探究课堂

JYDB

编辑 周睿 美编 彭浩然投稿邮箱：jydblilun@163.com 3JYDB探究

2015 年 1 月 13 日 星期二

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一家之言

JYDB

■ 牟玉均

表演 不只是精彩

执教《地震中的父与子》一课。为

了上好课，我提前一周就开始准备。

首先反复读课文，因为我始终认为要

教会学生理解课文，教师必须要先理

解课文。一遍遍地细读课文，我被文

中的语句所感动，课文在我的头脑中

变得越来越清晰。我不仅找到了课文

的关键语句，还体会出这些语句所表

达的更多含义。

其次，反复读教参，根据教参中的

教学建议开始选择教学内容。我决定

用“这对了不起的父与子，无比幸福地

紧紧拥抱在一起。”这句话为突破口，

让学生找出描写父亲和儿子了不起的

语句，然后细读课文，从而感受父亲对

儿子的爱以及儿子从父亲身上汲取的

力量。

就在此时，我阅读了特级教师孙

双金的一篇文章《追问语文教学》。文

中谈到：学生已经大部分能懂的课文

就没有必要花太多时间去理解了。理

解是学生的本能，老师不讲，学生也会

去理解。这番见解，给我很大的启

发。学生懂了的内容就不必再花时间

去指导了，而要把时间留在关键处、难

点处。

于是，我调整思路，原本准备将描

写父亲与儿子了不起的语句细读调整

为只读关键点和难点，将节省下来的

时间指导学生运用课文的描写方法去

写生活中父母对自己关爱的一件事，

提高学生运用语言文字能力，让学生

不仅会学语文，而且要会用语文。

上完这节课，我进行了反思，反思

教学内容的取舍问题。事实证明，对

于一篇课文，学生已经懂的内容可以

一带而过，甚至不讲。将时间花在关

键之处，多引导学生品味语言，归根结

底就是，教师在教学内容的选择上要

做到有所挑剔，不可面面俱到。

那么，教学内容如何选择？

以《地震中的父与子》为例，首先，

选择作者用笔精巧之处。“他挖了8小

时，12 小时，24 小时，36 小时，没人再

来阻挡他。”一般情况下，我们只注重

引导学生对数字的理解，而忽视了这

句话中逗号的运用。其实，作者在每

个时间段后用逗号，更能体现父亲挖

的时间之长和挖的辛苦，这里更需要

我们为学生点拨。

其次，选择学生容易忽略之处。

“人们摇头叹息着走了，都认为这位父

亲因为失去孩子过于悲痛，精神失常

了。”这句话中的“精神失常”是人们对

父亲行为的不理解，但事实正说明了

父亲为了救儿子而不顾一切，是伟大

父爱的体现。引导学生在这个地方细

细品味，会领悟到新的内容。

（作者单位：安徽省铜陵县朱村中心小学）

教师能否科学、合理、艺术地设计提

问，既反映教师是否具有正确的儿童观

和教育观，也影响着教育质量的优劣。

一个好的教学活动，离不开科学的提问

设计和对幼儿提问的回应，但日常教育

教学中，经常会出现提问或回答幼儿问

题时的尴尬场面。

教学科学活动《找空气》。

片断一：教师用一个有趣的魔术引

入课题，然后提问：“猜猜老师今天会做

一个什么实验？”幼儿回答“不知道”。对

于这样的回答，老师显然没有准备，只能

机械地告诉幼儿实验内容。

片断二：教师调整了提问的方法，

问：“如果我把塞有纸团的杯子倒扣放入

水中，杯里的纸团会湿吗？”幼儿立刻作

出回答：“会。”师：“为什么会湿呢？”请幼

儿继续观察，并用手摸一摸，结果没有打

湿。教师再做第二次实验，并提示幼儿

仔细观察，杯子是怎样放入水中的，和第

一次杯子放入水中有什么不同，又提问：

“这纸团会湿吗？”这时幼儿的答案也不

尽相同。教师带着孩子们讨论，教学气

氛变得活跃。

片断三：在幼儿观察教师实验的过

程中，有性急的孩子边观察边急着向教

师提问：“老师，你说纸团会湿吗？”教师

不是马上回答，而是以鼓励的语言，引导

孩子继续观察，在观察后找到答案。

【反思】第一个片断中，教师主要目的是想

用一个魔术引起幼儿兴趣，引入课题，可

教师在提问时出现了问题，实验内容与

前面的魔术毫无关系，本来预设的效果

也无从体现。在第二个片断中，教师利

用幼儿的好奇心，设计了恰当的提问，引

导幼儿带着问题去观察，从而发现答案，

当孩子们找到的答案与结果不同时，便

会产生疑问，由此引发幼儿进一步去探

索的欲望。第三个片断中，教师对幼儿

的提问不是表现出冷淡、不耐烦的态度，

也不是马上将答案告诉幼儿，而是顺着

幼儿提出的问题，牵引幼儿的好奇心，引

导幼儿去探索。

儿童是独立的、发展着的个体，只有

在主动活动的过程中，儿童才能充分体

验自身的存在价值，更好地获得发展。

教师有效地设计提问，是开发幼儿智力、

观察能力、思维能力等心理品质的有效

途径。

那么，我们在实践中如何有效提问

呢？

在活动中，教师应善于向幼儿提出

有价值的问题，问题要带着针对性和启

发性，要有利于激发幼儿的内在学习动

机。新颖有趣的提问，可以极大地调动

幼儿投入教学活动的积极性，变“要我

学”为“我要学”。

教学活动有明确的目标指向和内容

选择，设计提问时要紧紧围绕教学活动

的目标和内容来进行，重点要突出。教

师提问的设计要具体准确，有启发性，对

同一问题，教师要引导幼儿从多方面、多

途径去思考，培养幼儿的创造性思维。

可以根据幼儿的认知水平和心理状态，

科学地设计一定梯度的问题。不仅要设

计好单个问题，更重要的是要设计好问

题序列，由浅入深。同时要考虑不同层

次的幼儿，设计不同的层次问题，把教学

活动引向深入。

教师的提问语言至关重要。应做到

准确、严谨、清晰、简练、通俗易懂。提问

不宜太长或转变太多，要提供足够的思

考时间，所提的问题要能使大多数幼儿

都参加到学习活动中去。幼儿回答问题

后，教师应给予积极的鼓励，对答错者不

能讽刺和挖苦，要对出现的“闪光点”给

予肯定。这有利于调动幼儿继续思考和

勇于回答问题的积极性，促进幼儿创新

思维的发展。

由于孩子的好奇心强，知识面狭窄，

生活经验少而简单，常常会提一些幼稚

的问题，并刨根问底。一个问题，往往是

思想火花的一次闪现，老师应如何处理

孩子的提问才最有效呢？

幼儿提的问题五花八门，如果教师

冷淡处之，会伤害幼儿的探究心理；如果

教师表现出不耐烦，会导致幼儿不敢提

问，不敢与老师沟通；如果教师直接回答

幼儿的提问，没有实际探究的过程。因

此，教师应该以支持性的语言，鼓励幼儿

提问，并引导幼儿进行探索活动，由此引

发更多的讨论，不但使幼儿了解有关知

识，产生求知欲望，并获得提问和解疑的

乐趣和能力。

好奇、喜欢提问题，是幼儿的天性。

这就给教师提出了更高的要求，教师在

每次活动前的准备工作要做得更细致。

教师应善待孩子的提问，并可以通过集

体的力量来进行解答，将问题抛给所有

的孩子，让孩子们一起寻找答案。在兴

趣的驱使下，孩子们会通过各种方法进

行解答，激发求知欲，发挥他们的主动性

和积极性。

（作者单位：四川省布拖县幼儿园）

新课标指出，语文教师要创造性

地开展多种形式的语文活动，多方面

提高学生的语文能力。基于此，角色

表演活动在语文课堂中倍受青睐。

所谓的角色表演，即根据课文中

可提供的表演素材，经过加工、改编，

由学生扮演其角色在课堂上进行表演

的教学形式。曹禺先生曾说：“课堂表

演可以激发学生潜在的智力，使他们

对听课、读书产生兴趣，可以加深对课

文的理解，促进他们的想象。”

笔者曾观摩了两个课例，发现角

色表演若不细察深究，其教学价值与

意义很难体现。

某教师执教《烛之武退秦师》一

文，上课伊始，5 位学生走上讲台，分

别扮演烛之武、秦王、佚之狐等角色，

将课本上人物间的对话表演出来。演

毕，引得台下学生笑声一片。

某教师执教《背影》一文，先让学

生观看“父亲爬月台买橘子”的一段视

频，然后请了一名学生上台，以课桌为

月台，表演“父亲买橘”的情景，可这位

学生二话没说，“蹭”地一下就跳上去

了，动作干净利落，惹得全班哄堂大

笑。

以上两个课例的表演活动，得到

了许多听课教师的赞许，一致认为学

习氛围浓厚，折射了新课改理念与追

求，因为学生动了，课堂活了，笑声多

了。可是褪去表演的外衣，给学生留

下的有多少呢？

阅读教学中，角色表演的目的是

将学生带入课文所描述的情境之中，

引导学生通过对文本语言的品咂，借

助角色扮演、情境导入，具体地感悟语

言所塑造的形象，体会语言所表达的

情感，在表演过程中深化对课文内容

的理解，人物形象的熏染。

有意义的教学是有意图的。换句

话说，教者设计角色表演活动，其目的

是什么呢？是体会烛之武等人的心理

轨迹，还是父亲买橘的艰难？作为教

者，心中应该是清楚的、明亮的。但在

现场观摩中，笔者没有觉察出学生通

过此活动后，除了笑声以外，有什么收

获。这恰恰反映出教者忽视了表演的

目的或者落点，其表演成了课堂上刻

意或随意呈现的一道“风景”，为表演

而表演，这样的表演往往是一种画蛇

添足。如果角色扮演脱离特定的教学

目标，它就只具有手段的意义了。

没有目标、失去了内容，单一的角

色扮演即使再能活跃课堂氛围，也降

低了其应有的教学意义。特级教师黄

厚江说：“听那些没有根底的老师变着

法子‘导’来‘导’去，还真不如听那些

的确有根底的老师讲上一课。”此言让

我们深思，如果教师不站在一个高度

来引领课堂，仅仅追求表面的繁荣，提

高学生的语文素养很可能成为一句空

话。

那么，如何让表演蕴含教学价值

呢？

表演之前，首先，应让学生反复诵

读、品味、深入体会文本的语言文字，

因为语言文字是用来表情达意的。

“表”与“达”是语言形式，“情”与“意”

是内涵，二者密不可分。其次，引导学

生以对课文内容的整体把握为基础，

体会文外之意，揣摩形象，体会文中人

物心理、神态、情感等的变化。例如，

当烛之武面对秦王时，其神态、动作如

何？秦王的神态、动作又如何？只有

体验到位了，生动扮演才成为可能。

最后，设计场景，充分调动自己的情感

融入角色，从而激活对文本语言的生

命体验，在角色表演中赋予文本新的

生命力，拓展文本空间。

表演之后，应当将学生的表演与

文本进行对比分析、评议矫正，以准确

把握人物的动作、语言、神态、心理是

否到位，是否真正还原成语言文字所

描述的画面，所塑造的形象，让学生在

品味语言文字的过程中揣摩形象，深

化内容理解，巧借想象，丰富文本世

界，从而让融合语言内涵的体会、语言

情感的感悟、语言表达的训练于一体

的表演，起到真正提升学生语文素养

的作用。

（作者单位：四川省宜宾市翠屏区教师培训与教育研究中心）

学生懂的无需再教 ■ 王月永

时下，群文阅读开展得如火如荼，

是一种具有突破性的阅读教学实践。

要有效进行群文阅读，首先应做好组

文构建。

一、整合单元教学，让知识系统化人教版新课标小学语文教材是以

主题组成单元的，一般来说，一个单

元围绕一个主题选编 4 篇课文，为开

展群文阅读带来了极大便利。如三年

级上册第六组主题是“壮丽的祖国山

河”，课文有 《古诗两首》 ——《望

天门山》《饮湖上初晴后雨》，《富饶

的西沙群岛》《美丽的小兴安岭》《香

港，璀璨的明珠》。这个单元，我们

可以先指导学生精读最有特色的课文

《美丽的小兴安岭》，通过景物感受小

兴安岭四季的变化，同时学习作者的

写作方法，并围绕中心句学习抓住景

物特点展开描写的方法，再运用群文

阅读的方式教学其他 3 篇课文。也可

以先分课教学，再利用“口语交际”

的提示，在本组课文中，感受美景，

学习方法，把单篇课文教学时获得的

散乱的知识系统化，完善学生的认知

结构。

二、一篇带多篇，提高读写能力新课标指出，“应加强对阅读方法

的指导，让学生逐步学会精读、略读和

浏览；各个学段都要重视朗读和默

读。”时下，我们的语文教学，常常是一

节课甚至几节课教一篇课文，把大部

分时间花在精讲课文、品读课文、朗读

方法的指导上，占用了大量学生自我

阅读的时间。教材中的课文，主题明

确，意义“显而易见”，语言也是经过规

范的，而群文阅读选文的自由度大大

增加，选文应该努力保持原貌，不随意

删、换、改，包括保留原文的文字风格，

保留叙述的复杂性。

比如在教学《盘古开天辟地》时，

可以选取一些不同国家的“创世神

话”，进行关于神话故事的教学。在阅

读过程中让孩子们发现蕴藏在故事中

的民族元素，从而激起孩子们阅读神

话的兴趣。

又如人教版新课标小学语文教材

从三年级开始，每个单元选编了一篇

略读课文，我们可以采用群文阅读的

方式教略读课文。如教课文《香港，璀

璨的明珠》，我们可以让学生先读课

文，再补充泛读《海滨小城》《三潭印

月》《台湾的蝴蝶谷》《长白山的冬天》

等多篇文章，在大量阅读中充分感受

祖国大好河山的壮美景象，体会景物

描写的方法，以一篇带多篇，提高学生

的读写能力。

以课内文本为主，增加课外阅读，

构建阅读组文，不仅加大了学生的阅

读量，更重要的是让学生在多篇相关

联的文章中进行横向与纵向的比较、

内容与形式的比较、粗略与精练比较，

为学生学习多样化的阅读方式、终身

阅读奠定基础。

三、课外主题延伸，丰富阅读体验围绕某一议题，选择一些相关的

文章开展课外阅读，是群文阅读课外

延伸的一种好方法。比如为了解决关

于爱这一话题的教育，可以选取《关于

爱》《我爱我的围棋老师》《背影》《我的

母亲》这4篇文章来进行教学。

我们还要拓宽阅读视野，尽量选

用多种类型的文本，包括丰富学生文

学体验的文学类文本，也包括为获取

和使用信息的实用型文本。可以运用

群文阅读的方法去开展课外群书阅读

的指导。如选择不同作家同一主题的

文章，看看他们都采用什么方法来表

达；同一作家描写的同一类别的文章，

发现这一个作家的写作手法。

读能启智，读能导行，读能励志，

读能静心。在实践群文阅读中，组文

是否得当是群文阅读能否成功的关

键。我们应紧紧围绕主题，从多方面、

多角度进行考虑，精心选取一组文章

来开展教学，增加学生的阅读量，提高

学生的阅读能力。

（作者单位：四川省武胜县民族小学）

实践反思JYDB

科学提问艺术解答

■ 胡敏

学科探索

JYDB

群文阅读，拓展学生视野■ 刘芳

新课改提倡自主、合作、探究

学习，这容易被误解为不需要教师

的讲授，甚至被误解为只允许学生

自学、探究。一些教师把自主、合

作、探究作为主要的甚至是唯一的

教学方式看待，一些学校甚至明文

规定教师的课堂讲授时间等。于

是在课堂教学中，教师竞相压缩讲

授时间，甚至倡导完全把课堂时间

交给学生。

其实，自主学习与传统的讲授

原本是相辅相成或相互转化的关

系。如果条件允许，也可以用学生

的自主学习取代传统的讲授教

学。比如，如果班级人数少，教师

和学生之间保持一对一的个别化

教学状态，那么，讲授教学被自主

学习全面接管或许是可能的。然

而，现实情况是一个班学生人数

多，每个学生知识、能力程度不一，

学习方式、方法、习惯相差非常大，

怎么能用自主学习完全取代教师

讲授呢？

科学知识的学习是有难度的，

其原因主要缘于这些知识是积累

性、逻辑性和经验性的。积累不是

堆积，而是建立在严密的逻辑联系

之上。由于系统知识的存在形式

是有逻辑的，而逻辑是不能用通常

的感觉器官去体验的东西，它是一

种特殊的心理体验，这种心理体验

一定要借助语言才能实现。因此，

教师必须进行必要的讲授。以学

习古诗文为例，那些学习能力较差

的学生需要老师讲解、点拨、传授

才能理解，有时还需要再讲，换一

种方式讲。有些学生学习能力较

强，能自主学习一些内容，但真正

要深入理解很难，没有老师因势利

导的教授不能完全理解。

美国著名心理学家奥苏贝尔

为讲授法的合理性进行了辩护。

他认为，讲授法从来就是任何教学

法体系的核心，看来以后也有可能

是这样，因为它是传授大量知识唯

一可行和有效的方法。其研究结

论是：讲授法比发现法更为高级。

因为它可以脱离具体情境的限制，

从而使教学突破个人生活的局限。

其实，我们反对讲授法，因为

很多老师是在进行最低层次的讲

授，即照本宣科式的、无效的讲

授。真正好的讲授应该把握时机，

知识经过教师自己的理解和消化

后，再用教师自己的独特方式，简

单明了、生动活泼地传递给学生。

有效的讲授不仅需要教师发展自

己的讲授技艺，还需要教师掌握有

效的提问时机，并养成倾听学生的

习惯，使教学保持某种互动和对

话。在美妙的讲授过程中，教师同

样可以唤起学生的思考、激发学生

的兴趣，继而让学生自主学习、探

究。就如我们听讲座、听演讲依然

有很好的收获一样。

教育教学中，没有哪种方法是

唯一的，没有哪种方法是可以用于

传授任何类型的知识的。什么时

候进行合作、什么时候进行探究、

什么时候需要讲授，应该由教师根

据学生的认知水平高低、教学内容

的难易以及知识的不同类型，恰当

地加以选择。如果我们任由课改

在两极中剧烈波动，而不做科学的

思考，必然走入课改的误区。

（作者单位：四川省泸县得胜中学）

有效讲授依然需要

■ 胡基良

教有所思

JYDB

冬韵

李陶

摄