靜宜大學　師培實習輔導通訊P3

專 題 報 導

壹、專業學習社群的意涵與特徵茲分就五部份加以闡述：首先探討社群的定義；其次探究學習社群的意義；再次探究專業社群的意義；然後分析

專業學習社群的意涵與特徵。

一、社群的定義

孫志麟（2008）指出「社群」（community）一詞之概念，源於西方哲學家Plato《理想國》（The Republic）一

書，其原意是指「同胞」或「共同的關係和感覺」，有時亦稱之為「共同體」。「社群」這個字的原始意義，並不是

一個由界限來界定的地方，而是一種分享式的生活（黃維譯，2002；楊振富譯，2002）。

1916年，John Dewey最先使用「社群」一詞，描述課堂上理想的學習環境，它創造了「具有共同目的，分享彼此

活動與經驗的社會精神（引自周啟葶，2006）。社群（community）是由兩個印歐語系的字根「kom」與「moin」所組

成，分別是「每一個人」與「交換」的意思，有「共同分享」的意義。「社群」此字的原始意義，不是由界線來界定

地方，而是指一種分享的生活方式（楊振富譯，2002：882-883）。Sergiovanni（2000: 59）將「社群」定義為分享共

同承諾、想法和價值而在一起的一群人。

孫志麟（2008）認為社群是由一群具有共同目的、承諾的人所組成，彼此相互協助並分享知識，成為具有共同經

驗及價值的生命共同體，以達成共同追求的目標。張淑珠（2008）認為社群是一種概念，泛指一群人透過某種行為方

式的互動與情感上的交流，彼此分享經驗和興趣；而社群的發展是經由在參與的過程中，成員對社群產生認同感，並

將自己融入社群中，對於社群的事情能設身處地的去思考。

簡言之，社群是指具有共同承諾、理想、目標、興趣和想法的一群人，分享彼此的知識、經驗、情感和生活方

式，同一社群的人會產生歸屬與認同感。

二、學習社群的意義

Sergiovanni（2000: 59）認為同一社群的人會有共同的目標與價值，透過平等對話與分享討論的學習方式，來提升

專業知能，最後促進組織目標的達成，此謂之「學習社群」（learning community）。Martin-Kniep（2004：86）認為學

習社群意謂著打破孤立的狀態，培養合作與反省的文化（引自周啟葶，2006）。

邱貴發（1996）以實務的觀點提出學習社群之特性有：具有分散式的智慧、分享的知識、分工合作。趙金婷（

2000）認為學習社群應具有以下特性：1.成員必須具有對社群的承諾感、責任與分享的心態；2.「知識分散與分享」與

「知識分享與貢獻」；3.社群成員彼此尊重。林思伶、蔡進雄（2005）認為學習社群是一群人對所屬團體有歸屬及認同

感且有共同的目標與價值，並透過平等對話及分享討論的學習方式，以提升專業知能，最後能促進組織目標的達成。

陳麗慧（2006）認為一個學習社群的內涵包括：參與式學習模式、基於團體互賴關係、知識分享觀念、以平等對

話方式，以及促進組織目標與個人知識成長。林劭仁（2006）進一步指出專業學習社群最重要的意義，在於引發教師

及社群的自我學習動力與潛能，並因此提升其專業自主能力，故其內涵應包含五大構面：1.分享與支持性的領導統御；

2.共同願景與價值；3.團隊學習與合作；4.行動與經驗導向；5.持續性的改進。張淑珠（2008）認為學習社群具有知識

分散、知識分享、以及成員在平等的基礎上彼此尊重與合作的特性，透過創造、互動、共生的學習社群，學習不只是

個人的學習，已經間接的變成了學習的共同體。

綜上，學習社群是一種採取團體性質的合作學習方式，同一社群的成員透過平等對話、知識分享、互動討論等方

式，不但幫助個人學習成長，也促進團體的學習成長。

三、專業社群的意義

美國史丹福大學中等學校教師背景研究中心（CRC）從三個層面來界定專業社群（professional community）的意義

（引自林瑞昌，2006）：

1.技術性文化：是指共同分享的課程標準、學科的教學、與學生的關係，以及學校的目標。

2.服務的倫理：包含對學生個別的關懷與責任感，以及對學生在學業成就上的期待。

3.專業的投入：包括對教學和學科知識的奉獻或忠誠，以及不斷的專業發展。

美國威斯康辛大學的學校組織與再造研究中心（CORS）的研究提出，全校性的專業社群概念包含五個元素（引自

林瑞昌，2006）：

1.共享的規範與價值：是指對於學生的福址與學校方面，全校的教師在價值和規範上所具有的共識。

2. 反省的對話：是指教師之間對於課程、教學和學生的學習有定期的討論，這些討論經常是教師之間相互支持的、

重要的、有批判性的或是評量性的。

3.實踐的公眾化：是指透過對話、觀察與回饋，以及對學生功課的檢視導引，對個別教師的教學措施進行公開的檢討。

4.全校注重學生學習：是指注重學生學習，這樣的學習是教師共同的投入與定期的活動所致。

靜宜大學教育研究所　吳俊憲副教授

教師專業學習社群：

意涵、理論與推動策略

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5.合作：是指教師之間對於教學實踐方面自然與開放的對話，教師聚在一起開發教材、共同學習、互相提供回饋，

研討新的教學方法，並且嘗試新的觀念。

林瑞昌（2006）認為專業社群的主要內涵可分成五個部份：

1.共享的專業價值：以學生及學校的福址做為價值的核心。

2.專業的對話：對於課程、教學和學生等工作要項，經常有反省性、批判性的對話。

3. 專業的支持：專業社群是一個在專業工作上相互支持的團體，相互支持專業的表現，這與行政管理體系中的督導

與指示是不同的。在學校的系統中，校長或行政人員或要與教師成為專業社群，需強調其支持性的系統。

4.專業的合作與投入：能夠與專業伙伴一起成長，一起為專業工作上努力，創造共同的成果。

5.公開的檢視：對於專業工作的成效能夠進行公開的檢視，追求更好的績效表現。

由上可知，專業社群是指同一社群的人投注於專業工作上，透過相互的支持對話與合作，致力於專業發展並提升

工作效能。

四、專業學習社群的意涵

Kruse, Louis, & Bryk（1995）認為專業學習社群（professional learning community）是指來自各種領域的教師結合於

同一場域之中，彼此相互對話與理解各種教育相關議題（引自孫志麟，2008）。Fullan（2006）認為專業學習社群之

概念可以回溯Judith Little在1981年發表的〈The power of organizational setting〉。Little指出，教師的教學改善與學校

學習風氣之提升緊密相連，並主張教師可以透過協力合作模式，激發教育改革的能動性（引自陳佩英，2009）。

李佩玲（2002：4）認為教師專業學習社群的定義，乃是在學校社群中，領導者願意支持與分享個人權力，而在社

群中的成員擁有外在的物質及本身良好素質的支持條件下，積極的創造、分享價值和願景並互相觀摩教學方式，在這

樣的環境下，教師們將共同協商合作，互相學習以及參與決策等，如此不僅增加教師專業發展的機會，更使整個學校

有持續進步的動力。

何文純（2006）認為是一個強調學校成員學習，具有自發性以及自願性的歷程，且基於平等互惠的原則，立處於

協同與支持氛圍的學校場域中，透過彼此不斷反思、對話以及辯證的歷程，進行教學議題的再修正或專業能力的再提

升，以實踐社群成員對於學校組織的共同願景。劉慶生（2006）認為是一群具有熱誠及意願的教師，為了打破教師的

孤立傾向，增加對學校的認同感與歸屬感，並在與同儕的互動學習中，採取策略建立共識、激發熱誠、全心投入，觸

發專業對話並提升專業知能，以促進學校效能的提高。

丁文祺（2007）認為是教師對於其教學專業社群的知覺與認同，經由正式與非正式的活動與情感聯繫，相互分享

教學歷程經驗，進行理論與實務的專業對話，以創新教學技能，提升教學成效。孫志麟（2008）認為專業學習社群的

概念是由學習社群而來，更強調專業人員在社群中所進行的學習，以促進專業發展與成長。更詳細地說，它是由學校

教師、行政人員共同組成的社群組織，在這個組織中，教師和行政人員作為教育的專業人員，經由個人和組織間的互

動和協作，追求持續不斷的學習和實踐，以改進組織成員的知識、技能、態度及行為，提高組織進步和發展的能量，

最終實現滿足學生需求的共同目標。丁琴芳（2008）認為是指具有不同專業背景卻秉持共同價值與目標的一群教師，

破除以往單打獨鬥的學習模式，期以溝通、合作的方式，建立一個多元、專業、分享、創新的互動式學習型態。教師

專業學習社群的核心概念之一則是將學校內教師的學習由個人層次提升至群體學習層次。教師專業學習社群與一般社

群不同之處即是在於教師專業學習社群的成員通常專注於特定專業領域的探究，擁有共同的價值與規範，透過彼此分

享、論證的過程，持續進行成員間的專業對話與反思。

沈靜濤（2009）認為是以促進社群成員專業發展為主旨，在合作、自主、開放的文化脈絡中，社群成員以其所共

識的願景為目標，藉由經驗的分享、知能的傳承、觀摩學習，引領成員專業發展、建構組織的專業形象，進而促進組

織革新的專業發展團體。陳佩英（2009）認為是為了提升教學效能和學生學習效果，教師、行政人員、校長、學生、

家長與社區人士，成員之間保持對話、合作、與分享彼此的學習經驗，持續學習和提升自我專業知能。

由上可知，專業學習社群的概念是由學習社群而來，專業學習社群將焦點著重於特定的專業領域中，使社群成員

的學習更有其明確的目標與重點。

五、專業學習社群的特徵

Kruse、Louis and Bryk（1995）認為專業社群的特徵包括：1.反省的對話；2.專注於學生的學習；3.教師同仁的互

動；4.合作；5.分享價值與標準（引自柳雅梅譯，2006）。Hord（1997）提出專業學習社群有五項特徵，分別是：1.支

持與分享性的領導（supportive and shared leadership）；2.共同的價值與願景（shared values and vision）；3.合作學習

與應用（collective learning and application）；4.分享個人實務（shared personal practice）；5.支持性的環境（supportive

conditions）。Huffman & Hipp（2003）進一步指出這五項特徵彼此密切關聯，可做為評估一個組織是否順利發展成為

專業學習社群的指標。

江彥廷（2006）指出教師專業社群的特徵有：1.由教師們共同形成的；2.社群內部具有相互支持、平等、尊重、信

任、合作、強調專業導向的特性；3.在社群中所有的人都可以將自己真實的一面坦誠相見；4.透過反省、批判、分享等

方式進行專業性對話，使團隊及個人專業再精進。

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楊智先（2007）指出，良好的教師專業學習社群具備著以下四項特質：

1.社群具開放性氛圍：成員可以容忍錯誤、模糊與不確性議題，並且願意持續以樂於溝通的態度互相對話。

2. 社群成員承諾感高、在教學專業上擁有共同的價值觀，能夠相互支持信賴：成員願意投入自身的專業成與學生學

習，並且形塑一相互支持與信任的核心文化。

3.社群具備客觀有利資源與個人有利條件：成員有聚會的共同時間與空間及舉辦活動的財源。

4. 社群成員有良好的互動品質：成員樂意針對教學實務上的新知或瓶頸，共同探索、學習、分享、反思討論；平日

也會相互關心、打氣、給予支持、一起出去吃吃喝喝、吐苦水、遊山玩水。

孫志麟（2008）認為專業學習社群的特徵可歸納如下：

1.相互支持和分享領導：在教師中培養領導力，分享權力、權威和責任，並基於承諾和績效責任的民主決策。

2.共同價值和願景：展示價值觀和規範、高度期望、關注學生、以共同願景引導教與學。

3.集體學習和應用：包括分享資訊、對話、協同合作、問題解決，以及知識、技能和策略的運用。

4.分享實務：包括觀察和鼓力、分享新的實務成果、分析學生表現、培訓和啟導。

5. 支持的條件：分為關係和結構兩方面的支持條件，包括關懷關係、信任和尊重、認同和慶祝、勇於冒險、努力改

變、資源、設備、溝通系統等。

歸納來說，教師專業學習社群的特徵有以下四項：首先，這個社群是由一群具有共同目標和願景的教師共同組

成。其次，社群裡的教師以提升學生學習成效為焦點，致力於教師專業發展，並將所學應用於學生身上。再次，社群

的運作是透過教師間的相互支持、分享領導、分享實務及合作學習等方式進行，並共同解決問題。最後，社群的環境

必須提供教師一個關懷、信任、溝通、尊重和認同的氛圍，也要提供所需的資源支持。

貳、專業學習社群的理論基礎教師專業學習社群的理論基礎來源有三，包括組織學習、合作學習和社會建構，茲分述如下：

一、組織學習

組織學習（organizational learning）的實徵研究，自1990年代後期開始大量出現。組織學習是指一個組織如何學

習，Peter Senge（1990）所提出的《第五項修練》可以說組織學習的典型之例。專業學習社群與組織學習兩者間具有密

切關聯性，這是因為個人將學習置於組織的脈絡情境下做反思和探究式的實踐，可以促進個人經驗不斷更新，更有助

於組織整體可以持續學習的發展機制。細究組織學習的層次有三，可區分為：個人、團隊與組織層次的學習。個人層

次學習，主要在於組織成員在認知、情意、行為方面的改變；團隊層次學習，主要在團隊成員對話型態的改變；組織

層次的學習，包括組織在制度上的改變。

二、合作學習

合作學習（cooperative learning）的理念來自於民主教育、社會互賴、動機理論與認知學習論的觀點（簡妙娟，

2003: 407），主張學習者經由社會協商（social negotiaiton）的過程獲得多元觀點，以促進個人的成長和發展。

Johnson, Johnson, 與 Holubec（1992）提出合作學習的五大基本要素：強調成員間積極互賴的關係、正向面對面的互

動、小組每個人對團體有義務與責任、善用人際及小組合作技巧與團體歷程（引自鄭夙珍，2002）。

合作學習是指學習者與他人共同合作以努力達成群體目標，學習者彼此協助，分享觀念、經驗及知識，並共同解

決問題，以達成目標（Slavin, 1995；丁琴芳，2008）。要言之，合作學習理念除了強調「積極互賴」與「社會互動」

之外，同時也肯定「目標導向」、「個人責任」、「團體歷程」等特質的重要性，而這些特質正與教師專業學習社群

的內涵相契合，因為社群教師有共同的學習目標，透過合作學習，來加強社群教師間的互動與互賴，彼此溝通、分享

「教」與「學」的歷程和經驗，共同解決問題並發展教師的專業能力，進而也提升教師專業學習社群本身的整體發展。

張淑珠（2008）分析合作學習與專業學習社群兩者間的關係，認為合作學習強調知識是經過社群中的成員互相切

磋、討論、辯證的互動過程，集合社群成員不同的能力，而獲得個人的知識建構，所以學習是藉由合作式的團體互動

來達成成員之專業發展。丁琴芳（2008）則認為合作學習有助於專業學習社群的運作，其理由如下：

1.合作學習能促進教師專業學習社群成員的思維邏輯與組織能力。

2.合作學習能刺激教師專業學習社群成員瞭解所學不足之處。

3.合作學習中的認知衝突有助於教師專業學習社群成員彼此理解的程度。

4.教師專業學習社群的合作學習能有效降低個人認知負載。

5.教師專業學習社群的合作學習能增進人際關係社會互動。

三、社會建構

林劭仁（2006）、周啟葶（2006）認為專業學習社群的理論基礎之一來自社會建構理論（social construction

theory），其中又以鷹架學習論（scaffolding learning）與情境認知學習論（situated cognitive learning）的理念最為相

近。專業學習社群與鷹架學習兩者都強調學習是個人透過與群體的協商和互動的結果，學習者可以在社群內與他人相

互支援，透過彼此知識及訊息的交流與分享，獲得知識並進一步建立較高層次的心理歷程。

情境學習主張學習必須在社會文化的情境中才得以發展，也就是透過實際情境進行學習，才能獲得實用的知識（

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周啟葶，2006）。Rogoff（1995: 30-67）認為透過與他人互動，可以幫助個人瞭解問題情境，引導問題解決的方向

與步驟，並幫助個人擔負起問題解決的責任。情境認知學習論的核心概念即是「專家實務社群」，在專家實務社群當

中，學習資源分布於整個社群內，學習者能受到社群文化的洗禮，培養主動求知的精神，在團體引導參與下獲得知識

與技能的增長（周啟葶，2006）。

由上可知，社會建構理論成為專業學習社群的理論基礎之一，藉由教師同儕所組的教師團體或專業社群，針對教

學改進與學習成效等相關議題進行對話和討論，透過教師同儕彼此合作互動的歷程，進行理念分享、教材研習、交換

心得及共同學習以促進專業發展。

參、專業學習社群的推動策略Berlinger- Gustafson（2004）提出學習社群的八個步驟策略（引自丁琴芳，2008：45）：

1.在每天的工作中，成員必須充分合作，為其工作設定目標、架構，使其工作能順暢進行，並加以評估績效。

2.訓練成員相互合作。

3.集體分享工作項目，幫助學生學習。

4.鞏固共享價值觀。

5.在個人或集體工作上有所收獲時，加以慶祝。

6.反省性對話。

7.課程採用過程中須充分配合。

8.領導者角色須著重結果、著重學習而非教學、著重決策過程共享。

李佩玲（2002：54-60）認為教師專業學習社群的推動策略有四：1.社群領導者帶領教師成長；2.同儕互動積極促

進教師專業成長；3.班群活動取向促使教師成長；4.學校給予教師成長的必要條件。劉三寶（2005）提出經營教師專業

社群的有效策略有：篩選合適的成員、成員之間具備共同經驗、主動報導社群訊息、熱心的討論版主持人、虛擬與實

體活動的相互配合、合適的研討議題。

林思伶、蔡進雄（2005：101-106）提出凝聚教師學習社群的有效途徑如下：

1.掌握社群的發展歷程，並適度引導教師學習社群的發展。

2.調整校長角色與領導作為，多採取民主參與及分享的領導風格。

3.學校應促進各類實踐社群的成立，促進教師協同合作與專業成長。

4.鼓勵與發展教師領導，藉由同儕力量促進教師學習社群的凝聚。

5.促進教師間的知識分享。

6. 提升教師的授權賦能感，尊重教師的專業與決定，也要多鼓勵教師在職進修，重視學校人力資源管理及教師

專業成長，以開展教師潛能。

7.激發教師的組織承諾與專業承諾，並做最好的行政支援。

8.營造優質的學校組織文化與和諧氣氛。

9.鼓勵教師從事行動研究。

10.建構學校本位的教師學習社群。

楊智先（2007）認為經營教師專業學習社群的策略有六點：

1.社群必須營造支持、溫暖與互信的氛圍，讓參與教師擁有安全感與歸屬感。

2.塑造社群的共同願景、價值觀與規範。

3.鼓勵教師一起探索、學習與轉化應用所學。

4.提升教師間分享知識與實務經驗的意願與品質。

5.積極尋找有形與無形的各種資源。

6.參與教師共同領導經營社群運作。

江怡萱（2007）的研究顯示，促進社群運作的因素為：主題符合需求、多元的補充資料、有督促的力量、不增加

額外的負擔、對教育有共同的信念和熱忱、教師間的合作與互動、尋求外界的肯定等。丁文祺（2007：61）建議專業

學習社群的推動策略，應該首重教師社群團隊力量，如年級社群、辦公室社群、領域社群情感的支持、相互分享、專

業對話，以學生表現為導向的內涵，進而共同成長的方式，這樣的社群互動，進展雖然緩慢，卻是最有效、最有利、

最具持久力的一種提升教師專業能力的方式。

丁琴芳（2008：45）認為經營教師專業學習社群之發展途徑應包括：

1.刺激社群教師自主學習，引導其主動建構知識。

2.主動參與分享資源，建立雙向合作學習模式。

3.重視社群教師交流互動，擴展其專業視野。

4.重視教師社群整體學習成效，提升教師專業實踐的行動力。

5.整合時間及各項資源，建立平等、專業的對話平台。

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6.透過社群教師間的領導分享，型塑相互合作支持的社群文化。

7.建立教師專業學習社群的共同願景，凝聚社群教師的認同與歸屬感。

8.舉辦社群教師的成果發表活動，活化社群的學習反饋機制。

江彥廷（2006：253-256）認為推動專業學習社群的策略有：

1. 針對教師個人而言，教師間要找出潛在的領導者，讓領導者帶領社群，並且要改變教師的心態，使教師願意

參與社群。

2.打開行政人員的心房。

3.塑造同儕學習的氣氛。

4.以興趣社群為基礎，鼓勵教師願意參與社群。

5.將成果文件化、將成員多元化、將社群關注領域多樣化。

6.將社群視為教師專業發展的途徑之一，積極鼓勵教師組成或參與校內外的社群團體。

7.增加以教師為主的專案計畫，讓教師願意組成社群。

8.重視資深教師的功能，讓各校退休教師參與社群分享自身的實踐知識。

最後，本文歸納專業學習社群的有效推動策略如下（周啟葶，2006）：

（一）使教師明白自己是專業發展的主體

專業學習社群教師的組成是多元的，不同的工作角色、族群、性別、學年、領域、經驗等存在差異，需要

彰顯教師專業發展的主體。

（二）增進教師對參與社群具有認同與歸屬

讓教師自願參與社群，訂立共同學習目標與方式，如此一來可增進教師對社群的認同感，包含分享觀點、

責任及經驗，也有助於個人對社群產生向心力，願意為社群的發展而努力。

（三）培養教師反省思考與專業對話的態度

社群所提供的專業成長途徑是民主的，有時教師間有認知差異或衝突也是難免的，因此要鼓勵教師基於平

等與尊重的原則下，採取反省思考與專業對話的態度，才能增進教師專業成長與發展。

（四）專業學習社群要訂有具體可行的願景與目標

發展與規劃學習目標是對學習社群任務的理解與認同。

願景目標的建立是結合教師發展成功的專業生涯的主要目的與價值。

願景與目標的規劃是教師社群成員們長期、多次共同反省、對話與修正而發展出來的。

（五）校長與學校行政要主動提供必要的資源與支持

學校校長與行政人員應建立支持與信任的氛圍，鼓勵教師從事教學研究與實驗，並提供參與社群教師必要

的誘因與獎勵，精神與物質方面都要兼重。另外，也要積極回應與關注社群需求，在課程時數、經費、資

源及設備上提供支援，安排社群教師有固定的時間和場所進行討論研究。

（六）建立社群運作的評鑑回饋工作以尋求改進之道

當社群完成每一階段的任務後，應有適當的評鑑與回饋工作，針對原先設定達成的目標進行檢討，瞭解運

作上是否有哪些問題，並改進缺失的部分，以促使專業學習社群的持續運作更為完善。

誌 謝感謝行政院國家科學委員會予以經費補助，本文係國科會98年補助之研究案編號NSC98-2410-H-003-038部份研究

成果，作者為共同主持人。

參考文獻：略（如需要參考文獻，請逕洽作者）