LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS

UGDYMO MOKSLŲ FAKULTETAS

MENINIO UGDYMO KATEDRA

Jonė DAMBRAUSKAITĖ

Šokio edukologijos studijų programa

MAGISTRO DARBAS

DRAMOS AKTORIŲ SCENOS JUDESIO UGDYMO YPATUMAI

FEATURES OF STAGE MOVEMENT EDUCATION FOR ACTORS

Leidžiama ginti..............................………... Magistrantas............….............................. (parašas) (parašas)

Katedros vedėja doc. dr. J. Kudinovienė Darbo vadovas…………...……………… (parašas)

Doc. dr. Birutė Banevičiūtė

Darbo įteikimo data ____________

Registracijos Nr. ______________

Vilnius, 2013

2

ATLIKTO DARBO SAVARANKIŠKUMO PATVIRTINIMAS

Patvirtinu, kad mano ___________________________________________ įteikiamas darbas

(vardas, pavardė)

__________________________________________________________________________

(magistro darbo pavadinimas)

yra mano paties/pačios atliktas savarankiškai, jame nėra pateikta kitų autorių minčių kaip

savų, nenurodant jų autoriaus (pirminio šaltinio). Šis darbas nebuvo ir nėra pateiktas ir/ar

gintas kitose mokslo ir studijų įstaigose Lietuvoje ir užsienyje. Šiame darbe nenaudojami

šaltiniai, kurie nėra nurodyti tekste. Yra pateikiamas visos naudotos literatūros sąrašas.

___________________________________ ______________________________ (vardas, pavardė) (parašas)

3

TURINYS

ĮVADAS ..…........................................................................................................... 4

1. DRAMOS AKTORIŲ UGDYMO TEORINIS PAGRINDIMAS .................. 6

1.1. Dramos aktorių ugdymo istoriniai aspektai .………................................... 6

1.1.1. Europos dramos aktorių ugdymo raida ..…....................................... 6

1.1.2. Lietuvos dramos aktorių ugdymo raida .........…............................... 11

1.2. Žymiausių teatro pedagogų taikomi scenos judesio ugdymo metodai ....... 15

1.3. Dramos aktorių scenos judesio ugdymo programos ………....................... 24

2. DRAMOS AKTORIŲ SCENOS JUDESIO UGDYMO EMPIRINIS TYRIMAS 28

2.1. Tyrimo metodika ......................................................................................... 28

2.2. Scenos judesio dėstytojų patirtis ir požiūris į scenos judesio ugdymą ........ 30

2.3. Dramos aktorių scenos judesio ugdymo organizavimas ............................. 39

DISKUSIJOS .......…............................................................................................... 50

IŠVADOS ............................................................................................................... 52

LITERATŪROS SĄRAŠAS .................................................................................. 54

SANTRAUKA ...…................................................................................................. 58

SUMMARY ............................................................................................................ 59

PRIEDAI ...….......................................................................................................... 60

4

ĮVADAS

Temos aktualumas. Dramos aktorių ugdyme scenos judesys yra viena pagrindinių

disciplinų, greta vaidybos ir scenos kalbos, tačiau ugdymo procese scenos judesys mažai

analizuojamas teoriškai, suvokiant skirtingų ugdymo metodų bruožus. Žinant spartų

šiuolaikinio teatro kitimą ir nuolatines teatro inovacijų paieškas, o ir pastebint beveik kasmet

koreguojamas Lietuvos muzikos ir teatro akademijos vaidybos studijų scenos judesio

disciplinos programas, akivaizdu, kad pažinti kuo platesnes aktorių ugdymo galimybes yra

reikalinga kiekvienam dramos aktoriui, norinčiant atrasti jam tinkamiausią vaidmes

konstravimo ir tolesnės saviugdos būdą.

Norėčiau pabrėžti ir aktorių scenos judesio bei vaidybos metodų, teatro raidos

pažinimo svarbą. Norint tapti teatro meno specialistu, reikia išmanyti teatro, vaidybos kaitos

istoriją bei kontekstą, siekiant kritiškai ir profesionaliai vertinti režisūrinius bei aktorinius

darbus spektakliuose. Todėl pirmiausiai apžvelgiama istorinė aktorių ugdymo ir aktoriams

keliamų reikalavimų raida. Teatras – tai kūno meno kultūra. Anot P. Tamošausko, „kūno

kultūra sudaro asmenybės ir visuomenės tobulėjimo terpę, kuri neatsiejama nuo bendros

kultūros aplinkos“, todėl aktoriaus kūnas gali būti sąmoningai naudojamas tik suprantamiems

ir metodiškai pagrįstiems kultūros tikslams pasiekti (2008, p. 116). P. Pavis (2001) teigimu,

aktoriaus pasiruošimas apima ne tik repeticijas ar specialųjį ugdymą, bet ir visą aktoriaus

kultūrą ir teatrines žinias. Pasak A. Girdzijauskaitės, aktorius kuria režisieriaus ir dailininko

sumanymų rėmuose, todėl norėdamas išpildyti įvairių spektaklio kūrėjų reikalavimus, turi

sugebėti orientuotis aktorinių priemonių konstravimo galimybėse, kam reikalingas vaidybos ir

scenos judesio metodų pažinimas (pagal Račkauskaitė, 2000). Režisieriaus G. Varno

manymu, „meno kurti neišmoksi“, tačiau jis taip pat pabrėžia, kad reikia išmokti „tam tikrų

amato dalykų” ir naudoti bei taikyti juos savo profesinėje praktikoje, o ne iš naujo ieškoti to,

kas jau atrasta ir susisteminta (pagal Zelčiūtė, 2011, p. 149). G. Varnas aktoriaus rengime taip

pat pabrėžia ne tik specialių gebėjimų ugdymą, bet ir meno istorijos pažinimo svarbą (pagal

Zelčiūtė, 2011).

Profesinis dramos aktoriaus tikslas labai konkretus ir bendras visose metodikose –

sukurti vaidmenį. Nepamirštant ir aktoriaus dualumo aspekto – „jis vienu metu ir meno

kūrėjas, ir jo objektas“ – jau turime dvigubą aktoriui keliamų reikalavimų puokštę

(Abalkinas, 1987, p. 31). Vis dėl to, daugumos šiuolaikinių Lietuvos aktorių teigimu,

vaidmens kūrimas praktikoje – pasąmoningas procesas (pagal Zelčiūtė, 2011). Yra nemažai

skirtingų vaidmens kūrimo priemonių, technikų ir metodų, kuriais sąmoningai remdamasis

aktorius gali produktyviau ir raiškiau atlikti savo scenines užduotis. Žinoma, negalima neigti,

5

kad kūryboje egzistuoja įkvėpimas, juslinės, metafizinės priemonės, tačiau visa, kas sukuria

pasąmoninės kūrybos fizinę išraišką scenoje, yra aptarta ir susisteminta teatro metodininkų:

K. Stanislavskio (1947), M. Čechovo (2007, 2008), V. Mejerholdo (2008), J. Grotovskio

(2011) ir kitų. Išmanydamas bent pagrindines teatro kryptis, aktorių ugdymo sistemas ir jų

siūlomas priemones, aktorius, pritaikęs sau suprantamiausią ir artimiausią kelią, galės

produktyviai ir tiksliai kurti vaidmenį ir atrasti daug platesnį psichologinių bei fizinių

vaidmens charakteristikos išraiškos priemonių arsenalą.

Dėmesys scenos judesiui pirmiausiai skiriamas dėl šiuolaikiniame teatre naudojamos

vizualinės aktoriaus raiškos gausos. Atsižvelgiant į šią postmodernistinio teatro tendenciją,

siekiama nustatyti aktorių ugdymo kryptingumą scenos judesio aspektu (Lehmann, 2010;

Staniškytė, 2000; Musneckienė, 2006). Turint omenyje, kad apie profesionalųjį teatrą pradėta

kalbėti būtent atsiradus aktorių ugdymo ir aktoriaus judesio raiškos plėtros poreikiui, scenos

judesys ir jo ugdymas tampa svarbiu aktorių profesinio meistriškumo komponentu.

Tyrimo objektas – dramos aktorių scenos judesio ugdymas.

Tyrimo tikslas – atskleisti dramos aktorių scenos judesio ugdymo ypatumus.

Tyrimo uždaviniai:

1) išanalizuoti dramos aktorių ugdymo istorinius aspektus ir atskleisti žymiausių

teatro pedagogų taikomų scenos judesio ugdymo metodų ypatumus;

2) išanalizuoti dramos aktorių scenos judesio ugdymo programas;

3) atskleisti scenos judesio dėstytojų požiūrį ir patirtį ugdant dramos aktorių scenos

judesį;

4) nustatyti scenos judesio dėstytojų naudojamus metodus organizuojant dramos

aktorių scenos judesio ugdymą.

Darbo struktūra:

Darbą sudaro įvadas, dvi dalys, išvados, literatūros sąrašas, santrauka, santrauka anglų

kalba (summary) ir priedai. Bendra apimtis – 62 puslapiai (59 puslapiai be priedų). Darbe

pateikti 3 paveikslai, 5 lentelės, 1 priedas, panaudoti 68 literatūros šaltiniai (iš jų 18 užsienio

kalba).

6

1. DRAMOS AKTORIŲ UGDYMO TEORINIS PAGRINDIMAS

1.1. Dramos aktorių ugdymo istoriniai aspektai

Apie aktoriams reikalingus gebėjimus ir keliamus vaidybos reikalavimus kalbama jau

nuo pirmųjų teatro formavimosi dienų, tačiau iki profesionalaus teatro atsiradimo apie šių

įgūdžių ugdymą užsimenama tik fragmentiškai. Vis dėl to profesionalios aktorių ugdymo

sistemos atsiradimas XIX–XX a. sandūroje tapo lemiamu veiksniu teatro virsme iš mėgėjiško

į profesionalųjį, kas atskleidžia aktorių ugdymo svarbą. Kaip kito aktoriams keliami

reikalavimai ir kas užsimenama apie jų ugdymą skirtingais istoriniais laikotarpiais, nagrinėsiu

pradedant antikos teatru, aptariant kiekvieno laikmečio vaidybos ypatumus, ir baigiant K.

Stanislavskio (1947) sukurtu pirmuoju aktorių ugdymo metodu.

Prieš pradedant nagrinėti minėtus aspektus, noriu pabrėžti, jog dėl aktoriaus funkcijos

kaitos skirtingais laikotarpiais, šiame darbe aktoriaus sąvoka susiaurinama iki dramos

aktoriaus sampratos. Jau nuo antikos laikotarpio galima išskirti dvi teatro formavimosi kryptis

– literatūrinį ir pramoginį teatrą. Pirmasis, ilgą laiką iš aktoriaus tereikalavęs aiškiai, garsiai,

patosiškai scenoje pasakyti tekstą, atvedė būtent prie profesionalaus dramos teatro

susiformavimo. Antrasis, kuris labiau sietinas su cirko, pantomimos, šokio, muzikinių teatrų

atsiradimu, vystėsi paraleliai literatūrinio teatro, atlikdamas pramoginę funkciją. Taigi

aktoriams kelti arba aukšti kalbiniai, arba cirko artisto gebėjimų reikalavimai (Wickham,

2003; Hartnoll, 1998). Kalbant apie skirtingais laikotarpiais dramos aktoriui keltus

reikalavimus apsiribosiu literatūrinio teatro ypatumais, senovės aktorius akrobatus-

žonglierius-mimus palikdama kaip cirko ir šokio pradininkus. Mane dominantis klausimas –

kada būtent literatūriniam teatrui prireikė ne tik balsinės, bet ir judesinės aktoriaus raiškos,

kas ir buvo teatro virsmo iš mėgėjiško į profesionalųjį esminis rodiklis (Maknys, 1972, 1979;

Gaudrimas ir kt., 1981).

1.1.1. Europos dramos aktorių ugdymo raida

Kada ir kaip atsirado aktorių ugdymo poreikis, verta pradėti analizuoti apžvelgiant

pagrindiniais teatro vystymosi etapais aktoriams keltus reikalavimus (1 pav.).

7

1 pav. Europos vaidybos mokyklų ištakos

Antika

Viduramžiai

Religinės apiegos,

liaudies papročiai

Reformacija

ir renesansas

Commedia dell‘arte

V. Šekspyras,

Globe teatras

Pasaulietinė drama

Moljero komedijos,

Illiustre teatras

Romantizmas

Klasikinė drama

Liturginė drama Farsai

Pastovios trupės

Vaidyba - profesija

Švietimo epocha

Klasicizmas

Barokas

Teatro reforma

Istorinė, nacionalinė drama

Klajojančios trupės Dvarų teatrai

Miesto teatrai Dramaturgų teatrai

Poetinės dramos

Socialinės dramos

K. Stanislavskio

sistema

A. Arto

žiaurumo teatras

V. Mejerholdo

biomechanika

B. Brechto

epinis teatras

M. Čechovo

psichologinis gestas

J. Grotovskio

skurdusis teatras

P. Brukas

Absurdo teatras Modernizmas

Vaidybos mokyklos

Šiuolaikinis teatras

8

Teatras kildinamas iš liaudies ir religinių apeigų, kuriose buvo gausu teatro raiškos

priemonių. Tačiau apie teatrą kaip apie meną kalbama tik nuo pirmosios dramaturgijos

atsiradimo antikos laikotarpiu. Taip pat senovės Graikijoje atsirado aktorius (kurio vaidmenį

iki tol atliko šventikas) ir specialus pastatas spektakliams (orchestra). Įmantrūs kostiumai,

paaukštinta avalynė ir kaukės, ribojantys tiek veido mimikas, tiek gestus ir judėjimo

galimybes, senovės Graikijos tragedijų aktoriui paliko statiško kalbėtojo vaidmenį. Tai

klasikinės dramos laikotarpis, kuriame vyravo sąlygiška, pabrėžtai teatralizuota vaidyba.

Svarbiausi antikos aktoriaus įgūdžiai – rankų gestų išraiškingumas, stiprus balsas,

muzikalumas, gera atmintis, ištvermingumas (Česnulevičiūtė, 1998). Vėlyvuoju Romos

imperijos laikotarpiu pjesės tiesiog buvo skaitomos garsiai, aktoriams mėgdžiojant (ang.

miming) istoriją. Tai parodo, kad aktoriams–skaitovams iš viso nebuvo reikalingi vaidybos

įgūdžiai, nes tekstas ir veiksmas buvo aiškiai atskirti, mimiką ir judesį paliekant

pramogininkams (ang. entertainers) (Hartnoll, 1998; Wickham, 2003).

Viduramžiais vyravusiomis liturginėmis dramomis, religiniais vaidinimais siekta

neraštingus miestiečius supažindinti su Šventojo Rašto tekstais. Todėl vėl toli nenueita nuo

kalbinių aktoriaus gebėjimų sureikšminimo. Pasaulietiniuose vaidinimuose, misterijose

vaidino aktoriai–mėgėjai, todėl vaidyboje vyravo iliustravimas, rodymas, spektakliuose buvo

gausu realistinių sprendimų, tikrų emocijų (Hartnoll, 1998; Bradner, 1956). Paraleliai gyvavo

ir komiški vaidinimai – farsai. Juos atlikdavę keliaujantys aktoriai taip pat naudojo

savamoksles vaidybos priemones: improvizaciją, parodiją, scenines muštynes

(Česnulevičiūtė, 1998; Hartnoll, 1998). Šis natūralistinės mėgėjiškos viduramžių vaidybos

etapas iššaukė renesanso pokyčius: būtinybę vesti vaidybą į profesionalesnę pusę, kovoti prieš

perdėtas emocijas, rėksmingumą.

Renesanso laikotarpiu vaidyba tapo profesija, atsirado nacionalinės dramaturgų

mokyklos ir moterys aktorės, taip pat pradėjo kurtis pastovios aktorių trupės ir nuolatiniai

teatrai – profesionalaus teatro pagrindas (Česnulevičiūtė, 1998; Wilson, 2009; Hartnoll, 1998;

Wickham, 2003). Taip pat Europos improvizacinio teatro istorijoje didelę įtaką padarė to

meto keliaujančios commedia dell‘arte trupės, ištobulinusios jau viduramžių farsuose

naudotus improvizacinės vaidybos įgūdžius. Šios italų komedijos iškėlė aktoriui erudicijos,

fantazijos reikalavimus. Kadangi vaidinimai vyko ne pagal pjesę, o improvizuojant fabulos ir

tipažinių personažų rėmuose, aktorius privalėjo gebėti kurti šmaikščius dialogus, mokėti daug

posakių, būti fiziškai paslankus vikriam veiksmui (Česnulevičiūtė, 1998). Renesanso

laikotarpiu išpopuliarėjo ir dramaturginis teatras – religinius vaidinimus išstūmusios

pasaulietinės dramos (ang. secular drama) iškėlė specialios dramaturgijos poreikį.

Dramaturgai užėmė trupės vadovų, režisierių vietas. Anglų dramaturgas ir aktorius Viljamas

9

Šekspyras (1564–1616) prabilo apie vaidybos paprastumą, natūralumą, hiperbolizacijos,

patetikos atsisakymą ir pirmuosius aktorių sceninio meno mokymus pateikė personažo

lūpomis tragedijoje „Hamletas“: „veiksmą derinkite prie žodžio“, „turėtumėte išlaikyti

santūrumą“, „stenkitės neperžengti gamtos paprastumo ribos“, „visa, kas perdėta, yra

priešinga vaidybos meno prigimčiai“ (pagal Česnulevičiūtė, 1998; Shakespeare, 2001, 2011).

Kalbant apie to meto komedijų aktorių gebėjimus, amerikiečių teatrologas G. Wickhamas

(2003) teigia, kad prancūzų komediantas ir dramaturgas Moljeras (1622–1673) savo

vaidyboje jau naudojo fizinius, psichologinius ir balso–judesio jungimo įgūdžius: juokdario

atletiškumą, nuskriaustojo patosą, žodžio ir gesto sinchronizavimą.

Baroko laikotarpiu aktyviau vystėsi opera, baletas, pramoginiai menai, o draminėje

vaidyboje, kaip ir visame baroko, o vėliau ir rokoko mene, vyravo perkrauta, manieringa

vaidyba, rėksmingos manierų komedijos (Hartnoll, 1998). Klasicizmo draminės vaidybos

bruožai buvo įtaigumas, perdėti judesiai ir stiprus balsas. Iš aktorių reikalauta patosinės

deklamacijos, stovėjimo įspūdingomis pozomis, išdidinto, eksplikuoto emocijų reiškimo,

judėjimo pagal griežtas grafinės kompozicijos taisykles (Česnulevičiūtė, 1988; Wilson, 2009).

Taigi, V. Šekspyro bandymas kalbėti apie vaidybos natūralumą buvo atmestas pasiliekant prie

deklamacinės vaidybos. Šiuo laikotarpiu artistinės savybės buvo laikomos prigimtinėmis, tai

yra aktoriai buvo parenkami vaidmeniui pagal tinkamą prigimtinį bruožą (pvz. didingą

išvaizdą, malonų balsą), todėl nebuvo poreikio kaip nors specialiai ugdyti aktoriaus

gebėjimus. Tačiau intonacijų, ritmo, pauzių kaitos ir įvairovės ieškojimais klasicistinė

deklamacinė vaidyba reikšmingai prisidėjo prie scenos kalbos vystymosi (Česnulevičiūtė,

1998). Šio laikotarpio teatras vertas dėmesio ir dramaturginių ieškojimų, miesto teatrų kitimo,

operos ir baleto tobulėjimo aspektu, tačiau nagrinėjant aktoriaus gebėjimų ugdymą ir

vaidybos ypatumus, didesnių pokyčių neįvyko. Vaidyba išliko manieringa, o pagrindiniu

aktoriaus uždaviniu – raiškus teksto deklamavimas.

Švietimo epochos teatras svarbus dramaturgijos objekto ir temų pasikeitimu: iš didikų

rūmų atsigręžta į paprasto žmogaus gyvenimą, ko pasekoje vaidyboje atsisakyta jausmingumo

ir iškelta būtinybė aktoriui protu kontroliuoti emocijas (Hartnol, 1998; Česnulevičiūtė, 1998).

To meto prancūzų rašytojas ir literatūros kritikas Denisas Didro (1713–1784) pirmą kartą

mėgino teoriškai apibendrinti aktoriaus meną, ieškoti skirtingų vaidybos stilių. Jis gilinosi į

vaidybos esmę – sceninės tiesos siekimą, prabilo apie išorinių priemonių ieškojimą vidinių

išgyvenimų išreiškimui, tai yra sąmoningą kūrybą, vaidmens konstravimą. Taip pat įvardino

atsiribojimo ir persikūnijimo/susitapatinimo efektus (vėliau išvystytus atitinkamai P. Bruko

(1992) ir K. Stanislavskio(1947)): įsijautimą į vaidmenį ir kartu kritišką žvilgsnį į jį iš šalies

(Wilson, 2008; Česnulevičiūtė, 1998; Sruoga, 2005). D. Didro teorijos įnešė svarbių pokyčių

10

masuotės vaidmenų aspektu: masiniai vaidmenys iš „negyvų stabų minios“ tapo gyvu

organizmu, akcentuojant ansambliškumo pajautimą (Sruoga, 2005, p. 91).

Vis dėl to romantizmo laikotarpiu vėl išpopuliarėjo patosinė deklamacija, siekiant

istorinių dramų didybės efekto. Taip pat iškilo aktoriai–žvaigždės, tačiau teatro meninė

kokybė smuko. Pirmiausia, dėl teatrų gausos: buvo panaikinta valstybinio teatro monopolija ir

ėmė kurtis privatūs komerciniai teatrai, kuriuose daugiausiai vaidino aktoriai–mėgėjai,

naudoję štampus ir „sceniškąją melagystę“ (Česnulevičiūtė, 1998; Sruoga, 2006, p. 316).

Antra, dėl dramaturgijos nuosmukio: komercinių teatrų gausa paskatino menkavertės

dramaturgijos „kepimą“, dramaturgija, rašoma aktoriams–žvaigždėms, taikėsi prie jų

galimybių, o istorinių dramų herojų sceniniams paveikslams ieškota didingos (o tai reiškė

statiškos, štampuotos ir patosiškos) vaidybos (Česnulevičiūtė, 1998; Hartnoll, 1998; Sruoga,

2006; Wickham, 2003). Ši, anot B. Sruogos (2005), pseudoklasicistinė teatrinio meno

situacija atvedė teatrą prie meninės krizės ir teatro reformos būtinybės. Todėl XIX a. pab.

atsigręžta į natūralistinio teatro principus.

Tačiau natūralizmo padiktuota aktoriaus–imitatoriaus funkcija, realistinė vaidyba

iškėlė teatro meno paskirties problemą, diskusijas apie teatro prievolę skirtis nuo realaus

gyvenimo ir naujų išraiškos priemonių paiešką (Sruoga, 2006; Wickham, 2003; Hartnoll,

1998). Ieškant vaidybos ir realaus gyvenimo skirtumų, o ir dėl naujos dramaturgijos radimosi

(H. Ibseno, A. Čechovo kūriniai), teatras buvo priverstas ieškoti naujo požiūrio į aktorių

prigimtinius gebėjimus ir jų ugdymą, vaidybos stilius ir režisūrą. Šiuo laikotarpiu ypatingai

svarbūs rusų aktoriaus, režisieriaus ir pedagogo Konstantino Stanislavskio aktoriaus ugdymo

metodologijos atradimai. Stanislavskio sistema (amerikos teatrologų (Powell, 2010) vadinama

The Method) – pirmasis sistemingas profesionalių aktorių ugdymo metodas (Hartnoll, 1998;

Wickham, 2003; Česnulevičiūtė, 1998; Barkworth, 2001; Savickaitė, 1990). Nors K.

Stanislavskis – rusų teatro atstovas, bet jo aktoriaus saviruošos metodas yra vienas

reikšmingiausių lūžių visos Europos teatro ir dramos aktorių ugdymo istorijoje ir naudojamas

iki šių dienų.

Apibendrinant Europos teatro ir aktorių ugdymo istorinės kaitos ypatumus, verta

atkreipti dėmesį į XIX–XX a. sandūrą, kuomet įvyksta Didžioji teatro reforma – mėgėjiško

teatro virsmas į profesionalųjį. Ikitolinė teatro vystymosi istorija iš esmės atskleidžia šios

teatro reformos priežastis. Atskirų istorinių laikotarpių draminės vaidybos bruožai tiesiogiai

priklauso nuo kiekvienos epochos dramaturgijos ypatumų, ideologinių ir meninių pokyčių.

Mėgėjiško teatro laikotarpiu dėl prigimtinių aktoriaus gebėjimų sureikšminimo nebuvo

aktoriaus gebėjimų ugdymo poreikio, todėl apie vaidybos tobulinimą užsimenama tik

fragmentiškai (V. Šekspyro (XVI a.), D. Didro (XVIII a.) kūriniuose). Analizuojant aktoriams

11

keltus reikalavimus, akivaizdus ilgą laiką vyravęs sceninės kalbos akcentavimas, aktoriaus–

skaitovo kultas. Virsmą į profesionalųjį teatrą įtakojo nauja dramaturgija, iškėlusi aukštus

reikalavimus aktoriui, režisieriaus bei specialaus aktorių ugdymo poreikį. Pirmasis ir

reikšmingiausias profesionalaus aktoriaus ugdymo metodininkas – rusų teatro atstovas K.

Stanislavskis, kurio ugdymo metodas ir vaidybos samprata tapo šiuolaikinio Europos ir

Lietuvos teatro pagrindu.

1.1.2. Lietuvos dramos aktorių ugdymo raida

Norint suprasti dramos aktorių ugdymo vystymąsi Lietuvoje, verta aptarti pagrindinius

Lietuvos teatro raidos bruožus, atskleidžiančius vaidybos ugdymo poreikio ir kitimo priežastis

(2 pav.).

Lietuvos teatro raida, kaip ir kitų šalių teatro vystymasis, prasidėjo teatrinių elementų

apraiškomis liaudies apeigose ir papročiuose, folklore (būrimuose, užkalbėjimuose,

žaidimuose, pasakose), liaudies šventėse ir pramogose. Kaip meno forma teatro vaidinimai

pirmiausiai atsirado Lietuvos Didžiosios Kunigaikštystės dvaruose. Tai vadinamieji pilies–

karališkieji teatrai, per kuriuos Lietuvą pasiekė ir klajojančios renesanso commedia dell‘arte

trupės. To meto vaidybos reikalavimai skyrėsi priklausomai nuo vaidinamo žanro: tragedijose

reikalauta plačios, griežtos, energingos gestikuliacijos, skambaus, galingo balso, geros

artikuliacijos, didingos eisenos. Komedijose, priešingai, siekta natūralumo: paprastos eisenos,

šnekamosios kalbos, saikingos gestikuliacijos, įprasto balso tono (Vasinauskaitė, 2009;

Maknys, 1972).

Su barokinio teatro estetika Lietuvą supažindino jėzuitų organizuoti mokykliniai ir

studentų teatrai (Bruzgelevičienė, Žadeikaitė, 2008). Juose vaidino moksleiviai, tai yra

aktoriai–mėgėjai, todėl vaidyba buvo primityvi. Vaidmenys skirstyti ne pagal gebėjimus, o

pagal kilmę, todėl vaidybos reikalavimai derinti prie jaunų aktorių–studentų galimybių, o ne

atvirkščiai. V. Zaborskaitė (1981) pažymi, kad mokykliniuose teatruose vis dėl to buvo

aktorių mokymo tradicija: studentai mokyti dikcijos, kūrinio prasmę atitinkančių intonacijų,

gestų ir mimikos. Dėl barokinės estetikos, mokyklinio teatro dramaturgijos pobūdžio bei

aktorių amžiaus, vaidyba buvo tipizuojanti, tai yra išryškinanti kiekvienai situacijai tipišką

elgseną, ir išoriška, kai vidinis veiksmas alegorizuojamas, personifikuojamas. Teisę vaidinti

turėjo tik poetikos ir retorikos mokiniai, o aktoriai vadinti deklamatoriais, kas atspindi ir to

meto vaidybos ypatumus: vaidyboje daug dėmesio kreipta į balso intonacijas, judėjimas

ribotas griežtomis schemomis. Spektakliuose buvo ir intermedijų, tai yra komiškų intarpų,

12

2 pav. Lietuvos vaidybos mokyklos ištakos

kuriuose leista improvizuoti, dainuoti. Paraleliai mokykliniams teatrams gyvavo ir didikų

teatrai, iš kurių ryškiausios Radvilų ir Oginskių dvarų trupės. Jie pasižymėjo orkestrų, chorų ir

baleto trupių pasirodymais, tačiau draminio teatro apraiškos didikų trupėse buvo labai

mėgėjiškos (Zaborskaitė, 1981; Maknys, 1972; Vasinauskaitė, 2009).

XVIII a. pradėti steigti viešieji miestų teatrai, todėl scena tapo prieinamesnė

platesniam žiūrovų ratui. Lietuvių teatro repertuaras buvo gausus prancūzų melodramų,

vodevilių ir kitų iš Europos plūstančių teatro žanrų (Vasinauskaitė, 2009). Toks platus

repertuaras ir iš užsienio atvykstančių trupių pasirodymai iš lietuvių aktorių reikalavo įvairios

J. Vaičkaus

„Skrajojamasis teatras“

J. Vaičkaus vaidybos studija

Vaidybos mokykla

Lietuvos valstybinės

konservatorijos

Teatro fakultetas

A. Sutkus

K. Glinskis

A. Oleka - Žilinskas

B. Dauguvietis

M. Čechovas

K. Stanislavskis

J. Jurjevas

1924 m.

1920 m.

1916m.

Lietuvos muzikos ir

teatro akademija

2004 m.

1952 m.

Liaudies apeigos,

papročiai

Pilies-karališkasis teatras

Mokykliniai teatrai

Viešieji miesto teatrai

Lietuviškieji vakarai

Skrajojamosios trupės

Didikų-dvarų teatrai

XIX a. pab. – XX a. pr.

XVIII – XIX a.

XVI – XVIII a.

XX a.

XVI - XVII a.

PROFESIONALUS TEATRAS

MĖGĖJŲ TEATRAS

13

technikos bei vaidybos universalumo, norint išsikovoti prie įvairios teatro pasiūlos pripratintą

žiūrovą. Ši konkurencija atvedė Lietuvos teatralus prie suvokimo, jog būtina tobulinti, ugdyti

aktorių gebėjimus, mokytis įvairios sceninės technikos, tačiau šiuo laikotarpiu dar nebuvo

sąlygų rastis specialioms aktorių ugdymo mokykloms dėl galinčių mokyti scenos meno

specialistų stygiaus (Maknys, 1972).

Todėl romantizmo laikotarpiu Lietuvoje prasidėjo mėgėjų teatro sąjūdis, žinomas

Klojimo teatro ir Lietuviškųjų vakarų pavadinimais (Zaborskaitė, 1981; Vasinauskaitė, 2009).

Dėl sudėtingų istorinių aplinkybių: carinės Rusijos apribojimų ir lenkofilinių nuotaikų,

Lietuvoje atsirado kovos už tautinės kultūros laisvę poreikis. Taigi, kontroliuojami griežtos

rusų cenzūros, teatro vaidinimai turėjo slėptis kaimų klojimuose ar slaptų draugijų vakaruose.

Kadangi pagrindinis šių vaidinimų tikslas buvo tautinis pasipriešinimas, kultūrinio identiteto

išlaikymas, aktorių vaidybai nebuvo keliami dideli meniniai reikalavimai. Todėl slaptieji

lietuviškieji vakarai ir klojimų teatrai, nors ir žymiai prisidėję prie profesionalaus Lietuvos

teatro vystymosi, vaidybos aspektu atvedė teatrą prie krizės ir vadinamojo teatro renesanso,

kuomet kilo aktorių meistriškumo ugdymo poreikis (Vasinauskaitė, 2000; Aleksaitė, 1968).

Anot Š. Trinkūnaitės (2010), aktorių ugdymo poreikis teatro renesanso laikotarpiu

pirmiausia radosi dėl mėgėjų aktorių susidūrimo su romantizmo laikotarpiu išplitusia istorine

dramaturgija. Teatrologė įvardina profesionalaus lietuvių teatro atsiradimo priežastis (3 pav.).

3 pav. Lietuvos profesionalaus teatro atsiradimo priežastys (pagal Trinkūnaitę, 2010)

Remiantis G. Landsbergio–Žemkalnio suformuluota „režiserinio“ darbo užduotimi –

„ugdyti aktorių“, režisieriaus atsiradimą galime laikyti viena esminių aktoriaus ugdymo

paskatų (pagal Trinkūnaitė, 2010, p. 99). Taip pat svarbus teatro kritikos vaidmuo: kadangi,

anot E. Drobyšaitės (2000), kritika yra tarpininkas tarp teatro ir publikos, neobjektyvus

Mėgėjiškas teatras Profesionalus teatras

Istorinė dramaturgija

Kritikos objektyvumo trūkumas

Režisieriaus atsiradimas

Nuobodžios statiškos scenos

Režisieriaus prioritetas

– vizualiniai efektai

Objektyvi kritika

Pasiruošę režisieriai

Vaidybos pagrindų įgyję artistai

14

aktorių vertinimas trukdė profesionalaus žiūrovo atsiradimui. Režisieriaus atsiradimą teatre

įtakojo istorinės dramaturgijos pastatymai, kurių kokybiškam atlikimui mėgėjų teatro

galimybės buvo per menkos. Sudėtinga dramaturgija iškėlė aukštus reikalavimus režisieriams,

kuriems savo ruožtu reikėjo techniškų ir meistriškų aktorių, todėl pradėta kalbėti apie aktorių

ugdymo būtinybę. Pirmąja Lietuvos vaidybos mokykla laikoma 1916 m. J. Vaičkaus įkurta

vaidybos studija, iš kurios 1920 m. susikūrė pirmoji profesionali, vaidybos studijas baigusių

aktorių trupė „Skrajojamasis teatras“ (Maknys, 1972, 1979; Kazlauskaitė, 2001;

Vasinauskaitė, 2009; Adomaitytė, 2004). Galimybė įkurti dramos mokyklą atsirado dėl to,

kad pats J. Vaičkus mokėsi aktorinio meno pas rusų aktorių J. Jurjevą, taip įgaudamas

pakankamų žinių mokyti scenos meno kitus bei įnešdamas į Lietuvos teatro tradiciją

pirmuosius rusų teatrinės pedagogikos ypatumus. J. Vaičkaus aktorių ugdymo bruožais V.

Maknys išskiria šiuos: dėmesys telkiamas į scenos kalbą, balso tobulinimą (dikcija, garso

artikuliacija), judesį (sceninis judesys ir laikysena), improvizaciją (improvizaciniai etiudai),

nebuvo bendrųjų disciplinų, ugdančių „aktoriaus vidinę kultūrą“ (1979, p. 35). Pirmų J.

Vaičkaus mokinių trupė, žinoma Skrajojamojo teatro pavadinimu, anot V. Maknio (1979), vis

dėl to yra Lietuviškųjų vakarų, tai yra mėgėjų teatro sąjūdžio, vaisius.

Po J. Vaičkaus pirmųjų žingsnių profesionalios vaidybos mokyklos link, dauguma

aktorių, režisierių išvyko mokytis į užsienį, kad galėtų kelti Lietuvos teatro meno lygį ir

dalintis įgytomis žiniomis su Lietuvos aktoriais. Taigi, kilus naujų aktorių poreikiui, jau

profesionalių lietuvos režisierių ir pedagogų iniciatyva 1924 m. prie Valstybinio teatro

atidaryta Vaidybos mokykla (Maknys, 1979; Vasinauskaitė, 2009). Čia būsimieji aktoriai

mokyti šių disciplinų: meninio skaitymo, balso lavinimo, sceninio judesio, scenos veiksmų

abėcėlės ir pagrindinių sceninės emocijos dėsnių. Taip pat, kitaip nei J. Vaičkaus studijoje,

neapsiribota vien specialiomis disciplinomis, o siekiant „išugdyti visapusiškai išlavintą

žmogų“, dėstyti ir bendrieji dalykai, studentai skatinti kaupti žinias, stebėti gyvenimiškas

situacijas ir iš jų mokytis (Maknys, 1979, p. 121). Reikšmingiausias Vaidybos mokyklos

ugdymo ypatumas, bylojantis apie profesionalų požiūrį į aktoriaus darbą ir aukštą teatrinės

pedagogikos lygį – siekis išmokyti aktorius reikiamų įgūdžių tolesnei saviugdai (Gaudrimas ir

kt., 1981; Maknys, 1979). Vaidybos mokykloje dėstę pedagogai A. Sutkus, K. Glinskis, A.

Oleka–Žilinskas, B. Dauguvietis buvo susipažinę su K. Stanislavskio sistema, mokėsi rusų

teatro pedagogų vaidybos studijose, todėl rusų vaidybos ugdymo mokyklos šaknys,

atkeliavusios pirmiausiai per J. Vaičkų, aktyviai plito Lietuvoje ir padėjo Lietuvos vaidybos

ugdymo mokyklos pamatus (Maknys, 1979). Todėl norint susipažinti su Lietuvos aktorių

ugdymo tradicija, pirmiausiai verta aptarti pagrindinius žymiausių rusų teatro pedagogų ir jų

mokinių dramos aktorių ugdymo bruožus.

15

1.2. Žymiausių teatro pedagogų taikomi scenos judesio ugdymo metodai

Žymiausi psichologinio teatro atstovai – teatro metodologijos bei aktoriaus ugdymo

sistemos pradininkas rusų režisierius Konstantinas Stanislavskis bei jo mokinys Michailas

Čechovas. K. Stanislavskis – psichologinio realizmo pradininkas, garsiosios Stanislavskio

sistemos, esančios ir šiuolaikinio Lietuvos teatro bei vaidybos ugdymo metodikos pagrindu,

kūrėjas. Todėl jo sistemos pažinimas svarbus analizuojant dramos aktorių ugdymo

metodologijos ištakas ir pagrindus. M. Čechovas įdomus savo psichofizikos bei psichologinio

gesto metodu, esančiu ryškiu scenos judesio naudojimo psichologiniame teatre pavyzdžiu.

Žymiausi fizinio teatro atstovai – Vsevolodas Mejerholdas, teatro pasaulyje žinomas kaip

biomechanikos pradininkas, bei lenkų režisierius ir teatro novatorius Ježis Grotovskis,

skurdžiojo teatro bei via negativa metodo kūrėjas. Šie atstovai pasirinkti dėl savo individualių

scenos judesio ugdymo sistemų sukūrimo, pabrėžiančių psichologinį fizinio veiksmo

pagrindimą. Taigi, apžvelgsiu kiekvieno jų teatro ir vaidybos sampratos ypatumus, aktoriams

keliamus reikalavimus bei pagrindinius vaidybos ugdymo metodus.

Konstantino Stanislavskio (1863–1938) sistemos ypatumai

K. Stanislavskis – žymiausias rusų teatro reformatorius, režisierius, realistinio teatro

kūrėjas, psichologinio realizmo šalininkas, Maskvos dailės teatro įkūrėjas ir pagrindinis

vadovas. Savo kaip teatro pedagogo darbus K. Stanislavskis įprasmino sukūręs aktorių

ugdymo(si) sistemą, žinomą Stanislavskio sistemos arba The Method pavadinimu ir išdėstytą

beveik 700 puslapių apimančioje „Aktoriaus saviruošoje“ (Powell, 2010; Hartnoll, 1998).

Svarbiausia K. Stanislavskio metodo siekiamybė – aktoriaus tiesa ir autentiškumas

(Stankevičiūtė, 2010).

Plačiausiai K. Stanislavskis tyrinėjo psichologinio personažo kūrimo ypatumus.

Išskirtini du vaidmens kūrimo tipai: sąmoningas, intelektinis personažo gyvenimo kūrimas

(išeinantis už pjesės ribų) bei personažo kūrimas pasitelkiant asmenines patirtis (atkuriant

įvykius, emocijas, pojūčius). Intelektinės kūrybos principas naudojamas kuriant personažo

biografiją, kontekstą, norint sukurti priešingą savo patirčiai charakterį (Hapgood, 1989).

K. Stanislavskis pabrėžia vaidmens išgyvenimą kiekvieno atlikimo metu, tačiau

sceniniai jausmai neturi būti tokie, kaip gyvenime: tai pakartotiniai, atminties atgaivinti

jausmai. Sceniniai jausmai turi būti estetiški (ko realiuose jausmuose gali trūkti dėl

netikėtumo ir audringos reakcijos) ir apvalyti nuo smulkmeniškumo, nesantūrumo, atsitiktinių

smulkmenų ir natūralistinių detalių, neturinčių nieko bendro su išgyvenimo esme. Taigi,

sceniniuose jausmuose neturi būti nieko nereikalingo, tik grynas jausmas ir išgyvenimas,

16

perteikiamas įtikinamomis ir estetiškomis scenos išraiškos priemonėmis (Česnulevičiūtė,

1974, 1998). Scenoje aktorius, priešingai nei gyvenime, turi atitrūkimo nuo emocijos

galimybę, visada būdamas ir personažo, ir stebėtojo vaidmenyje. Vis dėl to stebėjamasis

aspektas Stanislavskio sistemoje tėra sąlygiškas, nes visišką atsiribojimą K. Stanislavskis

įvardina kaip vaizdavimo meną, priešpastatydamas jį savąjam išgyvenimo menui. Pagrindinis

vaidmens kūrimo principas – „žmogaus sielos gyvenimo“ kūrimas ir to gyvenimo išreiškimas

scenoje menine forma (Stanislavskis, 1947, p. 55). Jis apima abu minėtus aspektus: tiek

susitapatinimo, įsikūnijimo, tai yra pasąmoninių impulsų priėmimą, tiek sąmoningo

atsiribojimo techniką. K. Stanislavskis pateikia ir atvirkštinį kūrybos procesą – „per

sąmoningą psichotechniką žadinti pasąmoningą artisto kūrybą“ (1947, p. 596).

Vienu svarbiausių meno principų K. Stanislavskis išskiria „pasąmoningą prigimties

kūrybą per sąmoningą artisto psichotechniką“ (1947, p. 53). Sąmoningą priėjimą prie

kūrybos K. Stanislavskis laiko vieninteliu teisingos psichotechnikos atradimo būdu. Nors,

pasak J. Grotovskio, savo sistemą K. Stanislavskis grindė „kasdienybės spontaniškumu“,

tačiau šiuo atveju spontaniškumas ir sąmoningumas tampa vienas kitą papildančiais, o ne

prieštaraujančiais kūrybinio proceso aspektais (2011, p. 145). K. Stanislavskis pažymi, jog

sąmoningumas ir aktorinės technikos valdymas leidžia rastis kūrybiniams impulsams ir

reikštis akimirkos įkvėpimui reikiamu metu, o impulso įkūnyjimas ir yra technika

(Rastauskas, 2011).

Dar viena svarbi Stanislavskio sistemos dalis – charakterio įvaldymas. Charakteris

apima ne tik elgesio, kurį apibūdina apgalvoti judesiai, bruožai ir veiksmai, bet ir mąstymo

ypatumą, vadinamąją personažo logiką. Tiek elgesio, tiek mąstymo charakteringumas yra

neatskirtini vienas nuo kito, nes pirmasis yra antrojo vizuali išdava, ir atvirkščiai – be

psichologinio pagrindo elgesys, veiksmas, koks raiškus ir įdomus bebūtų, tebus tuščias ir

„netransliuojantis“ minties (Hapgood, 1989; Stanislavskis, 1947). Taip deklaruojamas

aktoriaus fizikos ir psichologijos vienlypumas, leidžiantis kalbėti apie aktoriaus psichofizinę

treniruotę.

Verta išskirti K. Stanislavskio (1947) kūno įtampos ir raumenų atpalaidavimo bei

sceninio dėmesio ugdymo ypatumus. Teatro pasaulyje plačiai žinomi ir naudojami didysis ir

mažasis dėmesio ratai. K. Stanislavskio kūrybinių uždavinių sąvoka apima fizinių pratybų

metodą, grindžiamą ne tik fizinių įgūdžių tobulinimu, bet ir neatsiejamu psichologinių

savybių (vaizduotės, dėmesio ir kt.) naudojimu (Hapgood, 1989).

Kalbėdamas apie sceninį veikimą, K. Stanislavskis teigia: „scenoje reikia veikti.

Veiksmas, aktyvumas – štai kuo pagrįstas dramos menas, aktoriaus menas“, taip skirdamas

veiksmui pamatinę vaidybos funkciją (1947, p. 93). Tačiau veiksmas neturėtų būti

17

suprantamas vien išorinio, judesinio veikimo aspektu – lygiaverčiai scenos sąjungininkai yra

tiek išorinis, tiek vidinis veiksmas. Scenos veiksmui iškeliami tokie reikalavimasi:

pagrįstumas, tikslingumas ir produktyvumas (Hapgood, 1989). Veiksmas turi būti iš vidaus

pagrįstas (vidinio ir išorinio veiksmo tiesioginė sąveika), logiškas ir galimas tikrovėje

(įtvirtinant realistinio teatro principus) ir nuoseklus (ištisinis artisto vaidmens veiksmas).

Minėtas bet kokio veiksmo logiškumas ir nuoseklumas apibūdinamas schema: jeigu, kadangi,

tai. Teisingai susidėliodamas veiksmiškumą, neprašokdamas šių loginių veiksmo pakopų,

aktorius turėtų pasiekti psichotechniką, K. Stanislavskio vadinamą „vidine scenine

savijauta“, galinčią sukurti vidinę sceninę emociją pagal aktoriaus valią (1947, p. 538).

Visi minėti aktoriniai įgūdžiai tarnauja bendram tikslui – sugebėjimui sužadinti savyje

sielos ir kūno būseną, sudarančią kūrybines aplinkybes artistiniam įkvėpimui bei sceninės

tiesos siekimui. Pirmąjį aktoriaus uždavinį (pasiruošimą kūrybinio impulso priėmimui) ir jo

valdymo būtinybę K. Stanislavskis aiškina taip: „aktoriaus menas skiriasi nuo kitų meno rūšių

tuo, kad kiekvienas kitas menininkas gali kurti tada, kai jis yra įkvėpimo apimtas. Bet scenos

menininkas turi valdyti įkvėpimą ir mokėti jį sužadinti tada, kai tat pažymėta spektaklio

afišoje“ (pagal Česnulevičiūtė, 1974, p. 23).

Apibendrinant K. Stanislavskio ugdymo ypatumus, pirmiausiai reikia pabrėžti, kad jo

teatriniai atradimai ir aktorių ugdymo metodika, padariusi perversmą vaidybos ugdymo

istorijoje, iki šių dienų plačiai naudojama scenos menų praktikoje bei ugdyme. Pagrindinis

Stanislavskio sistemos principas – pasąmoningumas per sąmoningumą – pabrėžia jo kaip

psichologinio realizmo atstovo ir kaip kryptingo pedagogo metodą. Jo suformuluotos sąvokos

„personažo biografija“, „psichologinė charakteristika“, „vaidmens išgyvenimas“, „charakterio

įvaldymas“, „personažo logika“, „didysis ir mažasis dėmesio ratai“, „vidinė sceninė savijauta“

tapo beveik kiekvienos vėlesnės teatrinės mokyklos pagrindu ir esminiais vaidmens kūrimo

bei aktorių saviruošos principais, įprasminančiais kūrybos veiksmingumo principą.

„Aktoriaus saviruošoje“ K. Stanislavskis (1947) pateikia savo sudarytą žodynėlį, norėdamas

tiksliau įvardinti kai kuriuos specifinius teatrinius terminus, kurie ir šiandien vartojami tiek

teatro praktikoje, tiek aktorių ugdymo procese.

Michailo Čechovo (1891–1955) psichofizikos metodo bruožai

M. Čechovas – rusų aktorius, režisierius, teatro pedagogas, K. Stanislavskio mokinys.

Savo teatrinę karjerą M. Čechovas pradėjo kaip aktorius, kurio vaidyba pasižymėjo

virtuozišku meistriškumu. Pabrėžiami jo kaip aktoriaus puikūs improvizacinai gebėjimai,

vaidybos novatoriškumas bei persikūnijimo meistriškumas, emocinis išraiškingumas, ryški

ekspresija ar gilus lyrizmas (priklausomai nuo žanro) (Radvilavičius, 2007). Scenoje M.

18

Čechovas puikiai valdė kūną ir balsą, todėl turėdamas stiprų vaidybinį pasiruošimą, perėjęs

prie pedagoginio darbo ne mažesnius reikalavimus kėlė ir savo ugdomiems aktoriams. Būtent

aktorinis M. Čechovo virtuoziškumas iššaukė jo ieškojimus vaidybos ugdymo srityje,

atvedusius jį prie metodikos. Nors vaidyboje nuosekliai sekė K. Stanislavskio sistema, M.

Čechovas ieškojo teatro ir vaidybos naujovių – taip iš pradžių įkurtoje studijoje mokydamas

pagal Stanislavskio sistemą paraleliai taikė ir aktorinės technikos tobulinimo eksperimentus, iš

kurių ilgainiui išsivystė savita aktorinio meistriškumo ugdymo metodika (Radvilavičius,

2007).

Beje, M. Čechovas padarė didelę įtaką Lietuvos profesionalaus teatro vystymuisi, nes

kurį laiką Andriaus Olekos–Žilinsko pakviestas dirbo ir vedė vaidybos užsiėmimus Kauno

valstybiniame dramos teatre, taip iš arčiau supažindindamas Lietuvos teatralus su

Stanislavskio sistema ir tęsdamas savo ieškojimus, kuriuos susisteminęs aprašė knygoje „Apie

aktoriaus techniką“ (Oleka–Žilinskas, 1995; Sruoga, 2006; Vasinauskaitė, 2009). Po jo

išvykimo M. Čechovo aktorių ugdymo ir vaidybos metodu rėmėsi pats A. Oleka-Žilinskas

(1995) ir toliau skleidė jo sistemą Kauno valstybinaime dramos teatre. R. Vasinauskaitės

teigimu, „po Olekos–Žilinsko ir Čechovo lietuvių teatre buvo nebeįmanoma dirbti

senoviškai“, kas byloja apie svarų M. Čechovo vaidybos ir režisūros metodo indėlį į Lietuvos

teatro istoriją (2009, p.72).

M. Čechovo sistema į teatro istoriją įėjo Čechovo psichofizikos pavadinimu. Pati

sąvoka psichofizika girdima jau K. Stanislavskio sistemoje (dar keičiama psichotechnikos

sinonimu), taip pat fizinio teatro atstovų metoduose: J. Grotovskio (2011), V. Mejerholdo

(2008). Anot režisieriaus G. Padegimo, M. Čechovo kūrybinio metodo tyrinėtojo ir taikytojo

Lietuvoje, Čechovo psichofizika – tai „psichologinė ir fizinė vaidybos sistema, sujungianti

vaizduotę, kūno ir intelekto galias” (2007, p. 2). Vienas charakteringiausių M. Čechovo

(2007, 2008) psichofizinio vaidmens kūrimo metodo bruožų – vaidmens, emocijos ir

atmosferos psichologinio gesto atradimas. Tačiau prieš tai verta plačiau aptarti M. Čechovo

siūlomą pirminį vaidmens kūrimo etapą – klausinėjimą.

Klausinėjimo etapu aktorius užduoda klausimus (su partneriu ar sau pačiam, raštu ar

mintyse) apie savo personažo biografiją, svarbiausius įvykius, prisiminimus, pomėgius,

veiklą, požiūrį, išvaizdą ir pan. Pasitelkdamas vaizduotę aktorius bando atsakyti į šiuos

kalusimus, taip plėsdamas personažo kontekstą, piešdamas kuo platesnę ir įvairesnę jo vidinę

ir išorinę charakteristiką ir beveik realiai personifikuodamas jį. Taip aktorius įsijungia į

kūrybos procesą ir natūraliai atranda individualų santykį su personažu, rasdamas jam savo

gyvenimiškų patirčių, matytų ar pažįstamų žmonių atitikmenų. Čia matome panašumų su K.

Stanislavskio (1947) intelektinės kūrybos procesu, pasitelkiant asmenines patirtis, tik M.

19

Čechovas (2007, 2008) šį procesą sustruktūrizuoja, pasiūlydamas klausinėjimo būdą. Po

personažo suasmeninimo, eina antrasis, psichologinio gesto, etapas.

Ieškant personažo gesto, judesio, veiksmo, M. Čechovas siūlo pastebėti, kokie

veiksmažodžiai vartojami apibūdinant kasdienius įvykius, nes, jo manymu, tai

veiksmažodžiai, nurodantys aktyvų veiksmą: „padaryti išvadą, paliesti santykius, pagauti

idėją, pateikti klausimą“ ir pan. (2008, p. 35). Anot jo, šie veiksmažodžiai nurodo tikslius ir

aiškius gestus. Vaidmens rengime šie psichologiniai gestai pasitarnauja vaidmens išorinio

charakteringumo kūrimui. M. Čechovo gesto, kaip prasminio judesinio vieneto, sampratą

tiksliai apibūdina lietuvių dramaturgas R. Rastauskas (2011), atskirdamas gesto ir judesio

sąvokas. Jo teigimu, kai „aktorius iškelia ranką – tai judesys, bet kai ranka ima brėžti ženklus

erdvėje – tai gestas“ (Rastauskas, 2011, p. 35).

M. Čechovas (2008) išskiria tris pagrindinius meno kūrinio elementus: idėją, kūną ir

atmosferą – vieną platesnių M. Čechovo tyrinėjimo sričių, turinčią panašumo su K.

Stanislavskio scenine aktoriaus savijauta. Spektaklio kontekste idėją galima sutapatinti su

režisieriaus funkcija, kūną, tai yra matomąją ir girdimąją plotmę – su aktoriumi. O šių dviejų

spektaklio kūrėjų susitikimas, matoma ir girdima idėjos išraiška, sukuria atmosferą. Anot M.

Čechovo (2008), atmosfera nėra būsena ar emocinis, jausminis spektaklio fonas, o veiksmas,

procesas, apimantis atitinkamas emocijas ir charakterio gestus. Taigi, pagrindine atmosferos

kūrimo priemone vėlgi tampa psichologinis gestas.

Apibendrinant matome, kad aktorių ugdymo ir vaidmens kūrimo aspektu pagrindiniai

M. Čechovo metodo principai artimi K. Stanislavskio sistemos vaidybos sampratai. Vis tik

saviti M. Čechovo sistemos ypatumai: psichologinio gesto studija, struktūriškas

intelektualusis personažo kūrimo etapas, veiksminis personažo apibūdinimas vaidmens

kūrime, leidžia kalbėti apie atskirą M. Čechovo aktorių ugdymo metodą.

Vsevolodo Mejerholdo (1874–1940) biomechanikos ypatumai

V. Mejerholdas – rusų teatro režsierius, pedagogas, K. Stanislavskio mokinys, tačiau

pasukęs visiškai kitokio, tai yra fizinio, teatro linkme. V. Mejerholdas (2008) domėjosi

sąlyginio teatro idėjomis ir sukūrė savąjį biomechanikos metodą. Tačiau nepaisant V.

Mejerholdo ir K. Stanislavskio idėjinio oponentiškumo, juos vis dėlto sieja bendras

pedgoginis tikslas – visuminis aktoriaus parengimas ir nuolatinis vaidybinis

eksperimentavimas, tik naudojant skirtingas teatrines priemones ir priėjimą prie vaidmens

kūrimo. K. Stanislavkis V. Mejerholdą apibūdina kaip puikų „vaizduotoją“ (pagal

Česnulevičiūtė, 1974. p. 116). Plačiau savo metodiką V. Mejerholdas išbandė 1905 m.

Maskvoje įkurtos „Teatro–studijos“ veikloje, taip ir neatvėrusios durų žiūrovams ir likusios

20

tik V. Mejerholdo teatrinių ieškojimų laboratorija. Siekdamas, kad už uždarų durų vykę

ieškojimai, kurių rezultatus vėliau ėmė diegti avangardiniai teatrai, neliktų vien istorija, V.

Mejerholdas (2008) aprašė juos knygoje „Apie teatrą“.

V. Mejerholdo pasipriešinimas nusistovėjusiai aktorių ugdymo mokyklai pasireiškė

teatro ir vaidybos sampratos ieškojimu nuo pačių pamatų, paklūstant naujų technikos ir

sceninės vaidybos priemonių reikalaujančiam žiūrovui. Neigdamas natūralistinio teatro

priemones, V. Mejerholdas teigė, kad „gyvenimišku natūralumu ir vaidybos paprastumu

Maskvos dailės teatras pasiekė virtuoziškumo viršūnę“, todėl vietoj tikėtų evoliucinių

psichologinio teatro ieškojimų, V. Mejerholdas sukūrė fizinio teatro metodą, nutraukdamas

ideologinius ryšius su psichologinio realizmo teatru (2008, p. 9).

V. Mejerholdo manymu, „naujasis teatras išauga iš literatūros“, „literatūra sufleruoja

teatrą“ (2008, p.27). Todėl remdamasis scenografijos ir literatūros naujovėmis,

impresionizmo ir simbolizmo idėjomis, V. Mejerholdas (2008) diegė vaidybos ir režisūros

naujoves į jau dailininkų ir dramaturgų paruoštą dirvoną. Jis atsisakė scenos realizmo,

pakeisdamas jį sąlyginiu teatru, aktorių judesiai tapo plastiški, o ne mėgdžiojantys tikrovę,

dialogas skambėjo muzikos fone, aktoriai įvaldė sąlyginius gestus.

V. Mejerholdas vadovavosi idėja, kad negalima pastatyti teatro ant ankstesnių pamatų,

todėl vietoj režisūrinio darbo pirmiausiai jam teko pedagoginė užduotis – išsiugdyti savojo

teatro aktorius. V. Mejerholdas teigė, kad „mokykla prie teatro – tiesiog nuodai. Mokyklą

reikia organizuoti taip, kad iš jos gimtų teatras“ (2008, p. 13). Jo supratimu, būsimieji

aktoriai turi netikti nė vienam teatrui, išskyrus tam, kurį jie sukurs patys, jei nenori tapti

„pavaduotojais“ ir „didžių teatro aktorių mėgdžiotojais“ (Mejerhold, 2008, p. 37). Taip pat

V. Mejerholdas pabrėžia ir bet kokio vaidybos metodo grėsmę paversti vaidybą šabloniška.

V. Mejerholdo (2008) mokykos ypatumai pirmiausiai pasižymi priešprieša

natūralizmui. Jo manymu, vaidybos paskirtis ne atkūrimas, o estetinis poveikis, nes po

spektaklio žiūrovas įsimena plastines grožybes, ištreniruotus aktorių kūnus, pozas ir ritminius

judesius, o ne persikūnijimą virtuoziško grimo ir balsinio mėgdžiojimo pagalba. Kadangi į

kūrybos procesą V. Mejerholdas įtraukia ketvirtąjį elementą – žiūrovą, didelė užduotis tenka

ir jam. Žiūrovo vaizduotės skatinimas tampa būtina estetinio poveikio sąlyga, kam aktorius

turi naudoti neišbaigtus, paslapties kupinus judesius ir mizanscenas. Išbaigtumas, anot V.

Mejerholdo (2008), kvepia iliustravimu. Tuo tarpu meno kūrinio paskirtis, kaip nurodo A.

Šopenhaueris – pateikti mūsų juslėms ne viską, o tik nukreipti vaizduotę reikiama linkme

(pagal Mejerhold, 2008).

Anot teatrologės R. Vasinauskaitės, V. Mejerholdo teatras žiūrovą veikia per vaizdą ir

konfliktiškas priešpriešas, naudojant kaukes, groteską, sąlyginio teatro priemones ir

21

biomechaninę vaidybos techniką (pagal Stankevičiūtę, 2010). Biomechanikoje didžiausias

dėmesys kreipiamas į aktorių judesį, veikimą erdvėje: P. Česnulevičiūtė biomechaniką

įvardina kaip „kūno plastinį išraiškingumą“, pats V. Mejerholdas (2008) – kaip aukštą kūno

ir balso valdymo techniką, leidžiančią aktoriui itin tiksliai, kontrastingai ir ekspresyviai veikti

scenoje (Česnulevičiūtė, 1974, p. 116). Aukšta aktorine technika V. Mejerholdas laiko ne tik

kūno ištreniravimą visose metodikose bendrais plastiškumo, ritmiškumo, dėmesio,

koordinacijos, raumenų įtampos–atpalaidavimo ir kitais aspektais, bet ir tokius sceninius

triukus kaip žongliravimą, akrobatiką, fechtavimą, mimikos valdymą, šokį. Turėdamas visas

šias priemones, sąlyginis teatras pasižymi repertuaro įvairumu – ko, anot V. Mejerholdo

(2008), nepajėgia natūralistinis teatras.

Dar vienas V. Mejerholdo (2008) išskirtas judesinės aktoriaus raiškos vienetas –

hieroglifas, tai yra visa, kas nereikalinga atmetantis ženklas, koncentruotas veiksmas. Čia

matome panašumą su M. Čechovo (2008) psichologiniu gestu, tik gesto kūrime M. Čechovas

siūlo eiti nuo psichikos prie fizikos, o V. Mejerholdas naudoja atvirkštinę seką. V.

Mejerholdas rėmėsi ir M. Meterlinko statiško teatro idėjomis. M. Meterlinkas pabrėžė

statiškos technikos būtinybę – „sukaustytą gestą ir judesių taupumą, <...> kad žiūrovo

dėmesys nenukryptų nuo sudėtingų išgyvenimų“ (pagal Mejerhold, 2008, p. 30). M.

Meterlinkas išskyrė du dialogus: vidinį ir išorinį, pabrėždamas sąmoningą dialogo

sąlygiškumą, pakeičiantį nereikalingą sceninę tiesą, kas atitiko ir V. Mejerholdo teatrinę

pasaulėžiūrą (Mejerhold, 2008).

Teatre V. Mejerholdas į pirmą planą iškelia aktorių, kaip svarbiausią scenos elementą,

teigdamas, kad „teatras – tai vaidyba“ (Mejerhold, 2008, p. 37). V. Mejerholdas įvardina

keturis pamatinius teatro elementus: autorių, režisierių, aktorių ir žiūrovą. Jų santykio

proporcingumą jis apibrėžia taip: „aktorius tik tada užkrės žiūrovą, jei įgyvendins ir

autoriaus, ir režisieriaus sumanymą, ir nuo scenos išsisakys pats“ (Mejerhold, 2008, p. 36).

V. Mejerholdas (2008) supaprastina sceninę mašineriją, išlaisvina aktorių nuo dekoracijų,

sukuria trimatę erdvę ir leidžia naudoti natūralų plastiškumą – taigi iškelia į pirmą planą

aktoriaus kūrybinį savarankiškumą, taip padėdamas aktoriams pabėgti nuo pasyvių

išgyvenimų. Šiomis idėjomis kaip pagrindiniu skurdžiojo teatro principu vėliau vadovavosi ir

lenkų teatro pedagogas ir režisierius J. Grotovskis (2011).

V. Mejerholdas (2008) pabrėžia atsiribojimo efekto būtinybę, teigdamas, kad tiek

žiūrovas turi nepamiršti, kad preš jį – vaidinantis aktorius, tiek aktorius, „kad priešais jį –

žiūrovų salė, po kojomis – scena, o šonuose – dekoracijos“ (Mejerhold, 2008, p. 49). Apie

atsiribojimą vaidyboje užsimena ir M. Čechovas: „aktorius, turintis normalią sąmonę, privalo

vaidybos metu scenoje matyti save patį taip pat laisvai ir objektyviai, kaip jį mato publika“,

22

„gauti savo vaidybos įspūdį tarsi iš šalies“, nors taip pat pabrėžia, kad aktoriaus kūryba tada

yra tikra, kai „jausdamas įkvėpimą, jis praranda save ir suteikia galią jam [personažui] veikti

savyje“ (2007, p. 131). Remdamasis V. Mejerholdo atsiribojimo vaidyboje ieškojimais,

atsiribojimo techniką vėliau plačiausiai išvystė anglų režisierius ir pedagogas P. Brukas

(1992).

Apibendrinant V. Mejerholdo teatrinės pasaulėžiūros ir aktorių ugdymo ypatumus,

matome V. Mejerholdo sistemos kontrastingumą: plastika, judesys – ir statika; žiūrovo

įsutraukimas, paveikimas – ir aktorinis atsiribojimas; mizanscenų įvairovės panaikinimas – ir

plati judesių pasirinkimo amplitudė. V. Mejerholdo aktorių ugdymo sistema – disciplinuota,

netgi diktatoriška aukštų ir plačių techninių reikalavimų kasdienė treniruotė, kuria aktorius

atvedamas prie sąmoningo sąlygiškumo, aktorinio atsiribojimo ir biomechaninės vaidybos

technikos. Jo teatre aktorius tampa scenos centru, vaidyba pasižymi aukštos technikos dikcija

ir plastinių judesių įvairove, žiūrovas tampa aktyviu kūrybinio proceso dalyviu, savo

vaizduote sukuriančiu galutinį spektaklio rezultatą. V. Mejerholdo tikėjimas aktoriaus kūnu

kaip begalinio tobulumo aparatu, veikiančiu tik dėl protingų „inžinieriaus“ apskaičiavimų,

atvedė šį teatro avangardistą prie reikšmingų aktoriaus judesio gebėjimų ugdymo paieškų

(Fischer–Lichte, 2008, p. 81). V. Mejerholdo teatro supratimą puikiai atspindi rusų

dramaturgo V. Majakovskio teiginys, kad „teatras – ne atspindintis veidrodis, o

padidinamasis stiklas“ (pagal Česnulevičiūtė, 1974, p. 116).

Ježio Grotovskio (1933–1999) eksperimentinio teatro aktorių ugdymo ypatumai

J. Grotovskis – lenkų režisierius ir teatro pedagogas, vienas garsiausių šiuolaikinio

teatro mąstytojų ir reformatorių, savąją skurdžiojo teatro metodiką taikęs Teatro Laboratorijos

veikloje. Nors J. Grotovskio skurdžiojo teatro metodas grindžiamas teatro gryninimu, tačiau

jo metodika unikali būtent įvairių teatrinių mokyklų susintetinimu. Pats J. Grotovskis (2011)

savo tikslams giminingais įvardina šiuos metodus: K. Stanislavskio fizinių veiksmų pratybas,

V. Mejerholdo biomechaninę treniruotę, J. Vachtangovo sintezę, F. Delsarto ekstravertinių ir

intravertinių reakcijų tyrinėjimus, Š. Diuleno ritmikos pratimus, rytų teatro (Pekino operos,

indų kathakali, japonų No teatro) aktorių ugdymo būdus.

J. Grotovskis plačiai analizavo ir prancūzų režisieriaus bei teatro teoretiko Antonino

Artaud žiaurumo teatro fenomeną (Grotowski, 2011; Brook, 1992). P. Brukas įžvelgia

tiesioginį panašumą tarp A. Artaud žiaurumo teatro ir J. Grotovskio šventojo aktoriaus. P.

Bruko nuomone, tiek šventumą, tiek žiaurumą jungia neverbališkumas (pagal Grotowski,

2011). Kaip teigė A. Artaud, „tam, kas neįžiūrima, būtinas tikslumas“ (pagal Grotowski,

2011, p.67). Šis A. Artaud teiginys tiksliai apibūdina ir paties J. Grotovskio vaidybos ugdymo

23

pažiūras. Artumą A. Artaud teatrinei pasaulėžiūrai J. Grotovskis pajuto ir dėl pastarojo

savarankiško teatro, tai yra teatro be literatūros, idėjos. A. Artaud dramos tekstą pripažįsta tik

kaip teatrinės raiškos impulsą, kaip idėją (Palkevičiūtė, 2004). A. Artaud manymui, kad

spontaniškumas ir disciplina vienas kito nesusilpnina, pritaria ir J. Grotovskio (2011)

ekspresyvumo idėja.

Kaip teigia P. Brukas, „niekas po Stanislavskio taip giliai ir visapusiškai netyrinėjo

vaidybos esmės, jos fenomeno, jos prasmės ir jos protinių, fizinių, emocinių procesų pažinimo

bei prigimties kaip Grotovskis“ (pagal Grotowski, 2011, p. 9). Kadangi J. Grotovskis

atsigręžia į aktorių kaip į vienintelį būtiną teatro komponentą, aktoriaus asmeniniai ir

sceniniai gebėjimai tampa teatro meno esme. Kaip teigia J. Grotovskis, pats aktoriaus darbas

ir ugdymasis – neverbalinis procesas, todėl labai svarbi šokio, judesio pagalba.

J. Grotovskio (2011) teatrines pažiūras galima apibrėžti trimis pagrindiniais principais:

1. Šalinti kliūtis (via negativa). J. Grotovskio (2011) teigimu, aktoriaus ugdymas turi

būti ne siekis jį ko nors išmokyti, o kliūčių, blokų, pasipriešinimo panaikinimas,

atpalaidavimas, išsilaisvinimas iš to, kas trukdo. Aktoriaus ugdymo(si) procesą J. Grotovskis

vadina nokimu, taip pabrėždamas palaipsnišką, nuolatinį aktoriaus tobulėjimą. Pritardamas J.

Grotovskio via negativa principui, apie kliūčių šalinimo svarbą kalba ir teatro pedagogas M.

Powell (2010). Jo teigimu, vaidybos technika nėra būdas surasti teisingą kelią, kaip vaidinti –

naudingiau manyti, kad tai būdas atsikratyti įpročių, kurie trukdo net patiems

talentingiausiems aktoriams.

Via negativa taip pat interpretuotinas kaip įprastinio, natūralaus gesto atsisakymas,

pakeičiant jį išgrynintu ženklu, grynuoju impulsu. Šis J. Grotovskio natūralaus elgesio

elementų šalinimas iš vaidybos turi panašumų tiek su V. Mejerholdo biomechanikos, tiek su

M. Čechovo psichologinio gesto idėjomis.

2. Skurdinti teatrą (teatrui užtenka aktoriaus). Jau V. Mejerholdas (2008) kalbėjo apie

aktoriaus kūrybinės galios ir savarankiškumo sumenkimą tobulėjant scenos technikai. H.–T.

Lehmanas (2010) taip pat iškėlė problemą, kad teatre aktorius iš esmės liko šalutinėje vietoje,

o jo kūnas taip ir netapo savarankiška tema ar problema. Taigi, J. Grotovskis atsigręžia į

aktorių kaip pagrindinį teatro elementą. R. Mažeikienės teigimu, J. Grotovskio teatre aktorius

iš „vaidinančio kaip aktorius“ mutuoja į atlikėją (2004, p. 108). Taip pat jis pasisako prieš

teatro priklausomumą nuo literatūros (Grotowski, 2011; Richards, 1995). Jeigu K.

Stanislavskio sistemoje vyravo kūno pasidavimo logosui „nepertraukiamo veiksmo, kylančio

iš dramos teksto“ samprata, tai J. Grotovskis kūną ima traktuoti kaip „autonominės raiškos

objektą“, kaip dramos tekstui nepriklausantį vaidybos komponentą (Staniškytė, 2004, p. 79).

Jis atsisako bet kokio buitinio buvimo scenoje, tačiau nepripažįsta ir menų sintezės. J.

24

Grotowskis atima iš aktoriaus grimą, apšvietimą, muziką, rekvizitą ir palieka jį teatro meno

centru, tačiau griežtai neigia ir aktoriaus susireikšminimą. Taigi, skurdusis J. Grotovskio

teatras veda aktorių į asketiškus tikrojo vaidybos pažinimo ieškojimus (Richards, 1995). J.

Grotovskis teigia, kad „turime ne pridėti, o atimti“, reikia atrasti, „be ko teatras neįmanomas“

(2011, p. 25). Taip skurdžiajame teatre lieka du komponentai – aktorius ir žiūrovas, kuriems

abiems keliami ypatingi reikalavimai.

3. Gryninti teatrą (teatras – ne menų sintezė). J. Grotovskis neigia, kad „teatras esąs

pavienių kūrybos sričių sintezė“, nesutinka su R. Wagnerio teatro–menų sintezės teorija

(2011, p.15). Teatras negali būti literatūros įvaizdinimas, taip pat neturi būti užgožiamas

publikai pataikaujančių šviesų ir muzikos efektų ar vaidybos trūkumus slepiančių kaukių,

rūbų ir rekvizito. Atsisakius viso, kas J. Grotovskio nuomone, nebūtina teatrui, liekama prie

grynosios vaidybos. Todėl J. Grotovskis (2011) iškelia aktoriaus kūno transformavimo

galimybių, judesio, neverbalinės raiškos svarbą, o vaidybą laiko išpažinties aktu (Richards,

1995). J. Grotovskis pabrėžia, kad „joks pratimas, naudojamas įvairiose aktoriaus lavinimo

srityse, neturi ugdyti įgūdžių“ (2011, p.29). Kadangi aktorius niekada neturės išbaigtos

technikos, jam tereikia bazinių pratimų, kuriais jis mokysis įveikti vis aukštesniame

lygmenyje atsirasiančias technikos problemas.

Apibendrinant J. Grotovskio skurdžiojo teatro vizijos ir aktorių ugdymo ypatumus

matome, kad jungdamas skirtingų teatro metodininkų idėjas šis lenkų režisierius sukūrė savo

metodą, kuriame kalba apie skirtingų metodų sintezę, grynosios vaidybos išlaisvinimą,

atimant visa, kas trukdo aktoriaus kūrybai. J. Grotovskis atima iš aktoriaus visa, kas jo

supratimu nėra būtina teatrui ir vaidybai: šviesas, muziką, rekvizitą, grimą, o dažnu atveju – ir

verbaliką. J. Grotovskio aktorius paliekamas visiškam atsivėrimui prieš žiūrovą, jo

vadinamam aktu. Taigi J. Grotovskio aktorių ugdymo technika yra reikšminga šiandieniniame

teatro pasaulyje dėl ypatingo dėmesio aktoriui ir įvairiapusių jo įgūdžių lavinimo.

1.3. Dramos aktorių scenos judesio ugdymo programos

Apibrėždama dramos aktorių scenos judesio ugdymo programų ypatumus remiuosi

ankstesniame skyriuje aptartų teatro pedagogų aktoriniais vadovėliais bei scenos judesio

specialistų I. Kocho (1962), A. Nemerovskio (1976), A. Adomaitytės (1995, 2004, 2012), A.

Mažeikos (2003, 2012) aprašytomis technikomis. Minėti scenos judesio teoretikai – tai rusų

mokyklos atstovai. Teatro pedagogės A. Savickaitės (1990) teigimu, rusų mokykla iki šių

dienų yra Lietuvos teatro ir aktorių ugdymo pagrindas, todėl Lietuvos scenos judesio

programos bus nagrinėjamos rusų ugdymo programų kontekste.

25

Verti dėmesio ir savitas aktorių ugdymo technikas sukūrę šiuolaikiniai Europos ir

Japonijos scenos judesio specialistai: M. Aleksanderis, T. Suzuki (Carruthers, Yasunari,

2004), O. Kiseliovas, I. van Heiningenas, Ž. Lekokas (2000), L. Pisk (1998). Anot A.

Adomaitytės (1995), aktorių scenos judesio ugdyme taikytini ir F. Delsarto, E. Ž. Dalkrozo, I.

Dunkan, R. Labano sistemų principai, nors ir nespecializuoti būtent dramos aktorių ugdymui.

Tačiau minėtų autorių scenos judesio programos Lietuvoje naudojamos tik fragmentiškai

pavienių dėstytojų ar režisierių, todėl nebus plačiau aptariamos.

K. Stanislavskis (1947) išskiria šiuos aktoriaus sceniniu judesiu ugdomus gebėjimus:

vaizduotė („vidinio regėjimo vaizdiniai“, „kiekvienas mūsų judesys scenoje <...> turi būti

teisingo vaizduotės gyvenimo išdava“), dėmesys (mažasis, vidutinis, didysis ir didžiausias

dėmesio ratai), raumenų įtampa ir atpalaidavimas (aktoriaus fizika pavaldi trims šio proceso

momentams: įtampai, atleidimui ir pateisinimui), kūrybiniai uždaviniai (kurie apima „visas

artistui būtinas savybes“, „uždavinius būtinai reikia apibrėžti veiksmažodžiais“), mechaninis

budrumas (logika ir veiksmų nuoseklumas, savęs tikrinimas), ištisinis artisto kaip vaidmens

veiksmas (Stanislavskis, 1947, p. 150, 169, 275, 279; Hapgood, 1989).

M. Čechovas (2008) scenos judesio pratimais siūlo ugdyti šiuos aktorinius įgūdžius:

dėmesį, atmosferos kūrimą psichologinio gesto pagalba, veiksmo charakteringumą naudojant

kūrybines užduotis („veiksmas <...>, jeigu jūs išgausite jį, suteikdami jam spalvą

(charakterį), iššauks jumyse jausmą“), ritmo, pauzių, tempo pajautimą ir valdymą (2008, p.

31–32). Jo manymu, specialiais fiziniais pratimais aktorius turi vystyti sugebėjimą išreikšti

judesius keturiomis kokybėmis: lengvumu, forma (formos jautimu), vientisumu (išbaigtumu)

ir grožiu (estetika). M. Čechovo pasekėjas A. Oleka–Žilinskas (1995) daug dėmesio skiria

aktoriaus įtampos ir atsipalaidavimo, dėmesio koncentravimo, kūrybinės vaizduotės,

kolektyvinės atsakomybės (darbo su partneriais), fizinio veiksmo tikslingumo, santykio su

daiktu, emocinės atminties ir improvizacijos ugdymui.

V. Mejerholdas (2008) sceniniame judesyje pabrėžia plastikos svarbą. Taigi plastikos

ugdyme jis siekia ritminio ir muzikinio piešinio išpildymo, sceninių santykių tiesos gestų ir

pozų pagalba, taip pat pabrėžia kūrybinių užduočių būtinybę („vidinius išgyvenimus byloti

<...> plastiniais judesiais“) (Mejerhold, 2008, 41p.). J. Grotovskio (2011) aktoriaus fizinės

pratybos susideda iš apšilimo, raumenų ir stuburo atpalaidavimo pratimų, šuolių ir

kūliavirsčių, pantomimos etiudų rankų ir kojų plastikai įvairinti, vaidybos etiudų, atliekamų

vaikštant arba bėgant, plastikos pratimų, veido kaukės pratybų (veido raumenų treniravimo),

kvėpavimo bei balso technikos pratimų.

Remiantis šių teatro pedagogų aktorių judesio ugdymo principais, yra sukurta

skirtingų scenos judesio ugdymo teorijų ir technikų. Lietuvoje vyraujančios rusų mokyklos

26

scenos judesio ugdymo specifiką sistemingiausiai atspindi I. Kocho (1962) scenos judesio

komponentų išskirstymas. Remiantis ta pačia schema sudarytos ir pagrindinių aktorius

rengiančių Lietuvos aukštųjų mokyklų programos (Adomaitytė, 2004; Dulinskienė, Mažeika,

2003; Lukoševičiūtė, 2004).

Taigi, I. Kochas (1962) išskiria šias scenos judesiu ugdomų aktoriaus įgūdžių

kategorijas: dėmesį, vikrumą, ritmiškumą ir plastiškumą. Lietuvos muzikos ir teatro

akademijos programoje išskiriamos šios scenos judesio ugdymo kategorijos: korekcija, fizinis

treiningas, sceninė akrobatika, specialūs sceniniai įgūdžiai, ypatingi plastinės išraiškos būdai,

veiksmas per pasąmonę (Dulinskienė, Mažeika, 2003). Panaši ir Klaipėdos universiteto

aktorių ugdymo programa, išskirianti tuos pačius pagrindinius dėmenis: fizinį ir psichologinį

treiningą, dėmesio ir vaizduotės lavinimą (Lukoševičiūtė, 2004). Remiantis minėta LMTA

programa, kaip seniausios Lietuvos aktorių ugdymo mokyklos praktika, ir I. Kocho programa,

kaip rusų mokyklos scenos judesio ugdymo pavyzdžiu, galima išskirti ir palyginti

smulkesnius aktoriaus scenos judesio gebėjimus (1 lentelė).

Aptariant šių programų skirtumus, LMTA programoje pasigendama ritmiškumo

tobulinimo, tačiau daugiau dėmesio kreipiama į psichologinį aktorių pasiruošimą. LMTA

scenos judesio ugdymo kryptingumas treniruoti aktorių sceninius įgūdžius neatskiriamai nuo

psichologinių įgūdžių leidžia manyti Lietuvos aktorių scenos judesio paruošimą esant

orientuotą į teatro tendencijas, vieningą aktoriaus paruošimą, atskirų disciplinų siekį ugdyti

aktoriaus meistriškumą, o ne paskirus įgūdžius, taip deklaruojant scenos judesio kaip

neatskiriamo vaidybos komponento, o ne atskiros disciplinos svarbą. Vis dėlto

nedėmesingumas ritminių gebėjimų, kvėpavimo, judesio muzikalumo ugdymui scenos judesio

programoje kelia nerimą, turint omenyje aktoriaus darbo specifiką, kur reikalinga balso,

kvėpavimo ir judesio sintezė.

27

1 lentelė

Lietuvių ir rusų scenos judesio ugdymo programų palyginimas

I. Kocho scenos judesio programa LMTA scenos judesio programa

Dėmesys - Judesiui - Korekcija (svorio, kūno

proporcijų, laikysenos)

- Judėjimui erdvėje - Orientacija erdvėje

- Partnerio judesiams - Tarpusavio sąveika

Vikrumas - Jėga - Jėga

- Lankstumas

- Greitis - Greitis

- Ištvermė - Ištvermė

- Koordinacija - Judesių koordinacija

- Pusiausvyra ir stabilumas

- Reakcijos greitumas - Reaktyvinių galimybių

didnimas

Ritmiškumas - Laikas, erdvė, greitis - Judėjimo būdai ir kliūčių

įveikimai

- Judesių amplitudė ir raumenų jėga - Raumenų pojūčiai ir atmintis

- Raumenų įtampos ir

atpalaidavimo valdymas

- Tempas:

- Greitis

- Judesio charakteris

- Greitis

- Tempo-ritmas:

- Tempas

- Psichinė ir emocinė įtampa

- Psichofizinė savireguliacija,

autogeninė treniruotė

- Ritmas:

- Girdimas

- Matomas

- Raumenų

Plastiškumas - Tikslingai nukreiptas (tikslingas)

judesys ir veiksmas

- Judesio tempas - Sulėtintas tempas

- Nepertraukiamumas ir

pertraukiamumas judesyje

- Veiksmas atskiromis judėjimo

fazėmis (kadruotė)

- Judesio charakteris - Judėjimo būdai ir kliūčių

įveikimai

- Skulptūriškumas - Rankų plastika

- Specialūs sceniniai veiksmai

(triukai)

- Partnerio pernešimai

- Sceniniai kritimai

- Kovos be ginklo elementai

- Sceniniai smūgiai

Nepaisant šių skirtumų, akivaizdus lietuvių ir rusų aktorių scenos judesio ugdymo

tradicijų panašumas leidžia daryti išvadą, kad lietuvių aktorių ugdymo programa kurta

remiantis rusų mokyklos ypatumais, ką patvirtina ir teatro pedagogai A. Adomaitytė (1995,

2004, 2012), A. Mažeika (2003, 2012), A. Savickaitė (1990).

28

2. DRAMOS AKTORIŲ SCENOS JUDESIO UGDYMO EMPIRINIS TYRIMAS

2.1. Tyrimo metodika

Empiriniu tyrimu siekta nustatyti Lietuvos dramos aktorių scenos judesio ugdymo

ypatumus kokybinio tyrimo organizavimo kontekste. Tam pasirinkta atvejo tyrimo strategija,

leidžianti analizuoti scenos judesio ugdymo ypatumus per individualaus atvejo, tai yra

Lietuvos muzikos ir teatro akademijos scenos judesio ugdymo, analizę (Bitinas, 2006;

Creswell, 2009, 2007). Naudoti interviu ir stebėjimo metodai, kuriais siekta nustatyti scenos

judesio dėstytojų patirtį ir požiūrį, ieškant skirtingų scenos judesio ugdymo metodų taikymo

bendrumų ir individualumų, fundamentalių scenos judesio ugdymo principų ir scenos judesio

programų interpretavimo galimybių. Paskaitų stebėjimas naudotas objektyvesniam dėstytojų

darbo metodų įvertinimui, vaizdesniam scenos judesio ugdymo programos supratimui

(Knowles, Cole, 2008).

Tyrimas vykdytas 2012 m. lapkričio mėn. – 2013 m. kovo mėn. Lietuvos muzikos ir

teatro akademijos (LMTA) Teatro ir kino fakultete. LMTA pasirinkta kaip seniausia aukštoji

vaidybos mokykla Lietuvoje, turinti ilgiausią aktorių rengimo praktiką. Apklausai pasirinktas

interviu metodas. Apklausti 4 iš 6 dirbančių scenos judesio dėstytojų bei stebėtos jų vedamos

I–III kursų vaidybos studentų scenos judesio paskaitos. Atrenkant informantus buvo

atsižvelgiama į jų pasirenkamus skirtingus scenos judesio ugdymo metodus (K. Stanislavskio

sistema, V. Mercholdo biomechanikos principai, F. Aleksanderio, I. van Heiningeno, T.

Suzuki, O. Kiseliovo technikos), pedagoginės praktikos patirtį (stažas svyruoja nuo 8 iki 48

metų), išsilavinimo įvairovę (B. Ščiukino aukštoji teatrinė mokykla, GITIS (Maskva),

Japonijos vaidybos menų centras, LMTA), menines ir pedagogines pažiūras bei patirtis.

Informantams iš anksto buvo pateikti preliminarūs klausimai raštu, suskirstyti į

penkias temas, turinčias patikslinančius klausimus–potemes, kuriomis remiantis su kiekvienu

individualiai buvo vykdomas interviu. Pagal B. Bitino (2006) rekomendacijas, kiekvienas

interviu buvo vykdomas apie 1 val., remiantis šia schema: informavimas apie save ir interviu

tikslą, klausimų teikimas, interviu įrašinėjimas diktofonu ir raštu pasižymimos patabos.

Klausimai interviu eigoje kito tiek dėl tyrėjos pasitikslinimų, tiek dėl informantų iškeltų naujų

aspektų, rakursų bei problemų. Taip pat po pirmųjų apklausų dalis klausimų kitiems

informantams nebebuvo pateikiama, kadangi tam tikra informacija (pavyzdžiui, scenos

judesio programos tikslai, uždaviniai, ypatumai kiekviename semestre) pasirodė esanti

bendrinė, surašyta scenos judesio programose, kuriomis vadovaujasi visi informantai. Todėl

šiuo klausimu pasikliauta scenos judesio programų analize.

29

Paskaitų stebėjimas vykdytas iš anksto susitarus su dėstytojais, tačiau neįspėjus

paskaitose dalyvaujančių studentų. Stebėtos 3–4 kiekvieno kurso paskaitos. Pirmųjų stebėjimų

metu studentai jausdavo įtampą ir laikydavosi griežtesnės disciplinos dėl pašalinės stebėtojos

dalyvavimo paskaitoje. Šiais žvalgomaisiais stebėjimais siekta pripratinti studentus prie

stebėtojos siekiant paskaitos autentiškumo, taip pat sudarytas preliminarus paskaitų stebėjimo

protokolas, kuriuo remiantis kitų stebėjimų metu žymėti tyrimo atžvilgiu svarbūs paskaitos

organizavimo bruožai. Stebėjimo metu kreiptas dėmesys į interviu metu dėstytojų įvardintų

naudojamų scenos judesio ugdymo metodų ypatumus, taip pat remtasi I. Kocho (1962) scenos

judesio komponentų išskirstymu, stebėtas atitinkamo kurso scenos judesio paskaitų ir

programų tikslų atitikimas. Stebėjimas vykdytas jau atlikus dėstytojų interviu, tačiau po

pirmųjų stebėjimų neplanuotų apklausų metu buvo tikslinami tam tikri interviu aptarti

aspektai, paskaitose pastebėtos pedagoginės priemonės.

Interviu duomenys analizuoti interpretacinės ir struktūrinės atvejo tyrimo duomenų

analizės principais (Žukauskienė, 2008). Interviu duomenų analizės eiga: randant

pasikartojančius charakteringus bruožus išskirtos temos (pagal interviu klausimus); remiantis

teoriniame tyrime išskirtais aspektais temos grupuotos į kategorijas; ieškota kiekvienos

kategorijos pasikartojančių principų ir skirtumų, sudarančių subkategorijas; remiantis

informantų kūrybine ir pedagogine patirtimi ieškota skirtingų metodų pasirinkimo priežasčių;

remiantis informantų dėstymo metodų skirtumais ieškota scenos judesio ugdymo programos

interpretavimo galimybių; remiantis informantų dėstymo metodų panašumais, ieškota

bendrinių scenos judesio ugdymo ypatumų (Kudinovienė, 2008).

Paskaitų stebėjimo duomenys analizuoti struktūrine ir reflektyvia analize, leidžiančia

rasti pasikartojančius scenos judesio paskaitų dėstymo modelius ir remiantis introspekcija

aprašyti ir įvertinti scenos judesio dėstytojų paskaitų ypatumus (Kudinovienė, 2008).

Tyrimo etika

Nors informantai davė žodinį sutikimą naudoti jų identifikacinius duomenis šio

magistro darbo tikslais, tačiau informantų vardai pakeisti laikantis kokybinio tyrimo etikos

(Bitinas, 2006). Didžiausia problema, iškilusi vykdant tyrimą – paskaitų stebėjimo ir

palyginimo neadekvatumas, atsižvelgiant į tai, kad kiekvienas dėstytojas dėsto skirtingų kursų

vaidybos studentams. Taigi, norint gauti pilną ir objektyvų kiekvieno dėstytojo scenos judesio

ugdymo ypatumų pažinimą, reikėtų stebėti kiekvieno jų darbą bent ketverius metus, kol

dėstytojas praeitų visų kursų programas. Tačiau esant ribotoms laiko galimybėms, tyrimas

atliktas stebėjimo metodu vertinant tik kiekvieno dėstytojo vieno ar dviejų kursų studentus ir

pasikliaunant dėstytojų interviu duomenimis apie darbą su kitų kursų studentais. J. Creswello

(2009) teigimu, interviu metodu galima gauti pasakojamosios informacijos abie objektus,

30

kurių neįmanoma tiesiogiai stebėti, kas šiuo atveju ir naudojama. Tačiau pabrėžtina, kas visos

išvados daromos būtent tokios imties tyrimo kontekste.

2.2. Scenos judesio dėstytojų patirtis ir požiūris į scenos judesio ugdymą

Scenos judesio dėstytojams buvo pateikti interviu klausimai (1 priedas), kuriais

remiantis buvo siekiama išsiaiškinti dėstytojų patirtis, požiūrį, praktiką, pastebėjimus apie

dramos aktorių scenos judesio ugdymą. Remiantis interviu klausimais išskirtos keturios

interviu duomenų analizės temos:

1. Informacija apie informantą. Tai informacija apie dėstytojų pedagoginę bei

kūrybinę patirtį, reikalinga norint suprasti ugdymo metodų pasirinkimo priežastis (pavyzdžiui,

priklausomai nuo dėstytojo, pas kurį mokėsi informantas), profesinį ir pedagoginį

kompetetingumą.

2. Scenos judesio technikos ir vaidybos ugdymo metodikos. Informantų prašyta

įvardinti jų nuomone pagrindines scenos judesio ugdymo technikas, o iš jų išskirti savo

ugdymo praktikoje individualiai naudojamus metodus. Taip pat ieškota santykio tarp scenos

judesio programų ir jų interpretavimo galimybių, fundamentalių scenos judesio ugdymo

principų.

3. Scenos judesio paskaitų kontekstas ir reagavimas į teatro tendencijas. Siekta

nustatyti scenos judesio ugdymą įtakojančius veiksnius. Aptarta scenos judesio paskaitų

derinimo su vaidybos dėstytojais problema, Lietuvos vaidybos studentų pasirengimo

palyginimas su užsienio vaidybos mokyklų studentų galimybėmis. Taip pat plačiau

analizuojamas profesionalaus teatro poveikis scenos judesio ugdymui. Kadangi vaidybos

studentai yra ruošiami būtent darbui teatre, teatro praktika yra vienas svarbiausių veiksnių,

turinčių koreguoti tiek vaidybos ugdymo kryptį, tiek spartą. Todėl siekta išssiaiškinti

nuolatinio reagavimo į teatro kaitą ugdymo procese svarbą, šiuolaikinio teatro kaitos poveikį

scenos judesio ugdymo praktikoje.

4. Sunkumai. Informantams suteikta galimybė pasidalinti interviu eigoje kilusiais

pastebėjimais, iškilusiomis naujomis temomis ar problemomis, įvardinti tiek psichologinius,

tiek biurokratinius ugdymo trukdžius. Klausimas svarbus siekiant nustatyti galimų scenos

judesio ugdymo trūkumų atsiradimo priežastis.

Pirmiausiai aptarsiu informantų pedagoginę patirtį, meninės veiklos praktiką ir

išsilavinimą, norint suprasti tiriamų dėtytojų kompetetingumą ir galimas nuo to

priklausiančias dėstymo metodų pasirinkimo priežastis (2 lentelė).

31

2 lentelė

Informantų pedagoginė patirtis, meninė veikla ir išsilavinimas

Vardas Adomas Rožė Benas Gabija

Pedagoginis

laipsnis

Docentas Docentė Lektorius Docentė

Dėstomasis

dalykas

- scenos judesys;

- spektaklio

plastinė

kompozicija.

- scenos judesys. - scenos judesys.

- vaidyba, scenos

kalba

- scenos judesys

- O. Kiseliovo ir T.

Suzuki metodai .

Pedagoginio

darbo stažas

45 m. 23 m. 8 m. 21 m.

Išsilavinimas - judesio režisūra:

Maskvos B.

Ščiukino teatro

mokykla; vad. A.

B. Drazdynas,

G. V. Morozova;

- Modern

technique

stažuotė:

Amsterdamo

šiuolaikinio

teatro mokykla;

vad. I. Van

Heiningenas.

- choreografija:

KU;

- scenos judesio

asistentūra-

stažuotė: GITIS;

vad. N. V.

Karpovas.

- vaidyba: LMTA;

vad. J. Vaitkus, dėst.

P. Budraitis (V.

Mejerholdo

biomechanika), V.

Grabštaitė (T.

Suzuki, O. Kiseliovo

metodai); magistro

darbas – F.

Aleksanderio

technika

- plastinė

improvizacija:

Maskvos plastinės

improvizacijos

studija,

vad. O. Kiseliovas;

- T. Suzuki vaidybos

metodas: Japonijos

vaidybos menų

centras;

- režisūra: LMTA,

vad. J. Vaitkus.

Meninė/

kūrybinė

veikla

- scenos judesio

vadovėlio

autorius;

- režisierius:

Lietuva,

Amerika, Rusija;

- judesio

režisierius.

Neužsiima - aktorius;

- kompozitorius:

muzika

spektakliams;

- režisierius;

- judesio

konsultantas

spektakliuose.

- aktorė;

- režisierė:

Lietuva, Suomijos

teatro akademija;

- choreografė:

Lietuva, Latvija.

Apklausti dėtytojai mokėsi skirtingose teatro aukštosiose mokyklose Maskvoje arba

yra susipažinę su rusų mokyklos ugdymo metodais. Taip pat interviu metu visi įvardino rusų

mokyklą kaip scenos judesio ugdymo pagrindą. Taigi akivaizdu, kad scenos judesio

praktikoje vadovaujamasi teoriniame tyrime išryškėjusia rusų mokyklos įtaka Lietuvos

aktorių ugdymui.

Dauguma dėtytojų užsiima ir menine–kūrybine veikla, todėl yra artimai susipažinę su

teatro realijomis, pokyčiais ir poreikias. Šis betarpiškas aktoriaus darbo specifikos pažinimas

leidžia pasitikėti dėstytojų taikomų metodų šiuolaikiškumu ir nuolatiniu metodiniu reagavimu

į kintančią būsimų aktorių darbo terpę.

Dėstytojai Adomas, Rožė ir Gabija mokėsi skirtingose Lietuvos, Rusijos ir Japonijos

menų mokyklose, todėl jų metodai, nors pagrinde atstovaujantys rusų mokyklai, tačiau yra

32

atsinešti iš skirtingų ugdymo mokyklų. Dėstytojas Benas yra Adomo ir Gabijos mokinys,

todėl yra įdomus savo buvusių dėstytojų ir individualių metodų apjungimo pavyzdys.

Scenos judesio dėstytojų taikomi dramos aktorių scenos judesio ugdymo metodai

Scenos judesio studijų dalyko programa yra išdėstyta LMTA vaidybos programoje,

tačiau kiekvienas dėstytojas turi savą jos interpretaciją, renkasi skirtingus dėstymo metodus.

Taip pat visi apklausti dėstytojai pabrėžė, kad scenos judesio programa labai priklauso nuo

kurso vadovo, su kuriuo ši programa yra besąlygiškai derinama ir koreguojama. Kaip teigia

informantas Adomas, tai reikalinga dėl to, kad tik tampriai, komandiškai dirbantys dėstytojai

gali pasiekti gerų savo studentų rezultatų, o kurso vadovas yra tos komandos vedlys,

parenkantis vieną ar kitą teatro kryptį. Todėl skirtingų dėstytojų požiūriai bei patirtys yra

svarbūs norint nustatyti scenos judesio ugdymo dramos aktoriams ypatumus: bendrumus,

skirtumus bei tendencijas. Informantai paminėjo tiek Lietuvos praktikoje naudojamas, tiek

žinomas ir reikalingas aktorių scenos judesio ugdymo technikas (3 lentelė).

Visi dėstytojai paminėjo, kad savo scenos judesio ugdymo programoje remiasi

vadinamąja rusų mokykla, tai yra K. Stanislavskio požiūriu į aktoriaus sceninio judesio

įgūdžių ugdymą. Rusų mokyklos pasirinkimo priežastimis Adomas įvardina dėstytojų, pas

kuriuos mokėsi, įtaką. Zitos manymu, rusų mokyklos tradiciją Lietuvos dramos aktorių

ugdyme įtakojo ir Lietuvos teatro raidos aplinkybės, tai yra profesionalaus teatro atsiradimas

Rusijos teatro pedagogų įtakoje. Dėstytojas Benas teigia, kad yra nemažai rusų literatūros apie

scenos judesį, kas irgi lemia šių metodų taikymą ir plitimą Lietuvoje.

Išsamiausiai K. Stanislavskio požiūrį scenos judesio aspektu atspindi I. Kocho, E.

Šišmariovos, I. Ivanovo scenos judesio ugdymo technikos. Ypač šios technikos naudojamos

akrobatikos, sceninių muštynių ir kitų specifinių įgūdžių lavinimui, tačiau neaplenkiamas ir

pagrindinis K. Stanislavskio sistemos principas – bendras aktoriaus psichofizinis paruošimas.

Taip pat plačiai naudojami V. Mejerholdo biomechanikos principai, tačiau stipriai adaptuoti

pagal dabartinį laikmetį ir turimas technines galimybes. Informantė Rožė iškėlė probolemą,

kad V. Mejerholdo metodą sunkiai galima naudoti dėl tiesioginio pažinimo ir literatūros

stokos, tačiau nepaisant to, kaip ir kiti informantai, pritarė, kad jo principai yra vieni

fundamentaliausių aktorių scenos judesio ugdyme.

Iš šiuolaikinių metodikų daugelio paminėta F. Aleksanderio technika, reikalinga

aktoriaus kūno savikontrolės pajutimui. Informantė Rožė teigia, kad ši technika yra

neabejotinai reikalinga, tačiau Lietuvoje nėra, kas ją dėstytų (tai yra būtų profesionaliai

mokęsis šios technikos), nes ji nepalaikanti „dėstymo iš vadovėlio“ metodo.

33

3 lentelė

Scenos judesio dėstytojų taikomi scenos judesio ugdymo metodai

Kategorija Subkategorija Teiginys Bendrai

taikomi

scenos

judesio

metodai

Rusų mokyklos

metodai

„praktiškai visi mes vadovaujamės rusų mokyklos metodika“; „tai

K. Stanislavskio požiūris į scenos judesį“; „tai yra bendras

psichofizinis paruošimas, aktoriaus kūno lavinimas sceninės

akrobatikos pagalba, įvairūs kovos menai naudojami“; „E.

Šišmariova, I. Ivanov – ten tiesiog yra abc, o jau I. Kochas grindė

daugiau moksliškai. Ir dabar visa literatūra, viskas, kas vyksta,

eina iš šito“.

V. Mejerholdo

metodas

„naudoju V. Mejerholdo biomechanikos principus, nors jau

visiškai adaptuoju šiame laikmetyje“; „principas, atrodo, labai

lengvas: atkaz, pasil ir fiksat, trys komponentai ir viskas. Bet vis

tiek, ten gi visa teorija“; „imam V. Mejerholdo aštuonis judesio

dėsnius“.

F. Aleksanderio

technika

„gaila, kad pas mus nėra F. Aleksanderio technikos <...>. O labai

reikalinga – kada įtampą nuima be tavo paties pastangų, šiaip

labai įdomi teorija“; „F. Aleksanderio technika – savikontrolė,

mano dėstymo pagrindas. Išmokti padaryti savo kūną protingą“;

„savęs, savikontrolės pažinimas pagal F. Aleksanderio techniką“.

Individualiai

taikomi

scenos

judesio

metodai

I. van

Heiningeno

technika

„naudoju kūno vertikalios ašies techniką, jie vadina modern

technique“; „ji remiasi žmogaus kūno vertikalios ašies sąvoka, tai

yra aktorius turi išugdyti savyje vertikalios ašies pojūtį <...>, ją

įvaldyti taip, kad galėtų interpretuoti judesį, nepriklausomai nuo

visokių aplinkybių, išorės poveikio ir inercijų“; „pagrįsta

kvėpavimo technika – teisingas judesys per kvėpavimą, kada

išnaudoji kvėpavimo energiją judesiui atlikti“.

J. Grotowskio

metodas

„naudoju J. Grotovskio metodiką, kiek tai yra įmanoma“; „J.

Grotovskio turėjau tokius užrašus, įrašus trenažo, bet ten jau

aktoriai labai sąmoningi, jie tiek iš savęs visko sunkia. Irgi su

garsu visa akrobatika – tyliai, ramiai, kaip motoras“.

Ž. Le Koko

technika

„Ž. Le Kokas kaip su kaukėm dirbti truputėlį mokė“; „knyga Ž. Le

Koko „The Moving Body“, iš ten“.

V. Levio

technika

„pagal V. Levio įtampos ir atpalaidavimo techniką“.

T. Suzuki

metodas

„T. Suzuki metodas, visų pirma, asmeninė motyvacija, kūrybinių

tikslų suvokimas, <...> energijos, kvėpavimo ir svorio centro

sąveika“.

O. Kiseliovo

metodas

„čia O. Kiseliovo plastinė improvizacija. Fizinis pojūtis sužadina

vaizduotę, <...> asociaciją iššaukia būtent fizika“; „neinama nuo

technikos, kad išmokit judesius, jie turi būti visada atrasti“; „ne

tik, kad kūnas reikštų emociją, bet ir veiksmą sugebėtų iliustruoti“.

Rožės manymu, kiekviena nauja technika pirmiausia turi būti paties dėstytojo gerai

praktiškai įsisavinta ir tik tuomet naudojama kitų ugdymui. Tuo tarpu dėstytojas Benas F.

Aleksanderio techniką pabrėžė esant savo darbo pagrindu, nes metodų įvairovės ieško ir

literatūroje, o taip pat yra buvęs F. Aleksanderio technikos seminare, kur praktiškai susipažino

su pagrindiniais šios technikos principais. Dėstytojas Benas paminėjo ir V. Levio įtampos–

atsipalaidavimo techniką. Nors V. Levis (1977) – gydytojas psichiatras, o ne teatro pedagogas

34

ar teoretikas, vis dėl to jis taip pat naudoja sąvokas tempo atradimas, dėmesio valdymas,

pasąmonės galia, absoliuto ratas, kreipia dėmesį į valios ir kvėpavimo pratimus, naudojamus

ir teatrinio ugdymo procese.

Kaip teigia informantas Adomas, iš esmės visi dėstytojai naudojasi ta pačia metodika,

bet ilgą laiką dirbant yra „nusistovėjęs kiekvieno individualus stilius“, tai yra skirtingos

metodų interpretacijos, adaptacijos ir jungimo specifika. Benas savo dėstymo metodą taip pat

įvardina kaip „skirtingų dėstytojų ir metodų mišrainę“, taip pabrėždamas scenos judesio

ugdymo sistemos daugiaplaniškumą.

Taigi apibendrinant galima teigti, kad Lietuvos dramos aktorių scenos judesio ugdyme

vyrauja scenos judesio metodų įvairovė ir jungimas, tačiau aktorių ugdymo pagrindu išlieka

rusų mokyklos aktorių ugdymo principai.

Scenos judesio paskaitų turinys ir reagavimas į teatro tendencijas

Pasak scenos judesio dėstytojų, scenos judesio paskaitų turinys pirmiausia

koreguojamas atsižvelgiant į kurso specifiką, priklausančią nuo kurso vadovo, studentų,

specializacijos, dėstytojų komandos ir studijų programos (4 lentelė). Antra, dėstytojai

reaguoja į kintančias teatro realijas, remdamiesi baigusių studentų atsiliepimais, spektaklių

peržiūromis. Deja, šis reagavimas vyksta individualia iniciatyva, nes studijų programų

keitimas nespėja paskui sparčiai kintančius teatro poreikius. Taip pat su užsienio aktorių

ugdymo mokyklomis susipažinę dėstytojai stengiasi ieškoti panašumų, trūkumų,

bendradarbiavimo galimybių su užsienio mokyklomis ir supažindinti savo studentus su

platesniu aktorių rengimo kontekstu.

Plačiau aptariant scenos judesio ugdymo kaitą pagal teatro tendencijas, informantai

išskyrė pagrindinius scenos judesio principus, naudojamus aktorių profesinėje praktikoje.

Benas prie personažo kūrimo ypatumų įvardina pastebimą svorio centro, įtampos–

atsipalaidavimo naudojimą, informantė Gabija įvardina įtampų paskirstymą, svorį, tempimą.

Apie personažo kūrimą nuo fizikos plačiau pasakoja Benas: „nereikia vaidinti šlubo – reikia

tiesiog įtempti koją“. Jo manymu, paprastas fizinis veiksmas ar tam tikros vietos įtempimas

gali iššaukti aktoriuje tokią būseną, reakciją, kurią jis matė kitame žmoguje. Taip fizikos

pagalba galima iššaukti charakterį iš aktoriaus surinkto „personažų bagažo“.

35

4 lentelė

Scenos judesio paskaitų turiniui įtakos turintys veiksniai

Kategorija Subkategorija Teiginys Kursas Dėstytojas „čia labai daug kas nuo asmenybės priklauso, nuo dėstytojo“

Kurso vadovas,

vaidybos paskaitos

„jeigu kurso vadovas labai gerai dirba, tai su studentais

dažniausiai problemų nėra“; „tos užduotys dar dažniausiai

priklauso, kaip kurso vadovas, ar jis kūrybingas, kaip tie vaikai

yra paimti“; „tas nihilizmas vėl buvo atsineštas iš specialybės.

Kaip ten buvo, taip ir čia“; „dirbdamas su kurso vadovu aš

pirmiausiai aptariu visada: ką mes darysim, kokie jo siekiniai,

tikslai, ką darys kiekviename semestre“; „priklauso nuo

dėstytojo. Kurso vadovas sako: man šiuo atveju svarbi smulki

plastika, smulkūs judesiai, kad jie pažintų savo pirštus. Tada imu

kažkokią visai kitą techniką“; „mes derinam, bendraujam. Sako,

aš noriu, kad būtų daugiau judesio ir darom stiprų krūvį“.

Studentų fizinis

pasirengimas

„pusė invalidų - su kiekviena karta vis silpnesni ir silpnesni.

Krūvį aš turiu mažinti, nes jeigu padidinsiu, jie visi, aš nežinau,

suluš“; „nevarau iki tiek, kad nušautų, kažkaip atsižvelgiu,

pamažinu tą krūvį“; „pasižiūri: taip techniškai viską padaro, o

panelės nemoka vaikščiot. Tai dabar vėl bandau grįžt atgal, kad

tai nebūtų formalus toks pasižiūrėjimas į tą eiseną“; „kai jie

ateina, aš stengiuos fiziškai su jais susipažint. Nes būna, kad

ateina labai fiziškai nepasiruošę, tai tada būna labai sunku“;

„po paskaitos būna, kad vienas ar kitas paklausia, ką jis galėtų

konkrečiai daryti, ar kokį kompleksą pratimų, pasilieka,

pataisau, bandau“; „reikia atkreipti dėmesį į kiekvieno kūno

korekciją, pirmas pusmetis tiesiog sveikatos patvarkymas, nes

masė defektų. Praktiškai kiekvieną reikia personaliai pamatyti,

kiekvienam patarti“.

Finansinės ir

techninės

galimybės

„kaip kvėpavimo pratimai - čia šitoj patalpoj, kur deguonies

mažai?“; „reikia padaryti, ir čia niekur nedingsi. Tai rytinio

miego sąskaita dirbam“; „tie visi dalykai atsiranda iš mūsų

skurdaus gyvenimo. Dekoracijom pinigų nėra, scenografijai

pinigų nėra, rūbams pinigų nėra, tai patys žmonės darom –

judesį komponuojam“; „buvom priversti pagal naują studijų

įstatymą mažint ir mažint. Judesys nukentėjo, šokis labai. Ir

studentai kenčia dėl to, kad jie neturi galimybių paprasčiausiai

šiek tiek išlavėt“; „sunkumai, kada tu dirbi šaltoj salėj, kada

raumenys sustingę. Geriausiai dirbt basam – praktiškai tai

neįmanoma“; „negali įsigyt metų metais kažkokių tai reikalingų

priemonių. Visada ko – pinigų nėra“.

Teatro

tendencijos

Profesijos

ypatumai

„jie patys turėtų dirbti, bet paprasčiau kažkaip kolektyve. Ir

kolektyvinė ta pati profesija, kad visą laiką vienas nuo kito

priklauso“; „teatre pats savy privalai iššaukti tą būseną, norą

dirbti, eiti į sceną“; „viena mergina turi dvi stuburo išvaržas, tai

aš nežinau, kaip paskui iš vis tokią profesiją pasirinkus“.

Teatro praktika „matai įdomiai paruoštus vaidmenis, labai įdomius, paslankius

judesinius sprendimus“; „kai pasižiūriu spektaklių, tai man

tikrai palieka didžiulį įspūdį geras aktorų fizinis pasiruošimas,

tikrai puikiai juda, jaučia dinamiką, jaučia charakterį. Ko

pasigendu kalboj, kalba labai kliūna“; „judesinių problemų

teatre nėra, aš galvoju, visi juda kaip velniai. Juda labai gerai, o

kalba prastai“.

36

Absolventų

nuomonė

„pasišneku su baigusiais ir jie viską atsimena, jie naudojasi tom

praktikom, kurias gauna. Sako: oi, kaip gerai, kad jūs davėt tą,

man tai padeda ir vaidmeniui ruošiantis, prieš spektaklį visada

padarau tą ir tą“.

Sparti teatro kaita „jeigu programa parašyta prieš 6 metus, studentai įstoja, mes 4

metus nekeičiam tos programos absoliučiai, o teatre jau pokyčiai

grandioziniai įvyksta, tai kokia prasmė yra tavo to darbo?“; „tu

turi visą laiką labai gyvai dirbti ir matyti: dabar galbūt reikia

daugiau to, ar to“; „teatras toks organizmas, į kurį reikia

reaguoti“.

Paslankumas

skirtingiems

reikalavimams

„aš nemanau, kad ateis režisierius į teatrą ir padarys. Jeigu

studentas nieko nedaręs, rankos kaip lazda, tai jis toks ir bus“;

„jų paparašys bet ko – padarys kūliavirstį, užšoks ant stalo

natūraliai. Bet jei paprašysi nuo klubų užšokti ant stalo? Jei jie

valdo kūną, tampa laisvi“.

Saivišvietos

galimybė

„jie jau informacijos turi kur kas daugiau negu mano karta

turėjo, jie daugiau mąsto, daugiau ieško tuose internetuose“;

„jie internete mato spektaklius, ištraukas įvairiausias, ir jau

kurdami rodo, matai koks jo mąstymas – kitoks truputėlį,

netradicinis. Tai skatinti tik reikia“; „atranda kokį nors, kur

pastatė vieną gerą spektaklį, bet jis labai įdomus – kodėl ne?Tai

sudomino jauną žmogų, vadinasi reikia skatinti kažkaip tai“; „aš

jiem visada parenku medžiagą, surašau tokius rinkinius ir

studentai gauna tokią padalomąją medžiagą“; „dabar daugiau

žmonės skaito anglų kalba, gali prieti prie įvairesnės

literatūros“.

Vaidmens kūrimas „savarankiškai kurti, iš savęs savarankiškai pareikalauti kitokio

būdo, kitokio kūno, kad nesikartotų ant scenos“; „įtampa,

atpalaidavimas – labai daug aktorių naudoja. Iš tikrųjų

personažą kuriant labai matosi, iš karto, kiek jie sugeba tai

naudoti. Sąmoningai naudoja“; „čia vis tiek viskas su vaidyba

surišta“.

Užsienio

šalių aktorių

ugdymas

Užsienio vaidybos

mokyklų ypatumai

„aš tikrai labai daug dirbau užsienyje, keliose užsienio

mokyklose. Tikrai lygis kur kas žemesnis. Jų pedagogai puikūs,

kas keisčiausia, studentai labai darbštūs, atsakingi, pareigingi,

ingi, ingi. Bet kada pradedi dirbti, tai ir silpni, ir be vaizduotės,

ir kartais reikia aiškinti tokius elementarius dalykus, kuriuos,

atrodo, jie viską turėjo sužinot per vaidybos paskaitas“;

„nuvažiavau į Dartingtoną, aš pasibaisėjau diplominiais

darbais. Jeigu mūsų režisieriai arba dėstytojai sukurtų tokius

baigiamuosius darbus, tai mus turbūt visus išvarytų, nežinau,

mes turbūt patys išeitumėm. O tai yra prestižinė mokykla. Viskas

yra scenoj: ir šviesa, ir garsai, ir kvapai – viskas, kas įmanoma,

tik meno nėra“.

Lietuvos studentai

užsienio kontekste

„labai gerai, kad atsivėrė durys ir kad studentai išvyksta. tas

išvykimas suteikia galimybę įvertinti save, nes pats matai, ką tu

gali ir kaip. Mūsų studentai labai gerai atrodė tame kontekste“.

Dėstytojos Gabijos teigimu, personažo kūrimas nuo fizikos iš esmės tėra „įtampų

paskirstymas“ ir „svorio centro darbas“. Stebint Beno paskaitas, studentams atliekant

charakterinio vaikščiojimo pratimus (pvz. išdidus, fantasmagoriškas, sunkus, lengvas, piktas

ėjimas), aiškiai buvo galima matyti svorio centro paskirstymą priklausomai nuo charakterio.

Studentai fiziką dažniausiai atranda nuo charakterio (pvz. pavargęs – natūraliai susilenkiama į

37

priekį), tačiau tik dėstytojui atkreipus dėmesį į „charakterio sukūrimo varžtelius“, studentai

pradeda bandyti atrasti charakterį atvirkštiniu būdu – remiantis fizika (pvz. užtenka paduoti

svorio centrą į priekį – ir turime pavargusią eiseną).

Scenos judesio ugdyme kylantys sunkumai

Informantai iškėlė šiuos pagrindinius scenos judesio ugdymo sunkumus: studentų

sveikatos problemas, akademinių valandų ir sceno kalbos trūkumą. Dėstytojų teigimu, pirmas

semestras labai sudėtingas, nes yra daug studentų, turinčių sveikatos problemų, reikia atkreipti

dėmesį į kiekvieno kūno korekciją. Beje, studentai labai įvairūs ir turi skirtingus defektus ar

net kritines medicines problemas (stuburo išvaržas, smegenų sutrenkimus ir pan.). Turintys

studentų su sveikatos problemomis dėstytojai pastatomi į dviprasmišką padėtį: iš vienos

pusės, jie privalo išdėstyti programą ir visus vertinti pagal vienodus kriterijus, taip pat paklusti

kurso vadovo diktuojamai ugdymo spartai, tačiau antra vertus, negali taikyti didesnio krūvio,

nei leidžia studentų fizinės ir sveikatos galimybės. Taigi iškyla ir vertinimo problema.

Taip pat dažnai į pirmą kursą ateina labai fiziškai nepasiruošę studentai, informantų

teigimu, su kiekviena karta vis silpnesni, todėl tenka mažinti krūvį ir dėl to. Tačiau vėlgi

susiduriama su scenos judesio valandų trūkumu. Mažinant studijų programas neatsižvelgiama

į reikiamo išeiti kurso dydį, todėl sumažėjus valandų atsiranda būtinybė didinti krūvį ir darbo

spartą.

Dėstytojo Adomo teigimu, „defektų“, tai yra stuburo iškrypimų, blogos laikysenos,

priežastys: per maža dinamika, susisėdėjimai. Benas ir Rožė mano, kad akademija, priimdama

studentus, turėtų reikalauti iš stojančiojo medicininės pažymos, kad nebūtų studentų su

kritiniais fiziniais trūkumais. Dar viena problema – reikia personaliai pamatyti kiekvieną

studentą ir padėti jam taisyti savo trūkumus, nes, anot Adomo, aklai dirbti pavojinga, galima

ir pakenkti. Tačiau tai tampa neįmanoma vėlgi dėl akademinių valandų stygiaus. Adomas ir

Benas scenos judesio valandų trūkumą kompensuoja rytinio miego sąskaita, tai yra pradėdami

paskaitas valanda anksčiau, nei numatyta, taip pat, esant galimybei, prailgindami jas, taip

gaudami dvigubą negu numatytą valandų skaičių. Anksčiau į paskaitas susirenka ir Rožės bei

Gabijos studentai, individualiai apšyla, kad galėtų išnaudoti paskaitos laiką produktyviam

darbui su dėstytoja.

Taigi, pagrindiniai sunkumai kyla dėl individualaus darbo su kiekvienu studentu,

atsižvelgiant į jo trūkumus, sveikatos problemas ir akademinių valandų stygių, diktuojančio

didesnio krūvio būtinybę. Dažnu atveju į šias ir taip scenos judesio dėstytojui nepalankias

sūpynes įsikiša ir trečias veiksnys – kurso vadovas, į kurio siūlomą darbo spartą, poreikius ir

tikslus yra būtina atsižvelgti.

38

Informantai teigia Lietuvos teatro praktikoje pastebėję didelę jaunų aktorių kalbinio

aparato valdymo spragą. Ir tai, jų manymu, ne tik scenos kalbos, bet ir scenos judesio

ugdymo problema. Benas mano, kad scenos judesio dėstytojai turėtų daugiau bendrauti su

kalbos dėstytojais, nes tai yra vienas ir tas pats. Rožės manymu, scenos kalbos pratimų reikia

mokyti ne tik pradžioje, bet kiekvieną pusmetį kartoti pratimus, koncentruotis ne tik į minties

siuntimą, bet ir balso kokybę.

Atsižvelgdami į šį trūkumą, scenos judesio dėstytojai teigia, vis labiau įtraukiantys

scenos kalbos, balso lavinimo, kvėpavimo pratimus į scenos judesio paskaitas. Remiantis

dėstytojų paskaitų stebėjimo duomenimis, informantai savo paskaitose naudoja balso–

kvėpavimo–judesio koordinacijos pratimus. Balsas scenos judesio paskaitose naudojamas

šiais būdais: kvėpavimas su garsu (priebalse, skiemeniu, kontroliuojant iškvėpimo–įkvėpimo

greitį, plotį); skaičiavimas atliekant pratimą; ritminis garsas; charakterinis garsas; natūralūs

garsai pagal aplinkybes, charakterį. Scenos judesio paskaitose reikalaujama balso aparato

atpalaidavimo (pvz. atliekant jėgos pratimą, kai kiti raumenys įtempti), judesio, balso ir

kvėpavimo tarpusavio koordinavimo, natūralaus kvėpavimo darant judesį nesulaikymo, balso

siuntimo. Pastebėtina, kad garsų naudojimas judesio paskaitose tampa papildomu dėmesio

objektu, todėl studentai arba aplaidžiau atlieka pratimą, pamiršę kitas užduotis, arba,

atvirkščiai, koncentruodamiesi ne į pratimą, o į balso siuntimo užduotį, pratimą atlieka ne

mechaniškai, o lengvai, natūraliai.

Akivaizdi problema, kad scenos judesio dėstytojai dar naudoja balso jungimo pratimus

gana fragmentiškai ir akademijos mastu nėra taikomas scenos judesio ir scenos kalbos

programų jungimas. Nors dėstytojai Benas ir Rožė minėjo, kad buvo kalbamasi su scenos

kalbos dėstytojais šiuo klausimu, kad pastarieji prašė judesio dėstytojų pagalbos scenos

kalbos paskaitose, vis dėl to pirmiausia reikėtų keisti ugdymo pagrindus, bandant apjungti šias

disciplinas. Taip pat reikia nepamiršti, kad darbo su vaidybos kursu kryptis vis dėl to didžiąja

dalimi priklauso nuo kurso vadovo. Kaip paminėjo Benas ir Gabija, buvę J. Vaitkaus

mokiniai, kalbos ir judesio jungimu šis pedagogas užsiima sistemingiausiai ir kreipia į tai

didelį dėmesį. Vertinant ir J. Vaitkaus mokinių darbus profesionalioje scenoje vis dėl to

akivaizdus jo aktorių yra stiprus balso paruošimas. Todėl galima manyti, kad balso ir judesio

pratimų jungimas studijuojant yra būtinas kokybiškam aktoriaus darbui, tik vertėtų paieškoti

tinkamiausių tam būdų, metodų, išvystyti sistemingą aktoriaus balso–judesio ugdymo sistemą.

Džiugu, kad ši problema yra matoma ir aktyviai bandoma spręsti.

Adomas paminėjo dar ir šiuos scenos judesio ugdymo trukdžius: vaidybos studijų

programų atnaujinimo trūkumą, finansų, tinkamų darbo sąlygų ir priemonių stygių, scenos

judesio ir šokio akademinių valandų mažinimą. Kaip teigiamą finansų trūkumo aspektą

39

Adomas įvardino kūrybiškumo ir fantazijos skatinimą, nes „studentai priemones gaminasi

patys“. Rožės įvardinti sunkumai: užsienio dėstytojų nenoras dalintis savo metodiniais

patarimais ir literatūra; kalbos ir judesio jungimui reikalingos technikos ir laiko stygius, šokio

paskaitų, duodančiu studentams eisenos, laikysenos pagrindus, nesistemingumas, studentų

nenoras padaryti, patobulinti judesį, iš specialybės atsineštas nihilizmas (arba priešingai –

kūrybingas, darbingas požiūris). Beno manymu scenos judesio ugdyme trukdo studentų

požiūris, kad „atėjom į aktorinį, nieko nereikės daryti“, kurso vadovo reikalavimų dėl krūvio

intensyvumo derinimas su studentų pajėgumu, laiko trūkumas, dėl kurio „ieškojimų mažai,

nebesinori dirbti“. Gabijai, šiuo metu turinčiai 26 studentų kursą, tenka dalinti jį į grupes ir

dirbti atskirai grupėmis. Taip prarandama dalis kurso kolektyviškumo ir tenka kartoti tą pačią

programą kelioms grupėms.

2.3. Dramos aktorių scenos judesio ugdymo organizavimas

Kiekvieno dėstytojo paskaitos turinio analizėje remiamasi šiais aspektais,

atspindinčiais paskaitos organizavimo ypatumus, pasirinktų metodų panaudojimo galimybes:

1) paskaitos struktūra: užduočių išdėliojimas; pratimų specifika; naudojami metodai; scenos

judesio programos išpildymas; 2) pratimų struktūra: užduotis (pratimas); ko reikalaujama; kas

lavinama; pagrindinės klaidos, jų priežastys.

Stebint scenos judesio paskaitas, kreiptas dėmesys į dėstytojų paminėto individualumo

problemos sprendimą ir pratimų išdėliojimo specifiką. Taip pat pastebėta, kad visi naudoja

darbo porose principą ir tam tikrus pedagoginius dėmesio nukreipimo būdus, skatinančius

studentų ugdymosi produktyvumą. Plačiau šie aspektai aptariami lentelėje (5 lentelė).

5 lentelė

Scenos judesio paskaitų organizavimo pagrindiniai aspektai

Kategorija Subkategorija Komentaras

Užduočių,

pratimų

tvarka

Jėgos kontrastas Kaitaliojami fiziškai sunkūs ir lengvi pratimai

Raumenų darbo

kontrastas

Kaitaliojami jėgos ir tempimo pratimai

Dėmesio kontrastas Kaitaliojami susikoncentravimo ir tikslaus atlikimo

reikalaujantys pratimai ir žaidybinės,

improvizacinės užduotys

Kūrybingumo

užduotyje kontrastas

Kaitaliojami techniško atlikimo ir kūrybiniai,

vaizduotės, aplinkybių reikalaujantys pratimai

40

Pratimai

porose

Klaidų taisymas Studentai turi galimybę pamatyti partnerio klaidas,

taisydami jį analizuoti ir atrasti savo klaidų

priežastis, pamatyti atliekamą pratimą „iš šono“

Individualus pajėgumas Dirbant porose studentai derinasi ne prie viso kurso,

o prie vieno partnerio galimybių ir tempo, gali

išbandyti savo jėgas prižiūrint kitam

Mokymasis poroje Poros sudaromos arba pajėgus-nepajėgus, kad

stipresnis padėtų silpnesniam, arba pagal pajėgumą,

kad abu studentai galėtų dirbti vienoda sparta

Dėmesio

prioritetas

Pratimas žaidimo

principu

Gaudami žaidybinę ar improvizacinę užduotį,

studentai nebejaučia pratimo atlikimo prievolės,

nesikoncentruoja ties technika, o naudoja pratimą

žaidimo aplinkybėse, taip atrasdami įvairių pratimo

interpretavimo galimybių

Priemonių, papildomų

užduočių naudojimas

atliekant fizinį veiksmą

Gavę papildomą priemonę ar užduotį (pavyzdžiui,

laikyti pagalį iškeltą darant kūliavirstį), studentai

koncentruojasi ne į judesį, o į užduoties atlikimą ar

daiktą, todėl pratimą atlieka lengviau ir natūraliau

Individualus

darbas

O. Kiseliovo metodas

(taiko dėstytoja Gabija)

Šio metodo pratimų specifika suteikia studentams

galimybę atlikti pratimą, užduotį pagal individualias

fizines galimybes

Darbas porose Studentai gali nekliudydami visam kursui dirbti

savo galimybių ribose, taip pat jaučiasi saugūs

prižiūrint partneriui

Individualus apšilimas

prieš paskaitą

Studentai turi galimybę apšilti pagal individualius

poreikius, naudoti sau tinkamiausius pratimus,

žinodami savo trūkumus ir poreikius, kad paskaitoje

galėtų derintis prie bendro krūvio

Dėstytojo Adomo scenos judesio dėstymo ypatumai

Stebėtos II kurso vaidybos studentų paskaitos. Paskaita pradedama valanda anksčiau

nei oficialiai. Pirmąjį pusvalandį studentai apšilinėja individualiai, antrąjį pusvalandį – su

dėstytojo priežiūra. Apšilimas pradedamas penkiais tibeto pratimais (iš jogos, taip pat

aprašyta P. Kelderio (2011), daugiausiai naudojami tempimo pratimai, bėgimas, bendrieji

scenos judesio pratimai ir šokio trenažas, įvairios priemonės (čiužiniai, šokdynės, lazdos).

Individualaus apšilimo pliusai: studentai naudoja išmoktus pratimus, kurie jiem individualiai

tinkamiausi, matosi, kurie pratimai kiekvienam naudingiausi ir reikalingiausi; galimybė

individualiai apšilti, pasiruošti paskaitai; studentai prabunda ir išsikalba, todėl paskaita būna

produktyvesnė; apšilinėja pagal savo pasirinktą muzika, kuri juos atpalaiduoja ar suteikia

energijos. Dėstytojo vedamas apšilimas kiekvieną kartą kitoks, priklausomai nuo tos dienos

paskaitos uždavinių.

Paskaita pradedama vertikalios ašies išjudinimo pratimais (pagal I. Van Heiningeno

vertikalios ašies techniką). Užduočių pateikimo specifika: paaiškinama užduotis, jos tikslai,

įvardinamos galimos klaidos ir tada pradedamas pratimas. Dėstytojas stebi darbą, pataiso

41

klaidas. „Svarbiausia balansas, judesio tolygumas, jausti kiekvieną kūno dalį, jokios

mechanikos“. Adomas reikalauja pratimo tolygumo, tęstinumo, užfiksuotų pozicijų bei

improvizacijos: tempo ir krypties kaitos, įvairių moduliacijų rankomis ir kojomis.

Akcentuojamas ne pratimo „padarymas“, o „atlikimas“. Atliekant vertikalios ašies pratimus,

dėstytojas Adomas pabrėžia nepiktnaudžiauti nugara, naudotis kitų raumenų pagalba. Pratimai

dėliojami pradedant nuo atsargaus kūno (ypač stuburo) pratempimo, atlaisvinimo, naudojant

balansą vidinių raumenų suaktyvinimui, pereinant prie staigesnių pratimų (pavyzdžiui,

ridenimasis iš impulso). Adomas nuolat pabrėžia pratimų nemechaniškumą: „jauskit, kaip

kūnas atlieka veiksmą“.

Pratimai dėliojami kontrasto principu, tačiau aktyvėjančia tvarka: stuburo ištempimas

– balansas, po aktyvių jėgos pratimų – tempimai. Taip pat naudojamas dėmesio kontrastas:

pratimas – žaidimas. Kiekviena nauja užduotis pradedama nuo mažesnės apkrovos ir

amplitudės judesių, pereinant prie aktyvesnio, staigesnio veiksmo. Taip pat kiekviename

pratime pabrėžiama vaizduotės ir tikslingumo svarba (pavyzdžiui, galvos sukimas:

„įsivaizduokit, kad kamuoliukas ridenasi“, „siekit nugarą, krūtinę“). Daug vietos paliekama

individualiam pratimo interpretavimui, nes užduotis studentai supranta ir atlieka labai

skirtingai, o Adomo manymu, individualumas net elementariame pratime yra būtinas.

Antras pratimų blokas – pasiruošimas akrobatikai, grupiruotės mokymasis

(prisitaikymas prie kūliavirsčio), studentai mokomi kontroliuoti savo svorio centrą. Tam

pasitelkiamas darbo porose ar grupėse principas, atliekami poriniai balanso pratimai. Kol

laukia savo eilės, studentai padeda kitiem, pataiso, analizuoja klaidas arba daro tempimo

pratimus, taigi išnaudoja laiką individualiam pasiruošimui. Tai rodo studentų sąmoningumą ir

savarankiškumą. Kaip teigia Adomas, kiekvieno semestro pradžioje jis pateikia studentams

visą programą, reikalavimus, ką jiems reikės daryti, išmokti ir atsiskaityti, todėl kiekvienas

žino savo darbo tikslus ir renkasi individualų tempą ir priemones.

Po pasiruošimo pereinama prie akrobatikos. Muzika paskaitoje naudojama retai, tačiau

kai naudojama, Adomas reikalauja daryti „su muzika, ne šalia”, taip kreipdamas dėmesį į

studentų ritmiškumą. Mokantis akrobatikos pastebėta, kad studentai puola daryti pratimus

pilnai neišklausę, aklai, atsargiai, neįvertindami savo galimybių. Beje, atliekant akrobatikos

pratimus, kiekvienam reikia labai individualios priežiūros, patarimų, pataisymų. Tą Adomas

sprendžia darbu poromis ar grupėmis ir studentų savarankiškumo ugdymu.

Akrobatikos mokyme naudojamos ir papildomos priemonės (pavyzdžiui, lazdelės).

Adomo teigimu, kai studentams neįdomu, jis duoda papildomą priemonę, kad sutelktų dėmesį

į veiksmą, o ne į mechaniką iš inercijos, tai yra duoda „užduotis, kurios priverstų būti

aplinkybėse“. Todėl naudojant pagalbines priemones reikalaujama, kad jos būtų funkcionalios

42

ir studentai nepasiduotų betiksliam veiksmui: „lazda turi būti su emocija ir padėti jums dirbti,

o ne balastas, kurį laikot. Iškelkit lazdą – iškelkit save“.

Paskaitos pabaigoje atliekamos kūrybinės užduotys, tai yra rodomi studentų paruošti

judesiniai junginiai, kompozicijos. Adomo teigimu, jie reikalingi, kad studentai išmokę

techniką greičiau atsitolintų nuo mechanikos ir pradėtų kurti. Nagrinėjant parodytus etiudus,

dėtytojas atkreipia dėmesį į judesių ritmą ir charakterį, perėjimų tikslumą, pradžios ir

pabaigos pozicijas.

Adomo teigimu, jo ugdymo tikslas – kad studentai valdytų savo kūną ir išmoktų kurti

kūnu, „protingo kūno ugdymas“. Taip pat siekia maksimaliai atitolinti studentus „nuo

mechaninio darymo“, todėl niekada nereikalauja labai tikslaus pratimo atlikimo ir palieka

daug vietos individuliam atlikimui. Technikos reikia tik tiek, kad studentas būtų saugus.

Dažnas pratimų kartojimas, Adomo manymu, taip pat turi minusų – „išugdo štampus ir

priveda prie klaidų įsisavinimo“. Todėl Adomas dažnai keičia pratimus ir nedirba ilgai su

vieno elemento kartojimu, nors vertikalios ašies techniką pabrėžia naudojantis kiekvienąkart,

kaip aktorių scenos judesio ugdymo pagrindą. Taip pat daug dėmesio skiria disciplinuotumo ir

motyvacijos išugdymui, nes tai kelia studentų norą ir poreikį kurti. „Pradžioje pripratinu prie

tvarkos, sistemos, o paskui atleidžiu. Jie patys žino: nepasiruoš gerai – nepadarys“.

Interviu pasakodamas apie savo dėstymo specifiką, Adomas iš esmės paminėjo tuos

pačius principus, kurie atsiskleidė stebint jo paskaitas. Jis pabrėžė studentų savarankiško

darbo ugdymą ir savo kaip stebėtojo poziciją paskaitoje, ne mechaninio, o tikslingo judesio

atlikimo ugdymą, psichofizinį net ir elementaraus fizinio pratimo išpildymą. Stebėtų antro

kurso scenos judesio paskaitų turinys pilnai atitinka programoje keliamus uždavinius ir

ugdytinus gebėjimus.

Dėstytojos Rožės scenos judesio dėstymo ypatumai

Stebėtos I ir III kurso vaidybos studentų paskaitos. Prieš paskaitą studentai apšilinėja

individualiai, vėliau su dėtytoja. Dėstytojos siūlomi apšilimo būdai: kamuoliuko mėtymas

nuolat judant, lakstant (reikalaujama judėti tyliai ir susikaupti: kad nenukristų kamuoliukas,

atmušinėti skirtingomis kūno dalimis); bėgimas ratu atliekant įvairius pratimus; kūno ir veido

raumenų mechaninis išjudinimas ir sušildymas; išsiražymas; pusiausvyros pratimai.

Pirmo kurso studentų paskaitose pradedama nuo elementarių dėmesio lavinimo

pratimų: kamuoliukų mėtymo ratu, kurių metu mokoma gaudymo–metimo technikos,

partnerio kontakto pajautimo per atstumą, metimo atstumo, trajektorijos ir jėgos

apskaičiavimo, plataus dėmesio rato (mėtant 3-4 kamuoliukus vienu metu), ritmiškumo. Taip

43

pat dėmesio, koncentracijos ir grupės pajautimo ugdymui naudojamas impulsų siuntimo

delnais žaidimas.

Po dėmesio pratimų pereinama prie aplinkybių pajautimo: pavyzdžiui, nupurtyti

rankas, įsivaizduojant, kad ant jų šlykštus glitimas, šokinėti lyg sviltų padai, taškyti balas,

įjungiant ir natūralius garsus. Šiais pratimais studentai atranda ir pajaučia fiziką per vaizduotę,

o įsivaizduojamos aplinkybės padeda įsijausti į gyvenimiškų garsų naudojimą, jungiant kūną

ir balsą.

Toliau pereinama prie paprastų ritmo pratimų, pavyzdžiui, trypimo su garsu tiku taku.

Rožės paskaitose pirmakursiams daug naudojama paprasto vaikščiojimo skirtingais greičiais

ir ritmais, dėstytoja atkreipia dėmesį į laikyseną, erdvės ir partnerių matymą. Bendrai kūno

korekcijai daromi ir tempimo pratimai poromis (poros šiuo atveju skirstomos pagal svorio

kategoriją), kurių metu Rožė taiso įtampos problemas, liepia atpalaiduoti bereikalingai

įtemptas kūno dalis. Rožės teigimu, ji visada dalyvauja paskaitoje kartu su studentais. Ypač

pirmo kurso studentų paskaitose pastebėtas aktyvus jos dalyvavimas, nes, jos teigimu, jiems

reikia daugiau pavyzdžio. Dėmesys daugiausiai kreipiamas į bendrą fizinį paruošimą

(tempimus ir jėgos pratimus) ir supažindinimą su tokiais psichofiziniais elementais kaip

vaizduotė, dėmesys, koncentracija, greitis, ritmas, aplinkybės.

Daug pratimų atliekama poromis, kas pirmame kurse yra reikalinga dėl mokymosi iš

partnerių, klaidų pamatymo, pasitikėjimo partneriu ir grupiškumo ugdymo. Rožės teigimu,

darbas poromis geriausias būdas pajusti balansą ir svorio centrą, nesusikoncentruoti vien į

save. „Dirbant poromis jie vieni kitus pataiso, pataria, ieško, kaip teisingiau, geriau“.

Gerai apšilus mokomasi stovėsenų ant galvos ir rankų. Pabaigai studentai daro

tempimo, jėgos ir kvėpavimo pratimų kombinaciją (iš jogos), stiprina nugarą ir mokosi

grupiruotės (pritraukti kojas prie galvos žvakėje, su garsu ba ba). Dėstytoja Rožė

pirmakursiams pateikia labai konkrečias ir nesudėtingas užduotis, reikalaujančias tikslaus

išpidymo, esant galimybei, prideda daugiau užduočių ir stebi studentų dėmesio valdymą ir

koncentraciją pratime. Beveik visus pratimus jungia su garsu ar kvėpavimu į ką, jos teigimu,

dėl pastebėto prasto scenos kalbos valdymo teatro praktikoje dabar pradėjo kreipti daugiau

dėmesio.

Trečio kurso studentų paskaitose po apšilimo naudojami įtampos–atpalaidavimo

pratimai maišomi su tempimo pratimais, fiziniai pratimai maišomi su kūrybiniais. Vėlgi

pajungiama vaizduotė ir garsas („įsivaizduoti, kad skauda“, „išsitempti su garsu“). Mokoma

įtampų ir atpalaidavimo atskirose galūnėse. Kadangi Rožė renkasi dalyvavimo kartu dėstymo

metodą, daugelį pratimų parodo, o ne pasako. Taip paskaitai suteikiama nepertraukiamumo, o

dėstytoja keičia pratimus jausdama savo kūno nuovargį ir poreikius, tačiau problema, kad

44

mažiau pastebimos studentų klaidos. Pratimams įvardinti Rožė taiko asociacinius–kodinius

pavadinimus (katė patvory, storas karpis, prisišvartuoti, neišeiti iš orbitos, stovėsena ir visa

litanija), taigi studentai daro jiem žinomus pratimus ir kombinacijas, gavę atitinkamą

užuominą.

Po bendro apšilimo – tempimai, jėgos pratimai, pagrinde naudojant judesio

kombinacijas. Taip pat pakartojamos stovėsenos (ant galvos, rankų, balansinės). Šiuo atveju

poros skirstomos vaikinai–merginos (pagal funkcijas), taip atskiriant lytiškumą, vyro ir

moters pozicijas, kaip šokyje. Atliekami akrobatikos pratimai. Kol kiti daro, reikalaujama

„stebėti, žiūrėti, ką daro blogai, ir fiksuoti“. Akrobatiniuose junginiuose vėlgi pabrėžiamas

kompoziciškumas: „frazė – ritmas ir fiksuota pabaiga“. Akrobatiniai pratimai atliekami pagal

ritmą, be reikalingų perėjimų, taip pratinant studentus prie kombinacijos išbaigtumo,

pateikimo žiūrovui. Kartojant senus pratimus, reikalaujama ir naujumo: „su polėkiu, nedirbkit

juodo darbo”, „neįdomu man – kaip mokykloj“. Kaip įvardino interviu metu, Rožė nemėgsta,

kai scenoje matosi, kad aktorius sunkiai dirba. Jinai siekia lengvumo, tai yra technikos, kuri

nesimato ir „sudaro iliuziją, kad čia nieko sudėtinga“. To reikalauja paskaitose ir iš studentų.

Pailsėjimui studentai gauna žaidybines užduotis: pavyzdžiui, žongliravimas

maišiukais. Pastebėta, kad studentai labai pasiduoda žaidybinėms užduotims, iškart keičia

pratimą, jei yra galimybė improvizuoja, prideda aplinkybes ir pateisinimus. Žaidžiant

pajungiamas visas kūnas, matosi individualios kūno galimybės, kūno paruošimas, nes

studentai koncentruojasi ne į judėjimą, o į tikslą – pagauti maišelį. Studentai sugalvoja

aliuzijas, naudoja vaizduotę. Rožė savo paskaitose nedraudžia studentams kalbėtis ar

komentuoti atliekant pratimus, nes, jos manymu, tai prisideda prie balsinio–judesinio aparato

rengimo.

Daugelis pratimų reikalaujama atlikti ritmiškai, taip pat neleidžiama ilgai „zulinti“

vieno elemento. Reikalaujama patiems analizuoti žiūrint kitų atliekamus pratimus, vertinti

save ir ieškoti, kaip teisingai atlikti pratimą ar elementą. Pabaigai studentai suburiami į grupę

ir bėga vietoje dainuodami dainą. Šiame pratime akcentuojamas ritmas, balsas–judesys,

ištvermė, darbas grupėje, skirtingo charakterio garsai, priklausomai nuo bėgimo tempo. Po

grupinės užduoties atliekama jogos kombinacija, jungianti judesius ir kvėpavimą. Po

paskaitos studentai savarankiškai atlieka raumenų tempimo pratimus.

Kaip pabrėžė apklausos metu dėstytoja Rožė stengiasi daug dėmesio skirti kalbos ir

judesio jungimui. Nors, jos manymu, tam reikia ir laiko, ir specialios technikos, kurios jinai

neturi, tačiau praktikoje šiuo aspektu kryptingai juda teisinga linkme. Taip pat Rožė minėjo

visada dalyvaujanti paskaitoje, nes tai padeda „užvesti studentus, ypač, jei jiem sunki diena,

mažai miegoję ar pavargę nuo kitų darbų“, į ką, jos manymu, būtina atsižvelgti. Šiems

45

veiksniams Rožė labai supratinga ir visada stengiasi padėti studentams, jei reikia įjungia

muziką, kuri juos nuramina ar suteikia energijos. Tačiau muzika, Rožės teigimu, yra kaip

dopingas – studentams ji labai patinka, nes padeda iššaukti reikiamą emociją, tačiau reikia

išmokti tą pačią energiją iššaukti ir be jos, nes dirbant teatre tokių pagalbinių priemonių gali ir

nebūti. Rožė daug dėmesio skiria bendram fiziniam paruošimui (žinoma, reikia atsižvelgti į

tai, kad buvo stebėtos pirmakursių paskaitos, kuriems bendras fizinis paruošimas yra scenos

judesio programos dalis, ir trečiakursiai, kurie nuolat grįžta prie įvairių išmoktų elementų

kartojimo).

Dėstytojo Beno scenos judesio dėstymo ypatumai

Stebėtos I kurso vaidybos studentų paskaitos. Studentai susirenka į paskaitą anksčiau,

pratinami prie disciplinos: reikalaujama lankomumo, nevėlavimo, susitvarkyti ir išsišluoti

auditoriją prieš paskaitą. Paskaita pradedama 5 tibeto pratimais (iš jogos, Kelder 2011). Šie

pratimai ugdo kvėpavimo ir judesio sinchroniškumą, savikontrolę. Reikalaujama atlikti juos

tiksliai, fiksuotai, skirtingais greičiais. Apšilimas tęsiamas pusiausvyros ir jėgos pratimais,

stiprinančiais nugarą („ašį“), kaitaliojamais su stuburo tempimo pratimais. Po „ašies“

apšilimo, išjudinimo, ištempimo, sustiprinimo, pereinama prie vaikščiojimų ir bėgiojimų

erdvėje. Reikalaujama matyti ir užimti tuščią erdvę (jausti atsakomybę už grupės

komponavimą erdvėje), matyti partnerius, kontroliuoti laikyseną ir neįsitempti. Pridedamos

papildomos užduotys: kaitalioti ėjimo greičius, aukščius, charakterius, įveikti menamas

kliūtis. Gavus naują uždotį studentai skatinami nenueiti į save, nepamiršti apie partnerį, erdvę

ir taip plėsti dėmesio ir užduočių ratą. Benas naudoja staigios reakcijos reikalaujančias

užduotis, taip reikalaudamas studentų susikaupimo: pavyzdžiui, suplojus keisti greitį ar

eisenos charakterį. Mokomasi įvairių charakterių eisenų: sunkios, įtemptos, smulkios,

fantasmagorinės ir pan. Reikalaujama pajausti aplinkybes kūnu ir nuo charakterio atrasti

fiziką, ieškoti charakterio konstravimo „varžtelių“, atrasti svorio centrą skirtingose eisenose

ir sąmoningai jį suvokti. Beno manymu, „blogiausiai, kai duodi aktoriui užduotį, o jo viduje

niekas nesikeičia“.

Toliau eina jėgos ir tempimo pratimai rate, taip pat grupiniai pratimai. Šiais pratimais

reikalaujama kūno kontrolės, nereikalingų raumenų atpalaidavimo, susikoncentravimo,

vidinio veiksmo užpildymo, greičių kaitos (dinamiškumo), ištvermės, jėgos, lankstumo,

koordinacijos. Taip pat grupiniuose pratimuose naudojamas judesio ir balso jungimas

(pavyzdžiui, skaičiavimas garsiai), kuris skatina ir raumenų įtampos kontrolę (darant jėgos

pratimą neįtempti balsinio aparato). Balso, kvėpavimo ir judesio koordinacija naudojama

skirtingais junginiais: įkvėpimas - veiksmas su tekstu; veiksmas su įkvėpimu – po to tekstas;

46

veiksmas, įkvėpimas tekstas ir pan. Taip studentai skatinami susikoncentruoti ties užduotimi,

koordinuoti judesio, kvėpavimo ir balso valdymą, išmokti reikiant atskirti šiuos komponentus.

Grupiniais pratimais ugdomas ir kolektyviškumo pajautimas: reikalaujama pradėti pratimą

vienu metu, pajausti bendrą tempą. Kaip įvardina Benas, daugumos pirmo kurso programos

pratimų tikslas – „čia dirbant surasti savo silpnas vietas“.

Grupės pajautimo ugdymui naudojamas ir kamuoliukų mėtymas rate. Reikalaujama

apskaičiuoti atstumą, pasitikti – priimti gaudomą kamuoliuką visu kūnu, „iš centro“ (pagal V.

Mejerholdo pasil – atkaz principą), aiškaus tikslo: „kam metu – išreikalauti dėmesio, tiksliai

pasiųsti dėmesį“. Rate vienu metu mėtomi trys kamuoliukai: ugdomas dėmesys, periferinis

matymas, lengvumas kūne. Matydamas tinkamą studentų susikaupimą, Benas prideda

papildomas užduotis: daugiau kamuoliukų, arba mėtymas bėgant ratu, perbėgant į to, kuriam

metama vietą ir pan. Gavus naują užduotį, studentai raginami neprarasti metimo technikos,

išpildyti visas užduotis. Tas pats pratimas daromas ir su menamu kamuoliuku, skatinant judesį

per vaizduotę. Pratime reikalaujama žaidimo laisvės ir pilnakraujiškumo, bet kartu ir matyti

erdvę, nepamiršti technikos, savikontrolės, dėmesio valdymo.

Pusiausvyros, laikysenos, svorio centro pakėlimui naudojami vaikščiojimai per

suoliuką, stalą, kubus, vėlgi taikant ir papildomas užduotis: tam tikras greitis, atstumai tarp

partnerių, pečių atpalaidavimas, keičiamos kliūtys. Po vaikščiojimų pereinama prie skirtingo

kliūčių įveikimo pratimų: skirtingų šuolių per kliūtis, kliūčių apibėgimo. Šiais pratimais

Benas reikalauja lengvumo, technikos, „kuri nesimato, bet padeda“. Atliekant kliūčių

peršokimus po vieną, dėstytojas stebi ir komentuoja klaidas, kiti studentai mokosi stebėdami.

Taip atsiranda azartas: kam neišeina – tikslas įveikti kliūtį, kam išeina – būti pastebėtam ir

įvertintam dėstytojo ir kolegų. Kliūčių įveikime reikalaujama “ne tik peršokti, bet ir

kontroliuoti“: nenuversti stalo, neužgauti partnerio.

Kliūčių įveikimas akrobatiniais elementais (pavyzdžiui, ratlankiais): nereikalaujama

akrobatinio tobulumo, „geriau mažai, bet taisyklingai“: išmokti pajausti, ką reiškia kelti

klubus, laikyti nugarą, impulsas iš centro. Kliūčių įveikimo užduotyse akcentuojamas ne pats

kliūties įveikimas o tęstinis veiksmas, tikslas – judėjimas į priekį, todėl kliūties įveikimas turi

atrodyti natūralus, praeinamas ir nesukelintis trukdžių judėjimui į priekį – to siekiama šiais

pratimais.

Per auditoriją išdėliojamas čiužinių kelias ir pradedami akrobatikos pratimai: įvairūs

kūliavirsčiai, ridenimaisi. Po akrobatinio apšilimo, pereinama prie gyvūnėlių pratimų, tai yra

jėgos pratimai gyvūnų pavadinimais (šuo, kengūra, varlytės, kiškis, skorpionas, vikšriukai,

krokodilai, ruoniai), turintys kiekvienam gyvūnui charakteringą bruožą (pavyzdžiui varlės,

kengūros ir kiškio šuolių skirtumai, ėjimas keturiomis atsispaudimo pozicijoje kaip

47

krokodilas, ėjimas keturiomis iškėlus vieną koją į viršų (skorpionas) ir pan.). Tai jėgos

pratimai, tačiau turintys asociacijas su gyvūnais, kurios suteikia pratimams charakteringumo,

aplinkybių, žaidybinio azarto. Pabaigai atliekami nugaros atpalaidavimo, atsipalaidavimo

pagal V. Levio (1977) techniką ir kvėpavimo pratimai. Po paskaitos – kūrybiniai etiudai,

individualūs klausimai, kam įdomu ir kas geba, su dėstytojo priežiūra bando sudėtingesnius

pratimus.

Beno teigimu, jis visada vadovaujasi paskaitos schema: tempimas – balansas, po vieną

– po to porose. Poras jis grupuoja, kad „vienas kitą motyvuotų: pavyzdžiui, nepajėgus, bet

drąsus, su lankstesniu, bet tingesniu“. Darbe su pirmo kurso studentais jis daug dėmesio

skiria kiekvieno asmeniniam patikrinimui, darbo su savimi ir savo galimybių pažinimo

skatinimui. Prie veiksmo porose, jo manymu, pereiti galima tik išugdžius pasitikėjimą

partneriais, vienas kito pastabumą, atsakomybės jausmą. Rinkdamasis paskaitos metodus jis

paima ugdytiną dalyką, elementą, ir ieško, ką kokia metodika siūlo jo ugdymui, kartais

prideda savo, priklausomai nuo studentų imlumo, poreikių, galimybių. Savo darbo principu jis

pabrėžia savikontrolės ugdymą. Šis principas taikytinas tiek kalbant apie savo fizinių

gebėjimų kontrolę, tiek kontrolę dirbant su partneriu. „Po savikontrolės išugdymo jau galima

kalbėti apie protingą kūną“, kordinaciją. Iš savo mokytojo J. Vaitkaus išmokęs ištvermės,

kalbos–judesio jungimo ugdymo ypatumų, Benas naudoja juos ir savo paskaitose. Benas

linkęs į naujų metodų, judesio psichologijos ir personažo konstravimo elementų paieškas,

tačiau turėdamas ribotas akademinio laiko galimybes ne visada gali skirti tam daug dėmesio.

Vis dėl to stebint jo paskaitas, pastebėtas didelis dėmesys būtent šiems aspektams.

Dėstytojos Gabijos scenos judesio dėstymo ypatumai

Stebėtos I kurso vaidybos studentų paskaitos. Prieš paskaitas studentai susirenka

anksčiau, išsiplauna auditorijos grindis, kas, jų teigimu, reikalinga tiek bendros diciplinos ir

tvarkos palaikymui, tiek apšilimui, tiek reikalauja specialios svorio paskirstymo technikos.

Apšilimas vyksta su dėstytoja, dėstytoja kartu nedalyvauja, ji stebi paskaitą, duoda užduotis,

paaiškina klaidas. Kiekvienam pratimui naudojama muzika, todėl pratimai įgauna išbaigtų

kūrybinių kompozicijų vaizdą, atliekant pratimus nekalbama, studentai dirba susikoncentravę

į save ir savo galimybių pažinimą.

Apšilimas pradedamas išsiražymu, kiekvienas studentas turi galimybę individualiai

ištampyti ir išjudinti jam reikiamus raumenis, nes dirbama individualiu tempu ir amplitude,

norimoje pozoje. Net apšilime Gabija pabrėžia, kad „kur bedirbtumėte, reikia treniruoti vieną

vienintelį raumenį – vaizduotę. Darot paprastą tempimą, bet stenkitės ieškoti, kas už to, laukti

iš to ateinančios emocijos. Tai gali būti emocija, aplinkybės, daikto ar charakterio pojūtis –

48

bet kas, svarbu, kad už judesio kažkas būtų“. Apšilimas išskirstomas į skirtingų „zonų”

išjudinimą: pradedama nuo kaklo–galvos, leidžiamasi į pečius, alkūnes, plaštakas, klubus,

kelius, pėdas. Taip studentai jau nuo pirmųjų užduočių mokomi atskirti ir valdyti atskiras

„zonas”. Dėl užduotos vaizduotės naudojimo aplinkybės, studentai dirba labai susikaupę,

koncentruojasi į vieną zoną ir to pasekoje likęs kūnas nesąmoningai konstruojasi erdvėje

įdomiomis formomis ir pozomis, prisitaikydamas prie tikslingo vienos zonos

vedimo/veikimo. Dėstytoja reikalauja skirtingo charakterio judesių, pozų ir greičių įvairovės.

Zonos keičiamos su dėstytojos komanda, bet nestabdant pratimo, atkreipiamas dėmesys į

rankų atpalaidavimą („rankas palikite gestui, kitai raiškai“), skatinama pajungti visą kūną,

bet neįtempti, kur nereikalinga.

Studentams pateikiamos skirtingo charakterio panašios schemos užduotys: pavyzdžiui,

zonos tempimas, zona veda, fiksuota zona, taigi reikalaujama rasti skirtumą tarp vedančios

zonos ir zonos tempimo. Tuo siekiama, kad studentai pilnai ir sąmoningai kontroliuotų savo

kūną, sugebėtų atskirti skirtingo tikslingumo judesius, naudotų reikiamą įtampą.

Pasiruošimo kūliavirsčiui studentai mokomi pozoje kojas užvertę už galvos, gulėdami

ant galvos ir pečių, ieškodami kiek įmanoma įvairesnių judesių kojomis, liemeniu, galva, kad

jaustųsi maksimaliai mobilūs tokioje pozoje. Studentai skatinami judinti atskiras dalis bent

mikroskopiškai, jei neleidžia kūno galimybės, „kad bent intencija būtų“. Pagrindinės pastabos

vėlgi – kad nebūtų įtemptos kitos dalys.

Po judėjimo šioje pozoje studentams duodami nugaros stiprinimo, kvėpavimo

pratimai. Pereinama prie svorio pernešimo pratimų. Užduotis: svoris ant vienos kojos, tiksliai

žinoti kryptį, kita koja patikrinti, ar galite judėti visomis kryptimis, pasirinkti kryptį ir pernešti

svorį. Atliekant pratimą reikia „stengtis suvokti, kas darosi pernešant svorį“, nelaikyti

įtemptų rankų, nesukristi, laikyti atramą/ašį. Pratimas atliekamas skirtinguose aukščiuose.

Pagrindinės pastabos: laikyti korpusą, nesukristi, klubai (scorio centras) visą laiką virš pėdų.

Gabijos manymu, „jeigu susitvarkysi su svorio centru, žinosi, kur jisai, tu bet kada

susitvarkysi su bet kokiu personažu. Ir balsui tą vietą visą laiką reikia laikyti atremtą“.

Pratimas vertikalūs ratai. Veda pasirinkta zona (geriausiai galva, pečiai) – svarbiausiai

sau tiksliai žinoti, kur dėmesio taškas. Užduotis – brėžti vertikalius ratus erdvėje. Tam, kad

atliktų pratimą, studentai privalo vizualizuoti, pamatyti ratą erdvėje, kad neišeitų kvadratas ar

dešrelė. Taip pat studentai turi įvertinti savo galimybes: jei nori labai didelės amplitudės į

šoną, turi įvertinti, ar galės tiek pakilti į viršų, kad išlaikytų apskritimą. Šiuo pratimu

treniruojamas ėjimas aukštyn–žemyn (kojos), vedant galvai ar pečiams. „Stengtis nesilenkti, o

tūpti, eiti visu korpusu žemyn“ (vėlgi svorio centro darbas).

49

Pabaigai studentams pateikima kūrybinė užduotis, apjungianti zonų judėjimą

(individuliai keičiant) ir įtraukiant kūliavirsčius, atliekama pagal muziką. Reikalaujama

sukontroliuoto kūliavirsčio – „kad galėtum bet kuriuo momentu sustabdyti“, „neaplamų“

judesių, ritminio ir muzikinio išpildymo. Atkreipiamas dėmesys ir į profesinį specifiškumą:

„negali būti tik pačiam kaifas, dar turi būti ištransliuota, paduota žiūrovui“. Tačiau

atsižvelgiant į tai, kad studentai dar tik pirmakursiai, prisidėjus papildomoms užduotims

(kūliavirsčiui, muzikos ir ritmo išpildymui) studentai nebeišpildė zona veda užduoties. Kitose

paskaitose naudoti ir zonos svoris, zona veda – kūnas dėliojasi kontekste kaip vedančios

zonos šleifas, sverto ir kitokie zonos valdymo specifikos pratimai, jų junginiai, kompozicijos,

poriniai etiudai.

Gabijos teigimu, stebėtos pakaitos buvo vedamos pagal O. Kiseliovo plastinės

improvizacijos metodą. Pastebėta, kad jis labai naudingas sprendžiant minėtą individualumo

problemą. Gabija pabrėžia vaizduotės sužadinimo per fizinį pojūtį akcentavimą. Jos manymu,

judesiai visada turi būti atrasti, o ne einama nuo technikos, tam yra dėsniai ir sistema,

pritaikytini įvairiausiom situacijom. Gabija pastebi, kad teatro praktikoje tiek ji pati, tiek kiti

aktoriai kūrybiniame procese dažniausiai ir naudoja būtent įtampų paskirstymą ir svorio

centrą, ties kuo daugiausiai ir dirba su savo studentais.

Apibendrinant stebėtų scenos judesio paskaitų ypatumus, matome, jog visi dėstytojai

taiko labai skirtingus dėstymo metodus (rusų mokyklos aktorių ugdymo principus, F.

Aleksanderio, O. Kiseliovo, T. Suzuki, I. Van Heiningeno technikas), tačiau nenukrypsta nuo

LMTA vaidybos ugdymo programos reikalavimų. Žinoma, reikia įvertinti, kad buvo stebėtos

skirtingų kursų studentų paskaitos, tačiau lyginant trijų skirtingų dėstytojų (Gabijos, Beno ir

Rožės) I kurso studentų paskaitas, matomas didelis metodinis skirtumas paskaitų

organizavimo ir užduočių formavimo aspektu, nors ir ugdant tas pačias psichofizines savybes:

dėmesį, koncentraciją, greitį, judesio charakterį.

50

DISKUSIJOS

Apibendrinant Lietuvos muzikos ir teatro akademijos scenos judesio dėstytojų interviu

ir paskaitų stebėjimo duomenis, pirmiausiai pastebima tai, kad dėstymo metodų pasirinkimą

galima susieti su dėstytojų pedagogine ir profesine patirtimi bei išsilavinimu. Adomas savo

paskaitose naudoja vertikalios ašies techniką, su kuria interviu metu įvardino susipažinęs

stažuotėje pas olandų teatro pedagogą I. van Heiningeną. Dėstytoja Gabija naudoja O.

Kiseliovo plastinės improvizacijos metodą, kadangi pati mokėsi Maskvos plastinės

improvizacijos studijoje pagal šią techniką. Rožės paskaitose daug naudojama šokio ugdymo

principų (porų skirstymas vaikinas–mergina, laikysenos korekcija ir pan.), kadangi ji yra

baigusi choreografiją Klaipėdos universitete. Benas naudoja savo buvusio dėstytojo Adomo

apšilimo elementus (pavyzdžiui, penki Tibeto pratimai), taip pat daug dirba su ištvermės

ugdymu ir balsinio aparato atpalaidavimu, ką pabrėžė mokęsis vaidybos studijų metu iš kurso

vadovo J. Vaitkaus.

Kalbant apie programų ir dėstymo metodų atitikimą, tiek dėstytojų teigimu, tiek

stebint paskaitas išryškėjo, kad scenos judesio ugdymas, turintis konkrečius LMTA scenos

judesio programoje numatytus tikslus ir uždavinius, yra paslankus skirtingų scenos judesio

technikų taikymui. Ryškiausiai tai buvo pastebima trijų skirtingų dėstytojų I kurso studentų

paskaitose, kur to paties elemento ugdymui naudoti visiškai skirtingi pratimai: pavyzdžiui,

greičio sąvokos supratimui Benas taikė įtampos–atpalaidavimo pratimus ir skirtingo

charakterio judesius, Gabija – plastinės improvizacijos etiudus pagal muziką, Rožė naudojo

vaikščiojimo erdvėje skirtingais greičiais užduotis.

Paskaitose atkreipiant dėmesį į interviu metu išvardintus scenos judesio ugdymo

sunkumus (kalbos–judesio jungimo, studentų sveikatos problemų, laiko ir priemonių

trūkumo), kilo įspūdis, kad šie trukdžiai dėstytojų ir studentų iniciatyva nesunkiai pašalinami.

Pirmiausiai, dėstytojai bando skirtingus balso–judesio jungimo pratimus, kurie, nors ir nėra

sistemingi, bet rodo dėstytojų iniciatyvą ieškoti priemonių šios problemos sprendimui.

Kalbant apie studentų fizinį pajėgumą ir sveikatos trukdžius, ryškiausia problema, kad

studentai kartais patys neįvertina savo galimybių ir pratimuose vadovaujasi entuziazmu

išbandyti naują pratimą, o ne savisauga. Iš vienos pusės, tai didelis privalumas, rodantis

studentų norą ir motyvaciją išpildyti visus scenos judesio reikalavimus, antra vertus, tai

sukelia nemažai problemų dėstytojui, siekiančiam paskaitos krūvio ir studentų saugumo

pusiausvyros.

Laiko trūkumas tiek studentų, tiek dėstytojų iniciatyva sėkmingai sprendžiamas, anot

Adomo, „rytinio miego sąskaita“. Pastebėta, kad studentai į paskaitas ateina anksčiau nei

51

dėstytojas, aktyviai ruošiasi paskaitai, individualiai apšilinėja. Kalbant apie specialių

priemonių trūkumą, pastebėta, kad tai atveria kelius kūrybingumui, kadangi tenka ieškoti kuo

pakeisti reikiamas ar kaip pritaikyti turimas priemones, kas ugdo studentų vaizduotę.

Atsižvelgiant į interviu metu paminėtą reagavimą į teatro kaitą, paskaitose taip pat

pastebėta ši tendencija: studentai aptarinėja matytus spektaklius, stengiasi pakartoti

įsidėmėtus judesius iš spektaklių ar filmų. Iš dėstytojų pusės taip pat pasakojama apie

spektaklius, studentai skatinami atkreipti dėmesį į atliekamus pratimus, kurie, remiantis

spektaklių pavyzdžiais, naudojami ir teatre. Šis ugdymo proceso palyginimas su teatro

realijomis pastebėtinai motyvuoja studentus.

52

IŠVADOS

1. Literatūros analizė atskleidė, jog skirtingais istoriniais laikotarpiais aktoriams kelti

skirtingi vaidybos reikalavimai, ypač priklausomi nuo to laikmečio literatūros, pasaulėžiūros

ir meno krypčių. Vis dėl to iki pat XX a. pr. profesionalaus teatro susiformavimo, tiek

Europos, tiek Lietuvos aktorių vaidyboje pagrinde buvo akcentuojami kalbiniai ir balsiniai

aktorių gebėjimai, o apie aktorių ugdymą užsimenama tik fragmentiškai. Dėmesys aktoriaus

judesio raiškai ir aktorių ugdymo būtinybei tapo vienu lemiamų veiksnių mėgėjiško teatro

virsme į profesionalųjį.

2. Žymiausi teatro pedagogai K. Stanislavskis, M. Čechovas, V. Mejerholdas, J.

Grotovskis skleidė labai skirtingas teatro, režisūros, vaidybos ir aktoriaus ugdymo vizijas,

atstovavo skirtingoms teatro kryptims. Vis dėl to remiantis visų jų teatriniais pedagoginiais

ieškojimais galima rasti fundamentalius aktoriui keliamų reikalavimų principus –

neatskiriamą psichologinių ir fizinių raiškos priemonių naudojimą. Scenos judesio ugdymo

aspektu, visi rėmėsi panašia aktoriaus trenažo schema, kreipdami dėmesį į dėmesio,

koordinacijos, ritmiškumo ir plastiškumo ugdymą kūrybinių užduočių pagalba, tačiau teikė

skirtingą svarbą aktoriaus kūno, fizikos ir judesio naudojimui vaidmens kūrimo procese.

3. Aktorių scenos judesio ugdymo programų analizė parodė, kad kaip rusų mokyklos

aktoriaus scenos judeiso trenažo pavyzdžiu galima vadovautis rusų pedagogo I. Kocho (1962)

metodine literatūra. Remiantis istoriniais Lietuvos profesionalaus teatro ir aktorių ugdymo

mokyklos susiformavimo veiksniais, rusų mokyklos bruožai yra ir Lietuvos aktorių ugdymo

pagrindas, tai akivaizdu lyginant rusų mokyklos ir Lietuvos muzikos ir teatro scenos judesio

ugdymo programas.

4. Scenos judesio dėstytojų interviu parodė, kad yra skirtingai jungiamos įvairios

scenos judesio ugdymo sistemos, technikos ir metodikos, remiantis scenos judesio programos

tikslais ir uždaviniais. Lietuvos aktorių scenos judesio ugdymo pagrindu informantai įvardino

rusų mokyklos metodus, aprašytus I. Kocho, E. Šišmariovos, I. Ivanovo scenos judesio

vadovėliuose. Taip pat scenos judesio ugdymo praktikoje naudojami V. Mejerholdo, F.

Aleksanderio, J. Grotovskio, I. van Heiningeno, O. Kiseliovo, T. Suzuki, Ž. Le Koko, V.

Levio technikų principai, tačiau pabrėžtas kai kurių iš šių metodų taikymo ribotumas dėl žinių

stokos.

5. Analizuojant interviu duomenis išryškėjo, kad pagrindinis veiksnys, darantis įtaką

scenos judesio ugdymo kaitai yra reagavimas į teatro tendencijas, kas rodo, jog Lietuvos

aktorių ugdymo mokykla nėra atitrūkusi nuo profesionalaus teatro praktikos ir orientuojasi į

būsimų aktorių darbo perspektyvą. Interviu metu iškelta scenos kalbos ir judesio jungimo

53

problema atskleidė, kad nors dėstytojai individualiai bando taikyti kalbos–kvėpavimo–judesio

pratimus, vis dėl to scenos judesio ugdyme dar nėra aktyvaus bendradarbiavimo su sceno

kalbos dėstytojais, nėra išvystyta balso–judesio koordinavimo ugdymo sistema.

7. Interviu metu įvardinti pagrindiniai scenos judesio ugdymo sunkumai kyla dėl

studentų sveikatos problemų, akademinių valandų ir specialių darbo priemonių stygiaus,

nevienodų studentų fizinių galimybių. Dėstytojų nuomone, norint spręsti vieną problemą (pvz.

sveikatos), atitinkamai gilėja kita (pvz. laiko trūkumo), todėl dėstytojai didžiąją dalį energijos

ir kūrybos iššvaisto ieškodami aukso vidurio tarp studentų galimybių, kurso vadovo

reikalavimų, ugdymo programų rėmų ir profesionalaus teatro kaitos.

8. Scenos judesio dėstytojų paskaitų stebėjimo analizė parodė dėstytojų taikomų

scenos judesio ugdymo metodų, užduočių derinimo ir paskaitų organizavimo įvairovę, kuri

atliepia scenos judesio ugdymo programos tikslus ir uždavinius. Todėl galima teigti, kad rusų

mokyklos pavyzdžiu sudaryta Lietuvos aktorių scenos judesio ugdymo programa turi plačias

interpretavimo ir metodinės įvairovės galimybes, priklausančias nuo dėstytojo profesinės ir

pedagoginės kompetencijos, teatrinių pažiūrų, kurso vadovo reikalavimų ir ugdymo metodų

pasirinkimo.

54

LITERATŪROS SĄRAŠAS

1. Abalkinas N. Pasakojimai apie teatrą. – Vilnius: Vyturys, 1987.

2. Adomaitytė A. Aktoriaus plastikos pagrindai. – Vilnius: Žuvėdra, 1995.

3. Adomaitytė A., Mažeika A. Raiškusis aktoriaus judesys. – Vilnius: LMTA, 2012.

4. Aleksaitė I. Borisas Dauguvietis: režisūros bruožai. – Vilnius: Mintis, 1966.

5. An Actors’s Handbook by Constantin Stanislavski / Ed. Hapgood E. R. – New York:

Theatre Arts Books, 1989.

6. Barkworth P. About Acting. – London: Methuen Drama, 2001.

7. Bitinas B. Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. – Vilnius: Kronta, 2006.

8. Bradner L. Studies in the Renaissance. – Chicago: The University of Chicago Press,

1956, vol. 3.

9. Brook P. Tuščia erdvė. – Vilnius: Scena, 1992.

10. Brook P. Įžanga // J. Grotowski. Skurdžiojo teatro link / sud. E. Barba. – Vilnius:

Apostrofa, 2011, p. 9–11.

11. Bruzgelevičienė R., Žadeikaitė L. Ugdymo paradigmų kaita XX–XXI a. sandūroje –

unikalus Lietuvos š vietimo istorijos reiš kinys // Pedagogika. – Vilnius: VPU

leidykla, 2008, Nr. 89, p. 18–28.

12. Carruthers I., Yasunari T. The Theatre of Suzuki Tadashi. – Cambridge: Cambridge

University Press, 2004.

13. Creswell J. W., Plano Clark V. L. Designing and Conducting Mixed Methods

Research. – California: Sage Publications, 2007.

14. Creswell J. W. Research Design. – Los Angeles: Sage Publications, 2009.

15. Čechovas M. Aktoriaus kelias. – Jonava: Jonava, 2007.

16. Čechovas M. Apie aktoriaus techniką. – Jonava: Jonava, 2008.

17. Česnulevičiūtė P. Daugiaveidis dramos gyvenimas teatre. – Vilnius: Lietuvos rašytojų

sąjungos leidykla, 1998.

18. Česnulevičiūtė P. Šimtas teatro mįslių. – Vilnius: Vaga, 1974.

19. Drobyšaitė E. Lietuvos teatro kritikos tendencijos 1990-1997 // Teatrologiniai eskizai.

– Kaunas: VDU leidykla, 2000, p. 9–42.

20. Fischer–Lichte E. The Performative generation of materiality // The transformative

Power of Performance. A New Aesthetics. – New York: Routledge, 2008, p. 75–109.

21. Grotowski J. Skurdžiojo teatro link / sud. E. Barba. – Vilnius: Apostrofa, 2011.

22. Hartnoll P. The Theatre. – Singapore: C. S. Graphics, 1998.

23. Kelder P. Jaunystės šaltinis: 5 Tibeto pratimai. – Kaunas: Obuolys, 2011.

55

24. Knowles J. G., Cole A. L. Handbook of the Arts in Qualitative Research. – Los

Angeles: Sage Publications, 2008.

25. Kudinovienė J. Meno edukologinių tyrimų metodologijos pradmenys: metodinė

priemonė / Vilniaus pedagoginis universitetas. – Vilnius: VPU leidykla, 2008.

26. Lecoq J. The Moving Body. – London: Methuen Drama, 2000.

27. Lehmann H. –T. Postdraminis teatras. – Vilnius: Menų spaustuvė, 2010.

28. Levis V. Menas būti savimi. – Vilnius: Mokslas, 1977.

29. Lietuvių teatras 1918-1929 / LTSR MA Istorijos institutas; red. kolegija: J. Gaudrimas

ir kt. – Vilnius: Mintis, 1981.

30. Lietuvos teatras: trumpa istorija / Sud. R. Vasinauskaitė. – Vilnius: Lietuvos kultūros

tyrimų institutas, 2010.

31. Lietuvos vaidybos mokykla: teatro edukologija / Sud. A. Adomaitytė. – Vilnius:

Inforastras, 2004.

32. Lukoševičiūtė R. Aktoriaus kūrybinės psichotechnikos pratybos: I dalis. – Klaipėda:

KU leidykla, 2004.

33. Maknys V. Lietuvių teatro raidos bruožai. – Vilnius: Mintis, 1972, t. I.

34. Maknys V. Lietuvių teatro raidos bruožai. – Vilnius: Mintis, 1979, t. II.

35. Mažeikienė R. Neprofesionalaus aktoriaus raiška // Darbai ir dienos. – Kaunas: VDU,

2004, Nr. 39, p. 107–117.

36. Mejerhold V. Apie teatrą. – Vilnius: Apostrofa, 2008.

37. Miciūtė O. Vilniaus lietuvių teatras: vietoj pratarmės // Vilniaus skrajojamasis teatras

„Vaidila“ / sud. R. Kazlauskaitė. – Vilnius: Lietuvos teatro, kino ir muzikos muziejus,

2001.

38. Musneckienė E. Vizualinio meninio ugdymo kaita kultūrinių ir edukologinių

paradigmų kontekste // Pedagogika. – Vilnius: VPU leidykla, 2006, Nr. 84, p. 120–

126.

39. Nemerovskis A. Plastinė aktoriaus išraiška. – Kaunas: Šviesa, 1982.

40. Oleka–Žilinskas A. Vaidybos džiaugsmas. – Vilnius: Scena, 1995.

41. Padegimas G. Apie Michailą Čechovą ir jo metodą. – 2007. Prieiga per internetą:

http://www.litlex.lt/portal/papildomiok/Gycio%20Padegimo%20kurybine%20laborato

rija_2007.04.20.pdf Žiūrėta 2013-02-15.

42. Palkevičiūtė S. Antrininko fenomenas // Darbai ir dienos. – Kaunas: VDU leidykla,

2004, Nr. 39, p. 21-49.

43. Pavis P. Theatre at the Crossroads of Culture. – London: Routledge, 2001.

44. Pisk L. The Actor and His Body. – London: Methuen Drama, 1998

56

45. Powell M. The Acting Bible: the complete resource for aspiring actors. – Hauppauge,

New York: Barron’s, 2010.

46. Račkauskaitė V. Lietuvos dramos teatro dailės tendencijos 1989–1998 //

Teatrologiniai eskizai. – Kaunas: VDU leidykla, 2000, t. 1, p. 75–110.

47. Radvilavičius A. Keli žodžiai apie autorių ir jo knygą “Aktoriaus kelias“ // M.

Čechovas. Aktoriaus kelias. – Jonava: Jonava, 2007, p. 3–9.

48. Rastauskas R. Bermudų trikampis: teatrinės istorijos. – Vilnius: Kultūros meniu, 2011.

49. Richards T. At Work with Grotowski on Physical Action. – London: Routledge, 1995.

50. Savickaitė A. Aktoriaus sceniniai gabumai. – Vilnius: Vaga, 1990.

51. Sceninio judesio programa / Sud. Z. Dulinskienė, A. Mažeika. – Vilnius: LMTA,

2003.

52. Shakespeare W. Hamletas. – Vilnius: Baltos lankos, 2011.

53. Shakespeare W. Hamlet. – Berkshire: Cox and Wyman, 2001.

54. Sruoga B. Raštai: teatro kritika: 1911–1929 / sud. A. Samulionis, parengė D.

Linčiuvienė. - Vilnius: LLTI, 2005, t. 10.

55. Sruoga B. Raštai: teatro kritika: 1930–1947 / parengė D. Linčiuvienė. - Vilnius: LLTI,

2006, t. 11.

56. Stanislavskis K. Aktoriaus saviruoša. – Kaunas: Valstybinės grožinės literatūros

leidykla, 1947.

57. Staniškytė J. Postmodernizmo bruožai Oskaro Koršunovo darbuose // Teatrologiniai

eskizai. – Kaunas: VDU leidykla, 2000, t. 1, p. 11–140.

58. Staniškytė J. Spektaklis kaip tikrovė // Darbai ir dienos. – Kaunas: VDU, 2004, Nr. 39,

p. 67–82.

59. Stankevičiūtė E. Vaidmens individualių metodų paieška aktoriaus rengimo procese:

magistro darbas: teatro edukologija / Vilniaus pedagoginis universitetas. – Vilnius,

2010.

60. Tamošauskas P. Kūno fenomenas ir fizinis ugdymas // Santalka: folologija,

edukologija. – Vilnius: VGTU, 2008, t. 16, nr. 2, p. 116–123.

61. Trinkūnaitė Š. Režisieriaus funkcijos XX a. pradžios lietuvių teatre // Menotyra. –

Vilnius: Lietuvos mokslų akademijos leidykla, 2010, t. 17, Nr. 2., p. 91–100.

62. Vasinauskaitė R. Konstantino Glinskio, Antano Sutkaus, Boriso Dauguviečio

režisūros bruožai // Lietuvių teatro istorija 1929-1935 / sud A. Girdzijauskaitė. –

Vilnius: Gervelė, 2000, p. 178–205.

63. Wickham G. A History of the Theatre. – New York: Phaidon Press, 2003.

64. Wilson E. The Theatre Experience. – New York: McGraw–Hill, 2009.

57

65. Zaborskaitė V. Prie Lietuvos teatro ištakų. – Vilnius: Mokslas, 1981.

66. Zelčiūtė D. Po repeticijos: pokalbiai apie teatrą. – Vilnius: Alma littera, 2011.

67. Žukauskienė R. Kokybiniai ir kiekybiniai metodai. – 2008. Prieiga per internetą:

http://www.google.lt/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CEIQFj

AC&url=http%3A%2F%2Frzukausk.home.mruni.eu%2Fwp-

content%2Fuploads%2Fkokybiniai-ir-kiekybiniai-

tyrimai1.ppt&ei=1dmdUeuZKomM4ATNvoGACw&usg=AFQjCNF_UcrUmfmBwF

bKjZeh6bRcih0Ugw&sig2=oVpRqIJEVaGRTgbeswiZiw&bvm=bv.46865395,d.bGE

Žiūrėta 2013-01-12.

68. Кох И. Э. Основы сценического движения. – Москва: Искусство, 1962.

58

SANTRAUKA

Šio tyrimo tikslas – atskleisti dramos aktorių scenos judesio ugdymo ypatumus,

aptariant dramos aktorių ugdymo istorinius aspektus, apžvelgiant Europos ir Lietuvos dramos

aktorių ugdymo raidą, žymiausių teatro pedagogų dramos aktorių ugdymo metodus bei

dramos aktorių scenos judesio ugdymo programas. Tam atlikta teatro istorijos ir žymiausių

teatro pedagogų literatūros analizė. Empiriniu tyrimu siekta atskleisti Lietuvos muzikos ir

teatro akademijos, kaip seniausios ir giliausias tradicijas turinčios dramos aktorių ugdymo

aukštosios mokyklos, scenos judesio dėstymo ypatumus, pasitelkiant 4 scenos judesio

dėstytojų interviu ir paskaitų stebėjimo duomenų analizę.

Teoriniame tyrime išryškėjo du pagrindiniai aspektai. Pirma, kad judesinės aktoriaus

raiškos ir aktorių ugdymo poreikio atsiradimas buvo pagrindinis profesionalaus teatro

atsiradimo XX a. pr. veiksnys. Antra, kad profesionalus Lietuvos teatras ir vaidybos ugdymo

mokyklos formavosi rusų teatro kultūros įtakoje, todėl aktorių ugdyme iki šių dienų

remiamasi rusų mokyklos aktorių ugdymo tradicija. Rusų ir lietuvių aktorių rengimo

panašumą atskleidė ir Lietuvos ir Rusijos scenos judesio ugdymo programų palyginimas.

Tiriant Lietuvos muzikos ir teatro akademijos scenos judesio dėstymo ypatumus, taip

pat išryškėjo rusų mokyklos bruožai, vyraujantys ir aktorių ugdymo praktikoje. Pabrėžtas

scenos judesio programų koregavimas pagal teatro tendencijas, rodantis teatrinio ugdymo

orientavimą į būsimų aktorių profesinę terpę. Scenos judesio ugdyme iškelta kalbos ir judesio

jungimo problema, pastebėjus silpną jaunų aktorių kalbinio aparato valdymą profesionalaus

teatro darbuose. Pagrindiniais sunkumais įvardintos vis daugėjančios stojančiųjų sveikatos

problemos ir silpnas fizinis pasiruošimas, akademinių valandų trūkumas.

Raktiniai žodžiai: scenos judesys, aktorių ugdymas, vaidybos metodai, istorinė aktorių

ugdymo raida.

59

SUMMARY

The purpose of the paper is to reveal the features of stage movement education for

actors. Considering the importance of the theatre education development in the historical

perspective, the paper reveals and analyses the specific features of the stage movement

education for actors, by providing comprehensive historical-based analysis of the literature of

theatre history, particularly focusing on the theatre education development in Lithuania and

Europe, treating the methods for educating actors that the worldwide theatre educationalists

apply and considering different syllabuses of stage movement education. The paper also treats

the empirical research by interviewing four lecturers of the subject of stage movement and

analyzing the data collected during the observation of the actual lectures. It reveals the

specific features of stage movement education in the Lithuanian Academy of Music and

Theatre having the name of the theatrical school with the oldest and deepest traditions in

education of actors in Lithuania.

Two main aspects were revealed in the theorical research. Firstly, the need for

education of actor’s movement expression was the major factor for the professional theatre to

arise in the beginning of XX century. Secondly, the professional theatre in Lithuania and

schools of theatrical education were developed under the influence of Russian theatre culture,

therefore nowadays education for actors is still based on Russian tradition. The similarity

between Lithuanian and Russian actors’ training was found significant while comparing the

stage movement training programs.

Exploring the features of stage movement education in Lithuanian Academy of Music

and Theatre, influence of Russian school manifested as predominating in the education of

actors. It is emphasized, that the stage movement programs are being adapted to the

tendencies of the modern theatre. Also the lack of combining actors’ stage movement and

speech habits was found while analyzing data of the interview of the informants. As well the

main difficulties in stage movement education were indicated the medical problems of the

students and lack of academic time. The observation of the stage movement lectures revealed

the main issues of adapting syllabuses of stage movement to individual methods of actors’

training and stage movement techniques.

Key words: stage movement, education for actors, acting methods, historical

perspective of theatre education.

60

PRIEDAI

1 priedas

Interviu klausimai

1. Informacija apie informantą:

- vardas, pavardė, amžius, mokslinis laipsnis;

- išsilavinimas: kur mokėtės, stažavotės?

- pedagoginės pareigos: kur dėstote, dėstomasis dalykas, su kurių specialybių ir kelintų

kursų studentais dirbate, koks jūsų pedagoginio darbo scenos judesio srityje stažas?

- jūsų meninė-kūrybinė veikla (jei užsiimate).

2. Informacija apie scenos judesio paskaitas:

- kiek savaitinių valandų (atskirai kiekviename kurse), kiek semestrų?

3. Scenos judesio technikos ir vaidybos ugdymo metodikos:

- kokias paminėtumėte pagrindines scenos judesio technikas ir teatrines metodikas?

(su kuriomis turėtų būti susipažinęs kiekvienas aktorinio meno besimokantis studentas);

- kaip dėstote scenos judesį: kokias scenos judesio technikas ir metodus naudojate?

- kokiomis vaidybos metodikos, jūsų manymu, naudojamos LMTA vaidybos studentų

ugdyme; ar jos skiriasi prisklausomai nuo kurso vadovo?

- ar (ir kaip) prie vaidybos dėstytojo pasirinktos vaidybos ugdymo sistemos derinama

scenos judesio programa? (jei taip – kuriais aspektais ir kodėl tai reikalinga; jei ne – ar to

reikėtų, kaip tai padėtų siekiant bendro kryptingumo aktorių ugdyme);

- kaip manote, ar studentai sąmoningi scenos judesio ir vaidybos technikų, metodų

pažinime/supratime? Ar jie sąmoningai mokomi skirtingų sistemų/metodų (kad žinotų,

suprastų, atskirtų, pasirinktų sau tinkamiausią), ar rengiami pagal tam tikrą

sistemų/metodų mišinį? (jei ne - ar nemanote, kad to reikėtų; padėtų/padeda tai ar

trukdytų/trukdo?);

4. Scenos judesio paskaitos:

- kokie scenos judesio tikslai; kokie gebėjimai ugdomi scenos judesio paskaitose? (bendrai

ir atsikirai kiekviename kurse);

- kurių iš šių gebėjimų lavinimui scenos judesio paskaitose skiriama daugiausiai dėmesio?

61

(ar dėmesys daugiau skiriamas konkrečiai technikai (pvz. triukams, akrobatikai, kritimo

technikai, sceninėms muštynėms ir kt.) išmokti, ar psichofizinių savybių (pvz. dėmesio,

koordinacijos, erdvės, partnerio pajutimo ir kt.) lavinimui? Ar scenos judesys reikalingas

daugiau fiziniam aktorių paruošimui, ar psichofizinių savybių lavinimui? (kaip yra ir kaip,

jūsų manymu, turėtų būti));

- kaip formuojamos uždutys (jūs pateikiate užduotis, ar studentai patys siūlo, ko nori; ar

atlieka konkrečias užduotis, ar žino tik kryptį ir tiksą ir pan.);

- kas jūsų manymu/pastebėjimu studentam lengviau/įdomiau/priimtiniau – konkreti

užduotis (pvz. triukų mokymasis) ar užduotis kaip priemonė psichofizinėm savybėm

lavinti (pvz. koordinacinė užd.)?

- kas jūsų manymu/pastebėjimu studentam lengviau/įdomiau/priimtiniau – techninės

užduotys (pvz. muštynių mokymasis) ar kūrybinės (pvz. sukurti etiudą su išmoktais

muštynių elementais)?

5. Kontekstas:

- koks jūsų manymu scenos judesio ir šokio paskaitų tikslų panašumas/skirtumas?

- kaip sutariama/derinama dėl bendro kryptingumo su šokio dėstytojais? (ar šokio

pamokos taip pat ugdo ne tik šokio žingsnelių mokėjimą, bet ir tuos pačius psichofizinius

įgūdžius (koordinaciją, dėmesį); jei taip, kuo skiriasi priemonės ar tikslai);

- jei susidūrėte su platesniu dramos aktorių scenos judesio ugdymo kontekstu (užsienio

aktorių ugdymo mokyklomis), gal galėtumėte palyginti/pasiūlyti? Kur dirbama

tikslingiau/naudingiau/kokybiškiau? Kodėl?

- ar į LMTA kviečiami dėstytojai iš užsienio, siekiant supažindinti vaidybos studentus su

platesniu kontekstu?

6. Meninė-kūrybinė veikla:

- kaip jūs naudojate (ar naudojate?) scenos judesį aktorinėje ar/ir režisūrinėje praktikoje?

Kurie aspektai padeda, kokias užduotis keliate, kuriuos principus iš scenos judesio

dažniausiai naudojate? (pvz. personažo kūrimui);

- kokią tendenciją pastebite dabartiniame teatre, turint omenyje aktorių sceniniam judesiui

keliamus reikalavimus, ko dažniausiai (iš teatrinės praktikos) aktoriai nemoka, pritrūksta,

kur kyla sunkumų dėl ugdymo spragų? Ir atvirkščiai – kas dažniausiai naudojama,

praverčia ir reikalinga, iš to, kas išmokta scenos judesio paskaitose?

62

7. Pridūrimai, pastebėjimai:

- su kokiais sunkumais susiduriate scenos judesio ugdyme?

- kokius matote trūkumus scenos judesio ugdyme? Ir kokių turite pasiūlymų, patobulinimo

idėjų scenos judesio ugdyme?

Gal turite dar ką pridurti, papildyti, pasiūlyti, pastebėti scenos judesio ugdymo aspektu?

Labai dėkoju, kad skyrėte laiko, dėmesio ir rūpesčio, atsakydamas/a į klausimus ir

pasidalindamas/a savo pedagogine bei kūrybine patirtimi.

Jūsų pateikta informacija ir pastebėjimai bus labai naudingi rašant magistro darbą ir panaudoti

tik šio darbo rašymo tikslais. Jei norite, jūsų identifikacinė informacija (vardas, pavardė ar kiti

norimi duomenys) gali būti nenurodomi.

Dar kartą dėkoju už interviu!