias pedagógicas y de

evaluación.

A. Exámenes de Calidad de la Educación Superior – ECAES-

El Estado implementó los ECAES, reglamentados por el Decreto 1781 de 2003, como una vía

para la evaluación externa de los estudiantes de último año de los programas de pregrado de

educación superior y tienen como objetivos fundamentales: (i) Comprobar el grado de

desarrollo de las competencias de los estudiantes que cursan el último año de los programas

académicos de pregrado que ofrecen las instituciones de educación superior; y (ii) servir de

fuente de información para la construcción de indicadores de evaluación del servicio público

educativo, que fomenten la cualificación de los procesos institucionales, la formulación de

políticas y faciliten el proceso de toma de decisiones, en todos los órdenes y componentes del

sistema educativo.3

De acuerdo con las directrices del ICFES4, entidad encargada de la administración de estos

exámenes, el concepto de evaluación que se debe usar en los ECAES es el de ser un acto que

permite informarse y luego tomar acciones que contribuyan a la cualificación de la educación

superior. Es decir, la evaluación debe ser entendida como un instrumento de diálogo y

concertación, y no de coerción. Por esto se espera que los ECAES se conviertan en una

poderosa fuente de información para tomar decisiones que permitan elevar los niveles de

calidad de la educación en administración.

No se trata de establecer un juicio final, ni una clasificación de los mejores o los peores, sino

de un sistema de mejoramiento y no de segregación. Asimismo, se trata de reconocer los

diferentes enfoques y campos de acción; y más que un ejercicio de homogenización, debe ser

un espacio para propiciar el diálogo, y para buscar puntos de encuentro en lo esencial y

central.

3 Artículo 1. Decreto 1781 de 20034 Presentación del Dr. José Daniel Bogoya Maldonado director del ICFES, en la Conferencia “ECAES: Hacia un nuevoparadigma de la evaluación”, organizada por ASCOLFA el 13 de julio de 2004.


Lo anterior permite afirmar que si los ECAES, que se aplicarán a los estudiantes de último

año, no son un evento administrativo para calificar quién pasa y quién no, entonces la

divulgación de los resultados deberá ser consecuente con esto. De otra manera se podría

descalificar a las instituciones de donde proceden los evaluados sin que se les permita

implementar ajustes que fortalezcan sus procesos de formación de un mejor profesional.

(i) Las competencias que se deben medir

Teniendo en cuenta el propósito y la definición del examen como un indicador de la calidad

de la formación de administradores y las características de esta formación enunciadas en la

Resolución 2767 de 2003, la forma de examinar a los estudiantes se orienta a la evaluación

de competencias comunes y transversales a los currículos de formación en pregrado, como

son la competencia interpretativa, argumentativa y propositiva.

Estas competencias se entienden como expresiones de la experiencia primordial del pensar

humano, que es en esencia la comprensión o hermenéutica del mundo en que nos

encontramos: acciones o desempeño en la interacción con contextos socioculturales y

disciplinares específicos. Así, la competencia es un “saber hacer en contexto” o un “saber

situado”, es decir, las acciones que un estudiante realiza con lo que sabe, en el contexto de

una disciplina del conocimiento o problemática.

De este modo, lo que los ECAES tratan de determinar no es todo el universo posible de

conocimientos que recibió el estudiante a lo largo de su carrera sino aquello de lo que se

apropió y puede demostrar en acciones típicas de su ejercicio profesional, como son la

interpretación, la argumentación y la proposición de soluciones5. Se busca entonces evaluar la

capacidad del estudiante de proponer una solución plausible ante situaciones nuevas: “Se

comprende algo cuando se es capaz de resolver el problema nuevo”6.

En este orden de ideas y teniendo en cuenta la Resolución 2767 de 2003 los profesionales en

administración deben adquirir y desarrollar competencias para:

5 Decreto 1781 de 20036 Presentación del Dr. José Daniel Bogoya Maldonado director del ICFES, en la Conferencia “ECAES: Hacia un nuevoparadigma de la evaluación”, organizada por ASCOLFA el 13 de julio de 2004.


• La comprensión de las organizaciones, su gerencia y el manejo de sus relaciones con

entornos de una gran complejidad.

• La innovación, el liderazgo y el espíritu empresarial en la gestión de negocios de

diversa naturaleza.

• La formación para el aprendizaje autónomo y para el desarrollo de habilidades de

pensamiento, de interpretación y uso de información y de interrelación en procesos de

trabajo con equipos interdisciplinarios.

• El desarrollo de competencias cognitivas y comunicativas en lengua materna y en una

segunda lengua, así como las competencias socio-afectivas necesarias para el ejercicio

profesional.

Este conjunto de competencias propias del perfil profesional, define para el administrador los

conocimientos especializados, las técnicas intelectuales, la deontología profesional y los

patrones comunes de intervención práctica sobre los cuales se ejerce el control colegial de la

selección, habilitación, evaluación y permanencia de sus componentes por parte de la

comunidad profesional, de cara a la proyección de la profesión del administrador como un

servicio a la sociedad.

(ii) Las competencias que se midieron

A pesar de que en los Proyectos Educativos de las Instituciones existe un deber ser en cuanto

al perfil del profesional en administración que requiere el país, no es clara la conexión de este

deber ser con las estructuras curriculares en los programas de pregrado, como se analizó

dentro el ejercicio realizado por PROCAD para la elaboración de los exámenes.

La estructura curricular de los programas de administración está constituida sobre el modelo

del proceso administrativo, las áreas funcionales, el conjunto de disciplinas auxiliares y los

cursos o espacios de integración al final de la carrera. Por esta razón aunque en la definición

de los perfiles se encuentran conceptos como el desarrollo de habilidades, liderazgo,

estrategia, internacionalización, entre otros; en el ejercicio de convergencia de temas,

núcleos y contenidos se encontró una gran diversidad y heterogeneidad.


Por tal motivo, y después de varias discusiones a nivel nacional con la comunidad académica

sobre las estructuras curriculares de los programas de administración en el país, PROCAD

decidió adoptar la normatividad vigente que permite identificar los contenidos básicos

obligatorios de cualquier programa de administración en Colombia (Resolución 2767 de 2003)

como base para estructurar los exámenes.

El valor de esta síntesis obtenida, estriba en que es un punto de partida para proponer las

estructuras temáticas y conceptuales que de manera legítima, pueden ser evaluadas en la

prueba ECAES, en cuanto son el común denominador de la formación ofrecida a los

estudiantes de administración en el país. Por lo tanto, y es importante subrayar esta

afirmación, los ECAES en Administración para el año 2004 (como una primera experiencia de

evaluación en esta área) permitirán evaluar la realidad (lo que somos, y no lo que no somos).

“Se trata de recuperar la imagen como en un espejo, y para recuperar la imagen y rostro

real de cada uno se necesita que el espejo esté diseñado de acuerdo con la realidad”7.

Sin embargo se debe continuar la exploración para entender las conexiones entre los

contenidos y las competencias, y adelantar un proceso de entrenamiento de la comunidad

académica en la formación por competencias lo que implica desarrollar estrategias

pedagógicas y de evaluación lejanas de las utilizadas tradicionalmente.

B. Comentarios finales

Los ECAES se deben entender como un mecanismo dentro del programa de aseguramiento

de la calidad, el cual debe estar acompañado de políticas claras de fomento a la educación

superior. Estos mecanismos deben ejercerse de forma proactiva y no correctiva, y se debe

garantizar mediante la aplicación de normas que propendan por la autonomía universitaria

pero que estén acompañadas de un alto grado de responsabilidad de las instituciones.

Este esfuerzo inicial de diseñar los ECAES de Administración, liderado por PROCAD, ha

permitido abrir un espacio de diálogo y apertura para los programas de administración donde

ha existido un aprendizaje en equipo y una oportunidad para reflexionar acerca de las

fortalezas, debilidades y retos de la formación del profesional en administración, las nuevas


demandas que la sociedad le plantea al administrador y su papel en el liderazgo de los

procesos productivos y humanos de las empresas del país.

Aunque existe un deber ser en los enunciados de los proyectos educativos de los diferentes

programas, aun no es clara la conexión entre dichos proyectos educativos y las propuestas

curriculares, por lo que se debió utilizar la Resolución 2767 de 2003 como punto de partida

para identificar la convergencia de los temas que se deben evaluar. Pero claramente desde

una malla curricular no se alcanza a identificar los esfuerzos extracurriculares o del llamado

currículo oculto, para desarrollar las competencias.

En términos generales se puede afirmar que:

• Dado que el ECAES 2004 es una primera experiencia de evaluación censal en

Administración, el marco conceptual que fundamenta el examen es una aproximación

teórica que debe ser profundizada en evaluaciones posteriores, con el fin de construir

una prueba cada vez más idónea, en términos de validez, objetividad y confiabilidad.

Su valor como fuente de retroalimentación de los programas de administración y sus

estudiantes despende de ello, así como su aporte al fomento de la calidad en la

educación superior.

• El ejercicio permitió conocer las estructuras curriculares para fomentar la cualificación

de los procesos institucionales y la formulación de políticas.

• Se debe continuar la reflexión acerca de la coherencia entre la caracterización del

profesional, sus competencias, las propuestas curriculares y la Resolución 2767 de

2003 (estructura y áreas de formación).

• Aunque hay un esfuerzo por evaluar por competencias es decir por evaluar el “saber

hacer en contexto”, la prueba no permitirá evaluar la creatividad, la capacidad

estratégica, de propuesta y de gestión del evaluado, ni sus habilidades gerenciales en

toda su extensión.

• Se debe continuar el esfuerzo iniciado en este ejercicio, de capacitar equipos en los

procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación basados en competencias.

7 Ibidem


• Las características que exige la prueba en cuanto a tiempo, complejidad, extensión de

las preguntas, etc., dificulta plantear problemas en contextos específicos para que el

estudiante los solucione, y más aún que sustente y fundamente dichas soluciones.

• Es esencial insistir en la importancia de los procesos de autoevaluación y

aseguramiento de la calidad, lo cual a su vez estimula el análisis permanente de la

pertinencia del programa, de la revisión de las tendencias internacionales y la

necesidad del diálogo permanente con pares. Los ECAES no deben ser la única fuente

de información y retroalimentación en el sistema de aseguramiento de calidad.

• Se sugiere propiciar discusiones en la comunidad académica y el MEN, alrededor de

los temas y competencias comunes o básicas que deben tener los programas en

administración en el país, respetando la heterogeneidad y diversidad, indispensable

para el desarrollo de la autonomía universitaria y las necesidades de la economía. Esto

implicaría cambios en la regulación existente referente a los estudios en

administración, dada por la Resolución 2767 de 2003.

Dentro de este esquema, PROCAD realizó una primera aproximación a las áreas que deben

ser comunes a los programas de administración, no importando su énfasis o enfoque. Estas

se dividen en: (1) Área básica general - fundamentación, que incluye matemáticas,

idiomas, comunicación oral y escrita, estadística, y humanidades; (2) área básica

profesional fundamental, con economía, derecho, desarrollo empresarial, entorno socio

político económico colombiano, y naturaleza y evolución de la administración; y (3) área

profesional especializada, que incluye finanzas, mercadeo, organizaciones y gestión

humana, producción y logística, tecnología, estrategia, y ética y responsabilidad social del

administrador.

Por su parte, adicional a las competencias enunciadas en la mencionada resolución, es

necesario incluir algunas generales y específicas a la profesión de administración como son:

capacidad analítica; observación, descripción, análisis e interpretación de la realidad; toma de

decisiones; asumir riesgos; juicio crítico; espíritu emprendedor; aprender a aprender-.

Autonomía; trabajo en grupo y negociación.

PROCAD espera que esta presentación, al igual que los documentos realizados durante el

proceso de elaboración de los ECAES en Administración para el 2004 – Guía de orientación


para la presentación del examen, el Marco de Fundamentación, los talleres realizados a nivel

regional y nacional, la construcción de las pruebas, y la base de datos de programas en

administración– representen un aporte para la comunidad académica, para el Estado y para

los órganos de dirección de las Instituciones de Educación Superior, con miras a buscar una

consolidación del sistema y una contribución al modelo de aseguramiento de la calidad.

En el contexto de los procesos de aseguramiento de la calidad, PROCAD considera que este

proceso ha sido un aporte a la reflexión sobre el estado actual de la educación en

administración en el país y sus oportunidades de mejoramiento, en tanto se llama la atención

sobre la necesidad de regular y cualificar la oferta creciente de programas de pregrado,

establecer unos consensos básicos sobre la administración como campo del saber y ciencia

aplicada, y definir el sentido de los cambios requeridos en los currículos actuales con el

propósito de lograr una mayor pertinencia y relevancia social, ampliando su capacidad de

interlocución con el sector productivo, el sector estatal y la sociedad civil.

Como se ha mencionado hay grandes retos en esta materia, teniendo presente los criterios

de calidad, cobertura y pertinencia, que exigen un trabajo sistemático en los próximos años

que permita ajustar el modelo de aseguramiento de calidad; la elaboración, estructura y

medición de los exámenes; y la definición de los estándares y parámetros comunes que

deben tener todos los programas en administración, dentro de la autonomía universitaria y

respetando la diversidad. Esta experiencia se considera como un avance en la reflexión de la

naturaleza de los estudios en administración en el país, la evaluación por competencias, el

trabajo colegiado dentro de la comunidad académica, el sentido de responsabilidad social de

las mismas IES, la necesidad de auto-evaluación, y de alguna forma la autorregulación.

Es importante resaltar que los ECAES 2004 son una primera experiencia de evaluación censal

en Administración, y por ello, este marco conceptual es una aproximación teórica que debe

ser profundizada en evaluaciones posteriores, con el fin de construir una prueba cada vez

más idónea, en términos de validez, objetividad y confiabilidad. Por lo tanto, es de suma

importancia que el Estado y la comunidad académica puedan aprender efectivamente de los

resultados de este primer ECAES y se estructure, como ya se indicó un proceso sistemático

para el desarrollo, formulación y evaluación de los exámenes posteriores. Consideramos que

es fundamental que este esfuerzo no sea aislado y que aprendamos a construir sobre las


experiencias, reconociendo en su justa perspectiva los aciertos y debilidades. El valor de la

prueba está en ser fuente de retroalimentación de los programas de administración y sus

estudiantes, así como en su aporte al fomento de la calidad en la educación superior.

COMITÉ DIRECTIVO

UNION TEMPORAL PROCAD

JULIO DE 2004


MIEMBROS COMITÉ DIRECTIVO

María Lorena Gutiérrez B.

Coordinadora Académica Nacional

Universidad de Los Andes

Bernardo Barona

Pontificia Universidad Javeriana Cali

Diana Cabrera de Peñaloza

Universidad Externado de Colombia

Héctor Ochoa

Universidad ICESI

Miguel Pacheco

Universidad del Norte

Dario Parra

Universidad EAFIT

Gustavo Ramírez

Universidad de La Sabana

Rosa Isabel González

Jimmy Vallejo

Coordinadores Nacionales del Comité

Operativo

Psicóloga Rosalía Díaz

Coordinadora Comité Técnico


MIEMBROS COMITÉ OPERATIVO

Luis Fernando Alfonso

Universidad del Sinú

Liliana Bonilla Escobar

Universidad ICESI

German Albeiro Castaño

Universidad Nacional de Colombia – Sede

Manizales

Jaime Castrillon

Universidad del Norte

Josefina Contreras Lozano

Coruniversitaria de Ibague

Oscar Garcia

Universidad del Magdalena

Ana Cristina González


Rosa Isabel González


Beatriz H. Herrera Meza

Universidad Militar Nueva Granada

Carlos Martínez Fajardo

Universidad Nacional de Colombia – Sede

Bogotá

Pedro Pablo Meza

Pontificia Universidad Javeriana

Néstor Raúl Obando León

Universidad Autónoma de Bucaramanga

Cesar Augusto Osorio Vera

Universidad del Cauca

Dario Parra

Universidad EAFIT

Alvaro Ramírez

Universidad de La Sabana

Lucia Ruiz Grana

Universidad Católica de Risaralda

Hugoberto Sánchez

Fundación Universitaria de Boyacá

Jimmy Vallejo

Universidad Externado de Colombia

MIEMBROS COMITÉ TECNICO


Flor Alba Cano

Regional Suroccidente

Genoveva Carmona

Regional Antioquia

Rosalia Diaz Bello

Regional Centro

Flor Maria Jaruffe

Regional Centro

Sonia Falla

Regional Norte


TABLA DE CONTENIDO

Introducción

Estándar 1. Referenciación Internacional de la Formación Profesional en

Administración

1

1.1. El contexto internacional de la educación en administración 1

1.2. Tendencias internacionales 5

1.3. Reflexiones sobre los referentes internacionales en los estudios de

administración

6

Estándar 2. Caracterización de la formación profesional en Colombia 11

2.1. Desarrollo histórico de la administración en Colombia 11

2.2. La administración como profesión en Colombia 19

2.3. Caracterización de la educación en administración en Colombia 21

2.3.1. Condiciones en que se ofrecen los programas 22

2.3.2. Caracterización de las estructuras curriculares 30

2.3.3. Caracterización del perfil profesional 39

Estándar 3. Referentes de la evaluación del programa 44

3.1. Consideraciones sobre la evaluación en educación 44

3.2. Evaluaciones en el campo profesional de la administración: Referentes

internacionales

49

3.2.1. La experiencia francesa: examen a estudiantes en el segundo ciclo 50

3.2.2. La experiencia mexicana – EGEL – A 50

3.2.3. Examen Nacional de cursos (programas) de administración (ENC): La

experiencia de Brasil

53

3.3. Enseñanzas de este tipo de evaluaciones 57


Estándar 4. Definición del objeto de estudio de los programas

académicos de pregrado en Administración

60

4.1. Concepciones sobre el objeto de estudio de la administración 61

4.2. La administración como ciencia 66

4.3 La administración y su sentido social 68

Estándar 5. Definición y caracterización de las competencias y

estructuras conceptuales y temáticas que serán evaluadas

72

5.1 Campo de formación básica 72

5.1.1. Matemáticas 72

5.1.2. Estadística 73

5.1.3. Economía 74

5.2 Campo de formación profesional 75

5.2.1. Economía 76

5.2.2. Finanzas 77

5.2.3. Mercadeo 78

5.2.4. Producción y operaciones 79

5.2.5. Gestión humana 80

5.3. Campo de formación socio-humanística 81

5.4. Presentación de resultados 83

Bibliografía 84

Anexo No. 1 87


LISTA DE FIGURAS

Figura 2.1. Denominaciones de Administración – Composición global 24

Figura 2.2. Duración en semestres de los programas 24

Figura 2.3. Modalidad de los programas 25

Figura 2.4. Jornada en que se desarrollan los programas 26

Figura 2.5. Distribución geográfica de los programas 27

Figura 2.6. Distribución por principales ciudades 27

Figura 2.7. Presencia de los programas 28

Figura 2.8. Concentración de programas 29

Figura 2.9. Acreditación de alta calidad de programas de administración 30


LISTA DE TABLAS

Tabla 2.1. Denominaciones de los programas de administración en Colombia 23

Tabla 2.2. Composición de la formación profesional 36

Tabla 2.3. Composición de la formación básica 37

Tabla 2.4. Composición de la formación socio-humanística 38

Tabla 3.1 Estructura EGEL-A 53

Tabla 5.1. Componente de Matemáticas 73

Tabla 5.2. Componente de Estadística 74

Tabla 5.3. Componente de Economía 75

Tabla 5.4. Componente de administración y organización 77

Tabla 5.5. Componente de finanzas 78

Tabla 5.6. Componente de mercadeo 79

Tabla 5.7. Componente de producción y operaciones 80

Tabla 5.8. Componente de gestión humana 81

Tabla 5.9. Componente de derecho, ética y responsabilidad social 82

Tabla 5.10. Valores relativos y absolutos por campo y componente 83


Introducción

El presente documento tiene como propósito establecer un marco que fundamente

conceptualmente la construcción de la prueba ECAES para los programas de pregrado en

administración. Propone una síntesis de algunas reflexiones que la comunidad académica ha

elaborado en su esfuerzo de circunscribir el ámbito disciplinar y profesional de la

administración, en particular, las reflexiones que posibiliten identificar los conocimientos,

habilidades y actitudes en los que el administrador es competente y que por ende, le

confieren identidad como profesional y legitimidad como actor social.

En este sentido, no pretende zanjar discusiones paradigmáticas propias de la evolución del

pensamiento y la práctica administrativa, sino explicitar los consensos más importantes que

se han sedimentado históricamente en el campo del conocimiento administrativo, y sobre los

cuales es pertinente construir la prueba ECAES para evaluar a los estudiantes de último año

en los programas de administración del país.

En el contexto de los procesos de aseguramiento de la calidad, este documento es un aporte

a la reflexión sobre el estado actual de la educación en administración en el país y sus

oportunidades de mejoramiento, en tanto llama la atención sobre la necesidad de regular y

cualificar la oferta creciente de programas de pregrado, establecer unos consensos básicos

sobre la administración como campo del saber y ciencia aplicada, y definir el sentido de los

cambios requeridos en los currículos actuales con el propósito de lograr una mayor

pertinencia y relevancia social, ampliando su capacidad de interlocución con el sector

productivo, el sector estatal y la sociedad civil.

El fomento de la calidad en la educación en administración enfrenta actualmente serios retos,

que se traducen en el plano social como expectativas y más aún, como responsabilidad

histórica. En un contexto de internacionalización de la economía que demanda el

fortalecimiento de la capacidad competitiva de los países, no sólo compiten las economías

sino también sus sistemas educativos, como formadores del capital intelectual y el recurso

humano. Por ello, las Instituciones de Educación Superior y sus programas de administración

están llamados a ejercer un mayor protagonismo social, en cuanto son las responsables de


desarrollar la empresarialidad y en términos más amplios, de mejorar la capacidad del país

para gestionar lo privado, lo público y lo social.

Considerando entonces el valor estratégico que la formación en administración reviste para el

desarrollo de una agenda de competitividad nacional, es innegable la necesidad de desplegar

procesos de aseguramiento de la calidad, no sólo a nivel de los programas (estándares

mínimos, registro calificado, acreditación), sino también de los estudiantes. En este orden de

ideas, la evaluación de la calidad educativa debe constatar no sólo el enfoque y despliegue de

las acciones que comprende la “enseñanza” (de carácter institucional y programado), sino

también la consistencia y profundidad del “aprendizaje” logrado por los estudiantes

(personal y difícilmente programable).

Este documento de Marco de Fundamentación Conceptual sintetiza el aporte y discusión de

diferentes autores nacionales e internacionales reconocidos en la comunidad académica

administrativa del país y está organizado a partir de los lineamientos definidos por el ICFES8,

que proponen el despliegue de estándares relacionados con referentes internacionales, la

caracterización de los programas a nivel nacional, los antecedentes de evaluaciones similares,

el objeto y método de la administración, y las estructuras temáticas y técnicas de la prueba

(el qué y el cómo de la evaluación).

En el estándar 1 se describen las características generales que ha tenido la formación

profesional en administración en Norteamérica, Europa y Latinoamérica, como grupos de

países representativos de los énfasis y tendencias de dicha formación. Este proceso de

referenciación internacional tiene como propósito establecer puntos de comparación con la

formación en Colombia, especialmente respecto de sus estructuras curriculares, y derivar

conclusiones útiles para definir el marco conceptual del ECAES.

El estándar 2 propone una caracterización de la formación profesional en administración en

Colombia, a partir de un recorrido histórico que contextualiza el surgimiento de la

administración en el país, la valoración social del conocimiento administrativo, su

8 Documento “Lineamientos para la construcción del Marco de Fundamentación Conceptual” ICFES2004.


incorporación como disciplina de estudio en las instituciones educativas y su proceso de

constitución como profesión. Este apartado se detiene en el análisis de las características

generales y tendencias que comparten los currículos existentes en el país (áreas, asignaturas,

énfasis), las condiciones en que se ofrecen los programas de pregrado, así como el perfil

profesional del administrador, sus capacidades profesionales, herramientas técnicas,

habilidades y ámbito ocupacional. A partir del análisis de convergencias y divergencias de las

estructuras curriculares referenciadas, esta caracterización tiene como propósito definir las

estructuras conceptuales de las especificaciones del examen y de los futuros informes de

interpretación y análisis de resultados del ECAES en Administración.

El estándar 3 busca referenciar experiencias de evaluación similares realizadas en Colombia y

otros países, relacionadas con el campo de la administración y de carácter masivo. Dado lo

novedoso de este mecanismo de aseguramiento de la calidad tanto en Colombia como en la

mayoría de los países, es difícil encontrar experiencias significativas al respecto. Por esta

razón, la referenciación se desarrolla a partir de la experiencia realizada en México y en

Brasil, pues en sentido estricto, son las únicas pruebas equivalentes a la planteada por los

ECAES. El Examen General para el Egresado de la Licenciatura en Administración (EGEL-A)

aplicado en México es una prueba de cobertura nacional que evalúa el nivel de conocimientos

y habilidades académicas de los recién egresados de la licenciatura en administración. El

análisis de los aspectos teóricos (estructuras conceptuales y competencias evaluadas) y

prácticos (instrumentos diseñados) de esta prueba, permite formular orientaciones y

recomendaciones para la construcción de los ECAES en Administración.

El estándar 4 sintetiza una serie de aproximaciones teóricas formuladas con el propósito de

definir el objeto de estudio de la profesión y las estrategias metodológicas empleadas para

abordar las problemáticas de interés de la misma. Esta reflexión epistemológica reconstruye

algunas de las discusiones más significativas de la comunidad académica respecto de la

posibilidad de definir un objeto de estudio propio de la administración y los métodos a partir

de los cuales se genera conocimiento sobre dicho objeto, contextualizado con el argumento

disciplinar y social que justifica la existencia de la profesión. El objetivo de circunscribir la

naturaleza del conocimiento administrativo y el alcance de la profesión, como una actividad

socialmente responsable, consiste en “definir el horizonte en el cual todo profesional debería


desempeñarse óptimamente de acuerdo a la formación que ha recibido en el pregrado y

establecer el alcance final del propósito de la evaluación”9.

El estándar 5 establece y caracteriza detalladamente las estructuras conceptuales y temáticas

que serán evaluadas en la prueba ECAES, como producto de los procesos de caracterización

nacional de los currículos. La definición de las estructuras temáticas y conceptuales, así como

la definición de las competencias que serán evaluadas, parte en primera instancia de la

normatividad vigente que regula la formación en administración (Resolución 2767/03), en

cuanto establece unas áreas y componentes básicos para la profesión del administrador. Es

importante señalar que de los diferentes enfoques curriculares y perfiles curriculares, se

proponen como objeto de la evaluación, aquellos que son pertinentes y factibles de evaluar a

partir de una prueba censal a nivel nacional.

9 Estándares para el desarrollo de Marcos de Fundamentación Conceptual y Especificaciones dePrueba. Documento del ICFES, 2004.


Estándar 1

Referenciación internacional de la formación profesional en

administración

La globalización de las empresas y la internacionalización de las economías en el mundo son

un hecho irreversible, como consecuencia de las decisiones políticas que los países han ido

tomando y las posiciones que han adoptado frente a la integración de bloques, la apertura

comercial y el manejo interno de las economías de mercado.

Estos fenómenos necesariamente repercuten en la actitud y el papel que los administradores

deben asumir en la dirección de las organizaciones y les crean, por lo tanto, nuevas

necesidades relacionadas con los conocimientos, técnicas, competencias y habilidades que

deben poseer y usar para actuar en escenarios para los cuales no han sido formados.

Además, en relación con las futuras generaciones de administradores, surge también la

inquietud de si lo que están recibiendo a través del currículo actual les va a ofrecer mejores

opciones que a sus antecesores. Si no es así, se hace necesario iniciar un proceso de

modernización de los planes de estudio. Aquí surgen varias alternativas respecto de lo más

conveniente: introducir más cursos o agregar nuevos temas a los cursos ya existentes, o

asumir una posición en la cual se supone que se está ante una modificación sustancial del

entorno que amerita un proceso más complejo de reflexión que lleve al diseño de un nuevo

currículo, con todo lo que esto significa, y en el cual la intencionalidad de globalizarlo sea

muy clara.

Con el objetivo de describir y orientar acerca de los referentes internacionales de la educación

en administración, se ha escrito este documento que presenta, primero, la evolución que la

solución a este problema ha tenido en otros contextos universitarios por fuera del país;

segundo, las tendencias internacionales de los estudios en administración y tercero, las

posibles alternativas a adoptar para lograr conjugar dentro del contexto colombiano la

internacionalización de la carrera.


1.1. El contexto internacional de la educación en administración

El tema de la internacionalización de la enseñanza de la administración no es nuevo en el

mundo. En 1979 la Asociación Americana de Escuelas de Administración (AACSB) y la

Fundación Europea para el Desarrollo de la Administración (EFMD) iniciaron un importante

proyecto conjunto destinado a establecer las características de la administración y la

educación para la administración para finales del siglo. Uno de los temas claves del estudio

fue el de los efectos de los cambios internacionales que en ese momento se podían predecir y

sus repercusiones en la enseñanza de la administración. Dentro de estos planteamientos se

encontraban, las relaciones entre los países industrializados, y entre éstos y los del sur, los

problemas de suministro de bienes industriales de los primeros y el abastecimiento de

materias primas por los países del sur, la transferencia de la tecnología, el crecimiento del

desempleo en los países en vía de desarrollo y los efectos que podrían surgir de la

penetración de las empresas multinacionales en esos nuevos escenarios. Este marco de

contradicciones fue llamado por Drucker como "la edad de las rupturas" y por William Hull

como el surgimiento de las circunstancias que llevaban a los administradores de los países

desarrollados a vivir experiencias resultantes de la "asociación bien aconductada en los

negocios y simultáneamente la confrontación política en los países del tercer mundo".

En ese sentido, cuando se analizó el problema de las empresas multinacionales, afirmaba: "El

mayor problema de los administradores del futuro será el manejo de las multinacionales,

algunas de las cuales son tan grandes como para dominar los países en los cuales operan,

dispersas para operar en partes del mundo que tienen culturas y valores diferentes, y tan

independientes como para considerarse ciudadanas del mundo más que de los países a los

cuales les deben su fidelidad."10

Posteriormente, en la reunión conjunta de AACSB y EFMD en Arden House, que siguió a la

primera ya mencionada, se estableció como el punto de partida de las discusiones el

reconocimiento de la necesidad de preparar a los administradores en la comprensión del

entorno mundial, y de formar líderes para manejar los nuevos escenarios, donde se reconoció

la necesidad de los administradores de anticipar los cambios en el entorno mundial y de

10 AACSB, EFMD, The changing expectations of Society in the next thirty years, Windson Castle Colloquium, 1979, pág. 89.


preparase para satisfacer las nuevas demandas de bienes y servicios de las sociedades

teniendo en cuenta los cambios en las expectativas, el desarrollo de tecnologías y la

formación de los recursos humanos. En este contexto, se planteó la necesidad de preparar a

los administradores para identificar estos cambios y desarrollar su capacidad de liderazgo

para poder enfrentarlos.11

Finalmente, en la reunión de París, en junio de 1980, las dos citadas organizaciones, a las

cuales se unió CLADEA12, fueron mucho más allá del nivel de conceptualización de las dos

previas reuniones y reconocieron en el terreno de la práctica aspectos como el siguiente:

"Los cursos de negocios internacionales deberán ser elementos necesarios de los currículos

de las escuelas de administración, y deben incluir la capacidad para hablar una lengua

extranjera, para entender otras culturas, mediante el conocimiento de la literatura, la historia

y la religión, y la posibilidad de vivir experiencias en otros países por medio de intercambios

de estudio y trabajo.”13

Propusieron además algunos temas que deberían incluir los estudios en administración, entre

los cuales mencionan la legislación, los códigos de conducta profesional, los sindicatos

internacionales, los mercados internacionales, los estándares contables internacionales, y

finalmente proponen darle una dimensión internacional a los cursos tradicionales de la

enseñanza de la administración.

Como consecuencia de los anteriores aspectos, CLADEA asumió durante los primeros años de

1980 un liderazgo en el continente dirigido a la ampliación de los estudios de postgrado en

administración hacia la dimensión internacional, en especial en el campo de la negociación y

transferencia de tecnología y la comprensión del mercadeo internacional, lo cual derivó en la

introducción de cursos sobre el primer tema en los programas de maestría en administración

y a la creación de algunos postgrados en mercadeo internacional, especialmente en la

universidades de México (Autónoma y Monterrey), Colombia (EAFIT, Andes, Jorge Tadeo

Lozano), Perú (ESAN) y Venezuela (IESA). Sin embargo, el resto de los postgrados se

mantuvo al margen del enfoque internacional, y a nivel de pregrado no se logró ningún

cambio al respecto, posiblemente como consecuencia de la utilización del modelo de

11 AACSB, EFMD, Management in the XXI Century, Arden House Colloquium, 1979, pág. 9.12 CLADEA, Consejo Latinoamericano de Escuelas de Administración.13 AACSB,EFMD, CLADEA, Managers for the XXI Century, Paris, 1980, pág. 24.


economía cerrada, el cual hacía innecesario generalizar en la internacionalización del

currículo.

A comienzos de los años 90, Dennis Guthery y otros profesores de la American Graduate

School of lnternational Management, Thunderbird, condujeron una investigación entre 40

escuelas de administración en América Latina para determinar su grado de participación en la

enseñanza de los negocios internacionales. Los hallazgos más interesantes de la investigación

se pueden resumir en los siguientes puntos:

• El 80% de las escuelas ofrece al menos un curso de negocios internacionales o

economía internacional a nivel de postgrado y el 30% a nivel de pregrado.

• El curso que más se enseña en pregrado es mercadeo internacional (39%), y

finanzas internacionales lo es en postgrado (48%).

• Sólo el 2% de los cursos, sin ostentar el titulo de "internacional", tenían enfoque

internacional.

• Los temas fundamentales que se consideran necesarios para los estudiantes en el

campo internacional fue 93% para "el plan de exportaciones de las compañías";

80% para "la administración de las operaciones de exportaciones e importaciones",

el 60% para teorías acerca de la administración de las empresas multinacionales, y

de muy poca importancia fueron clasificados los temas de la contabilidad y la

tributación internacionales.

• La respuesta acerca de por qué no se da una mayor preparación en los programas

de pre y postgrado en el campo internacional indicó que la inflexibilidad de los

currículos impedía abrir espacios para su enseñanza, lo cual demostraba que los

currículos de pregrado tenían un alto grado de inflexibilidad y posiblemente se

hallaban concentrados en los aspectos tradicionales que por cerca de 40 años habían

caracterizado en América Latina a las escuelas de administración.

En los 90, AACSB, EFDM, y CLADEA, continuaron, en algunos casos conjuntamente y en otros

individualmente, trabajando el tema de la internacionalización de la enseñanza de la

administración y difundiendo experiencias exitosas de algunas de sus facultades de

administración asociadas, entre ellas los programas asociativos dictados por dos o más

facultades situadas en diferentes países, los cuales facilitan que los estudiantes tengan la


oportunidad de conocerse personalmente o vía Internet. Uno de los eventos de mayor

difusión de las experiencias de internacionalización, del cual pueden consultarse sus

memorias en AACSB14, fue The Global Forum in Management, celebrado en Chicago en 1997.

En el próximo año, 2005, se celebrará este foro, cuya periodicidad es cada cinco años, en

Santiago de Chile. Esta podría ser una excelente oportunidad para los decanos de las

facultades de Colombia puedan participar con sus colegas de todo el mundo en este

importante tema de la internacionalización.

En la actualidad, las organizaciones que se encargan de la acreditación de los programas de

administración o de sus facultades a nivel internacional, exigen como uno de los estándares,

la internacionalización de los currículos, entre lo cual se incluye un profesorado con visión y

experiencias internacionales, la posibilidad de que los estudiantes tengan semestres de

intercambio académico en universidades de otros países, y por supuesto currículos que

integren y consideren las tendencias internacionales de la administración en sus contenidos y

metodología. Esto se discutirá en el siguiente aparte.

1.2. Tendencias internacionales

La formación profesional en administración presenta características comunes tanto en el

contexto nacional como en el internacional. Las escuelas latinoamericanas en general han

tenido gran influencia del modelo norteamericano, focalizado en las etapas del proceso

administrativo y aplicado en cada una de las áreas funcionales. A nivel curricular ello

corresponde a la formación profesional, constituyendo el llamado core del proceso formativo.

Adicionalmente, ha habido un reconocimiento de la administración como una disciplina social

que requiere del abordaje interdisciplinario. En muchos casos, las disciplinas están agrupadas

en ciclos de formación básica constituidos por conocimientos y habilidades que no son

propios de la formación en administración, tales como matemáticas, derecho, formación

integral, habilidades comunicativas, entre otras.

14 Se puede consultar en: http://www.aacsb.edu


Así mismo, se inició el ofrecimiento de ciclos de profundización o énfasis en los cuales el

estudiante selecciona una opción que le fortalece su formación profesional. En algunos casos

se relacionan con negocios internacionales, finanzas, mercadeo, gestión humana y espíritu

empresarial. Adicionalmente, algunas opciones son la entrada a cursos de postgrado en el

área escogida. En ese sentido, las prácticas empresariales han adquirido relevancia como

campo de aplicación de los conocimientos adquiridos durante la carrera y punto de contacto

con el sector productivo y se ha presentado un gran auge de programas de formación de

postgrado, especialmente en maestría, orientados a profesionales que no tienen formación de

pregrado en Administración como ingenieros, abogados, psicólogos y médicos.

Como se mencionó en el aparte anterior, ha surgido un reconocimiento de la importancia del

entorno nacional e internacional y su influencia en la gestión de las organizaciones

contemporáneas. Se le ha dado mayor relevancia a la internacionalización formalizada en

cursos de economía internacional, marketing internacional, negocios internacionales, finanzas

internacionales, estudios comparativos entre países, bilingüismo, favoreciendo la movilidad

internacional de estudiantes y profesores, la utilización de literatura especializada en otros

idiomas y análisis de la influencia de procesos globales de gestión.

Por otro lado, dados los cambios en el contexto global que se mencionaron en el aparte

anterior, caracterizados por la complejidad, inestabilidad e incertidumbre se le ha dado gran

importancia a temas relacionados con análisis del entorno, estrategia, cambio organizacional

y competitividad. Especialmente a nivel latinoamericano, ha surgido una gran preocupación

por la pertinencia de los estudios de administración para solucionar problemas puntuales del

entorno tales como pobreza, corrupción, violencia, desigualdad social, desempleo, futuro

incierto para la juventud, discriminación de género, entre otros. Es en este contexto, que

temas como las pymes con potencial exportador e innovación, y las tecnologías de

información y comunicaciones (TIC) como soporte de procesos de gestión, cobran amplia

relevancia en los estudios de administración.

Por último, de acuerdo con Eric Cournel (2004)15, en su artículo Reflexiones sobre el presente

y futuro de las facultades de administración, durante los últimos 20 años las escuelas de

negocios han sufrido transformaciones importantes, enmarcadas en dos tendencias

15 Director General de la EFMD


esencialmente: La simplificación de los contenidos de varias de las disciplinas que componen

la administración, y el dominio de la metodología de estudios de caso para la enseñanza y el

aprendizaje del estudiante. Estas dos tendencias han generado que algunas facultades

enseñen de forma muy superficial los temas relevantes de la administración, dejen a un lado

la profundización conceptual necesaria para formar administradores y disminuyan

sustancialmente los aportes académicos y la contribución intelectual que son parte de su

responsabilidad académica.

Ante estas disyuntivas, el reto para las escuelas de negocios radica en formar

académicamente administradores responsables, con sólida formación conceptual, y amplio

criterio a la hora de tomar las decisiones sobre el destino de las organizaciones, no sólo en

términos de los objetivos del negocio, sino asumiendo la responsabilidad social que se

desprende de su quehacer.

También se constituye en un desafío para las directivas de las facultades de administración y

sus profesores, adaptar las metodologías de enseñanza y consolidar su aporte en

investigación de forma que contemplen durante el proceso de formación la situación

económica del país y la realidad que enfrentarán los estudiantes una vez sean responsables

de una organización.

1.3. Reflexiones sobre los referentes internacionales en los estudios de

administración

Los procesos de apertura económica y la globalización de las empresas van a generar nuevas

relaciones y problemas en la dirección de los negocios, lo cual va a requerir un nuevo

enfoque en la formación de los administradores, tanto en pregrado como en postgrado. Este

es un movimiento no sólo en América Latina, como consecuencia de los recientes fenómenos

de la apertura de las economías, sino mundial, por la conformación de los bloques

económicos, la negociación de los tratados de libre comercio y el auge que se espera venir

para las relaciones internacionales de todo tipo.

La decisión que se adopte para la internacionalización del currículo debe ser asumida muy

cuidadosamente, para evitar la más simplista de agregar unos cursos o más temas a los

planes de estudio ya existentes. El proceso debe encerrar una reflexión acerca de las


características que debe tener el nuevo administrador, las habilidades que debe desarrollar y

los instrumentos de los que se le debe dotar para que enfrente con éxito su nuevo campo.

A continuación se presentan algunos referentes internacionales de la formación en

administración en Estados Unidos, Europa y América Latina, que sin lugar a dudas pueden

ayudar a los procesos de autoevaluación de los programas académicos del país.

Aún cuando en los Estados Unidos existe el programa de pregrado en Administración, su

fortaleza está en los programas de Maestría, conocidos como MBA. Estos se caracterizan por

un enfoque práctico, metodologías participativas y un énfasis en el desarrollo de habilidades y

competencias para formación de líderes y directivos. Por su parte, los estudios de educación

superior en Europa han vivido recientemente una reforma, que consiste en la implementación

de la declaración de Bologna.

Esta declaración de Bologna reconoce el conocimiento como factor de crecimiento económico

y social, además de impulsar la consecución de objetivos comunes. Su propósito central

reside en hacer atractiva la cultura europea como elemento indispensable para incrementar la

competitividad del sistema europeo de educación superior, e incluye un compromiso explícito

de los países firmantes para cumplir en la primera década del tercer milenio, los siguientes

objetivos: (a) Adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable,

creando el Suplemento del Diploma; para promocionar la obtención de empleo y la

competitividad de la comunidad económica europea; (b) adopción de un sistema basado en

dos ciclos: diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado). Para acceder al segundo ciclo se

debe haber cursado el primero en un período mínimo de tres años. El diploma del primer ciclo

es una cualificación para el mercado laboral europeo, mientras que el segundo ciclo conducirá

al grado de maestría y/o doctorado; (c) establecimiento de un sistema flexible y de fácil

validación de créditos; y (d) promoción de la movilidad.

Los programas en administración en Latinoamérica son cada vez más populares en la región.

Su calidad crece día a día y pese a que la mayoría se guían por las escuelas de administración

norteamericanas, lentamente han ido encontrando su propia identidad. Existe una

preocupación por la formación de los profesores a nivel de estudios doctorales, y se empieza

a contar con una experiencia en investigación. Estos programas tienen un énfasis particular


en contextualizar la administración con la problemática local, regional y en muchos casos

global.

Estas tendencias generales permiten presentar a continuación algunas de las características

de la formación profesional en administración, las cuales muchas de ellas se mencionaron en

el aparte anterior:

• Gran influencia del modelo norteamericano focalizado en las etapas del proceso

administrativo y aplicadas en cada una de las áreas funcionales. A nivel curricular ello

corresponde a la formación profesional, constituyendo el llamado core del proceso

formativo.

• Reconocimiento de la administración como una disciplina social que requiere del

abordaje interdisciplinario. En muchos casos, las disciplinas están agrupadas en ciclos

de formación básica constituidos por conocimientos y habilidades en áreas como

matemáticas, derecho, formación integral, habilidades comunicativas, entre otras.

• Gran auge de programas de formación de postgrado, especialmente en

especializaciones a nivel nacional, y maestría a nivel internacional.

• Relevancia de las prácticas empresariales como campo de aplicación de los

conocimientos adquiridos en la carrera y punto de contacto con el sector productivo.

• Ofrecimiento de ciclos de profundización o énfasis, en los cuales el estudiante

selecciona una opción que fortalece su formación profesional. Estos ciclos se

relacionan con negocios internacionales, finanzas, mercadeo, gestión humana y

espíritu empresarial. Adicionalmente, algunas opciones son la entrada a cursos de

postgrado en el área seleccionada.

• Presencia del espíritu empresarial en los programas a través de cursos especializados,

opciones terminales y alternativas de grado.

• Reconocimiento de la importancia del entorno nacional e internacional, y su influencia

en la gestión de las organizaciones contemporáneas.

• Mayor relevancia a la internacionalización formalizada en cursos de economía

internacional, marketing internacional, negocios internacionales, finanzas

internacionales, estudios comparativos entre países, manejo de varios idiomas,

movilidad internacional de estudiantes y profesores, utilización de literatura


especializada en otros idiomas, y análisis de la influencia de procesos globales de

gestión.

• Escasa presencia de la investigación en el pregrado. Ella está generalmente asociada

con los trabajos de grado aún cuando cada vez más adquiere importancia de la

investigación formativa orientada al fortalecimiento de la escritura, la solución de

problemas organizacionales, formulación de preguntas de investigación y desarrollo de

habilidades de pensamiento encaminadas al uso sistemático de metodologías de

investigación.

• A nivel latinoamericano, existe una gran preocupación por la pertinencia de los

estudios de administración para solucionar problemas puntuales del entorno tales

como pobreza, corrupción, violencia, desigualdad social, desempleo, futuro incierto

para la juventud, discriminación de género, entre otros.

• Tendencia a disminuir el número de semestres para buscar una formación más

general y básica en los programas de pregrado, y una mayor profundidad en el

postgrado.

• Gran importancia del análisis del entorno, estrategia, cambio organizacional y

competitividad, dada la turbulencia del entorno, su complejidad, inestabilidad e

incertidumbre.

• Reconocimiento de las organizaciones como entes sociales, y el fortalecimiento de la

formación de líderes con actitud ética y responsabilidad social.

• Dado el tamaño de las empresas a nivel mundial, focalización en pequeñas y

medianas empresas, donde la innovación se convierte en la principal característica de

diferenciación y competitividad.

• Mayor énfasis en los enfoques de los programas de administración en campos como:

o Globalización: Entendida como interacción mundial de aspectos sociales,

económicos, culturales y políticos, que propicia la necesidad de organizaciones

capaces de concebir su desarrollo a escala mundial y formular para ello

estrategias globales de operación, comercialización y gestión;

o Cambio organizacional: Entender las organizaciones como entes sociales

dinámicos y sistemas abiertos. Entre los aspectos relacionados con esta

temática se puede citar las fusiones, alianzas estratégicas, joint ventures,


downsizing, gestión por procesos, empowerment, descentralización para

buscar cercanía a los mercados, trabajo en equipo, transformaciones

tecnológicas, control de gestión, organizaciones virtuales, cultura

organizacional y aspectos éticos;

o Competitividad: Énfasis en estrategias diferenciales como costos, desarrollo

tecnológico, innovación y desarrollo de productos. A su vez, se prioriza en

estrategias de asociatividad, conformación de minicadenas productivas y

conformación de clusters;

o Nuevas formas de trabajo: Trabajo a tiempo parcial, teletrabajo, disminución

de la jornada laboral, incentivos para la gestión de empleo, trabajo en casa,

workshops y flexibilidad laboral;

o Estrategia: Relacionada con procesos de toma de decisiones para la

orientación futura de una organización o unidad organizacional en el largo

plazo. De acuerdo con ello, se utiliza la prospectiva para la construcción de

escenarios múltiples que permitan actuar en el presente a partir de una visión

de futuro y el análisis de sectores industriales a través del desarrollo de

ventajas competitivas en cadenas de valor.

o Relaciones interpersonales: Búsqueda de sinergia como elemento sustancial

para el desarrollo organizacional. Al respecto se abordarán temas como

resolución de conflictos, conexión con diferentes culturas, cross cultural

management, trabajo en grupo, liderazgo, negociación, administración por

valores, coaching y gestión del servicio.

o Áreas funcionales: Los programas abordan la fundamentación teórica y la

aplicación práctica del proceso administrativo en las áreas básicas de la

administración: Mercadeo, Operaciones, Finanzas, Gestión y Personal. Además

buscará analizar las posibilidades de interacción entre las áreas.

o Espíritu empresarial y creación de empresas: Vinculado con procesos de

creación de empresas, intraempresariado, relación del empresariado con el

desarrollo económico, pymes y empresas familiares.


Estándar 2

Caracterización de la formación profesional en administración en

Colombia

2.1. Desarrollo histórico de la administración en Colombia16

Las ideas que a continuación se ofrecen tienen como propósito presentar la situación contextual

en la cual se han desarrollado los estudios en administración en Colombia, a partir de los aportes

de autores tales como Alberto Mayor Mora, Carlos Dávila L. de G. y Juan Fernando Molina

Jaramillo. Se esbozan tres de los elementos que sirven de marco a la aparición de la disciplina

administrativa en el medio académico y empresarial colombiano, a saber: el inicio de una práctica

administrativa apoyada en teoría, la evolución de la educación en administración en Colombia y

la configuración de dicha práctica como profesión.

El ejercicio de la administración de empresas como profesión en Colombia, apareció hacia los

años de 1960. Dicha aparición está sustentada en un largo proceso histórico que remite en sus

primeros antecedentes a la ingeniería, en virtud de que el conjunto de conocimientos que

corresponde a lo que podría llamarse el “saber administrativo” entró al país (en la incipiente

forma alcanzada en los primeros momentos de su configuración) gracias a los ingenieros, entre

1911 y 1912 (Mayor:1984, 62-72), lo cual es consecuencia forzosa de la influencia de EE.UU. y

Francia, en donde los sistematizadores de dichos conocimientos eran ingenieros: F. Taylor y H.

Fayol.

A finales del siglo XIX el país fue azotado por una guerra civil que se prolongó durante tres años

y que los historiadores recogen como "La Guerra de los Mil Días17. Sus repercusiones económicas

se tradujeron en una significativa mengua de las exportaciones de materias primas características

de la economía colombiana: café, tabaco, caucho, cueros, entre otras, y también en una

16 Documento desarrollado por el profesor Francisco López y complementado en las discusiones que sobre el particular se desarrollarona nivel de los diferentes Comités de PROCAD. 17 Entre 1899 y 1902, se desencadenó la mencionada guerra civil. Gómez Aristizabal (1984, 173) apunta como causas de la misma: ladesorganización en el gobierno; la división de uno de los principales partidos políticos (el Partido Conservador) y la ambición de mandodel partido opuesto (el Partido Liberal). La confrontación estalló el 17 de octubre en Santander (departamento del nororientecolombiano) y se extendió pronto a todo el territorio nacional. En 1902, los políticos reaccionaron contra la guerra que condujo a ladesmembración nacional. El 21 de noviembre del mismo año se firmó el tratado de paz de Nerlandia. Entre las principalesconsecuencias de la Guerra de Los Mil Días se cuentan la separación de Panamá, donde se había agudizado la guerra; las dificultadeseconómicas propias de una guerra sangrienta y la inquieta calma política que se prolongaría por varias décadas.


importante reducción de las importaciones de manufacturas norteamericanas y europeas. Entre

los esfuerzos por mejorar la situación económica de allí devenida, se destaca la preocupación por

reforzar los sistemas de producción de las nacientes industrias colombianas de la época18 (López

de Mesa: 1970).

Con ese propósito de mejorar la situación económica, entre 1911 y 1912 los ingenieros de la

Escuela Nacional de Minas de Medellín, quienes habían tenido contacto con asociaciones de

ingenieros extranjeras (principalmente norteamericanas) en las cuales se difundían las

enseñanzas del taylorismo y el fayolismo, empezaron a estudiar y a enseñar las propuestas de la

administración científica, concretamente estudios de tiempos y movimientos al igual que sistemas

de salarios, en una cátedra pionera que recibiría la nominación de Economía Industrial. Esta

asignatura que posteriormente incorporó los métodos de Fayol, (Mayor:1984, 64), tuvo

oportunidad de procurarse sus propios laboratorios prácticos complementarios: El Ferrocarril de

Antioquia y la Sociedad Minera El Zancudo19.

La Escuela de Minas de Medellín, orientada entonces por Alejandro López, quien había sido

formado como ingeniero civil, incorporó dicha cátedra a su programa de estudios en el mismo

año en que fue publicada la obra de F. Taylor: Scientific Management (1911) y la mantendría

vigente hasta 1957. La adopción del taylorismo tenía como complemento el punto de vista de la

escuela francesa que fue considerado en Colombia como una propuesta que contemplaba el

estudio de aspectos de índole psicológica y sociológica (Mayor.1984, 63-71). La acogida de esas

propuestas teóricas lejos está de la forma como actualmente se “transplantan” en el país los

modelos teóricos foráneos (dogmática, mimética y acríticamente), toda vez que López mantuvo

siempre la preocupación por adaptarlas a la situación y al contexto específicos desde las

perspectivas social, cultural y económica de su momento.

Así pues, 15 años antes de que Mooney y Reley (1931) difundieran en EE.UU. la doctrina de

Fayol, ya se había iniciado en Colombia, en 1916, un movimiento fayolista y taylorista que se

18 “El Ferrocarril de Antioquia y de El Zancudo, sociedad minera, las nacientes Empresas Públicas de Medellín, el Tranvía Municipal, lacasa de la Moneda y, en fin, varias empresas privadas, pero sobre todo las empresas estatales y departamentales, que fueron campode laboratorio de las enseñanzas de Taylor y de Fayol. Particularmente el Ferrocarril de Antioquia fue el laboratorio donde losestudiantes de ingeniería experimentaron los sistemas tayloristas, por ejemplo, de cálculo de los estándares para el tendido de rieles delferrocarril o del "enrielado", como se decía antes". (Mayor, 1990:100)19 Esta última tenía a principios de siglo 1200 trabajadores y un sistema de salarios totalmente autóctono.


adoptaba no sólo en la empresa privada, sino que también se proponía su aplicación en la

administración de muchos municipios y departamentos del país.

En el mes de febrero de 1912, Alejandro López, quien se había dado a la tarea de traducir los

aportes de Taylor y sus seguidores, publicó en el periódico La Organización de Medellín, artículos

tales como: Economía Industrial, Manejo Científico; Economía Industrial, Importancia de la

Preparación para los Negocios de los Ingenieros Técnicos. Del año de 1913, la revista “Anales de

la Escuela Nacional de Minas”, conserva artículos en los cuales López hace explícita su idea sobre

la orientación inicial de la administración de empresas. Mayor (1984, 84), recoge apartes de

dichas publicaciones:

"El esfuerzo por obtener una producción económica eficiente ha hecho surgiruna nueva ciencia que investiga los principios fundamentales de laorganización y de la administración de empresas industriales, ciencia que losamericanos han llamado Ingeniería Industrial; sólo que la escuela francesaparece un poco más abstracta y da más importancia al elemento psicológico,o mejor a la economía social, en tanto que los americanos tienden acircunscribir su estudio a aquello que se aplica más directamente al trabajoindustrial".

Entre 1920 y 1930, la Escuela de Minas fue dirigida por Mariano Ospina Pérez, de quien entre sus

varias publicaciones sobre temas administrativos figuran "Economía industrial y Administración"

(Bogotá. Minerva, 1938) y un famoso artículo "El Manejo Cristiano y Científico del Trabajo"

(1938). Con Ospina, el taylorismo y el fayolismo se difundieron con una orientación

marcadamente cristiana, no sólo en sus publicaciones y en la orientación axiológica de su

institución universitaria, sino también en los discursos políticos de la campaña presidencial de

1946, que lo llevaría a la Presidencia de la República, desde donde los difundiría en el plano de la

intervención estatal bajo una idea que había sostenido desde mucho tiempo atrás referida a su

concepción de "gobierno" como "administración" y su concepción de la administración como un

elemento que debería añadirse a los factores de producción de Adam Smith, encargado de dirigir

y coordinar los otros factores, y que debía estudiarse separadamente.

Mayor Mora (1984, Cáp. V) muestra cómo en Medellín desde 1928, las ideas de racionalización

del trabajo fueron acompañadas de una preocupación sociológica y psicológica del trabajo. En

aquel año aparece el libro "El Trabajo: Principios y Fundamentos" del profesor Alejandro López,

en donde se exponía que la expresión del individuo, la satisfacción en el trabajo y la realización


personal, estaban vinculados con el sentido de pertenencia a la empresa, la identificación con sus

metas y la orientación hacia el trabajo en equipo. Tal preocupación no se manifestaba sólo en el

campo teórico: en la década de los veinte, la recién creada Compañía Colombiana de Tabaco,

bajo la tutela de Juan de la Cruz Posada, despuntaba en el horizonte colombiano como la primera

organización que, sin legislación laboral que lo exigiera, implementó para su fuerza laboral,

programas de pensión, jornadas de ocho horas, descanso dominical, vacaciones remuneradas,

seguro colectivo, servicio médico y odontológico, y programa de vivienda (Mayor 1984: 160,161).

Empero, dichas ideas no provenían, como podría pensarse, de la influencia de la teoría de

relaciones humanas de E. Mayo20, que sólo se conocerían décadas más tarde, sino de aportes de

autores como Marshall y Wagner. Dichas ideas fueron acogidas por los estudiantes de la Escuela

de Minas y se difundieron rápidamente en las cúpulas de las empresas antioqueñas.

Paralelamente, la Iglesia las difundiría pero con un tono puritano: apoyados en la encíclica Rerum

Novarum de Leon XIII (1891) y más tarde en Quadragésimo Anno de Pio XI (1931), los

industriales se orientaron a la formación moral y el control de la vida familiar y sexual de los

trabajadores y de su tiempo libre (de lo cual aú se encuentran rezagos importantes en algunas

empresas).

Aparecieron instituciones como la Acción Católica, a la que pertenecían muchos empresarios, y el

periódico El Obrero Católico, como mecanismos de "formación" y "control", orientados a cuidar la

“moral” del obrero y su estado de ánimo como elementos que repercutían en la productividad.21

Así pues, a lo largo de 40 años, hasta la década de los 50, los estudios de administración y la

práctica administrativa de allí devenida, se afincaron en el seno de las disciplinas ingenieriles. Con

bastante éxito los ingenieros se hicieron cargo de tiempo completo de muchas empresas del

20 Los aportes de la psicología aplicada al trabajo, por su parte, se empiezan a difundir en Bogotá desde 1945 gracias a un ingenieroespañol, César Madirraga, cofundador del Instituto de Psicotecnia de España, como lo muestra una monografía de grado en sociologíade Jorge González (Aplicaciones de la Psicología en la Organización del Trabajo. Bogotá. Indesco. 1981). Su divulgación tiene origen enla Facultad de Economía del Gimnasio Moderno de Bogotá. Dávila (1985:187-195) muestra cómo a mediados de los años sesentasempiezan a estudiarse en profundidad las ideas del desarrollo organizacional, pues en 1966 se ofrece un curso sobre Factor Humano enla Organización, estudiando "El Grupo Humano" de Homans y pocos años más tarde incorporarían autores como Leavit (1970), y Katz yKahn (1970).

21 A este respecto, Mayor Mora (1990:104) se pregunta: "¿Qué pasó en las fábricas propiamente tales? A ellas los obreros llevarondurante mucho tiempo sus tradiciones y costumbres, especialmente de tipo religioso. Aquellos ingenieros que fueron ocupando ladirección de las empresas adaptaron el taylorismo a esas tradiciones, resultado de lo cual es algo que puede denominarse la "santaalianza" entre los ideales católicos y los del taylorismo, un poco con el tono de la tecnocracia saintsimonónica francesa". "Huboempresas como, por ejemplo, Fabricato, Coltabaco, o la misma Coltejer, que durante muchos años fueron verdaderas comunidadesespirituales o neumáticas, para emplear el término correcto. En ellas, bajo el señuelo de la religión se adaptó a los obreros a los idealesproductivistas de las empresas y se logró una total adhesión a las mismas. Ese reino encantado, por así decirlo, de la fábrica católicataylorizada, se rompe al rededor de los años cincuentas, con la aplicación masiva, ahora sí, del taylorismo a gran escala..."


sector público y privado, al igual que de sus propias empresas (Molina Jaramillo: 1990, 29-31).

Dicha formación contaría posteriormente, ya en la década de los cuarenta, con asignaturas de

apoyo tales como estadística, contabilidad industrial, higiene industrial, código civil, ingeniería

sanitaria y otra cátedra especial: "urbanidad", la cual estaba a cargo del ingeniero Tulio Ospina.

En ella los estudiantes eran entrenados en el desarrollo de habilidades conducentes al trato

correcto con los subalternos, en las adecuadas maneras en los clubes y hasta cómo usar las

cubiertos y como anudarse la corbata (Mayor Mora:1990, 99-109).

De los estudios de Mayor Mora (1984, cap1) aparece un dato que resulta sorprendente, referido

al hecho de que los métodos de Taylor y Fayol se habían convertido en el distintivo de la Escuela

de Minas de Medellín desde 1918, antes de que lo fueran de la Escuela de Administración de

Harvard. Estos modelos serán protagonistas hasta 1950, cuando empiezan a aparecer

instituciones universitarias que ofrecen programas orientados a la formación de

administradores22.

En Bogotá el proceso fue distinto; la influencia francesa del modelo de Ecole Polytechnique, con

su corte científico-elitista, que privilegiaba el estudio de las matemáticas puras y que, según

autores como Locke (1989) y Mayor (1990) despreciaba el saber aplicado, hizo que la Facultad

de Matemáticas e Ingeniería de la Universidad Nacional de Bogotá, no admitiera en sus claustros

esos estudios de tan sospechosa naturaleza práctica. Dicho saber sólo alcanzó la acogida en una

institución de “segundo orden”, el Instituto Técnico Central, del cual se graduaban ingenieros

también de “segundo orden” (en palabras de Mayor Mora 1990).

Fueron entonces los abogados de la Universidad Javeriana quienes desde 1931 incluían dentro

de las asignaturas de derecho de esa universidad jesuita, materias como contabilidad, economía

industrial, estadística, y una materia cuyo título sorprende para la época, "gerencia", también con

22 En el proceso de configuración histórica de los estudios de administración en Colombia como en muchos otros países, el taylorismosigue teniendo más peso en las facultades de ingeniería industrial que en las facultades de administración; en las primeras dichainfluencia se conserva en forma original y también en esa misma línea paradigmática, en la investigación operacional y el control deplaneación en la producción (Dávila:1985,118), en tanto que la propuesta de Fayol es generalmente más adoptada por las escuelas deadministración hasta tal punto que el proceso administrativo conforma la estructura de sus programas de estudios. Ahora bien, apropósito de la implantación del taylorismo y del fayolismo, es pertinente señalar que su implantación causó importantes conflictossociales, habida cuenta de la ausencia de una búsqueda de adecuación a la realidad social, política y económica del país a partir de1950, lo cual no ocurrió en épocas anteriores. Mayor (1990:104) afirma: "...ese impacto del taylorismo, esa masificación, esa rupturabrusca de los lazos personales y familiares dentro de las empresas antioqueñas va a originar o acentuar un modelo que podría llamarsede lucha de clases. Un síntoma fue la huelga de la fábrica textil de Tejicondor, cuyos obreros llamaban ‘pájaros’ a los ingenieros queaplicaban el taylorismo.


el apoyo de Ospina Pérez quien orientó la cátedra de Economía Industrial desde 1931 hasta

1936.

Aunque en el decenio de 1950 habían aparecido ya las tres primeras escuelas de administración,

en la década anterior había aparecido el programa de economía industrial que inicialmente es el

Gimnasio Moderno de Bogotá en 1943, y más tarde en la Universidad de Los Andes se enseñó

por primera vez con el método de casos de Harvard, y se titulaba a los egresados como

"Economistas" ó "Economistas Administradores", y se promovieron dirigentes industriales con

bastante lucidez. Su primer decano, Carlos Lleras Restrepo, quien asumiría posteriormente la

Presidencia de la República, anotaba en 1943:

“La economía colombiana comienza a entrar por fin en una etapa deldesarrollo progresivo [...] El trabajo nacional se abre paso en nuevas zonasde producción y se ensanchan al mismo tiempo industrias ya establecidas, conlo cual surgen inevitablemente a la grande empresa. La necesidad de unatécnica adecuada para el manejo de esas situaciones es cada vez más notoriay nuestros capitanes de industria saben muy bien cuán escaso es el númerode personas verdaderamente preparadas a las cuales puede entregar conplena confianza la administración de sus fábricas o la administración de susintereses comerciales: El país necesita que se conforme en el campo de losnegocios una clase dirigente numerosa y sólidamente preparada, y del éxitoque consigan los intentos emprendidos con tal objeto dependen en buenaparte la rapidez y la eficiencia con que haya de desarrollarse la economíacolombiana en el inmediato futuro" (Lleras: 1982 pp. 32-33).

El perfil profesional que el Gimnasio Moderno de Bogotá pretendía para sus “Economistas” o

“Economistas Administradores” estaba orientado al trabajo práctico mediante la resolución

técnica de trabajos reales en los negocios, para lo cual se contaba con la instrumentación propia

de la economía política, la contabilidad, la estadística y la geografía industrial, además del

conocimiento de aspectos tales como las relaciones financieras y jurídicas con el gobierno, la

organización bancaria y el conocimiento de productos industriales.

En los comienzos de la década de los sesenta, no existía una diferencia entre economía y

administración; en el Congreso Colombiano de Universidades, ASCUN (de 1960) que se llamó

"Primer Seminario Nacional de Economía", quedó claro que tal diferencia no existía, y aunque

para entonces se escucharon los primeros reclamos de claridad al respecto, los programas

educativos eran casi iguales.


A comienzos de los años sesenta los economistas habían logrado de manera gradual y progresiva

delimitar su campo especifico de trabajo vía investigación. Aparecen los primeros investigadores

en economía que buscaban la construcción de conocimiento propio, sin reparar en que tuvieran

resultados y aplicación práctica inmediata.23 No obstante, actualmente persiste ambigüedad en

los programas educativos de administración en Colombia, pues el administrador comparte el

campo de competencias con ingenieros, abogados y economistas24.

En la década de los cincuenta, misiones internacionales como Punto IV, la Misión Birf, la Misión

Currie, prepararán también cuadros de administradores pero a partir de abogados, de tal manera

que en 1958 aparece la Escuela Superior de Administración Pública, ESAP y varios abogados

administradores van a figurar como fundadores de escuelas de administración en la década de

los sesenta. Esta institución tenía como objetivo la modernización de la administración pública

colombiana, oficializando la Ley 19 de 1958. Si bien cierto que los programas en administración

pública son la excepción en Colombia, el Estado es una fuente de empleo para los graduados en

administración de nuestras universidades, aunque no en los mandos directivos. Esto último lo ha

evidenciado Rodríguez (1990, p. 175), quien muestra que de los 374 cargos más altos de la

administración pública a nivel nacional, sólo el 1.3% son ocupados por administradores de

empresas. Ni uno sólo es ocupado por un administrador público egresado a nivel de pregrado”.

(Dávila, 1991:35)

El taylorismo y el Fayolismo tendrán gran influencia en la vida política del país, hasta

convertirse en un punto de apoyo para la argumentación en las batallas políticas entre Ospina

Pérez (antes de asumir la presidencia), con el entonces mandatario liberal Alfonso López

Pumarejo, quien se había propuesto la restauración administrativa de la Contraloría General

de la República en 1935, así como de otros organismos del estado. Apoyados en las

prescripciones técnicas de Taylor y en las supuestas leyes científicas de Fayol en torno a los

procesos de planeación, dirección y control aplicados a los asuntos públicos, ambos políticos

se acusaban mutuamente de incapacidad administrativa e incompetencia, utilizando, tanto el

23 "Mientras tanto los economistas lograron diferenciarse de los administradores a lo largo de la década de los sesenta, justamentecon instituciones de investigación como el CEDE (Centro de Estudios Económicos de la Universidad de Los Andes). Si se examinan lostítulos de las investigaciones iniciales de los economistas del CEDE, se encuentran que tienen mucho de administrativo. Es indudable.Pero después se van separando y van tomando un desarrollo más diferenciado". (Mayor, 1990:107).

24 "La matriz profesional original donde se incubó la profesión de administrador en Colombia, que fue la ingeniería y el derecho, secomplicó aún más con la aparición de la profesión de economista. Y la prueba de ello es que a comienzos de los sesentas no sediferenciaba bien entre lo que era un economista y un administrador”. (Mayor, 1990:103).


uno como el otro, las propuestas tayloristas y fayolistas, para reforzar sus acusaciones.

(Mayor:1984, 459).

En el sector privado, por su parte, la difusión de las técnicas de racionalización del trabajo, de los

estudios de tiempos y movimientos, los estudios de remuneración e incentivos, sistemas de

trabajo por turnos y verificación y control de resultados, fueron acogidas con mucho éxito a lo

largo de los años 40 en las grandes textileras de Medellín, Cervecería Unión, Coltejer, Coltabaco,

Federación Nacional de Cafeteros, Bavaria, e Icollantas entre muchas otras.

Ya en 1955, estas últimas empresas empezaron a enviar a sus ingenieros a EE.UU., para que a

su retorno apoyaran procesos técnicos de producción y también de contabilidad y factibilidad,

además empezaron a recibir asesorías de consultoras norteamericanas. (Mayor:1984, Cáp. V)

Según Carlos Dávila (1985,114), en algunos casos las propuestas tayloristas se acogieron con

una previa acomodación a la realidad del país y con la combinación de la visión económica y

social de Marshall, además de la "complementaria" doctrina fayolista y los principios cristianos

recogidos por Ospina Pérez, sin que existiera una transferencia mecánica y acrítica de dichos

modelos, sobre todo antes de 1950. Sin embargo, según Mayor Mora (1990), a partir de 1950 la

implantación de los métodos taylorista y fayolista no se hizo, en la mayoría de los casos,

buscando la adecuación a la realidad social y política del país, lo cual hizo que los conflictos

sociales no tardaran en hacerse sentir. A partir de entonces empezaron los movimientos

sindicales anti-tayloristas y las huelgas bajo el modelo de lucha de clases en las fábricas. Las

consecuencias de esa implantación brusca y poco adecuada de los modelos, y por otra parte, la

aparición de los primeros administradores profesionales, hizo que los ingenieros se retiraran "a

sus cuarteles" (en palabras de Mayor Mora), o sea, a ocuparse de procesos físicos, mecánicos y

en general de producción. Al retirarse, los ingenieros dejaron dos programas universitarios de

corte ingenieril, orientados a la administración industrial: Ingeniería Industrial e Ingeniería

Administrativa, con la motivación de preparar profesionales capaces de desempeñarse en

cualquier punto de la producción y de resolver problemas no sólo técnico-productivos, sino

también administrativos.

Según Dávila (1985,115), Héctor Prada, uno de los ingenieros enviados por Icollantas a realizar

estudios de especialización en EE.UU. a principios de la década de los sesenta, cumplió una

función de pionero en la primera facultad de ingeniería industrial colombiana en la Universidad


Industrial de Santander, UIS, al nororiente del país, facultad que había sido fundada por otro

ingeniero especializado en Norteamérica, Guillermo Camacho Caro. De allí Prada pasa a ser

director del Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de los Andes en Bogotá,

hasta 1967, graduando la primera promoción en 1966. En ese año existían otras facultades de

ingeniería industrial en Bogotá, INCCA y América; otra en Medellín, U. Nacional; ya en 1980

sumaban 18 facultades en todo el país.

La primera de las instituciones académicas orientadas a la formación de administradores, que

otorgó títulos de “Administrador”, apareció también en Medellín. A partir de mediados de

1958, un grupo de empresarios de esa región congregados en la Asociación Nacional de

Industriales (ANDI), con el apoyo de funcionarios de cooperación económica del gobierno de

los Estados Unidos (International Cooperation Agency), empiezan conversaciones con la idea

de fundar en esa ciudad una entidad educativa dedicada por entero a la formación de

profesionales en Administración que pudiesen incorporarse a las empresas al terminar sus

estudios. (Molina Jaramillo: 1990,29)

La necesidad de que los directivos contaran con una formación académica que los facultara para

desempeñarse en la industria se hace más evidente en la década de los 60, cuando Colombia

firmó el Tratado de Montevideo (1961), conformando la Asociación Latinoamericana de Libre

Comercio -ALALC-, la cual había sido concebida bajo la orientación del modelo Cepalino que

propendía por la acogida de una política de sustitución de importaciones. Aunado a esos factores

aparecieron fenómenos tales como la generación de un mayor grado de monopolización

industrial, la creación de las primeras corporaciones financieras, la diversificación industrial y

manufacturera, el incremento de la mecanización y la utilización de la energía eléctrica en la

industria y se mejoró el nivel de la tecnología aplicada a la industria con el concomitante

crecimiento de los sectores metalmecánico, textilero, químico, papelero y cementero.

Atendiendo a esa necesidad, en 1965 se contaba ya con otros centros académicos orientados a

la formación de administradores (ya no de ingenieros administradores o economistas

administradores) distintos a la Escuela de Administración y Finanzas (hoy EAFIT), en Medellín: la

Facultad de Administración de la Universidad del Valle, en Cali; la Facultad de la Universidad

Jorge Tadeo Lozano, en Bogotá y el Externado de Colombia, en Bogotá. En 1966 aparece la

Facultad de la Universidad Nacional, sede Medellín; la Santiago de Cali en Cali; la Facultad de la


Universidad Francisco de Paula Santander en Cúcuta y en 1967 la Facultad de la Universidad del

Rosario en Bogotá25. Posteriormente se mostrará en detalle la caracterización de los estudios de

administración a 2004 en el país; sin embargo vale la pena recalcar que hoy existen 574

programas en administración de 118 Instituciones de Educación Superior (IES). Lo que llama la

atención es el crecimiento vertiginoso de estos programas que producen una tremenda inquietud

y preocupación por su calidad en términos de estudiantes, nivel de los profesores, las estructuras

curriculares, la investigación y los recursos.

2.2. La administración como profesión en Colombia

A comienzos del siglo XX, la medicina, el derecho, la ingeniería y tal vez la profesión sacerdotal,

eran las únicas actividades que en sentido estricto se acercaban al concepto moderno de

profesiones liberales, las cuales tienen como características fundamentales: a) la formación

técnica en regla, controlada institucionalmente, que conduce al dominio de una tradición cultural,

conocida como disciplina intelectual; b) competencia para aplicar esta tradición en un campo

determinado, y c) control colegiado sobre la competencia para que sus actividades sean

socialmente responsables (Departamento. Nacional. de Planeación, -D.N.P- 1990, 46).

El proceso de cambio a partir de la primitiva matriz de profesiones que produjo el actual sistema

profesional se dio (según D.N.P, 1990) por una doble vía: por diferenciación, es decir, división de

una unidad en dos o más subunidades que difieren en estructura y en función unas de otras,

pero que juntas son equivalentes a la unidad primitiva; y también por segmentación, que

consiste en la subdivisión de una unidad en dos o más, estructural y funcionalmente

equivalentes.

El área de ingeniería representa un claro ejemplo de diferenciación. A partir de la ingeniería civil

creada en 1848 surgen otras profesiones; ya en 1965 se había diferenciado en ingeniería

industrial, ingeniería química, ingeniería mecánica e ingeniería metalúrgica, ingeniería eléctrica e

ingeniería forestal. La ingeniería además da origen a dos diferenciaciones significativas: la

creación en la Universidad Nacional de la primera facultad de arquitectura, y en 1955 a la

25 Por su parte, el primer programa de Magíster en Administración en Colombia apareció en 1964 en la Universidad del Valle, Cali, y apartir de 1970 tiene lugar la aparición de un gran número de programas de postgrado en administración en el país. Pero el crecimientodel número de estudiantes a niveles de pregrado y postgrado que ha tenido lugar en las últimas dos décadas, no ha tenido undesarrollo paralelo desde el punto de vista cualitativo, (Rodriguez 1992)


creación de facultades de disciplinas básicas como la física y la matemática (D.N.P. 1990). La

segmentación puede ilustrarse con el caso del crecimiento de los programas académicos de

administración: entre 1960 y 1975 se presentó una eclosión de los mismos en todo el país, con la

creación de 35 escuelas de las cuales egresaron en ese lapso más de 5000 administradores.

Ahora bien, existe un cierto consenso entre los sociólogos en lo referente al proceso de

profesionalización de un oficio; al respecto se reconoce una secuencia de cinco momentos en la

vía de la profesionalización (Mayor: 1990, 99-109), (Fernández y Hortal 1994, 56-64) a saber:

• El ejercicio de tiempo completo de la ocupación.• La creación de escuelas y/o instituciones universitarias para su aprendizaje.• La creación de asociaciones profesionales para defender los intereses mutuos y la

actividad misma.• El control de la titulación por parte del estado.• La formulación de un código de ética de la profesión, que articula y expresa los ideales de

servicio, al cual los asociados se someten con fuerza normativa.

Si se hace seguimiento de estos momentos, puede hacerse un rastreo cronológico de la

configuración de la administración, entendida como profesión. En lo referente al ejercicio de

tiempo completo de la ocupación, existen registros históricos (Mayor Mora:1990) que presentan

los procesos mediante los cuales paulatinamente los ingenieros fueron sustituyendo en la

dirección de las empresas a los generales de la guerra civil (concretamente la llamada Guerra de

los Mil Días), antiguos militares que habían encontrado ocupación laboral de tiempo completo

desde principios de siglo en las empresas que los capitalistas antioqueños (de la ciudad de

Medellín) les confiaban por el expediente de haber estado al mando de grupos humanos.

Tal proceso de sustitución respondía a la efectividad de los métodos administrativos implantados

por los ingenieros formados en dicha escuela bajo el ideal de un proyecto educativo de formar

líderes industriales que pudieran asumir acertadamente la dirección de todo trabajo y mejor

aprovechamiento del factor humano."

La creación de escuelas e institutos universitarios para el aprendizaje de los conocimientos

administrativos, fue gestada por ingenieros y estuvo hasta finales de la década de los cincuenta

en manos de las disciplinas ingenieriles, o confundida con la educación en economía. Los

primeros pasos en el proceso de diferenciación e independencia de dicha formación fueron dados


a partir de la titulación como “Administrador de Negocios” que empezaría a ofrecer la Escuela de

Administración y Finanzas EAF desde 1960. (Molina: 1990,32)

La administración como profesión se fundamente en el enfoque de Douglas Mc Gregor (1960) en

donde se relaciona la administración “con el logro de objetivos prácticos, no con el avance y el

desarrollo del conocimiento”; “el asunto importante no es si la administración es o no una

ciencia. Lo crucial es la conducta del administrador y el hecho de que detrás de ésta hay unos

supuestos”; y “la administración está sustentada en parte, en la práctica la cual a su vez tiene

supuestos implícitos”. Se entiende entonces que la administración es una profesión, “relacionada

con el logro de objetivos mediante el trabajo humano, para lo cual debe mejorar la práctica con

el concurso del conocimiento científico”.

En los años setenta y ochenta se crean las primeras asociaciones de profesionales de la

administración, encargadas de asegurar, defender y mantener los intereses propios de la

ocupación. En 1981 se crea el Consejo Profesional de Administradores de Empresas, intentando

satisfacer las necesidades de control de titulación con ayuda del Estado. Mediante la Ley 60 de

1981, el Gobierno Nacional reconoce la profesión de Administración de Empresas en el país y

establece normas para su ejercicio profesional26. El Consejo Profesional de Administradores está

adscrito al Ministerio de Desarrollo Económico, y está integrado por representantes de los

gremios profesionales, decanos de las facultades, representantes de los gremios empresariales y

de los ministerios de Educación y Desarrollo Económico. Empezó sus labores en 1986, cuando el

Gobierno, mediante el decreto 2718 reglamentó la llamada “Ley de la Administración”, este

organismo cuenta con importantes recursos financieros y está desde entonces en pleno

funcionamiento. (DNP: 1990,1039)

Como último paso en el proceso de profesionalización de la administración aparece el Código

de Ética Profesional del Administrador de Empresas en 1987. (Mayor: 1990), expedido por el

Consejo Profesional de Administración de Empresas.

26 Ley 20 de 1988 (febrero 1): Por la cual se establecen unas equivalencias. El Congreso de Colombia, Decreta: Artículo 1º. Enaplicación de la Ley 60 de 1981 establécese la equivalencia entre la profesión de Administrador de Negocios y la profesión deAdministrador de Empresas, reconocida por dicha Ley. Artículo 2º. La definición, actividades, requisitos, sanciones, matrícula, título,que por la Ley 60 de 1981 se establecen para los profesionales de la Administración de Empresas, se harán extensivos a losprofesionales de la Administración de Negocios. Artículo 3º. La presente Ley rige desde su sanción.


2.3. Caracterización de la educación en administración en Colombia

Teniendo en cuenta la importancia que la formación en la disciplina de administración en

Colombia ha tenido durante los años recientes, tanto a nivel de pregrado como de posgrado,

es pertinente realizar un análisis del estado actual de los programas de administración a nivel

de pregrado con el propósito de conocer algunas de las condiciones en que se ofrecen

(denominación, modalidad, duración, ubicación, jornada), su participación en procesos de

aseguramiento de la calidad (registro calificado y acreditación), y en especial, las

convergencias y divergencias en sus propuestas curriculares, con el interés de identificar las

estructuras temáticas y conceptuales sobre las que se debe diseñar los Exámenes de Calidad

de la Educación Superior en Administración.

Para analizar las condiciones en que se ofrecen los programas y su participación en procesos

de aseguramiento de calidad, se incluyeron los programas referenciados en la base de datos

del SNIES, que contiene los programas registrados en el Ministerio de Educación Nacional, de

la cual se seleccionaron aquellos cuya denominación se enmarca en lo establecido en el

articulo 1º de la Resolución 2767 / 200327, de tal forma que el número de programas

referenciados es de 574, que pertenecen a 118 instituciones de educación superior.

El número significativo de programas de formación en Administración puede denotar en su

conjunto un interés general y sostenido por elevar la capacidad de gestión en las

organizaciones colombianas, es decir, de la capacidad de conducir de manera efectiva y

eficiente los procesos mediante los cuales se provee a la sociedad de bienes y servicios, a

partir de la utilización de insumos escasos.

Sin embargo, una reflexión necesaria apuntaría a sopesar el valor intrínseco de dicha

explosión de programas en función de un proyecto de nación por definirse o una

identificación de frentes o sectores económicos estratégicos a nivel nacional, pues como lo

anotan los investigadores del Grupo de Ciencias de la Organización28 , “el desarrollo de la

educación en el campo de la administración en Colombia ha sido un proceso espontáneo,

27 Resolución Número 2767 del 13 de noviembre de 2003, Ministerio de Educación Nacional.28 TORRES, Gabriela; DURANGO, Carlos; ESTRADA, Cecilia. Fuentes y Balances para la Historia de la Administración en Colombia:1960-2000. Proyecto d Investigación.


muy ligado a la demanda y a las contingencias del desarrollo económico colombiano y al

crecimiento de su sector empresarial durante los últimos cuarenta años”.

En el análisis de estructuras curriculares y perfiles profesionales se incluyeron las instituciones

que a nivel nacional participaron, a través de la discusión y/o envío de información a PROCAD,

como resultado de la primera reunión de socialización del proyecto ECAES – Administración.

2.3.1. Condiciones en que se ofrecen los programas

En el anexo No. 1 se encuentra el cuadro con la información de los programas en

administración registrados en el MEN, en la cual se muestran algunas de las condiciones en

que se ofrecen los programas, tales como denominación, duración, modalidad, jornada,

distribución geográfica, concentración y participación en procesos de Aseguramiento de la

Calidad. En el análisis de estos programas de administración en Colombia a partir de estos

elementos, se encontraron las siguientes características:

a. Denominación de los programas

De conformidad con lo establecido en el artículo 1º de la Resolución 2767 / 2003, la

denominación académica de un programa debe permitir diferenciarlo claramente como

programa profesional de pregrado. En el caso específico de la administración se han

considerado tres tipos de denominaciones: las básicas, las de integración de dos o más

básicas, y otras denominaciones. De acuerdo con la anterior clasificación en los programas de

administración se ha encontrado la siguiente composición:

Denominaciones básicas 513 89%Por actividad económica 94 16%Por tipo de gestión 419 73%

20 3%

Otras denominaciones 41 7%Total 574 100%

Integradoras de dos o más denominaciones básicas

Tabla 2.1. Denominaciones de los programas de administración en Colombia


El 89% de los programas de administración corresponden a denominaciones consideradas

básicas por la Resolución 2767, de las cuales el 73% de los programas tienen

denominaciones relacionadas con el tipo de gestión. Vale la pena rescatar que de los 419

programas cuya denominación se relaciona con el tipo de gestión, 365 (64%) corresponden a

las denominaciones de Administración de Empresas y Administración. Por fuera de esta

denominación existen 209 programas con denominaciones diferentes que corresponden a la

diversidad de programas ofrecidos en el país, como se muestra a continuación.

Programas con denominacionesdif erent es 36%

Administ rador deEmpresas/ Administ ración 64%

Figura 2.1. Denominaciones de Administración – Composición global

Aunque existe una gran diversidad de denominaciones, éstas en su composición más

importante corresponden a lo determinado por la normatividad, como denominaciones

básicas, y al interior de éstas, priman las denominaciones referidas a la Administración y la

Administración de Empresas.

b. Duración de los programas

La mayoría de los programas en administración tiene una duración entre 8 y 12 semestres,

que corresponde a la duración típica de un programa de formación de pregrado. Apenas el

3% del total, son programas con duraciones inferiores a ocho semestres.

Dentro del grupo correspondiente al 97% de los programas (entre 8 y 12 semestres de

duración), el 75% tienen una duración de 10 semestres, lo cual, en principio, no evidencia la

adopción de estándares internacionales de duración de programas de pregrado de 8

semestres (figura 2.2).


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DURACION EN SEMESTRESSerie1 2 3 6 2 5 23 10 432 81 10

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Figura 2.2 Duración en semestres de los programas

La duración promedio de los programas en el caso colombiano puede reflejar, desde una

perspectiva curricular (referida a la selección, organización y distribución de contenidos y

experiencias de aprendizaje), la preeminencia de criterios de diseño curricular ligados con una

lógica extensiva, a partir de la cual se pretenden cubrir “todos los temas” propios de los

campos de formación de la administración.

c. Modalidad de los programas

La modalidad de los programas, continua siendo primordialmente presencial aunque con una

participación de programas a distancia y semipresenciales. En la figura 2.3 se observa que el

87% de los programas de administración se desarrollan bajo la modalidad presencial, y el

13% restante se divide casi equitativamente entre programas a distancia y semipresenciales.

Presencial87%

A Distancia6%

Semipresencial7%

Figura 2.3 Modalidad de los programas


El carácter mayoritario de la modalidad presencial en los programas de formación en

administración, así como su evidente concentración en las ciudades principales del país, nos

debe conducir a una reflexión con sentido crítico y actitud de futuro sobre diferentes estudios

de prospectiva educativa en que se señalan como tendencias, retos o imperativos para las

instituciones educativas, entre otros, la “educación permanente”, la ampliación de las

posibilidades de acceso a la formación para poblaciones tradicionalmente marginadas y la

necesidad de desescolarizar las prácticas formativas para mejorar la cobertura, lo que

consecuentemente implica estudiar las mediaciones pedagógicas que aseguren la calidad

académica en los procesos de enseñanza-aprendizaje de carácter semipresencial y a

distancia.

Esta perspectiva, contemplada en las agendas de los organismos internacionales que definen

la política educativa, busca fundamentalmente aportar al logro de la equidad y la pertinencia

social en la oferta del servicio educativo. En el campo de la administración, y en el contexto

de un país en vía de desarrollo, es apremiante democratizar las condiciones de acceso a la

formación de la capacidad de gestionar y optimizar los recursos, especialmente en las

regiones y poblaciones que no han contado con la educación que les permita plantear sus

organizaciones desde una perspectiva “empresarial”, que coadyuve a la generación de riqueza

y al fortalecimiento del capital social, sin perjuicio del apropiado aseguramiento de calidad.

d. Jornada

De los 574 programas de administración, en su gran mayoría se desarrollan en las jornadas

tradicionales de diurno (51%) y nocturno (40%), y un 3% con jornadas especiales como la

mixta (diurno – nocturno) y la formación a distancia, con una participación del 6% (ver figura

2.4).

La alta participación de los programas nocturnos (40%) permite a los estudiantes trabajar y

estudiar en forma simultanea; y dadas las circunstancias económicas actuales parece cobrar

vigencia para que un número mayor de estudiantes pueda tener acceso a los programas de

formación de pregrado. En todo caso, existe una preocupación general en relación con la

calidad de los programas de formación en administración en general y de los programas

nocturnos en particular, que de manera proactiva y con el interés de reivindicar y cualificar

esta opción formativa, debe conducir a mejorar la comprensión de la situación del estudiante


nocturno y a proponer alternativas a las metodologías tradicionales, que le posibiliten

optimizar su tiempo y estrategias de estudio.

Diurno51%

Mixta3%

Nocturno40%

Educacion A Distancia

6%

Figura 2.4. Jornada en que se desarrollan los programas

e. Distribución geográfica

En todos los departamentos del país se ofrecen programas de administración, aunque es

evidente la alta concentración en algunas zonas como Bogotá, Antioquia y Valle. De acuerdo

con lo anterior, puede afirmarse que los programas logran tener un alto impacto nacional ya

que se está garantizando el acceso al programa en todo el territorio, si bien están

concentrados en los que se ha considerado polos de desarrollo regional (ver figura 2.5.)

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80

100

120

Am

az Ant

i

Ara

u

Atla

Bogo Bo

li

Boya

Cald

Caqu

Casa

Cauc

Cesa

Cord

Cund

Choc

Gua

j

Huil

Mag

d

Met

a

Nari

Nort

Putu

Qui

n

Risa

Sant

Sucr Toli

Val

l

Figura 2.5. Distribución por departamento de los programas


La figura 2.6 muestra que el 63.4% de lo programas en administración se desarrollan en 16

ciudades, dentro de las que se destacan: Bogotá (20.4%), Medellín (7.40%), Cali (6.3%),

Cartagena (4.7%), Bucaramanga (4.2%), Barranquilla y Neiva (2.8%).

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

CIUDADESSerie1 20,4% 7,0% 6,3% 4,7% 4,2% 2,8% 2,8% 1,9% 1,9% 1,7% 1,7% 1,7% 1,6% 1,6% 1,6% 1,6%

Bogo Mede Cali Cart Buca Barr Neiv Cucu Past Ibag Mont Palm Arme Popa Sinc Tunj

Figura 2.6. Distribución por principales ciudades

f. Programas de extensión

La figura 2.7. muestra la amplia participación de los programas en extensión frente a los

programas principales en las diferentes instituciones de educación superior. De los 574

programas de administración registrados en Colombia, 232 corresponde a programas en

extensión que se desarrollan en su gran mayoría a través de convenios con otras instituciones

de educación y/o administraciones locales en diferentes ciudades.

Extension40%

Principal60%

Figura 2.7. Presencia de los programas


En relación con la importancia de los programas de extensión en cada una de las IES del país,

se encontró que de las 118 instituciones, 41 tienen además de su programa principal un

programa en extensión, lo que representa el 35%. Estas 41 IES con programas de extensión

desarrollan 378 programas en administración, de los cuales 232 corresponden a extensión.

Estas cifras equivaldrían a decir que cada una de estas 41 instituciones tiene en promedio 9

programas.

g. Concentración de los programas

Un elemento interesante del análisis que se ha desarrollado para este documento, se refiere a

las variables de volumen y diversidad de los programas frente al número de instituciones que

los imparten. La medida de concentración de los programas se analiza separando en dos

grandes grupos las IES: Grupo 1 son las IES con un número mayor de 5 programas; y el

Grupo 2 son las instituciones con 5 o menos programas

El grupo 1 corresponde a las universidades con mayor número de programas, agrupa 31

universidades que administran 360 programas, es decir que en promedio cada una de estas

instituciones cuenta con 12 programas. Por su parte el grupo 2 corresponde a 87

universidades que cuentan con 214 programas, lo que en promedio significa que cada una en

promedio tiene 2 programas.

Estos datos permiten evidenciar que un pequeño número de IES (31) ofrecen el mayor

número de programas, y de acuerdo con las cifras presentadas en lo referente a los

programas de extensión, se puede afirmar que un grupo de instituciones basa su estrategia

de cubrimiento y crecimiento a partir del desarrollo de un alto número de programas a través

de extensión universitaria (ver figura 2.8)


Grupo 1Grupo 2

Global

Universidades

Número programas

63%

37%

26% 74%-

100

200

300

400

500

600

Universidades 31 87 118

Número programas 360 214 574

Grupo 1 Grupo 2 Global

100%

100%

Grupo 1Grupo 2

Global

Universidades

Número programas

63%

37%

26% 74%-

100

200

300

400

500

600

Universidades 31 87 118

Número programas 360 214 574

Grupo 1 Grupo 2 Global

100%

100%

Figura 2.8. Concentración de programas

h. Acreditación de los programas

La acreditación de alta calidad de los programas otorgada por el Ministerio de Educación

Nacional es un aspecto que permite establecer un referente de la calidad de los mismos. De

los 574 programas en administración del país, tan solo 13 tienen la acreditación nacional

otorgada por el CNA. Es decir que el porcentaje de programas no acreditados equivale al

96% del total de programas del país. Este dato es relevante, considerando tanto el volumen

de la oferta como el comportamiento de la demanda en relación con los programas de

administración, así como los plazos que se deben cumplir para realizar el proceso de

acreditación y los requisitos de la misma (ver figura 2.9)

13 8

553

0100

200300400500

600

Acredit acionVolunt ar ia Y Regist ro

Calif icado

Regist ro Calif icado No acredit adas

Figura 2.9. Acreditación de alta calidad de programas en administración


La relación entre el alto número de programas existentes y el bajo porcentaje de programas

acreditados lleva a considerar, como un aspecto sustancial en la agenda de mejoramiento de

la educación en administración en Colombia, la necesidad de fortalecer los sistemas de

aseguramiento de calidad, la cultura de la autorregulación y la evaluación permanente de las

instituciones y programas. Estas políticas deben contar con la adopción de mecanismos

institucionales que permitan generar prácticas endógenas de autoevaluación y estimación de

los logros académicos y administrativos en función de los recursos asignados o

comprometidos.

Sin desmedro de la autonomía universitaria, la conciencia social define actualmente la

necesidad de que las Instituciones de Educación Superior realicen acciones de “rendición de

cuentas” (accountability) a la sociedad, como parte de su actuar “transparente” y de su

propósito de asegurar los procesos de formación de los profesionales que entrega a la

sociedad.

En el caso de la enseñanza de la administración en un país como Colombia, si bien no es

plausible explicar, de manera exclusiva, la falta de competitividad nacional por un “déficit de

gestión”, sí es plausible plantear que la cualificación y aseguramiento de la calidad en la

formación administrativa puede generar nuevas prácticas gerenciales que mejoren

sustancialmente la capacidad para gestionar y optimizar los recursos, conformar clusters y

redes empresariales, y construir ventajas competitivas sostenibles, desde la “mejor gestión”

de lo económico y lo social.

2.3.2. Caracterización de las estructuras curriculares

El análisis de los contenidos de los programas de administración existentes en el país a nivel

de pregrado toma como referente la Resolución 2767 de 2003 y se basa en una muestra

compuesta por los programas de estudio de 80 instituciones. Esta muestra está conformada

por los programas de administración que ofrecen las facultades en las diferentes zonas del

país: zona centro, zona sur occidente, zona norte y zona oriente, y que respondieron a la

convocatoria amplia y abierta que hizo PROCAD en las diferentes reuniones y talleres

nacionales.


Con esta muestra de estructuras curriculares se procedió a la elaboración de un consolidado

estadístico que identifica los temas contemplados en cada una de las subáreas de la

Resolución y registra sus frecuencias; y se identifican los temas convergentes o comunes de

los programas en administración. Además se realizaron reuniones con decanos, directores de

programas y representantes de las facultades con el objetivo de identificar y validar por

consenso, a partir de la discusión abierta promovida por la metodología de los talleres

regionales y nacionales, los temas que se consideran esenciales para la formación del

administrador en cada una de las subáreas.

El propósito de todo éste análisis es construir una malla curricular prototipo o general para los

programas de administración, que permita ofrecer una imagen aproximada del estado actual

de la enseñanza de la administración en Colombia. Los resultados obtenidos, representados

en el consolidado nacional, fueron discutidos y validados por el Comité Operativo y el Comité

Directivo de PROCAD.

El valor de esta síntesis obtenida estriba en que es un punto de partida para la estructura

temática y conceptual que de manera legítima puede ser evaluada en la prueba ECAES de

administración en el 2004, en cuanto representa un común denominador de la formación

ofrecida a los estudiantes de administración en el país. Al respecto es importante mencionar

que ASCOLFA29 realizó en el año 2003 un ejercicio similar con 25 facultades de administración

orientado a la identificación de las subáreas y temas recurrentes en la formación del

administrador, obteniendo un resultado coincidente con el expuesto en el presente trabajo de

caracterización de los programas.

Estas cifras a nivel nacional están construidas sobre la base de las convergencias temáticas o

eje conceptual común de los programas de administración en Colombia, sin detenerse en las

particularidades, énfasis o profundizaciones propias de los programas en razón de su

denominación académica (por actividad económica o tipo de gestión), su Proyecto Educativo

Institucional, o sus matices regionales, que representan una fuente importante y legítima de

enfoques y divergencias temáticas de los programas.

29 ASCOLFA: Asociación Colombiana de Facultades de Administración


Una observación inicial derivada del análisis de estructuras curriculares permite confirmar que

el plan de estudios en administración sigue el patrón clásico del modelo del proceso

administrativo, las áreas funcionales, el conjunto de disciplinas auxiliares, y los cursos o

espacios de integración al final de la carrera. En los programas analizados, la formación

general tiene un peso relativo bastante inferior al de la formación en administración,

generalmente oscilando entre 20% y 35%, y las matemáticas ocupan entre un tercio y la

mitad de los cursos de formación general. Se puede afirmar entonces que los programas en

administración en general tienen una excesiva orientación profesionalizante, en detrimento de

una cultura general del administrador que le permita conocer y entender el entorno

económico, político y social en que lleva a cabo su actividad.

Tomando como referente la Resolución 2767 de 2003, el análisis curricular efectuado en el

actual proceso de construcción de los ECAES permite extraer algunas conclusiones sobre el

contenido temático de los planes de estudio, organizado a partir de la categoría de campos

de formación, así: (a) campo de formación profesional; (b) campo de formación básica; y (c)

campo de formación socio-humanística.

(a) Campo de formación profesional

Puede afirmarse en términos generales que la mayor convergencia temática está dada en los

componentes o áreas del Campo de formación profesional (administración y organizaciones,

economía y finanzas, producción y operaciones, mercadeo, gerencia de personal,

informática). Si bien se constatan temas recurrentes en estos componentes, es preciso

resaltar, que en algunos casos difieren en:

• Peso relativo y grado de profundización sobre los temas (expresado en el númerode materias por componente).

• Orientación a la comprensión de dichas temáticas en un contexto nacional ointernacional.

• Predilección por abordar autores o teorías clásicas frente a herramientasadministrativas contemporáneas (“modas gerenciales”).

• Enfoque de los temas a partir de los intereses propios de su énfasis formativo(actividad económica y tipo de gestión), por el cual dichas temáticas se orientan ala comprensión del ámbito público o privado, empresas del primero, segundo ytercer sector de la economía, empresas pequeñas, medianas y grandes, así comoorganizaciones con y sin ánimo de lucro.


En algunos programas analizados es posible identificar, en el campo de la formación

profesional, nuevas tendencias en términos de enfoques y contenidos que responden al

interés por actualizar el currículo en aras de su pertinencia. Algunas de estas tendencias son:

• Enfoque que asume en sentido amplio el estudio de las organizaciones y no sólode la empresa, así como un enfoque contemporáneo gerencial en el área deadministración y organizaciones.

• Orientación de los temas de las áreas funcionales hacia el contexto internacional(finanzas, mercadeo, personal, producción y economía).

• Introducción de temas sobre valoración de empresas y mercado de capitales en elárea de finanzas.

• Incorporación del tema de servicios (y no sólo producción), ambiental y deinnovación y transferencia tecnológica en el área de operaciones y logística.

• Introducción de temas y experiencias que buscan desarrollar las habilidadesgerenciales o directivas (liderazgo, coaching, negociación) en el área de gerenciade personal.

• Introducción de temas sobre sistemas de información gerencial y negocios en lared (e-bussines, e-commerce, e-economy) en el área de informática, junto a laenseñanza de herramientas computacionales.

• Presencia de temas que fundamentan la comprensión de la relación de la empresacon el Estado y lo público.

• Énfasis en cursos sobre iniciativa empresarial, historia empresarial, planes denegocio, espíritu emprendedor y empresarial, ligadas al interés por promover lacreación de empresa.

• Empleo de juegos de simulación empresarial y gerencial como estrategiapedagógica.

De cara a la construcción de la Prueba ECAES, es importante considerar, que tomando en

cuenta la cohorte o grupo de estudiantes de último año en administración que serán

evaluados en noviembre de 2004 y los planes de estudio que estos estudiantes cursaron, no

sería pertinente ni legítimo incorporar de manera rigurosa estos temas y enfoques. La

presencia de estos temas en el conjunto de los programas no es un común denominador, es

más, hay pocos programas que acogen la totalidad de tendencias. Por lo tanto, se considera

que, en aras de la validez del examen ECAES, su pertinencia, legitimidad y valor como prueba

diagnóstica, los temas sobre los que se debe construir esta prueba son aquellos en los que se

encuentra una alta convergencia en los programas analizados. Estas estructuras temáticas y


conceptuales, susceptibles de evaluación y organizadas por campo de formación, área,

subárea y temas, son presentadas en el Estándar No. 5 de este documento.

En la tabla 2.2., se presenta el análisis de las estructuras curriculares de la muestra de 80 IES

del país, en donde según la Resolución 2767 se organizaron en: áreas, subáreas y temas. Las

convenciones utilizadas para establecer la convergencia y frecuencia de los temas en estos

programas son: alta (cuando la frecuencia está entre el 80% y el 100%); alto-medio (entre el

60 y el 80%), medio (40-60%), medio-bajo (entre el 20 y 40%) y bajo (menor del 20%). Si

bien la Resolución contempla un componente formativo ligado con el área de informática, a

partir del análisis realizado se evidencia que el enfoque de esta área es principalmente

instrumental, es decir orientado al aprendizaje de paquetes computacionales (Word, Excel,

bases de datos, internet, entre otros), más que al entendimiento y aplicación de lo que

abarca el campo de información y comunicación aplicadas a la organización.

AREAS SUB AREAS TEMAS FRECUENCIA

Orígenes, evolución y escuelas: AltaEnfoque clásico AltaEnfoque relaciones humanas AltaEnfoque neoclásico AltaEnfoque comportamiento organizacional Alta media

PensamientoAdministrativo

Enfoque de sistemas AltaEstructura organizacional AltaCultura organizacional AltaComportamiento organizacional AltaProcesos organizacionales Alta

Organizaciones

Desarrollo organizacional BajaPlaneación AltaOrganización AltaDirección Alta

Procesoadministrativo

Control AltaFundamentos (conceptualización) Alta mediaModelos Alta mediaProceso Alta media

Administración yorganizaciones

Estrategia

Direccionamiento Alta mediaOferta y demanda AltaElasticidades AltaTeoría del mercados AltaTeoría del consumidor Alta

Economía

Fundamentos deeconomía y

Microeconomía

Teoría del productor Alta



Agregados macroeconómicos AltaInflación, desempleo y empleo AltaMacroeconomíaModelos macroeconómicos AltaBalanza comercial Alta mediaPolítica monetaria AltaPolítica económicaPolítica fiscal AltaPolítica cambiaria Alta mediaComercio Exterior Media bajaVentajas comparativas y competitivas BajaTratados internacionales Alta mediaImportaciones y exportaciones Alta mediaComercio ExteriorInversión extranjera BajaEstructuras BajaEconomía

colombiana Componentes Baja

Ecuación fundamental AltaContabilidad

Estados financieros AltaRazones financieras AltaAnálisis vertical y horizontal AltaAnálisis de apalancamiento AltaPunto de equilibrio AltaEstado de fuentes y usos, flujo de efectivo Alta

Análisis financiero

Administración de capital de trabajo Media bajaTasa de interés /conversión AltaAnualidades AltaFlujo de caja libre (formulación de proyectos) AltaFuentes de financiación AltaValoración de proyectos (VPN , TIR) Alta

Análisis deinversiones

Análisis de rentabilidades AltaConcepto y clases AltaSistemas de costos AltaCostosCosteo directo / variable Alta

Tipos de presupuestos Alta

Finanzas

PresupuestosProyección de estados financieros Alta

Escuelas AltaFundamentos demercadeo Modelos Alta

Desarrollo, ciclo de vida del producto Alta mediaPrecio Alta mediaPlaza: canales de distribución Alta media

Mezcla de mercado

Promoción: comunicación Alta mediaCuantitativa AltaInvestigación de

mercados Cualitativa AltaComportamiento del consumidor Alta media

Mercadeo

Segmentación Alta mediaOperaciones y

LogísticaAdministración de la

producciónPlaneación y control Alta



Procesos administrativos y productivos Alta

Gestión de la CalidadEvolución del Concepto, herramientas,normas ISO y certificación; procesos deCalidad

Alta media

Programación lineal AltaTeoría de decisión AltaInvestigación de

operacionesÁrboles de decisión Alta

PERT Y CPM Teoría de Colas Alta media

Transporte Media bajaLogística

Distribución local e internacional Media baja

Análisis de cargos Alta

Selección y contratación Alta

Desarrollo humano AltaEvaluación del desempeño Alta mediaCompensación Alta media

Gerencia dePersonal

Relaciones laborales Alta

Tabla 2.2. Composición de la formación profesionalFuente: Análisis de estructuras curriculares – Documentos de trabajo PROCAD

(b) Campo de formación básica

En el área de formación básica son convergentes los temas contemplados en los

componentes de matemáticas y estadística, relacionados con la fundamentación del

administrador en métodos cuantitativos, más no las disciplinas y temas ofrecidos al

estudiante bajo la denominación de ciencias sociales. Cada programa parece interpretar

desde su marco institucional la necesidad y peso relativo de disciplinas tales como:

antropología, sociología, psicología, filosofía, lingüística y epistemología, entre otras, las

cuales aparecen algunas veces como materias en sí mismas y en otros casos, se enseñan al

estudiante como contextualización y fundamento de las teorías organizacionales y

administrativas.

En algunos programas analizados se proponen al estudiante materias específicas relacionadas

con sociología empresarial, psicología organizacional, teoría de sistemas, entre otros, pero su

presencia no es constante ni significativa en el conjunto de los programas que conforman la

muestra sobre la que se elaboró el consolidado.


Una conclusión preliminar sobre los planes de estudio en administración, específicamente en

el campo de formación básica, a partir de los aspectos anteriormente discutidos es que los

métodos cuantitativos cuentan desde tiempo atrás con “carta de ciudadanía” en la formación

administrativa, en tanto se presenta un amplio consenso en relación con la necesidad de

incluirlos y ponderarlos como esenciales en los programas. No sucede lo mismo con las

ciencias sociales. Haciendo la salvedad que la administración en sí misma es una ciencia

social, como también la Economía, el Derecho y la Ética (que están presentes en los

programas), no es significativa en los programas analizados en su conjunto, la presencia de

materias como antropología, sociología, psicología, filosofía, lingüística y epistemología. Una

interpretación plausible a este fenómeno es que continúa primando en la enseñanza de la

administración la corriente del “management science”, que privilegia las técnicas

cuantitativas, los métodos estadísticos en gestión y la investigación operativa, como soporte

del proceso de toma de decisiones.

En la tabla 2.3. se presenta la composición del campo de formación básica indicando

solamente las áreas de matemáticas y estadística, sus subáreas, los temas específicos y las

frecuencias que se encontraron en la muestra analizada. En las áreas de ciencias sociales no

fue posible encontrar la convergencia en áreas, subáreas y temas, como se mencionó

previamente.


Conjuntos reales AltaFunciones AltaAlgebra básica Alta

Matemáticas I

Ecuaciones AltaDerivadas AltaIntegrales AltaSucesiones Alta

Matemáticas II

Planos AltaMatrices Alta mediaSistemas de ecuaciones Alta mediaVectores Alta media

Matemáticas

Algebra Lineal

Transformaciones lineales Alta mediaDistribución de frecuencias AltaMedidas de tendencia central y deposición Alta

Medidas de variación o dispersión Alta

Estadística Estadística IDescriptiva

Probabilidades Alta


Distribución de probabilidad AltaEstimación puntual y por intervalos AltaPruebas de hipótesis, pruebas deindependencia Alta

Muestreo, tamaños de muestra ydistribuciones maestrales Alta

Estadística IInferencial

Regresión y correlación Alta

Tabla 2.3. Composición de la formación básicaFuente: Análisis de estructuras curriculares – Documentos de trabajo PROCAD

(c) Campo de formación socio-humanística

En el área de formación socio-humanística, se presenta una notable convergencia en relación

con las disciplinas de derecho (constitucional, comercial, laboral y tributario), particularmente

en el tema de derecho comercial. Igualmente se presenta un común denominador en los

temas relacionados con el componente de ética (con diferencias en la profundización sobre

sus distintos niveles o esferas: ética personal, de los negocios, empresarial y Gerencial).

Se constata una notable dispersión en relación con un conjunto de temáticas ofrecidas al

estudiante en el contexto del Proyecto Educativo Institucional de cada programa, a partir del

cual se contemplan temas específicos del marco filosófico de la institución en su ciclo

propedéutico y profesional. En este mismo sentido, no es significativa en el conjunto de los

programas analizados, la presencia de materias tales como metodología de la investigación,

métodos de estudio e historia empresarial.


Sociedades Alta

Actos, operaciones y empresas mercantiles Alta

Títulos valores Alta

Entes reguladores Alta

DerechoComercial

Contrato Alta

Contrato de trabajo Alta media

Salario y prestaciones sociales Alta media

Derecho colectivo Alta mediaDerechoLaboral

Seguridad social Alta media

Obligaciones Tributarias Alta media

Impuesto de renta Alta media

Impuesta a las ventas Alta media

Retención en la fuente Alta media

DerechoTributario

Sanciones Alta media

Cienciassociales y

socio-humanísticas

Ética yResponsabilidad

Social

Fundamentos sobre ética, moral y valores Alta media


Ética en los procesos organizacionales y toma dedecisiones

Alta media

Ética y responsabilidades social del administrador Alta mediaEl desarrollo de un ser humano orientado hacia ética,principios y valores

Alta media

Ética en la administración pública y privada Alta media

Constitución política Alta

Derechos fundamentales Alta

Organización del Estado AltaDerecho

constitucional

Mecanismos de participación ciudadana Alta

Tabla 2.4. Composición de la formación socio-humanística

Fuente: Análisis de estructuras curriculares – Documentos de trabajo PROCAD

Por otra parte, se presenta una tendencia creciente a ofrecer al estudiante un conjunto de

materias y espacios orientados a la formación de actitudes en su esfera personal

(conocimiento personal o proyecto de vida) y profesional (trabajo en equipo, toma de

decisiones, negociación, etc.), relacionada con sus habilidades como directivo, que buscan

fundamentar un desempeño idóneo a nivel personal y profesional. Esta tendencia puede estar

ligada tanto a expectativas de la sociedad en relación con el comportamiento ético del

administrador, como a la demanda, por parte del mercado, de profesionales en

administración que exhiba nuevas competencias y habilidades para gestionar organizaciones

en ambientes dinámicos y complejos. En este mismo sentido, la sociedad viene demandando

una actitud emprendedora por parte del administrador, expresada en el ámbito de la

academia como espíritu emprendedor, iniciativa empresarial e innovación.

Después del análisis realizado con las estructuras curriculares y de acuerdo con la Resolución

2767/2003, en la tabla 2.4 se presenta el campo de formación socio-humanístico, sus áreas

que se concentran en derecho, y ética y responsabilidad social, los temas para cada uno y las

frecuencias encontradas.

2.3.3. Caracterización del perfil profesional

Para la caracterización del perfil profesional del administrador es necesario el análisis de un

amplio espectro de posibilidades formativas a nivel administrativo y gerencial, ligado a las

diferentes denominaciones académicas contempladas en la Resolución 2767 de 2003. Esta

resolución organiza tales denominaciones a partir de las categorías de actividad económica y

tipo de gestión, lo que genera un amplio espectro de programas de pregrado en


administración. Sin embargo, más allá de la heterogeneidad de los programas, la resolución

contempla, como atinente a la promoción de las características específicas de calidad de los

programas de pregrado en Administración, la adquisición y desarrollo por parte del

profesional en administración de las competencias para:

• La comprensión de las organizaciones, su gerencia y el manejo de susrelaciones con entornos dinámicos y complejos.

• La innovación, el liderazgo y el espíritu empresarial en la gestión de negociosde diversa naturaleza.

• La formación para el aprendizaje autónomo y para el desarrollo de habilidadesde pensamiento, de interpretación y uso de información y de interrelación enprocesos de trabajo con equipos interdisciplinarios.

• El desarrollo de competencias cognitivas y comunicativas en lengua materna yen una segunda lengua, así como las competencias socio-afectivas necesariaspara el ejercicio profesional.

Este conjunto de competencias propias del perfil profesional define para el administrador los

conocimientos especializados, las técnicas intelectuales, la deontología profesional y los

patrones comunes de intervención práctica sobre los cuales se ejerce el control colegial de la

selección, habilitación, evaluación y permanencia de sus componentes por parte de la

comunidad profesional, de cara a la proyección de la profesión del administrador como un

servicio a la sociedad.

Teniendo en cuenta lo anterior, y partir del análisis de los perfiles profesionales y los

objetivos de los programas de pregrado de varias IES del país que se convocaron en torno al

diseño de la prueba ECAES para administración y a continuación se presentan las

características más comunes y relevantes del perfil del administrador, en torno a los

conocimientos, las habilidades y las actitudes, es decir las competencias del saber, el saber

hacer y el saber ser.

a) Conocimientos (Saber)

Los conocimientos incluyen los marcos teóricos que el estudiante de administración debe

asimilar durante su carrera con el propósito de participar de los interrogantes, discusiones y

conocimientos históricamente sedimentados como producto de la reflexión y la producción


intelectual de la comunidad académica y profesional de la administración. La apropiación de

este corpus teórico precisa de su contextualización en el marco de la realidad espacial y

temporal en que se ha generado e incorporado en el desarrollo del quehacer organizacional;

así mismo, precisa del estudio de los diferentes órdenes o entornos que configuran dicho

contexto, en el que se generan nuevos conocimientos administrativos (nivel científico) y se

ponen al servicio de la transformación de prácticas productivas (nivel tecnológico). Se

subraya entonces la importancia de conocer, no sólo el corpus teórico de la administración o

su “núcleo duro” conceptual, sino también el conocimiento de la realidad en que se fragua y

se aplica dicho conocimiento, de cara a la necesidad de contextualizar las teorías y modelos

administrativos a la realidad empresarial colombiana, así como de constatar, desde una

perspectiva epistemológica, la validez de las teorías asumidas y las prácticas a que éstas dan

lugar en las organizaciones. Estos marcos teóricos corresponden a los temas que se

describieron en los campos de formación profesional, básico y socio-humanístico de este

estándar.

b) Habilidades (Saber Hacer)

Las habilidades que requiere el profesional de la administración para desempeñar de manera

idónea las responsabilidades que le son inherentes a su labor de conseguir “la buena

administración de las cosas y el buen gobierno de las personas”30, remiten a la posibilidad de

crear, producir, intervenir y transformar la realidad de las organizaciones.

Esta dimensión del perfil profesional del administrador da cuenta de su dominio de las

prácticas, los métodos de trabajo, las herramientas, los procedimientos, las técnicas y en

general, el repertorio comportamental que lo habilita para pasar de un saber contemplativo o

teórico a un saber operativo o práctico. Este conjunto de habilidades le posibilitan gerenciar

los procesos consuetudinarios de la organización e identificar las condiciones particulares de

su organización desde una perspectiva sistémica (visión de conjunto de la realidad en la que

30 CHANLAT, Alain. Gestión y Cultura de la Empresa. Montreal, 1984.


se encuentra inmersa) y estratégica (posicionamiento de la organización a partir de la

interrelación entre capacidades, recursos y oportunidades). Respetando las diferencias

existentes entre los perfiles profesionales en función de las diversas orientaciones de los

Proyectos Educativos de las Instituciones, algunas de las habilidades más recurrentes son las

siguientes:

• Liderazgo

• Administración del tiempo

• Trabajo en equipo

• Ejercicio y delegación de autoridad

• Negociación y relaciones sociales

• Toma de decisiones

• Manejo positivo del conflicto

• Comunicación

• Comprensión y producción oral y escrita en lengua materna• Manejo de un segundo idioma, preferiblemente el Inglés (idioma de los

negocios)• Tecnologías de información, computacionales y de comunicación

• Habilidades de gestión (Planeación, organización, dirección y control) en áreasfuncionales.

• Empleo de herramientas lógicas para el análisis organizacional (estrategia, estructura,cultura y clima).

• Investigación, análisis, solución de problemas y toma de decisiones interdisciplinariaenfocada al planteamiento de problemas y soluciones gerenciales y administrativas.

• Habilidades de pensamiento (interpretación y manejo de la información) orientadas ala generación de conocimiento sobre la organización.

• Evaluación y adaptación de teorías administrativas y transferencias tecnológicas.

c) Actitudes (Saber Ser - Saber Convivir)

En este apartado se incluyen las expectativas que las IES y la sociedad en su conjunto tienen

sobre la orientación axiológica del profesional de la administración. Estas expectativas están

expresadas desde los valores individuales y colectivos, cualidades, actitudes, hábitos y

disposiciones que le imprimen un carácter o modo particular de ser al administrador, como


persona, ciudadano y profesional. Dada la importancia del profesional de la administración

como actor social decisivo en los procesos de desarrollo económico y social de un país, la

formación axiológica es esencial para promover una sociedad más justa, en cuanto lo habilita

para generar juicios de valor sobre los conocimientos y las prácticas administrativas, así como

sobre las consecuencias de sus decisiones y acciones en una esfera pública y privada. En este

orden de ideas, la ética, desde la perspectiva de Renée Bédard31 “funda la política (para la

vida en sociedad), la deontología (para la vida en el trabajo) y la moral doméstica (para la

vida en familia)”. Algunos de los elementos que resumen la orientación axiológica esperada

para el administrador son los siguientes:

• Integridad personal • Actitud crítica y analítica

• Responsabilidad social • Sensibilidad a la realidad económica ysocial

• Orientación Humanista • Actitud emprendedora

• Compromiso ciudadano • Polivalencia

• Actitud dialógica • Perseverancia

• Liderazgo empresarial y social • Carácter solidario

• Espíritu innovador • Disposición al servicio

• Proactividad

En términos de su desempeño profesional, la formación interdisciplinaria recibida en su

carrera habilita al administrador para comprender e intervenir la organización desde

diferentes ópticas, funciones y actividades. Se espera que el administrador sea competente

para desempeñarse en los siguientes roles: (i) Cargos directivos en las diferentes áreas de la

organización como dinamizador del desarrollo organizacional; (ii) empresario independiente y

(iii) asesor y consultor en desarrollo de procesos de modernización empresarial.

En términos de los campos de actuación profesional y laboral, el administrador está habilitado

para desempeñarse, a nivel nacional e internacional, en los ámbitos de las organizaciones

públicas, privadas y del sector social; pequeñas, medianas y grandes empresas del primer,

segundo y tercer sector de la economía.

31 Los Fundamentos del Pensamiento y las Prácticas Administrativas. Grupo Humanismo y Gestión. HEC Montreal.


Estándar 3

Referentes nacionales e internacionales de evaluación de

programas

En el ámbito nacional la propuesta de evaluar la calidad de la educación superior a través de

una prueba que mida el nivel de conocimientos y competencias de las personas que se

encuentran próximos a graduarse, es un hecho innovador en el sentido de que con

anterioridad no ha sido costumbre estas prácticas a nivel universitario y, especialmente con el

carácter estatal que tienen los Exámenes de Calidad de la Educación Superior previsto por el

Decreto 1781 de 2003.

Estos exámenes se convierten en uno de los elementos de la estrategia del Gobierno Nacional

encaminada al logro de estándares de calidad, obedeciendo a una tendencia mundial

orientada al reconocimiento de la importancia de la educación en las actuales condiciones de

globalización. De alguna manera, la implementación de la evaluación de la calidad a través de

exámenes, responde a la consideración del Ministerio de Educación Nacional de Colombia de:

“Lo que no se evalúa, no se mejora”.

A continuación se presentan algunas consideraciones generales de la evaluación en educación

en el ámbito internacional, y posteriormente se exponen algunas experiencias específicas de

evaluación en el campo de la administración. Se concluye con la experiencia nacional en los

ECAES y algunas enseñanzas y recomendaciones en la aplicación de estas pruebas.

3.1 Consideraciones sobre la evaluación en educación

El informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI,

presidida por Jacques Delors32, abarca una serie de declaraciones que contribuyen a

establecer un marco para la comprensión de la evaluación por competencias de la educación,

por lo que se considera pertinente su citación en este aparte.

32 UNESCO (1996). “La educación encierra un tesoro”. ( Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para elsiglo XXI , presidida por Jacques Delors) Quito, Fundación el Comercio,1998


Los pilares de la educación: El documento de Delors centra la atención en la educación como

un proceso que a lo largo de la vida, se basa en cuatro pilares ó formas básicas de

aprendizaje: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Entendiendo de esta forma el aprendizaje como un proceso continúo que debe analizarse

inmerso dentro de la experiencia de vida del ser humano. Las concepciones desarrolladas por

Delors para cada uno de los ámbitos de desarrollo del aprendizaje son los siguientes:

• “Aprender a conocer. Teniendo en cuenta, los rápidos cambios derivados de los

avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social,

conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad

de estudiar a fondo un número reducido de materias. Esta cultural general sirve de

pasaporte para una educación permanente, en la medida en que supone un aliciente

y además siente las bases para aprender toda la vida”33.

• “Aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en

un sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a

numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo,

dimensión demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales”34.

• “Aprender a vivir juntos. Se trata de aprender a vivir juntos, conociendo mejor a los

demás, sus historia, sus tradiciones, y su espiritualidad, y a partir de ahí, crear un

espíritu nuevo que impulse a la realización de proyectos comunes o la solución

inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta

comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores, y a

un análisis compartido de los riesgos del futuro”35.

• “Aprender a ser. Para que florezca mejor la propia personalidad y esté en condiciones

de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad

personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades

33 Ibidem. Pág. 2334 Ibidem. Pág. 2335 Ibidem. Pág. 22


de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas,

aptitudes para comunicar…”36.

Estas concepciones se orientan a la educación como proceso de formación integral de seres

humanos capaces de responder satisfactoriamente a las condiciones cambiantes del ambiente

donde continuamente deben interactuar. Entendida la educación en este concepto, es

evidente la responsabilidad de la educación formal como parte fundamental de la experiencia

de formación más allá de la transmisión de conocimientos, en el campo de la construcción de

experiencias educativas en los diferentes espacios considerados en el documento.

Demanda de una educación con fines económicos: Una segunda consideración desarrollada

por Delors, se refiere a la comprensión de la relación educación frente al logro de fines

económicos, en ese sentido se desarrollan las siguientes tesis:

• “Se observa que, debido a la presión del progreso técnico y la modernización, durante

el período que nos ocupa ha venido aumentando en la mayoría de los países la

demanda de una educación con fines económicos. Las comparaciones

internacionales ponen de relieve lo importante que es para la producción del capital

humano y, por consiguiente, para la inversión en educación. Las relaciones entre el

ritmo del progreso técnico y la calidad de la intervención humana se tornan cada vez

más visibles, así como la necesidad de formar agentes económicos capaces de

utilizar las nuevas tecnologías y manifestar un comportamiento innovador. Se exigen

nuevas aptitudes y los sistemas educativos deben responder a esta necesidad, no

sólo garantizando los años estrictamente necesarios de escolaridad o de formación

profesional, sino formando científicos, personal innovador y tecnólogos de alto

nivel”37.

• “La aparición y el desarrollo de las sociedades de la información, así como la

continuación del progreso tecnológico, …subrayan su dimensión cada vez más

inmaterial y acentúan el papel que desempeñan las aptitudes intelectuales y

cognoscitivas. En consecuencia, ya no es posible pedir a los sistemas educativos que

36 Ibidem. Pág.12037 Ibidem. Pág. 83


forman mano de obra para un empleo industrial estable; se trata más bien de formar

para la innovación personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo en

rápida mutación y dominar el cambio”.38

Estas consideraciones permiten manifestar la creciente importancia de la educación como un

medio para que el individuo y la sociedad logren el progreso en todos los ámbitos, pero muy

especialmente como agentes económicos que pueden lograr el desarrollo y crecimiento de la

sociedad. En este sentido, solo sociedades que logren el adecuado aprendizaje de sus

miembros pueden tener acceso a instancias superiores de desarrollo y por lo tanto la

educación debe considerar un elemento fundamental del progreso de las naciones.

En torno a la importancia de la educación en contextos globales se hace necesario entender

que la calidad de la educación se convierte en el factor diferenciador y que los esfuerzos que

las instituciones, privadas y públicas, desarrollen para garantizar la calidad del proceso

educativo, serán las verdaderas fuentes de ventaja comparativa que una sociedad puede

atesorar para lograr el adecuado progreso de sus individuos y sus instituciones.

De la noción de calificación a la de competencia: Si bien es cierto, uno de los elementos

básicos que han considerado los procesos de aprendizaje tradicionales, es la calificación como

medida del logro alcanzado por los individuos y es evidente que la formalización del sistema

de educación requiere de esta asignación cuantitativa y/o cualitativa de una valoración de la

capacidad del estudiante frente a unos objetivos pedagógicos específicos. Es cada vez más

apremiante necesidad de incorporar el concepto de desarrollo de competencia como parte

fundamental del proceso de: formulación de objetivos, desarrollo de conocimiento y

evaluación del mismo, frente a las exigencias del mercado laboral donde los individuos

tendrán la oportunidad de desplegar su conocimiento. En este sentido, a continuación se

presenta el argumento principal de Delors en este sentido: “Cada vez con más frecuencia los

empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida a la

idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada

persona, combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y

38 Ibidem. Pág. 84


profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de

iniciativa y la de asumir riesgos.” 39

Una educación pluridimensional: Finalmente el informe de la UNESCO recalca nuevamente la

importancia del proceso de aprendizaje inmerso en el contexto de vida del ser humano, como

proceso continuo y nunca terminado; que da pie a la mejora constante encaminado a

crecimiento del ser humano como centro de la sociedad.

“La educación a lo largo de la vida representa para el ser humano una construcción continua

de sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de su juicio y acción. Debe permitirle tomar

conciencia de sí mismo y su entorno, y desempeñar su función social en el mundo del trabajo

y en la vida pública. El saber, el “saber hacer” el “saber ser” y el “saber convivir” en sociedad

constituyen los cuatro aspectos, íntimamente enlazados, de una misma realidad”40. “El

concepto de educación a lo largo de la vida es la clave para entrar en el siglo XXI. Ese

concepto va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación

permanente y coincide con otra noción formulada a menudo: la de la sociedad educativa en

la que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. El

desarrollo de la educación a lo largo de la vida supone que se estudien nuevas formas de

certificación en las que se tengan en cuenta todas las competencias adquiridas”41.

Un segundo referente obligado en la concepción de los sistemas de calidad de la educación,

es la IX Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada en la Habana, Cuba, en Julio de

1999, conocida como la “Declaración de la Habana”, en la cual se analizaron asuntos

relacionados con los temas de calidad de la educación: equidad, desarrollo e integración ante

el reto de la globalización.42

Esta declaración establece la singular importancia que para la calidad de la educación tienen

los sistemas de evaluación encaminados a medir los resultados propuestos por el sistema

educativo: “Una educación de calidad exige tanto una cultura como sistemas de evaluación y

autoevaluación que permitan medir el logro de los estudiantes, el avance de los docentes, el

39 Ibidem. Pág. 11140 Ibidem Pág. 12541 Ibidem. Pág. 13842 OEI.2004. IX Conferencia Iberoamericana de Educación. Declaración de la Habana.


impacto de acciones y programas en el aprendizaje de las personas, y otras variables

relevantes, y valorar hasta qué punto, de qué manera y en qué condiciones se están

alcanzando los propósitos educativos. La evaluación debe entenderse como un recurso al

servicio de todos y cada uno de los actores de la comunidad educativa”43.

Se señalan a continuación cuatro de los veintitrés puntos de la declaración de los ministros y

ministras de educación de Iberoamérica relacionados con la calidad de la educación y los

sistemas de evaluación:

a. “Perseveraremos en la acción para lograr una alta valoración de los docentes, el

mejoramiento de su formación inicial y su formación continua para afrontar los

nuevos desafíos que la sociedad les presente. Impulsaremos la cooperación

horizontal para tales propósitos mediante la estructuración de redes de formación

docente.

b. Alentaremos el reconocimiento y la certificación de los conocimientos y habilidades

que las personas han adquirido por diversas vías, a fin de apoyar su incorporación a

procesos de aprendizaje permanente y propiciar la movilidad laboral de las personas

en la región.

c. Buscaremos adecuar la oferta de los servicios de educación posterior a la enseñanza

obligatoria a la dinámica de los tiempos actuales que reclama de los jóvenes una

formación integral que incorpore la reflexión sobre valores sociales compartidos y

una preparación pertinente para el mundo del trabajo vinculada cada vez más con

el ser, el “saber hacer”, el aprender y el emprender.”44

d. “Promoveremos el desarrollo y la modernización de la educación superior, para que

llegue a sectores más amplios de la población y ofrezca respuestas adecuadas y

oportunas a los problemas de la sociedad, impulsando para ello programas de

mejoramiento de la calidad, pertinencia, equidad y eficiencia con que las

instituciones operan. Especial atención merece el tema de la evaluación institucional

y la acreditación de carreras y programas que, además de garantizar calidad y

43 Ibidem. Pág. 344 Ibidem. Pág. 5


transparencia, favorezcan la movilidad de técnicos, profesionales y científicos, y

contribuyan a la integración regional.”45

3.2 Evaluaciones en el campo profesional de la administración: Referentes

internacionales

En un contexto global la existencia de pruebas con los objetivos de evaluación que los ECAES

proponen, son novedosos en la medida que la tradición especialmente en el campo de la

administración, es muy poca o nula en la mayoría de los países. Si bien es cierto, que existen

pruebas como el GMAT y GRE, que sirven como evaluadores de ingreso a programas de

maestría, no se pueden considerar exclusivos de la administración y su población objetivo es

totalmente diferente.

Una vez realizada la investigación se han detectado dos referentes internacionales de pruebas

que evalúan los niveles de conocimientos y habilidad (competencias), de un estudiante de

administración:

• Francia con su examen final aplicado a estudiantes en su segundo año del ciclo

superior de la Escuela de Administración (Negocios).

• México con su Examen General para el Egresado de la Licenciatura en Administración

EGEL – A.

• Brasil con el examen nacional de cursos de administración (ENC)

3.2.1. La experiencia francesa: examen a estudiantes en el segundo ciclo

La prueba aplicada en Francia está orientada a la presentación de un plan estratégico que

responda a una problemática especifica planteada al estudiante y que debe ser resuelta a

través de la exposición y articulación de los diferentes campos del conocimiento al que se ha

estado durante la formación profesional.

45 Ibidem. Pág. 5


Esta prueba se encuentra contemplada como parte integral del plan de estudios del programa

y su presentación se realiza dentro del campus de la institución de educación superior, como

parte del plan de estudios y de los requisitos que el estudiante debe cumplir para optar al

título de administrador en una escuela superior de comercio.

3.2.2. La experiencia mexicana – EGEL - A

El EGEL-A es una prueba de cobertura nacional que evalúa el nivel de conocimientos y

habilidades académicas de los recién egresados de la licenciatura en administración en

México. Este examen es desarrollado por el CENEVAL46 y es revisado, actualizado y aprobado

por un Consejo Técnico integrado por expertos que representan a instituciones de educación

superior. Además cuenta con la asesoría de representantes de la Asociación Nacional de

Facultades y Escuelas de Contaduría y Administración (ANFECA), el Colegio Nacional de

Licenciados en Administración (CONLA), el Instituto Mexicano de Ejecutivos en Finanzas

(IMEF) y el Instituto Mexicano de Auditores Internos (IMAI).

CENEVAL – es un centro que desarrolla, principalmente, dos tipos de exámenes: los

nacionales de ingreso (EXANI) y los generales para el egreso de la licenciatura (EGEL).

Existen tres tipos de exámenes nacionales de ingreso: El EXANI-I evalúa las habilidades y

competencias fundamentales, así como los conocimientos indispensables que debe tener

quien ha concluido la educación básica y aspira a continuar sus estudios de educación media

superior. El EXANI-II lo hace para quien concluyó cualquier modalidad del bachillerato y

pretende seguir estudios de licenciatura o de técnico superior universitario, y el EXANI-III

está orientado a la persona que aspira a seguir estudios de posgrado.

Los EGEL evalúan los conocimientos y la información indispensables que debe mostrar un

recién egresado de los estudios de licenciatura. Hasta el momento CENEVAL ha desarrollado

estos exámenes en 17 campos, uno de los cuales es administración. El EGEL-A es un examen

voluntario y está dirigido a los egresados de la licenciatura en administración que hayan

concluido totalmente sus estudios, estén o no titulados. Es una prueba válida

estadísticamente para evaluar la posición relativa del egresado respecto a los demás

46 CENEVAL es el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior


sustentantes del examen, así como el estado que guardan sus conocimientos y algunas

habilidades acotadas en los perfiles general y específico aprobados por el Consejo Técnico.

La prueba está integrada con preguntas de opción múltiple y evalúa resultados de

aprendizaje (no se refiere a los elementos ni a los procesos para lograr ese aprendizaje). Los

resultados son confidenciales y se precisan en una constancia, sin expresiones aprobatorias o

reprobatorias. Otras de sus características son: (i) No condiciona la expedición del título ni de

la cédula profesional. Para efectos de titulación, en su caso, cada centro educativo establece

el nivel requerido para ello; (ii) Podrá presentarse tantas veces como se desee, siempre y

cuando se cumpla con los requisitos de inscripción; y (iii) se considera como un comprobante

de los conocimientos académicos del egresado expedido por una instancia externa a la

institución donde haya realizado sus estudios y que sirva de apoyo a su curriculum vitae.

El CENEVAL considera que la evaluación es un proceso que permite valorar los aciertos,

reconocer las fallas, detectar potencialidades y planificar las acciones. Contar con la

información válida y confiable garantiza tomar decisiones acertadas y en tal sentido orienta el

examen identificando los siguientes beneficios para los actores implicados:

• Las instituciones educativas buscan ofrecer programas académicos cada vez

mejores, competir con otras en igualdad de circunstancias y atraer a los

estudiantes más capaces. De ello dependen su prestigio y su captación de

recursos.

• El empresario necesita enriquecer su planta laboral con profesionales cuya

capacidad haya sido validada y certificada.

• Las asociaciones de profesionales y las autoridades oficiales requieren contar

con elementos de juicio confiables, objetivos y válidos. La evaluación externa

brinda información útil y complementa las evaluaciones internas.

• Para el recién egresado el examen se convierte en un comprobante de

conocimientos académicos expedido por una instancia externa a la institución

educativa que sirve de apoyo a su hoja de vida.


Especificaciones técnicas de la prueba: Una de las principales preocupaciones del CENEVAL,

dado su carácter de entidad técnica en el tema de evaluación, es lograr que los exámenes

sean:

• Objetivos: tienen criterios de calificación unívocos y precisos, lo cual permite realizar

procesos de calificación rápidos y confiables por medio de sistemas automatizados;

ello es indispensable cuando se requiere evaluar a decenas de miles de estudiantes y

ofrecer resultados rápidamente.

• Estandarizado: cuenta con reglas fijas de diseño, elaboración y aplicación, además de

que los estudiantes se enfrentan a las mismas preguntas o a preguntas equivalentes y

se les evalúa bajo las mismas reglas, lo que garantiza mayor objetividad en la

calificación.

• Ejecución máxima (de poder): exige del sustentante su máximo rendimiento en la

tarea o tareas que se le piden que ejecute, contiene reactivos de diferentes grados de

dificultad y tiene un tiempo límite suficiente para poder contestar el instrumento en su

totalidad.

• Opción múltiple (cada pregunta o problema se acompaña de tres distractores

verosímiles y una respuesta correcta) que evalúan las áreas o competencias

establecidas por el Consejo Técnico como esenciales y significativas a la formación del

licenciado en Administración en el país; acordadas como comunes, entre las

instituciones formadoras participantes y reconocidas como altamente sensibles para

medir la calidad de la formación profesional en el área.

• El Consejo Técnico acordó que el examen sea de naturaleza criterial para calificar el

logro de las áreas o competencias incluidas en él, lo que permite comparar el puntaje

obtenido por el sustentante con los estándares de calidad establecidos.

• Evalúa resultados de aprendizaje (no se refiere a los elementos ni a los procesos para

lograr ese aprendizaje).

• Su diseño se basa en el Perfil Referencial de Validez (PRV), establecido por los

cuerpos colegiados del EGEL-A, ampliamente representativos de las instituciones de

Educación Superior (IES) públicas y privadas que ofrecen la licenciatura en

Administración en el país. Dicho Perfil Referencial de Validez ha sido organizado por


áreas y subáreas haciendo uso de una tipología taxonómica de los procesos

cognitivos.

• Los reactivos que conforman el examen han sido validados lógica y técnicamente por

especialistas, y calibrados mediante validación cruzada, de acuerdo con la teoría

clásica de los test y a la teoría de respuesta al ítem.

ESTRUCTURA DEL EGEL-A

ÁREAS CAMPO DE CONOCIMIENTO NUMERO DEPREGUNTAS PONDERACIO

N

Contabilidad, costos y finanzas 47 14%

Dirección 34 10%

Personal 34 10%

Administración estratégica 34 10%

Mercadotecnia 34 10%

Propias de ladisciplina

Sistemas administrativos 68 20%

Derecho 27 8%

Operaciones y métodos cuantitativos 34 10%

RelacionadasRelacionadas

Entorno económico y social 27 8%

Total 337

Tabla 3.1. Estructura EGEL-A

Las preguntas realizadas responden a tres tipos: (i) conocimiento y comprensión: Incluye el

almacenamiento o memoria, interpretación y expresión con palabras propias del material

aprendido; (ii) aplicación y análisis: se refiere a usar lo aprendido en situaciones nuevas y

concretas y separarlo para identificar sus partes y analizar la relación entre ellas; y (iii)

síntesis y evaluación: relacionado con la integración de las partes para proponer nuevos

patrones o estructuras y la emisión de juicios con un propósito determinado.


3.2.3. Examen Nacional de cursos (programas) de administración (ENC): La

experiencia de Brasil47

El Examen Nacional de Programas de Administración es enviado a cada una de las

Instituciones de Enseñanza Superior (IES) participantes en el examen; y (ENC) pretende ser

un importante instrumento para ser utilizado por dirigentes, profesores coordinadores,

estudiantes y todos los involucrados en el proceso de mejoramiento de la calidad de los

programas ofrecidos por las IES.

Las directrices para el ENC /2003 de administración, fueron establecidas por una comisión

conformada por profesores con una larga experiencia en la enseñanza de graduados, y

compuesta a partir de las indicaciones del Consejo de Rectores Brasileños (CRUB), del

Consejo Federal de Administración, de la Asociación Nacional de Cursos de Graduados en

Administración, y de la Comisión de Especialistas en Administración de la Secretaria de

Educación Superior (SESu/MEC).

Estas directrices se basan en el perfil que se espera de los egresados de los programas de

administración y en las habilidades inherentes a ese perfil que los programas deben estar

propiciando; a los contenidos esenciales de la formación del personal de área, al formato de

prueba que será aplicado para evaluar las habilidades y los contenidos definidos; y a las

recomendaciones para su elaboración de tal forma que la concepción de la prueba se

traduzca en un instrumento que permita verificar hasta qué punto los programas han estado

proporcionado a sus graduados una formación compatible con el perfil esperado.

Objetivos: El Examen Nacional de los Programas de Administración deberán contribuir a:

a. La evaluación de los programas administración con el fin de promover una mejora

de la calidad y el continuo perfeccionamiento de la enseñanza ofrecida por medio de

la verificación de las habilidades y del dominio de los conocimientos necesarios para

el ejercicio de la profesión y de la ciudadanía;

47 MINISTERIO DA EDUCACAO. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aníselo Teixeira.: Relatório do ExameNacional de Cursos 2003.


b. la construcción de una serie histórica de estadísticas y de datos cuantitativos y

cualitativos referentes al desempeño y a las características de los graduados, en

vistas a un diagnóstico de la enseñanza de la administración;

c. identificación de las necesidades y problemas del proceso de formación del

graduado en administración, considerando las exigencias sociales económicas,

políticas, culturales y éticas, así como los principios expresados en las directrices

curriculares de orden nacional para los programas de administración;

d. difusión de la cultura de evaluación en el ámbito de los programas;

e. ayudar a la formulación de políticas públicas para una mejora de la enseñanza de

educación superior;

f. promover una discusión del papel del graduado en administración en la sociedad

brasileña; y

g. discutir y reflexionar sobre la evaluación del proceso de enseñanza –aprendizaje en

el ámbito de los programas en administración.

Se espera también que estimule a las Instituciones de Educación Superior ( IES) a promover:

(i) la formulación de políticas de los programas enfocados a mejorar la calidad de la

enseñanza; (ii) la utilización de la información estadística para evaluar y mejorar sus

proyectos pedagógicos articulándolos con sus procesos de evaluación institucional, buscando

una mejora de la calidad en la formación de los graduados en administración; y (iii) un

perfeccionamiento de las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ambiente

académico de los programas de administración, adecuando la formación del graduando a las

necesidades de la sociedad brasileña.

Perfil: El graduado en administración deberá presentar el siguiente perfil: sólida formación

técnico- científica, fundamentada en valores de responsabilidad social, justicia y ética

profesional, con visión estratégica y apto para:

• Actuar profesionalmente en la organización además de desempeñarse en

actividades técnico-científicas propias del administrador;

• analizar con sentido crítico las organizaciones, identificando oportunidades,

anticipando y promoviendo sus transformaciones;

• actuar en equipo interdisciplinario y multiprofesional; y en forma emprendedora;


• comprender la necesidad de un continuo perfeccionamiento profesional y del

desarrollo de la autoconfianza; y

• comprender los procesos, tomar decisiones y resolver problemas en el ámbito de la

administración, con base en los parámetros relevantes para la sociedad y para la

promoción de las calidades de vida de la población.

Dentro de este perfil se han establecido unas competencias y habilidades, generales y

específicas, que se presentan a continuación:

Generales:

a) Utilización del lenguaje con claridad, precisión, fluidez verbal y riqueza de vocabularioen los documentos técnicos y específicos, así como en las relaciones interpersonales,para interpretar las realidades de las organizaciones.

b) Operar con valores y formulaciones cuantitativas y cualitativas estableciendo lasrelaciones formales y las causas entre los fenómenos organizacionales.

c) Raciocinio lógico y crítico en la identificación de las soluciones de los problemasorganizacionales.

d) Aprehensión, articulación y sistematización de los conocimientos teóricos ymetodológicos.

Específicos:

a) Interacción creativa con los diferentes intereses y conflictos organizacionales ysociales;

b) Comprensión del todo administrativo, de modo integrado, sistémico y estratégicotanto en sus relaciones como de su contexto externo;

c) Resolución de problemas y desafíos organizacionales con flexibilidad y adaptabilidad;

d) Jerarquización de las actividades y programas, identificando las dimensiones de losriesgos para la toma de decisiones.

e) Selección de las estrategias adecuadas de acción, con el fin de atender los interesespersonales, organizacionales e institucionales.

f) Percepción y desarrollo de los modelos de innovación y gestión.

El examen: Los contenidos de la prueba se dividen en tres áreas: formación básica,

formación profesional y tópicos de actualidad y cubre los siguientes temas:


• Formación básica e instrumental: contabilidad, dirección, economía, estadística,

matemáticas, informática, filosofía, psicología y sociología.

• Formación profesional: teorías de la administración, administración de mercados,

administración de recursos humanos, administración financiera y de presupuestos,

administración de la producción, administración de recursos materiales y

patrimoniales, sistemas y métodos.

• Tópicos de actualidad: ética y responsabilidad social, ecología y medio ambiente.

El Examen Nacional del Programa de Administración, cuya duración es de 4 horas, consta de

40 preguntas de selección múltiple y 2 temas de análisis, utilizando el estudio de caso. En su

versión 2003, después de ocho años de realización, cuenta con una participación de 746

programas, significando un aumento del 122.7% en relación con el número de programas de

1996, año de la primera prueba. Considerando la naturaleza de las IES se destaca una fuerte

presencia de las instituciones privadas con un 83.2% del total. El examen del 2003 fue

presentado por 67.369 personas entre graduados y graduandos.

Recomendaciones

• La prueba debe abordar la realidad brasileña, de forma tal que los problemas

propuestos deben estar referidos a dicha realidad, y sean en términos de sus

características internas o en relación con el mundo contemporáneo.

• Los tópicos de actualidad deben tener este énfasis en la prueba.

• La prueba debe hacer énfasis en: contenidos de naturaleza cualitativa, sin descuidar

los aspectos cuantitativos. Se deben privilegiar los conceptos, definiciones y raciocinio

lógico.

• Las preguntas deben, también, verificar en que medida el egresado es capaz de

operar con los conceptos fundamentales en el desempeño de sus actividades. De otra

parte, es importante articular los temas, contenidos y variables que atañen a la


realidad administrativa. A su vez, las preguntas deben involucrar lectura e

interpretación de gráficos.

• Los temas analíticos deben estar estructurados a partir de casos de relativa

complejidad e integralidad, de tal manera que se relacionen mínimo tres materias de

formación profesional con predominancia de una de ellas.

• Las preguntas de selección múltiple deben corresponder al 50% del total de la prueba

y el 50% restante al análisis de casos.

3.3. Enseñanzas de este tipo de evaluaciones

Los referentes globales y particulares de la evaluación como parte fundamental del proceso

de aprendizaje, hacen evidente la preocupación global por la calidad de la educación como

garante del proceso de desarrollo y crecimiento de las naciones y los individuos. De esta

forma, la calidad de la educación es una herramienta fundamental para lograr cerrar la

brecha de desarrollo entre naciones e individuos, orientando los esfuerzos hacia una

concepción amplia de acceso ilimitado a las oportunidades que un mundo globalizado ofrece.

Garantizar la calidad de la educación parece ser, si no el único, uno de los medios

fundamentales para enfrentar las actuales condiciones cambiantes como oportunidad de

crecimiento y no como un riesgo inherente del proceso de desarrollo económico y social.

Las experiencias internacionales antes descritas en el desarrollo de una prueba única para los

estudiantes (recién egresados) de un programa a nivel de educación superior dejan varias

enseñanzas que son necesarias incorporar en el proceso de construcción actual de los ECAES:

• Entender que este proceso de evaluación de la calidad debe comprenderse en el largo

plazo, y no como una visión corto-placista que no aporte al mejoramiento real de los

programas.

• Identificar, reconocer y potencializar los beneficios de estos procesos no solo para las

instituciones sino para los mismos estudiantes dentro de un ambiente de crecimiento

personal y profesional del egresado.


• Resaltar la convocatoria abierta como un elemento fundamental de la construcción de

una prueba que debe tener un carácter global y general respecto a una disciplina.

• Identificar los elementos técnicos que deben considerarse en la construcción de la

prueba como un elemento fundamental del proceso, ya que son fundamentales en el

desarrollo de una prueba que cumpla los objetivos de evaluación establecidos.

Por otra parte, una de las fuentes de experiencias y aportes al proceso de ECAES en

administración, han sido las experiencias de Colombia en otras disciplinas, especialmente en

Ingeniería. Estas enseñanzas de los otros procesos de ECAES desarrollados en el último año

se pueden resumir en los siguientes puntos:

• Convocatoria nacional como fuente de apropiación del proceso: Es necesario entender

que los ECAES se convierten, tal vez, en la primera oportunidad para que la

comunidad académica trabaje conjuntamente alrededor de herramientas de medición

de la calidad y por lo tanto debe ser aprovechada para generar conocimiento y debate

alrededor de los procesos de aseguramiento de la calidad de los programas. En este

mismo sentido, el debate académico debe permitir desarrollar acuerdos o principios

que orienten el trabajo futuro de los programas, las instituciones y la comunidad

académica en general.

• Objeto de evaluación: ¿lo mínimo? , ¿lo básico?, ¿lo fundamental?. En cuanto a la

preparación de una prueba que permitan evaluar la calidad de los programas, es

necesario identificar claramente los componentes que deben ser objeto de la misma.

La orientación de las pruebas ECAES en el pasado permiten identificar que la

evaluación de un estudiante al finalizar su etapa de formación profesional debe

orientarse al conocimiento básico que forma parte de la disciplina independientemente

de que éste sea incluido o no en los planes de estudio.

En este sentido la prueba debe guardar un equilibrio entre el deber ser y la realidad de la

disciplina, teniendo especial cuidado en no convertirse en una prueba de mínimos pero

igualmente evitar especializarse en tal medida, que no este acorde a la población objetivo de

la misma.


El equilibrio antes mencionado, no puede considerarse como estático en el tiempo sino que

exige una dinámica en los procesos de retroalimentación y mejora de los diferentes

programas del país frente a los resultados obtenidos.

Es así como los ECAES deben enmarcarse en el contexto de un primer esfuerzo nacional

orientado a desarrollar herramientas conjuntas de evaluación y por lo tanto, la comunidad

académica debe ser conciente de su responsabilidad frente al país.

En Colombia y en especial en Administración, el 2004 presenta el reto de desarrollar una

prueba que nos permita medir el estado actual de nuestro proceso educativo y se presenta

como la primera oportunidad de desarrollar un instrumento de evaluación. En tal sentido, los

referentes internacionales que se ha presentado en este capítulo, son una guía que nos

permite orientar los esfuerzos en diferentes etapas, iniciando desde el diagnóstico hasta

llegar en posteriores versiones a la consolidación de un instrumento de verificación de

calidad, que posteriormente nos permita iniciar procesos de mejora continuada en los

diferentes programas del país, que tengan en cuenta requisitos globales de la profesión y

especificidades propias que cada una de las instituciones quiera imprimir a sus programas. En

esta medida el instrumento de medición se convertirá en un elemento dinamizador del

proceso de calidad en los programas e instituciones, alejándose de las concepciones de

calificación final ó juicio última del estudiante; logrando aportar elementos creativos al

proceso de aprendizaje.


Estándar 4

Definición del objeto de estudio de los programas académicos de

pregrado en Administración48

Explicitar el objeto de estudio de la Administración como disciplina implica explorar las

diferentes connotaciones semánticas que el concepto “administración” ha tenido en su

evolución histórica, tanto en el plano de su desarrollo teórico como en el plano de las

prácticas a que tal teoría da lugar en la realidad de las organizaciones.49

Una aproximación etimológica al término “administración” se deriva del verbo o acción de

“administrar”: del Latín ad: a, y ministrare: servir (Diccionario Etimológico General de la Lengua

Castellana, Corripio: 1973), adquiriendo posteriormente la connotación de cuidar, regir, gobernar.

Este sentido es coherente con la afirmación de Saint Simon “la buena administración de las

cosas y el buen gobierno de las personas”.

De esta manera, se pretender entender por “administración”, tanto la aplicación práctica de

los conocimientos en gestión sobre la realidad organizacional, como los conceptos que

históricamente se han sedimentado en torno a la reflexión sobre las prácticas de gestión o

administración. Estos conceptos construidos en torno a los conocimientos administrativos han

tenido un carácter tanto explicativo, interesado por dar cuenta de los modos de producción

de los fenómenos organizacionales, como normativo, interesado por formular un deber ser de

las organizaciones.

La pregunta por el objeto de estudio de una disciplina se debe consultar desde los fenómenos

sobre los cuales se pronuncia, qué es lo que se conoce o aborda. En la disciplina

administrativa, es posible rastrear desde una perspectiva sincrónica y diacrónica los diferentes

objetos que se postulan como materia de estudio de la disciplina. Así, se ha planteado que el

48 Las referencias a las discusiones epistemológicas que presenta éste documento sobre la Administración son una trascripción ysíntesis de los trabajos presentados por los profesores Francisco López , Orlando Salinas y Alvaro Zapata. Veáse: ASCOLFA. Eldiscurso administrativo: Naturaleza, Objeto y Método. Encuentro de Decanos, Pereira 17 y 18 de mayo de 2001. 142 páginas.Además se revisaron las publicaciones del profesor Carlos Dávila en este tema; y se realizó un taller del Comité Directivo dePROCAD con el profesor Dávila para discutir la naturaleza de los estudios en administración. Junio de 2004.


objeto de estudio de la administración puede ser comprendido en sus diferentes significados

a partir de un sucinto recuento de su evolución.

4.1. Concepciones sobre el objeto de estudio de la administración

Una primera connotación está ligada a la perspectiva de Frederik Taylor, entendida la

administración como la “aplicación de conocimientos (principios) generales y una determinada

filosofía que puede aplicarse de distintas maneras con el fin principal de asegurar la máxima

prosperidad para el patrón junto con el empleado”50. La preocupación central del taylorismo

fue la de maximizar la productividad del trabajador a partir del estudio científico de los

métodos de trabajo, no en el sentido más actual y amplio de diseñar y dirigir la organización,

sino de asegurar la óptima planeación y ejecución del trabajo en el ámbito fabril o taller,

subrayando el carácter científico de dicho estudio.

Como toda ciencia social, la administración no está exenta de debates académicos,

refutaciones, controversias y, también, consensos. Desde mediados del siglo XX la

administración se ha identificado como un proceso compuesto por etapas o funciones que

constituyen el proceso administrativo. Esta concepción originada en Henri Fayol51 identifica la

administración como un conjunto secuencial de las funciones administrativas de planear,

organizar, dirigir y controlar que se aplican o están presentes en las denominadas áreas

administrativas, conocidas en la actualidad como mercadeo, operaciones, finanzas y personal.

La perspectiva de Henri Fayol, entiende la administración como un proceso de funciones con

las cuales se interviene en la empresa y en general en las organizaciones para conducirlas al

logro de sus objetivos (proceso administrativo). Fayol propone su teoría como una “doctrina”

que tiene por objetivo facilitar el gobierno de las empresas industriales, militares, o de

cualquier índole.

Independientemente de sus limitaciones focalizadas en la orientación de la empresa como un

sistema cerrado, el enfoque fayolista ha marcado la enseñanza de la administración a nivel

50 Salinas Orlando. ASCOLFA. Encuentro de decano. Mayo de 200151 Veáse; CHIAVENATO, Adalberto. Introducción a la teoría general de la Administración. México: Editorial Mc. Graw Hill. Pp. 60-85.


mundial, constituyéndose en el core business profesional de un programa de formación en

administración. La estructura de los programas académicos colombianos refleja el enfoque

fayolista de administración como un proceso, y se refleja en cursos como teoría

administrativa (diferente a teoría organizacional), proceso administrativo, planeación,

coordinación, control y dirección.

Dentro de este énfasis prescriptito y normativo no se prioriza la investigación de la realidad

administrativa. Por esto se puede explicar la falta de investigación en muchas facultades de

administración del país. Existen, por otra parte, dos grandes críticas clásicas sobre el carácter

no científico del fayolismo: Simon (Administrative Behavior, 1947) que dice que “los principios

administrativos son proverbios” y Mintzberg (1973) que enfatiza que planear, organizar,

controlar, coordinar y dirigir son mitos sobre el trabajo del gerente52.

Luego, en 1960 el psicólogo norteamericano Douglas Mc.Gregor avanzó en la fundamentación

epistemológica de la administración a partir de su enfoque como profesión, es decir con el

logro de objetivos de una empresa a partir del trabajo humano involucrado y el conocimiento

científico aplicado. Si la concepción de Fayol ofrece una visión de administrar como el

seguimiento a unas etapas del proceso administrativo, la concepción de Mc.Gregor la orienta

hacia el ámbito del trabajo, del oficio, de la ocupación o como dirían otros, de su quehacer en

términos de aplicación.

Otra connotación del término, que se ha mantenido en el país, se refiere a la profesión del

administrador o el”manager”. Según Dávila (1985,16) se recibió gran influencia de Mc Gregor

(1960), quien ya insistía desde 1950 que el término “management” debía reservarse para

referirse a una profesión y no a una ciencia. Su formación como psicólogo le hacía ver que lo

más importante era el acto administrativo como comportamiento y no como aplicación de

conocimientos. Esta noción implica un énfasis en la reglamentación de la profesión, barreras

de entrada para su ejercicio, para la docencia e investigación, y la creación de organizaciones

gremiales. En general implica una enfoque completamente profesionalista.

“Para quienes consideran al empresario (Joseph Schumpeter, Henry Mintzberg, Chester

Barnard, David McClelland) como objeto de estudio de la ciencia empresarial, la persona es

52 Dávila L de G, Carlos. Presentación al Comité Directivo de PROCAD, Junio de 2004.


quien interesa. Por tanto, conocer sus formas de actuar y de pensar proporciona los

elementos necesarios para determinar los perfiles ideales, los roles que desempeña y las

tareas específicas que ejecuta” (Salinas), así como su estilo de dirección. Las aproximaciones

principales a este respecto provienen de la psicología y del estudio del comportamiento en el

trabajo, auspiciadas en cierta medida por el auge de la teoría de las relaciones humanas en la

década de los 60, preocupadas por la dimensión humana, psicológica y social, en el trabajo y

su relación con la productividad.

En Colombia la profesionalización de la Administración se gestó a partir del recorrido de cinco

etapas tal como las enuncia el profesor de la Universidad Nacional de Colombia, Alberto

Mayor Mora.53: el ejercicio de tiempo completo de la ocupación, la creación de escuelas

universitarias, donde se forman a estos individuos; la creación de asociaciones profesionales;

el control de la titulación por parte del Estado y la formulación de un código de ética que

sintetiza un ideal de servicio.

En efecto, la creación de ASCOLFA, la existencia de un Consejo profesional de Administración

de Empresas, la promulgación de un código de ética en 1987 y el surgimiento vertiginoso de

escuelas, facultades y programas de administración, se convierten en evidencia de una

profesionalización desde la perspectiva del perfil ocupacional.

A nivel internacional, el trabajo doctoral del profesor Henry Mintzberg54 de Mc. Gill University,

describe el trabajo administrativo relacionado con funciones interpersonales, funciones de

información y funciones de decisión. Estos planteamientos se han convertido, hoy día, en

funciones clásicas de un administrador.

Al margen de si lo enunciado por Mintzberg sintetiza o no, lo que hace un administrador; lo

cierto es que su concepción obligó a un cambio de foco hacia la persona o sea a quien

administra. En tal sentido, han surgido teorías relacionadas con el administrador como líder y

emprendedor. A manera de ejemplo, los trabajos de Gardner, Stephen Covey, Warren Bennis

y otros, apuntan a conceptuar al administrador como un líder con características asociadas a

la visión, integridad, curiosidad, iniciativa, tolerancia, convicción, persuasión, orientación

53 MAYOR MORA, Alberto. La profesionalización de la Administración de Empresas en Colombia. EN: En búsqueda de unaadministración para América Latina. Bogotá: Universidad del Valle, Editorial Oveja Negra y HEC Canadá. 1990. p. 98-109.54 MINTZBERG, Henry. El trabajo de la Administración: fantasías y realidades. EN: MINTZBERG, Henry y QUINN, Briann. Elproceso estratégico. México: Prentice Hall. P.25-37.


hacia metas, comprensión de sus seguidores y trabajo en equipo. Por su parte el

administrador como emprendedor se une a atributos relacionados con la orientación a la

oportunidad, toma de riesgos, perseverancia, motivación al logro y positivismo.

Un énfasis particular en relación con el estudio del comportamiento gerencial está dado por

Herbert Simon, quien afirma que el punto nodal en “administrative behavior” es el proceso de

la toma de decisiones. Conceptos fundamentales en el estudio del proceso de toma de

decisiones tales como “racionalidad humana”, “límites de la racionalidad y el “hombre

administrativo” influyeron profundamente en la corriente que más adelante se llamaría

“management science”, corriente que forma parte de las escuelas de técnicas cuantitativas de

gestión y de las que participan los métodos estadísticos en gestión y la investigación

operativa.

La relación entre este enfoque de toma de decisiones con las funciones básicas del proceso

administrativo se puede ver en Dessler (1982:462): “… cada una de las funciones básicas de

la administración comprende decisiones – relacionadas con qué plan implementar, qué

objetivos usar-, etc.. En ninguna otra función la necesidad de decisiones efectivas es más

importante que en la planeación y el control. Una organización puede sobrevivir muchos

golpes día a día en tanto sus decisiones básicas – en términos del mercado que sirve y el

producto que se fabrica – sean sanas. Pero donde se tome una decisión errónea y se escoja

un camino equivocado, ninguna organización excepto la más afortunada logra sobrevivir”.

Este enfoque se refleja en la persona como el que toma decisiones y el método pedagógico

del caso55.

Si se examinan las anteriores corrientes de pensamiento administrativo es plausible encontrar

un elemento característico a todas ellas y es el hecho de enfocar de manera parcial alguno o

algunos de los componentes de la organización como unidad de análisis fundamental. El

término “organización” se deriva del Griego “órganon”: organo, instrumento, herramienta. El

término “empresa”, por su parte, (en la misma fuente: Corripio: 1973,166) se deriva del latín

“in”: en, y “prehendere”: cogida. A partir del siglo XV adquiere la denotación de “tarea u obra

realizada”.

55 Dávila L de G, Carlos. Presentación al Comité Directivo de PROCAD, Junio de 2004.


En este sentido, la administración se ocupa del estudio de las organizaciones, es decir, del

estudio de las interacciones humanas entre individuos y grupos con las estructuras

tecnoeconómicas, funcionales y de autoridad, en las que están dispuestos de manera

previamente determinada para alcanzar fines concretos. Su objetivo se resume en describir,

explicar, y hasta donde sea posible, predecir los comportamientos humanos y funcionales en

ellos inducidos (todo esto con una pretensión orientada a operar sobre la realidad de la

organización misma), con el fin de orientarlos hacia la consecución eficiente de los objetivos,

mediante la planeación, la organización de recursos sociotécnicos, la dirección de los mismos,

la coordinación entre ellos y el control de sus ejecuciones. La organización es para Drucker

“un grupo humano compuesto por especialistas que trabajan juntos en una tarea en común”;

subrayando su carácter de intencionalidad, se puede decir que son creadas con una finalidad

previamente establecida y son susceptibles de gestión. La gerencia es entonces “el órgano de

la sociedad encargado de hacer productivos los recursos, es decir, del progreso económico

organizado” (Drucker, 1969:189).

En el contexto de Colombia, el término organización podría ser perfectamente usado con la

amplitud que dichas aproximaciones permiten, entendiendo que dicho vocablo abarca

organizaciones productivas; de servicio; públicas y privadas; grandes, medianas y pequeñas, con

o sin ánimo de lucro, y en general, se designaría con dicho término, cualquier orden social creado

intencionalmente para el logro de determinados objetivos mediante el trabajo humano y recursos

materiales. El concepto de organización se hace extensivo a una gran categoría de entidades de

distinta naturaleza, carácter y orientación, siendo la empresa una de dichas entidades

contempladas.

En consecuencia, podría destinarse el término “administración” para denotar un comportamiento

por parte del administrador, es decir, en la praxis administrativa, en la línea de la gestión, la

acción de toma de decisiones y en general la actividad gerencial, atinente a la conducción de una

organización de cualquier tipo hacia el logro de sus objetivos previamente dispuestos.

En relación con los contenidos del saber administrativo, es posible referir el término

“conocimientos administrativos” para hacer mención de un conjunto de conocimientos, científicos

o no, sobre la organización y sobre la administración, pero que se presentan relativamente

sistematizados en conceptos que se ofrecen como teorías (científicas o no) descriptivas,


explicativas, normativas, que en general intentan dar cuenta de qué es la organización, de cómo

debe ser administrada (en términos de qué comportamiento debe asumir el administrador) y por

qué razón debe ser administrada de esa forma en concreto.

Antes de finalizar este aparte es importante mencionar tres enfoques adicionales de la

naturaleza de los estudios en administración. El primero de ellos es la administración como

experiencia histórica analizada críticamente, donde se parte de estudios de caso en

profundidad que evolucionaron luego hacia estudios comparativos sobre la historia de las

empresas, empresarios, gremios y grupos económicos. Este enfoque permite encontrar la

relación entre estrategia de las empresas y su estructura interna como lo menciona Alfred

Chadler (1962).

El segundo enfoque se refiere a la administración como relaciones de dominación y

subordinación de Weber, como una transición de la tradición a la modernidad. Las

organizaciones modernas y de gran tamaño y complejidad exigen una forma de manejo

(administración burocrática) precisa y con la mayor rapidez posible. Esta visión se refleja en

la utilidad de analizar procesos de cambio en las organizaciones y en comprender la

necesidad del proceso de burocratización (en el sentido weberiano) asociado al crecimiento

de las organizaciones.

Por último, están las famosas modas gerenciales y los Best Seller que ha tenido un

crecimiento sin par desde comienzos de la década de los noventa. En los años sesenta y

setenta se tuvieron el D.O., los T-groups, administración por objetivos, gerencia participativa,

entre otros; en los ochenta, la teoría “Z”, administración japonesa, planeación estratégica,

círculos de calidad, búsqueda de la excelencia, etcétera, y en los años noventa con la calidad

total, reingeniería, empowerment, liderazgo transformacional, outdoor training, gestión

humana, gestión del conocimiento, aprendizaje organizacional, coaching, cultura

organizacional, enteo otros. “Nos existe una disciplina académica más proclive y más afectada

por la velocidad del mundo contemporáneo, que la administración como cuerpo de fórmulas

para alcanzar el éxito y la “buena” marcha de las organizaciones, en términos de la

productividad y la competitividad que demanda un planeta globalizado” (“Hacia un nuevo

pensamiento administrativo? Grupo Nuevo Pensamiento Administrativo”, Univalle, 2004, p.1).


4.2. La administración como ciencia

Para hablar de la administración como ciencia hay que partir del supuesto ontológico de que

la realidad es una construcción social y, por tanto, la ciencia es una “sistematización cultural

de la realidad” cuyo objeto es, en palabras de Popper, proporcionar explicaciones

satisfactorias que permitan el desarrollo científico a partir del aumento de conocimiento que

va de viejos a nuevos problemas. Ello permite, en primera instancia, resaltar la apreciación de

los teóricos alemanes en el sentido de reconocer que la administración ha alcanzado un nivel

de madurez que le confiere el estatus de una disciplina empírica de naturaleza social y que en

cuanto tal se incluye en la categoría de las disciplinas reales. Al hablar de la administración

como una “ciencia de la empresa” (aludiendo a la empresa como un tipo de organización) se

asume que es una ciencia social de naturaleza empírica, en el sentido de que es práctica, ya

que trata de actuar sobre los hechos de la realidad y, por lo tanto, su objeto consiste en

establecer cómo se consiguen los conocimientos empresariales y cómo se llevan a la práctica.

No se trata de una interdisciplina, sino de una disciplina unitaria con un objeto de estudio

propio, al que se accede desde muy distintas aproximaciones (Decision Oriented Approach,

Behavior Oriented Approach, System Oriented Approach, Labor Oriented Approach) y con

ayuda de varios métodos. Es decir, la administración precisa de un enfoque interdisciplinario

que le viene del método para su conocimiento y no del objeto de estudio, la empresa o la

organización.

El carácter de unitariedad de esa disciplina está dado por su orientación hacia un objeto único

y bien delimitado, lo cual le confiere el estatus de disciplina independiente, en lugar de

tratarse de una interdisciplina de la cual podría decirse, por ejemplo, que toma su objeto de

la sociología y su espíritu de la economía, o por otro lado, que su objeto es tan difuso que

solo con una aproximación interdisciplinaria es posible dar cuenta de él, y que la disciplina

conformada por el conocimiento administrativo se queda corta ante dicha aspiración.

Desde una óptica económica dirigida a la productividad, Erich Gutemberg logró que la

economía de la empresa fuese considerada como ciencia en Alemania. Este autor considera

que el objeto de la teoría empresarial es la empresa entendida como una combinación de

factores basada en la función de producción. Su aporte fundamental fue la sistematización de


los conocimientos que hasta entonces se encontraban dispersos y desarticulados: teoría de la

financiación, producción, marketing y, de alguna manera, una cierta alusión a los recursos

humanos y al liderazgo, aunque estos últimos no los hubiera considerado temas de estudio

pertinentes en la economía de la empresa.

Para el análisis de la ciencia empresarial, el punto de partida en la teoría de la empresa no

son los hechos empresariales (datos, experimentos, observaciones) sino la construcción

teórica que los antecede y que proporciona los elementos de discusión crítica sobre su

verdad. Dicho de otro modo, los meros hechos empresariales no pueden conducir a una

teoría general de la empresa sino a la detección de problemas que dan lugar a constructos

teóricos qué se comprueban luego por la observación y la experimentación. A efectos de

explicación, se concibe una empresa como un grupo de personas reunidas con fines

económicos que no son necesariamente los de rentabilidad económica sino los de

optimización de los recursos.

La empresa como objeto de estudio de la ciencia empresarial tiene unicidad y sus métodos de

conocimiento (relacionados con un conjunto ordenado de reglas diseñadas para resolver sus

problemas económicos, humanos, técnicos, etc.) están configurados en ciencias auxiliares

como la ciencia política, la psicología, ingeniería, sociología, matemáticas, economía, etc.

Desde el planteamiento de Lakatos sobre los programas de investigación, se puede

interpretar que el núcleo central, o sea, las hipótesis teóricas generales de la ciencia

empresarial, está constituido por la teoría de la empresa en tanto que su cinturón protector -

hipótesis auxiliares, supuestos subyacentes, enunciados observacionales- está formulado en

las aportaciones de las ciencias auxiliares utilizadas como método para el estudio de la

misma.

De esta manera, asumir la empresa como objeto de estudio de la ciencia empresarial precisa

reflexionar sobre su metodología como pilar de su status epistemológico y, a su vez, como

elemento diferenciador entre lo que es ciencia empresarial y lo que no lo es. Esto implica

necesariamente la discusión acerca de la "demarcación" en palabras popperianas.

De acuerdo con la evolución reciente de la ciencia empresarial, Albach establece los

siguientes criterios de valoración de lo que él denomina "economía de la empresa como


ciencia": (a) relación causa-efecto o formulación de enunciados del tipo "si,… entonces"; (b)

libertad de juicios de valor: que no dependan del objetivo del científico sino de la realidad

empresarial; (c) validez en el espacio y el tiempo; (d) objetividad: los enunciados empíricos

deben ser verificados y aplicados por terceros.; y (e) falsabilidad: búsqueda de enunciados

empíricos que rechacen la teoría.

Si bien la reflexión de estos autores busca legitimar científicamente el conocimiento

administrativo, es importante subrayar que existe abundante producción intelectual en el

campo de la administración (modas gerenciales, best sellers, etc) que no satisface estos

criterios de valoración científica. Así mismo, la aspiración a establecer generalizaciones,

asertos o proposiciones científicas (sistemáticas, universales y validadas por la comunidad de

expertos), es particularmente difícil en administración, por cuanto la complejidad empresarial

hace imposible el conocimiento total de la realidad. Incluso el mejor conocimiento de todas

las variables, y sus interacciones, que intervienen en el objeto de estudio de la administración

será siempre una aproximación.

En otro sentido, hay posiciones que reivindican el carácter “artesanal” de la administración,

en tanto este término puede significar de manera escueta un “arte” o un “quehacer” y toda

acción gerencial tendiente a influir en la empresa para encaminarla a la obtención de

objetivos propuestos. En esa línea se orientan los trabajos de Peters y Waterman (1984),

quienes conciben el management como un quehacer y un arte y, al igual que autores como

Pascale y Athos (1982), reivindican las nociones de arte e intuición, como contrapunto al

racionalismo cuantitativo posterior a la Segunda Guerra Mundial. En este enfoque la intuición

juega un papel predominante y la experiencia es el único camino para el entrenamiento de

los administradores.

4.3. La administración y su sentido social

La reflexión sobre el estatuto epistemológico de la administración debe contemplar, no sólo

una explicitación sobre el objeto de estudio y la validez científica de los métodos para

conocerlo, sino también, en la perspectiva habermasiana (relación entre conocimiento e

interés), el sentido social de un conocimiento, materializado como profesión, entendido como

su pertinencia y legitimidad.


En este sentido, la administración, traducida al español como equivalente al concepto de

“management” aparece en contextos sociológicos y alude a una actividad específica de las

sociedades en las cuales la propiedad está separada de su manejo (la sociedad occidental y

las “occidentalizadas”). Burnhan (1962) se refiere al “management asalariado” como una

“revolución gerencial” dada desde la segunda mitad del siglo XIX, la cual implica que el

manejo de la propiedad se encarga a terceros independientes, dando origen a la gerencia

asalariada y en esa medida la administración se entiende como uno de los resultados más

característicos de la sociedad industrial. En esa misma dirección Galbraith (1967:83) plantea

el management como un resultado de la necesidad de reemplazo del empresario

schumpeteriano por aspectos propios de la moderna corporación, tales como la gerencia y la

tecnoestructura. P. Drucker (1966:4), por su parte, reconoce en el management el “órgano

de la sociedad” encargado de la productividad y el progreso económico organizado.

Asimismo, Baverman (1974) y Edwards (1978) muestran la administración íntimamente

relacionada con la revolución científico-técnica en la cual la ciencia pasa de ser una propiedad

social a ser una propiedad capitalista, donde: (a) el control de los trabajadores es la esencia

de la administración; (b) el conflicto obrero-patrón es inevitable; (c) hay una resistencia e

insubordinación obrera que tiene carácter estructural y (d) se encuentra una evolución de las

formas de control con el desarrollo del capitalismo (Dávila, 1991).

El management significa entonces “… verbo to manage (administrar, manejar), viene de

manus palabra latina que signific mano, en inglés originalmente significaba entrenar un

caballo en su andar; obligarlo a hacer ejercicios de manège…” (Braverman, 1974:87).

Todas estas aproximaciones conforman una corriente que concibe el management como una

institución social; el mismo Drucker (1966:13), concibe el management como una “institución

esencial, diferente y predominante” vinculándolo a un tipo específico de sociedad y de

sistema de mercado en donde la sociedad estaría compuesta por organizaciones, y en esa

línea de pensamiento, el management aparece como el “órgano de la sociedad encargado de

hacer más productivos los recursos”.

Según Kliksberg (1978,20) la administración tiene un ámbito que no está constituido por un tipo

particular de empresa; la administración trata en general de organizaciones y “puede postularse

como hipótesis la universalidad de las organizaciones en relación con la administración. Ello


implica que las problemáticas centrales de estos tipos de organizaciones ofrecen características

comunes que permitan postular la posibilidad de un estudio común a nivel unitario”. El

planteamiento de Kliksberg implica también una dimensión práctica que denomina “tecnológica”

o “conjunto de conocimientos en materia de procedimientos de operación aplicables a la

obtención de mayor eficacia de las distintas áreas de la organización”.

Según otro autor latinoamericano, Johansen (1982,12-19), la administración es una actividad del

administrador y “la función del administrador es, justamente, dirigir (la organización) y conducirla

hacia el logro de los objetivos en forma eficaz y eficiente de acuerdo con los recursos materiales

y humanos e información que posee”. En esa medida Johansen advierte que conviene hacer una

diferencia importante: “debemos estar conscientes de que cuando hablamos de teoría

administrativa no estamos hablando de la teoría de la organización”.

Cuando este autor habla de teoría de la organización, se refiere a la teoría que pretende

describir, explicar y predecir la conducta del organismo social, técnico y de información conocido

como organización. En tanto que cuando se refiere a la teoría administrativa se trata de la teoría

que describe y explica la conducta del administrador, “su conducta particular que lo hace

diferente de otros y la conducta que es similar para un gerente, capataz, entrenador, presidente

de sindicato […]” (Johansen, 1982).

En este sentido, la administración como programa de estudios tiene la gran responsabilidad

de formar a personas que van a dirigir organizaciones privadas y públicas, grandes,

medianas, pequeñas y micros. Las decisiones que se tomen en estas organizaciones pueden

afectar de manera significativa la vida de las personas, las comunidades locales y el país en

general.

En el mundo moderno solo pueden sobrevivir y desarrollarse las organizaciones que hacen

un uso eficiente de los recursos que manejan, que generan valor para sus dueños y la

sociedad. Es responsabilidad de la universidad formar personas imbuidas en la cultura de la

eficiencia, de la generación de valor económico y social y con competencias en los conceptos

mejor fundamentados y desarrollados (en otras palabras, con mayor validez epistemológica)

de la dirección y gestión del talento humano, del mercadeo, la producción y las finanzas;

hábiles en el uso de las nuevas tecnologías de la información y las telecomunicaciones.


Las competencias que requieren los futuros directivos de organizaciones en estas disciplinas

son en los comienzos del siglo XXI bastante diferentes a las requeridas hace solo una década:

en todos los campos el director de una organización privada o pública, grande o pequeña

debe pensar globalmente, ser consiente de la competencia internacional, tanto si desea

expandir sus ventas en el exterior, como si desea evitar ser desplazado en el mercado local

por un competidor externo.

En la Colombia contemporánea la formación de directivos concientes de la eficiencia

económica es apenas uno de los objetivos y quizás no el más importante de las facultades de

administración: el momento histórico por el que estamos pasando demanda de los directivos

un comportamiento ético permanente que valore a la persona humana en todas sus

dimensiones, el trabajo honrado y creativo y rechace el comportamiento tramposo, la

violación de las leyes y normas de la sociedad en aras del enriquecimiento económico

(componente axiológico de la formación) .

Los directivos de organizaciones en los tiempos actuales deben tomar decisiones pensando

en que si bien los dueños de las empresas y los demás proveedores de recursos financieros

requieren una retribución adecuada por su inversión, los derechos y necesidades de los

demás afectados por el accionar de la organización (los clientes, empleados, proveedores,

Estado y comunidades locales) no pueden ser ignorados ni atropellados. En igual forma los

directivos en sus decisiones deben reconocer que no se pueden sacrificar los derechos de las

futuras generaciones en aras del enriquecimiento y bienestar de las actuales.

En resumen, si bien el egresado de cualquier programa en administración a nivel de

educación superior debe exhibir ciertas competencias comunes a la praxis de toda profesión,

como comportamiento ético, capacidad de aprender permanente y autónomamente, y

comprometido con la solución de los problemas más apremiantes de su entorno. Las

personas egresadas de los programas de administración deben estar imbuidas de una cultura

de la eficiencia y la generación de valor y, además y quizás más importante, deben haber

interiorizado que si en las decisiones empresariales no se trata equitativamente a todas las

personas que resultan afectadas por el quehacer de la organización, y si no se respeta el

medio ambiente y los derechos de las futuras generaciones, la empresa podrá aumentar sus

ganancias en el corto plazo y, en el mejor de los casos, aumentar el empleo.


Estándar 5

Definición y caracterización de las competencias y estructuras

conceptuales y temáticas que serán evaluadas

En este estándar se encontrarán los componentes que harán parte de los ECAES, como

resultado de la revisión de los programas de administración a nivel nacional, la

caracterización de la formación profesional de la administración en el país, en el marco de la

Resolución N° 2767 de 2003 y numerosas discusiones con la comunidad académica a nivel

nacional. La prueba está compuesta por tres campos de formación: básica, profesional y

socio-humanística. Los componentes que hacen parte del campo de formación básica son

matemáticas, estadística y economía. Por su parte, el campo de formación profesional,

contiene los componentes de administración, organizaciones, finanzas, mercadeo, producción

y operaciones, y gestión humana. Por último, el campo de formación socio-humanística

incluye temas relacionados con derecho, ética y responsabilidad social. A continuación se

señala en detalle la composición de cada uno de los campos.

5.1. Campo de formación básica

La formación básica incluye las asignaturas que usualmente se cubren en los primeros

semestres de los programas de educación superior y que constituyen la fundamentación, en

cuanto a conceptos y a terminología se refiere, del resto del plan de estudios. En los estudios

de administración se circunscriben en este aparte los cursos básicos tanto de matemáticas,

estadística y economía.

5.1.1 Matemáticas

Las matemáticas desempeñan un papel fundamental en la formación del administrador por

varias razones. En primer lugar existe evidencia de que el aprendizaje de esta disciplina

contribuye a desarrollar en el estudiante sus habilidades analíticas y de solución de

problemas. En segundo lugar, algunas de las áreas de conocimiento que confluyen en la

formación del administrador como la economía, el mercadeo, la producción y las finanzas,

usan de manera cada vez más intensa el lenguaje matemático. En tercer lugar, para el


estudio de programas avanzados, como maestría y doctorado, los estudiantes que deseen

realizarlos deben iniciar muchos de tales programas con sólidos conocimientos matemáticos.

En la evaluación del componente de matemáticas se da gran importancia al desarrollo de

competencias interpretativas y argumentativas56. No obstante, el profesional administrador

deberá estar también en capacidad de emplear conceptos matemáticos para la realización de

proposiciones.

Con los ECAES se busca evaluar los contenidos de esta área a partir de la formulación de un

caso, asuntos y/o sucesos que se encuentren relacionados con las áreas de finanzas,

economía, mercadeo, producción e investigación de operaciones. La tabla 5.1. describe los

subcomponentes y temas que harán parte del componente de matemáticas.

Tabla 5.1. Componente de Matemáticas

Componente

Subcomponentes

Temas

Matemáticas I

Conjuntos realesFuncionesÁlgebra básicaEcuaciones lineales ycuadráticas

Matemáticas IIDerivadasIntegralesSucesiones

Matemáticas

Álgebra lineal MatricesSistemas de ecuaciones

5.1.2 Estadística

Esta área complementa el área matemática (empleando su lenguaje) en la provisión de

conceptos cuantitativos básicos que tienen gran aplicación en algunos campos de acción del

administrador profesional como mercadeo, producción, economía y finanzas. En la formación

a nivel de educación superior, los estudiantes de administración deben desarrollar

56 En este capítulo se adoptaron las definiciones que a continuación se presentan: competencias interpretativas son las acciones querealiza una persona con el propósito de comprender una situación; competencias argumentativas son las acciones que realiza unapersona con el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un evento. Finalmente, una competenciapropositiva es la acción que realiza una persona con el propósito de plantear alternativas de decisión o de acción y de establecer nuevasrelaciones o vínculos entre eventos o perspectivas teóricas.(Definiciones tomadas de Floralba Cano R. y Maria Lourdes Becerra Cano,miembros del Comité Técnico de PROCAD 2004)


competencias para interpretar diversos tipos de análisis estadísticos y emplear los conceptos

de esta disciplina en la elaboración de proposiciones argumentativas y propositivas

relacionados con problemas de naturaleza administrativa. El componente de estadística se

constituye en un tema fundamental en la carrera del administrador, pues provee

herramientas que apoyan al profesional en la toma de decisiones a partir de información

cuantitativa en un contexto de incertidumbre.

Como se muestra en la tabla 5.2, este componente evalúa temas tanto de estadística

descriptiva como inferencial. Se busca evaluar los contenidos a partir de la formulación de un

caso, un asunto o suceso que se encuentre relacionado con investigación de mercados,

investigación de operaciones, finanzas «ejemplo: riesgo» y desarrollo humano «ejemplo:

contratación».

Tabla 5.2. Componente de Estadística

Componente Subcomponentes Temas

Estadística IDescriptiva

Distribución de frecuenciasMedidas de tendencia central y de posiciónMedidas de variación o dispersiónProbabilidadesDistribuciones de probabilidadEstadística

Estadística IIInferencial

Estimación puntual y por intervalosPruebas de hipótesis, pruebas de independencia Muestreo, tamaño de muestra y distribuciones muestralesRegresión y correlación

5.1.3 Economía

Las ciencias sociales, persiguen comprender los fenómenos sociales y culturales de los

colectivos donde se insertan las organizaciones en que se desarrollará la acción administrativa

del profesional. La acción gerencial encuentra sentido en contextos ajenos a la propia cultura,

gracias a la inmersión en disciplinas como la economía.

Por esto, la interpretación del entorno económico, político y social que afecta el normal

desarrollo de los negocios, tanto en el orden local como nacional y global, es sin lugar a duda

una preocupación de la administración, en la medida que se busca alcanzar, identificar e

implantar los cambios estratégicos que se requieren en las organizaciones tanto del sector


público, como del privado para lograr su inserción en su propio contexto. En últimas se trata

de contextualizar la actividad de gestión en las sociedades en la que se desarrolla.

Los conceptos económicos básicos que contiene el componente de economía en el plan de

estudios de las carreras de administración, facultan a los estudiantes para interpretar el

impacto de sus decisiones en los niveles micro y macro del entorno dentro del cual se mueve

su organización. Adicionalmente proveen a los estudiantes competencias para interpretar

mejor los fenómenos empresariales que ocurren tanto al interior de la organización como en

su entorno. Esta área, tiene como finalidad propiciar el conocimiento y manejo adecuado de

los instrumentos macro y microeconómicos y del entorno de los negocios para la toma de

decisiones de carácter empresarial. Los desarrollos tecnológicos y políticos de las últimas

décadas demandan que se estudie, en profundidad, el entorno económico internacional y su

incidencia sobre el funcionamiento y desarrollo de las empresas.

Los administradores deben desarrollar competencias para interpretar el mundo micro y

macroeconómico, y para utilizar los conceptos de este componente (elasticidad de demanda,

nivel de inflación, crecimiento del producto interno bruto, déficit fiscal, etc.). De la misma

forma, se tienen las proposiciones argumentativas y propositivas relacionadas con el

funcionamiento de las organizaciones, y su contexto económico.

La evaluación de este componente se hace contextualizando las preguntas en las áreas de

mercadeo, producción y finanzas, puesto que se trata de manejar los conceptos y

competencias a nivel de micro y macroeconomía y política económica, y sus consecuencias en

las diferentes áreas de la organización. La tabla 5.3 muestra los subcomponentes y temas

que conforman el componente de economía.

Tabla 5.3. Componente de economía

Componente Subcomponentes TemasFundamentos de economía ymicroeconomía

Oferta y demandaElasticidadTeoría de mercadosTeoría del consumidorTeoría del productor

Economía Macroeconomía Agregados macroeconómicosInflación, desempleo y empleoModelos macroeconómicos


Política económica Política monetariaPolítica fiscalPolítica cambiariaPolítica de comercio exterior

5.2. Campo de formación profesional

Tradicionalmente en los programas universitarios de administración y profesiones afines se

han considerado a los tópicos atinentes a: Finanzas, Mercadeo, Producción y Operaciones, y

Gestión Humana, como a las áreas funcionales, en virtud de que son aquellas que imprimen

su carácter de disciplina práctica al quehacer organizacional, orientado a la adquisición de

herramientas que permiten la intervención sobre problemas relativos a la consecución de

objetivos previamente dispuestos y a la toma de decisiones en general. Estas dimensiones

atienden a lo que a lo largo del desarrollo de la teoría administrativa se ha denominado

usualmente como áreas funcionales de la empresa.

La formulación, análisis y solución de las situaciones y problemas de las organizaciones

privadas, públicas y del tercer sector, al igual que los procesos de toma de decisiones que se

encuentran bajo la responsabilidad del administrador, son habilidades que se esperan

desarrollar en las temáticas tratadas en el área profesional, que se clasifican en: (i)

administración y organizaciones; (ii) finanzas; (iii) producción y operaciones; (iv) mercadeo; y

(v) gestión humana.

5.2.1. Administración y organizaciones

El desarrollo del pensamiento administrativo permite abordar, de una manera crítica, el

conocimiento de las diferentes áreas que conforman la profesión de la administración. De la

misma manera, el área de administración y organizaciones dentro de la profesión, soporta el

fenómeno organizacional como campo de la acción profesional en la medida en que se

apropie de todo el acerbo de conocimientos relevantes propios del saber administrativo

universalmente aceptado.

Este componente del conocimiento asegura poder adoptar decisiones según parámetros de

efectividad, eficiencia y eficacia organizacional, en la medida en que se ejerce la profesión de

la administración, apoyándose y aplicando el conjunto tecnológico disponible acorde con los


objetivos y requerimientos de la organización, para finalmente lograr una mayor

productividad.

Esta área de administración y organizaciones dentro del diseño del examen comprende los

subcomponentes de fundamentos y pensamiento administrativo, organizaciones, el proceso

administrativo y estrategia. Se puede afirmar que este componente integra la razón de ser del

profesional en administración.

Las teorías de la administración y la teoría organizacional, se encuentran enmarcadas, en dos

grandes componentes: el administrador en formación accede al conocimiento de su objeto de

estudio, la gestión de las organizaciones, y a la forma como las distintas escuelas de

pensamiento en torno a dicho objeto han interpretado los diferentes fenómenos

organizacionales, es decir, su estructura y funcionamiento, sus dinámicas de cambio, y su

dimensión informal (cultura, poder, subjetividad). Por su parte, la teoría administrativa

permite entender históricamente el desarrollo de las diferentes concepciones orientadas a la

intervención de los fenómenos organizacionales.

Para la evaluación del subcomponente de organizaciones, se trata de contextualizar las

preguntas en temas relacionados como la antropología, psicología y sociología. Por su parte el

análisis, interpretación y evaluación de la información laboral, financiera, administrativa y de

mercados proveniente del entorno, certifica el poder de desarrollar e implementar estrategias

que garanticen la competitividad del negocio a nivel nacional e internacional.

En la tabla 5.4. se presentan los temas para cada subcomponente. En términos de

competencias a los que un administrador debe dar respuesta en su práctica cotidiana, son

tanto interpretativos, argumentativos como propositivos, se les ha asignado un peso

relativamente equilibrado, privilegiando ligeramente las dos primeras competencias.

Tabla 5.4. Componente de administración y organización




Fundamentos y pensamientoadministrativo

Orígenes, evolución y escuelas del pensamientoadministrativo:

• Enfoque clásico• Enfoque de relaciones humanas• Enfoque neoclásico• Enfoque comportamiento organizacional• Enfoque de sistemas• Enfoque contemporáneo (modas)• Toma de decisiones

Organizaciones

Teoría organizacionalEstructura organizacionalCultura organizacionalComportamiento organizacionalEntorno organizacionalProcesos organizacionalesDesarrollo organizacional

Proceso administrativo

PlaneaciónOrganizaciónDirecciónControlar

Administración yOrganizaciones

Estrategia

Fundamentos (conceptualización)ModelosProceso estratégicoDireccionamiento estratégico

5.2.2. Finanzas

Los conceptos básicos financieros permiten al estudiante de administración desarrollar un

conjunto de conocimientos tales que le faciliten el proceso de toma de decisiones financieras

de inversión, financiación y distribución de utilidades, dentro de un contexto nacional e

internacional. Las herramientas financieras permiten conocer, aplicar y saber utilizar los

estados financieros básicos de las empresas, el valor del dinero a través del tiempo, analizar

desde el punto de vista del riesgo y rendimiento los instrumentos financieros, tanto del

mercado de capitales como del dinero, aprender el manejo de los elementos de análisis y de

gestión sobre los cuales se fundamentan los mercados y desarrollar, desde la teoría

financiera, la visión corporativa, aplicando las diferentes técnicas y herramientas para el

análisis de las decisiones de inversión, financiación y distribución de utilidades. En la tabla 5.5

se presentan los subcomponentes de esta área y sus temas, así: contabilidad, análisis

financiero, análisis de inversiones y costos y presupuestos.

Tabla 5.5. Componente de finanzas



Contabilidad Fundamentos de contabilidadEstados financieros

Análisis financiero

Razones financierasAnálisis de apalancamientoPunto de equilibrioEstado de fuentes y usos, flujo de efectivoAdministración de capital de trabajo

Análisis de inversiones

Tasas de interés/conversiónAnualidadesFlujo de caja libre (formulación de proyectos)Fuentes de financiaciónValoración de proyectos (VPN, TIR)Análisis de rentabilidades

Costos Sistemas de costosCosteo variable, costeo tradicional o total

Finanzas

Presupuestos Tipos de presupuestosProyección de estados financieros

5.2.3. Mercadeo

Los conceptos básicos de mercadeo facultan al egresado de administración para desarrollar

todo el proceso de planeación de esta área del conocimiento, así como su organización,

dirección y control, en el ámbito local con una proyección global.

El estudiante debe estar preparado para el desempeño de las actividades de mercadeo que se

realizan en una empresa, adiestrándose en la solución de problemas complejos y en el diseño

y la elaboración de investigaciones y planes relacionados con la labor de mercadeo.

Este componente permite que el estudiante maneje un conjunto de herramientas que lo

capacitan para comprender el alcance y el papel del diseño de las variables como producto,

precio, promoción, comunicación y distribución en la mezcla de mercadeo; así como también

el empleo de los procedimientos de obtención de información de mercadeo de forma

cualitativa y cuantitativa para la toma de decisiones en administración.

El estudiante de último año de administración debe estar en capacidad de interpretar

conceptos básicos de mercadeo e investigación de mercados y de utilizarlos en la elaboración

de proposiciones argumentativas y propositivas relacionados con la operación y el desarrollo

de la empresa. La tabla 5.6 señala los temas que se consideran dentro de este componente.

Tabla 5.6. Componente de mercadeo



Fundamentos de mercadeoConceptos básicosComportamiento del consumidorSegmentación

Plan de mercadeo

Producto: desarrollo, ciclo de vida del productoPrecioPlaza: logística y canales de distribuciónPromoción: comunicación

Mercadeo

Investigación de mercados Cuantitativa y cualitativaInductiva y deductiva

5.2.4. Producción y operaciones

La realidad empresarial, en un mundo cuyo entorno cambia permanentemente, exige

eficientes diseños de procesos organizacionales orientados a lograr la plena satisfacción de

sus clientes como clave para el sostenimiento y mejoramiento de la competitividad. La

perspectiva que ofrece a las organizaciones para pensar en términos más ajustados a la

realidad de su dinámica operativa; la fundamentación y enfoque metodológico que permite

lograr una gestión integral y el renovado criterio administrativo con que se orientan los

procesos, la toma de decisiones y la solución de sus problemas, son algunos de los propósitos

que se persiguen con las temáticas tratadas en el área de producción y operaciones dentro de

las carreras de administración.

Los modelos tratados en el campo de producción e investigación de operaciones se

encuentran encaminados a buscar una mayor acertividad en el campo de la dirección. Las

ideas en torno al diseño de procesos soportan en los estudiantes la búsqueda permanente de

la eficiencia y la rentabilidad de las organizaciones en las que se ocupará como profesional.

Los estudiantes deben identificar, documentar, analizar y rediseñar procesos productivos y

administrativos, así como perseverar en la instrucción en el uso de las herramientas

modernas de gestión.

Tabla 5.7. Componente de producción y operaciones


Producción y operaciones

Administración de laproducción y operaciones

Planeación y control de la producciónProcesos productivosGestión de la calidad: procesos de calidad. Evolución delconcepto. Herramientas. Certificación.


Investigación deoperaciones

Programación linealProblema del transporteModelos de inventariosPERT CPMMatrices de consecuencia (teoría de decisionesÁrboles de decisión Teoría de colas

El estudiante de último año de las carreras de administración debe estar en capacidad de

interpretar conceptos básicos de producción e investigación de operaciones y de utilizarlos

en la elaboración de proposiciones argumentativas y propositivas relacionados con la

operación y el desarrollo de la empresa.

5.2.5. Gestión humana

La interacción humana, acondicionada a la organización de forma creativa al contexto dentro

del cual se inscribe la organización, hace parte de los objetivos que persiguen los contenidos

de gestión humana, para el desarrollo de habilidades en el desempeño social y profesional.

El administrador profesional debe desarrollar criterios de actuación que le permitan estar en

capacidad de gestionar los procesos relacionados con las personas en todo tipo de

organización, contribuyendo efectivamente al logro de los objetivos del negocio. En la medida

que toda organización está integrada por personas, las cuales deben tener la oportunidad de

poder desarrollarse como seres humanos, tienen la potencialidad de constituirse en fuente de

ventaja competitiva de la empresa. De esta manera, el área de gestión humana ofrece al

administrador criterios que le permiten orientar el gobierno de las personas y su alineación

con los fines de la organización.

El estudiante de último año de administración debe estar en capacidad de interpretar

conceptos básicos relacionados con el gobierno de las personas en las organizaciones y de

utilizarlos en la elaboración de proposiciones argumentativas y propositivas relacionados con

la operación y el desarrollo de la empresa. Las preguntas de este componente están

relacionadas con la antropología, psicología y sociología. En la tabla 5.8 se presentan los

temas a ser evaluados.

Tabla 5.8. Componente de gestión humana


Componente Temas

Gestión humana

Análisis de cargosSelección y reclutamientoSistemas de remuneraciónDesarrollo humano (capacitación, formación y entrenamiento)Evaluación del desempeñoRelaciones laborales (bienestar y salud ocupacional)

5.3. Campo de formación socio-humanística

La formación socio-humanística tiene como finalidad permitir que el estudiante de

administración desarrolle la capacidad para interpretar la realidad histórica de la sociedad;

adquiera una comprensión sólida de las relaciones interrelaciones existentes entre las

organizaciones y la sociedad en la que operan. Y persigue lograr que se apropien de valores

culturalmente aceptados, para finalmente poder hacer una lectura de la sociedad y su

impacto sobre la organización. Dentro de este campo se incluyen los componentes de

derecho, ética y responsabilidad social.

El derecho en sus dimensiones comercial, empresarial (tributario), constitucional y laboral

conforma una suma de enseñanzas, teorías e ilustraciones que habilitan al profesional de la

administración para desarrollar sus funciones dentro de un marco legal. La interpretación y

aplicación de las normas legales, con una visión gerencial apoyan el desarrollo en el

desempeño de la práctica profesional.

Corresponde este componente a un aporte para la formación del administrador, en términos

del marco regulatorio desde diferentes aspectos: laboral, comercial, civil, tributario y

constitucional, contextualiza en el ordenamiento jurídico colombiano la acción administrativa.

Teniendo en cuenta que las materias relacionadas con el componente de derecho, no hacen

parte del campo profesional, sin dejar de lado que en ciertos eventos se requiere de la

competencia argumentativa, se considera que la prueba tenga una ponderación más elevada

en la competencia interpretativa.

Los distintos temas que tratan los subcomponentes del derecho, se contextualizan con los

componentes de mercadeo «en el caso del derecho comercial», con desarrollo humano «para

el derecho laboral», al igual que las finanzas y el componente de administración y


organizaciones. En general, se contextualizar los temas del derecho con acciones de tipo

administrativo.

Por su parte, la ética y la responsabilidad social tienen como propósito enseñar a

fundamentar la relación humana bajo criterios de igualdad, favoreciendo la construcción de

comportamientos que incorporen “al otro” en su plena dimensión de persona. Se pretende

contribuir al desarrollo de un ser humano orientado hacia principios, valores y con

comprensión de los contextos culturales en lo que se desenvuelve. Además se busca que el

profesional en administración sea conciente de la responsabilidad social que asume al estar a

cargo de una organización.

Al entender la ética como la rama de la filosofía que responsabiliza al hombre, y en este caso

al futuro profesional de la administración, frente a la humanidad y a la sociedad a la que

pertenece, se busca crear a través de ella en los estudiantes una interiorización del deber ser

que construya para sí y para los demás acuerdos de mutuo beneficio, en el corto y largo

plazo. Por esta razón, la ponderación en esta disciplina es fundamentalmente más amplia en

las competencias interpretativas y argumentativas que en las propositivas. En la tabla 5.9 se

encuentran los temas que se tienen en cuenta en este componente.

Tabla 5.9. Componente de derecho, ética y responsabilidad social


Derecho comercial

Entes reguladoresSociedadesActos, operaciones y empresas mercantilesTítulos valoresContrato mercantil

Derecho laboral

Contrato de trabajoSalario y prestaciones socialesDerecho colectivoSeguridad social

Derecho tributario

Obligaciones y derechos tributariasImpuesto de rentaImpuesto a las ventasRetención en la fuenteSanciones

Derecho

Derecho constitucional

Constitución política de ColombiaDerechos fundamentalesOrganización del EstadoMecanismos de participación ciudadana

Ética yResponsabilidad

Social

Fundamentos sobre ética, moral y valoresÉtica en los procesos organizacionales y en la toma de decisiones,responsabilidad social del administrador


5.4. Presentación de los resultados

Como se ha mencionado a lo largo de este documento, el diseño del examen corresponde al

análisis de las estructuras del plan de estudios de los programas de administración del país, la

reglamentación existente; y los resultados de los talleres realizados con la comunidad

académica nacional con este propósito. Es así como, el campo de formación básica tiene un

peso de 30%, el profesional de 60% y el socio humanístico de 10%. Por su parte, a lo largo

de la prueba y para todos los campos, las preguntas evalúan competencias de tipo

interpretativo, argumentativo y propositivo con ponderación de 23.5%, 23.5% y 53%,

respectivamente.

En general para la formulación de las preguntas se trata de contextualizar los temas tratados

mediante el uso de un caso, un asunto o un suceso del cual se desprendan una serie de

preguntas que evalúen lo que se persigue. En la tabla 5.10 se señala el número de preguntas

y su peso porcentual dentro de cada uno de los campos y los componentes.

Tabla 5.10 Valores relativos y absolutos por campo y componente

Area Porcentaje Número de Preguntas

Básica 30% 60Matemáticas 10% 20Estadística 10% 20Economía 10% 20Profesional 60% 120Administración y Organizaciones 13% 25Finanzas 13% 25Producción y Operaciones 13% 25Mercadeo 13% 25Gestión Humana 10% 20Socio Humanística 10% 20Ética, Responsabilidad social y Derecho

10% 20Total 100% 200


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