1

UNIVERSITATEA BABE� BOLYAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL DE PEDAGOGIE ŞI DIDACTICA APLICATĂ

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

TÂRGU-MURE�

RELAŢIA ÎNTRE PEDAGOG ŞI ELEV ÎN CLASELE PRIMARE

Coordonator ştiinţific: Absolvent:

dr. KÁDÁR ANNAMÁRIA, lector universitar VERESS KINGA

drd. BODONI ÁGNES, asistent universitar

2012

2

BABE� BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM

PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR

PEDAGÓGIA ÉS ALKALMAZOTT DIDAKTIKA INTÉZET

AZ ÓVODAI ÉS ELEMI OKTATÁS PEDAGÓGIÁJA

MAROSVÁSÁRHELY

A PEDAGÓGUS-DIÁK KAPCSOLAT VIZSGÁLATA

ELEMI OSZTÁLYOKBAN

Témavezető

Hallgató

dr. KÁDÁR ANNAMÁRIA

egyetemi adjunktus

VERESS KINGA

drd. BODONI ÁGNES

egyetemi tanársegéd

2012

3

Tartalomjegyzék

I. BEVEZETÉS .................................................................................................................................................. 5

II. ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉS .......................................................................................................................... 7

II.1.Pedagógus-diák kapcsolat ................................................................................................................... 7

II.1.1.Nevelési stílusok ........................................................................................................................... 8

II.1.2. A hatékony pedagógus .............................................................................................................. 11

II.1.3.Tapasztalt és pályakezdő pedagógusok ..................................................................................... 12

II.1.4.A sikeres pedagógus-diák kapcsolat tényezői ............................................................................ 16

II.2.A kommunikáció ................................................................................................................................ 17

II.2.1.A pedagógiai kommunikáció fogalma ........................................................................................ 19

II.2.2.A pedagógiai kommunikáció célja .............................................................................................. 19

II.2.3.A kommunikáció kódjai: verbális és nem verbális kommunikáció ............................................. 20

II.2.4.Hatékony kommunikáció............................................................................................................ 27

II.3. A konfliktus fogalma és meghatározása .......................................................................................... 28

II.3.1.Az iskolai konfliktusok ................................................................................................................ 29

II.3.2. A konfliktusok kezelése ............................................................................................................. 31

II.3.3. Konfliktusmegoldó stratégiák .................................................................................................... 32

II.3.4.A hatékony konfliktuskezelés tanulása és tanítása .................................................................... 35

II.4.Együttműködésre nevelés ................................................................................................................. 37

II.4.1.A pedagógus-diák együttműködésének fontossága .................................................................. 39

III. METAANALÍZIS ........................................................................................................................................ 41

IV. A kutatás ismertetése ............................................................................................................................ 42

IV.1. Módszertan ..................................................................................................................................... 42

IV.1.1. A kutatás célja és hipotézisei ................................................................................................... 42

IV.1.2. A vizsgált populáció bemutatása ............................................................................................. 42

IV.1.3. Módszerek és eszközök ............................................................................................................ 43

IV.2. A kutatás eredményei ..................................................................................................................... 45

V. Következtetések, javaslatok .................................................................................................................... 57

VI. Mellékletek ............................................................................................................................................. 58

4

VII. Irodalomjegyzék .................................................................................................................................... 64

5

I. BEVEZETÉS

" A tanár híddá feszül, s bíztatja tanítványait,

hogy keljenek át rajta;

majd miután megkönnyítette számukra az átjutást,

boldogan összeroskad, arra buzdítva őket,

hogy maguk építsenek hidakat.”

(Nikosz Kazantzakisz)

Szakdolgozatom mottojául Nikosz gondolatát választottam, mely hangsúlyozza a

pedagógus szerepének fontosságát, arra ösztönözve a diákokat, hogy „maguk építsenek hidakat”

és legfőképpen arra vonatkozik, hogy a pedagógus elsősorban nevelő legyen.

A mai modern társadalomban, a magas szintű szakismeret igénylése, a munkahelyen

való bizonyítás és helytállás, a pedagógusokat állandó kihívás elé állítja. A pedagógus, munkája

során állandó kapcsolatban van a diákjaival, befolyásolja a közösség jólétét, fejlődését és

minőségét, melyhez tartozik. A pedagógusi modell, meglehetősen nagy szerepet játszik a diákok

pályaválasztásában.

Az iskola, mint szociális intézmény, színhelye különböző konfliktusoknak. Különböző

szociális, kulturális háttérrel rendelkező, különböző szocializációval, neveléssel érkező diákok,

más-más személyiségű, értékeket hordozó, nem utolsó sorban, különböző életkorú tanítók

kerülnek nap, mint nap kapcsolatba. Mindez maga után vonja, hogy egy ilyen heterogén

intézményben napirenden vannak konfliktusok. Mivel a diákok életük jelentős részét ebben az

intézményben töltik, így állandó kapcsolatban vannak egymással és pedagógusaikkal. A

konfliktusok mind a diákot mind pedig a pedagógust egy új helyzetbe helyezik, ami pedig egy

különleges megoldást feltételez mindkét fél részéről. Ezek a megoldások különféle módszereket

foglalnak magukba, melyek ugyanúgy felhasználhatóak a tanító, mint a diák részéről.

Középiskolás korom óta követem tanáraim tanítási, nevelési módszereit. Ekkor

keltették fel az érdeklődésemet arra, hogy mi a titka annak, hogy egy pedagógus jó tanár legyen,

hogyan tud hatékonyan dolgozni az osztállyal, mintegy felkeltve a tanulási vágyat már a

kezdettől, kisiskolás kortól.

6

Fontosnak tartom a pedagógus-diák kapcsolatának tanulmányozását, mivel a hatékony

kommunikáció, együttműködés és a konfliktus-kezelés elsajátítása által valósul meg a gyermek

iskolai nevelése, személyes kapcsolatok kialakulása és a hatékony információ átadása.

7

II. ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉS

II.1.Pedagógus-diák kapcsolat

A pedagógus-diák kapcsolatban jelentős szerepe van a pedagógus személyiségének,

hisz a pedagógus teljes személyiségével vesz részt a nevelési folyamatokban, személyiségének

minden egyes konkrét megnyilvánulásával hatást gyakorol a gyermekekre, azok teljes

személyiségére.

Rókusfalvy (2001) meghatározása szerint: „A pedagógus az az ember aki a maga emberségéből

építi a rábízott gyermekek és ifjak emberségét.” Ilyen értelemben a pedagógus alapvetően

humánsegítő szakember, aki személyiségével személyiségeket formál. .

A pedagógus-tanuló kapcsolat által a nevelő hatások eljutnak a tanulóhoz. Ha a diák

negatívan viszonyul a tanárhoz, nem fogja elfogadni és befogadni ezeket a hatásokat. Az egyik

pedagógus-diák kapcsolatot meghatározó pozitív technika az empátia (Bábosik, 2003). Ha a

pedagógus empatikus bánásmódba részesíti a tanulót, - gyakran elég néhány nonverbális jelzés,

hogy a tanuló megértse: elfogadják, értékelik, megértik, törekvéseit elismerik- akkor a tanár

megszerezheti a tekintélyt a gyermek részéről. A gyermek megérti, hogy a felnőtt összetettebb,

érettebb személyiség és ez hat rá, felfigyel rá, közelebb kerül hozzá, az ilyen kapcsolat

teljesítményre motiválja (Buda, 1998).

Egy nagyon lényeges szükséglet a diákok számára a sikerélmény. Az autokrata

magatartású tanárok által alkalmazott módszerek között inkább a frusztráló, korlátozó

visszajelzések fordulnak elő gyakrabban, míg a sikerrel kapcsolatos visszajelzések és

jutalmazások ritkábbak. Ezek a visszajelzések többségében negatív érzelmeket keltenek a

gyermekekben. A demokratikus magatartású tanár esetében azt figyelhetjük meg, hogy kerülik a

kudarcok visszajelzését, és túlsúlyban a sikerek visszajelzését tartják fontosnak (Bábosik, 2003).

A szükségletrendszer helyes diagnózisnak felállítása érdekében több információforrást

vehetünk figyelembe. Ilyenek a verbális kommunikáció, a metakommunikáció vagy testbeszéd,

az egyén tárgyi kelléktárának megfigyelése, valamint személyi kapcsolatrendszerének színvonala

és minősége. A szempontrendszer, melyen keresztül az információkat gyűjtjük, a különböző

szükségletek rétege. Beszélhetünk biogén és szociogén szükségletekről.

8

Biogén szükségletek Szociogén szükségletek

Táplálkozási szükséglet

Mozgásszükséglet

Pihenés szükséglete

Játékszükséglet

Változatosság iránti szükséglet

Szellemi aktivitás szükséglete

Eredményesség iránti szükséglet

Szokások

Életvezetési modellek

Meggyőződések rendszere

1.táblázat: A biogén és szociogén szükségletek rétege (Bábosik, 2003).

II.1.1.Nevelési stílusok

A pedagógus és diákok közötti kapcsolat minőségét nagyban meghatározza a tanár

személyisége függvényében alkalmazott vezetői, nevelői stílus. A nevelési stílusok fogalmában

tükröződik az a körülmény, hogy a pedagógus személyiségével is hat, a nevelésnek ezért stílusa

van, amely jellemzi a pedagógust is, és a pedagógus-diák kapcsolat jellegében mutatkozik meg.

E. Spranger, (in: Horváth, 1998) aki a nevelési stílusokat elsőként elemezte, a következő poláris

ellentétpárokkal jellemezte a nevelés stílusait:

- Életközeli-elzárkózó,

-Szabad-kötött,

-Egyéniséget fejlesztő-uniformizáló,

-Irányítottan fejlesztő-fejlődést követő (Horváth, 1998).

A Spranger által leírt ellentétpárok közül különösen a második (szabad-kötött) került a

későbbiekben a figyelem középpontjába, főként Kurt Lewin (1890-1947) és munkatársai

kísérleteinek a hatására. Lewin három nevelési stílust különböztetett meg (in: Horváth, 1998):

9

DEMOKRATIKUS AUTOKRATIKUS LAISSEZ-FAIRE Kölcsönös megbecsülés és tisztelet

Büntetéssel/jutalmazással próbál uralkodni. Tiszteletet követel magának

A diák azt csinálhat, amit akar anélkül, hogy másokra figyelne

Amikor csak mód van rá, választási lehetőséget ad.

Követel, uralkodik. Anarchia, rendetlenség.

Ösztökélés biztatással. Pozitív tulajdonságok felismerése.

A hibákra és gyengeségekre koncentrál.

Mindenfajta viselkedést elfogad.

Szabadság ésszerű határokon beleül. Egyensúly a szabad munka és a felelősségteljes tevékenység között.

Szabályok szabadság nélkül. Önállótlanság vagy lázadásra ösztönöz.

Szabadság határok nélkül.

Zavar, összevisszaság.

Belső ösztönzés. A tanár és a diák közösen határozzák meg a célokat.

Külső ösztönzés és büntetés.

Az ösztönzés változó kiszámíthatatlan.

Sikerélményre alapozott cselekedetek megtervezésével nevel önbizalomra.

A tevékenységek kifejezetten csak hibátlan termékek készítését szolgálják.

Néhány tevékenység segíti a diák fejlődését, viszont jó néhány nem.

Együttműködés, közös felelősségvállalás.

Vetélkedés. Egyéni jogok hangsúlyozása, mások jogainak tiszteletben tartása nélkül.

A fegyelem a nevelés egyik fontos eszköze, amely önfegyelemre tanít.

A fegyelem külső uralom létét biztosítja.

A fegyelem nem követelmény.

A célok azonosak. A célokat a tanár határozza meg.

Nincsenek pozitív célok.

Ötleteket kér, és együttműködésre bíztat.

A tanár dönti el a témát. Nem születnek formális döntések.

3.táblázat. Vezetői stílusok (Lewin K. in: Horváth, 1998)

10

A három stílus jellemzőit mutatja az alábbi, eredetileg Lewintől (in: Horváth, 1998) származó

összeállítás:

- Tekintélyelvű: minden teendőről a legerősebb személy dönt.

A célhoz vezető eljárásokat és lépéseket a tekintély egyenként írja elő úgy, hogy a jövendő irány

lényegében ismeretlen marad.

A vezető határozza meg az egyes részfeladatokat és a munkatársakat kijelöli.

Az egyes csoporttagok munkáját a vezető indoklás nélkül dicséri vagy bírálja, anélkül, hogy

aktívan részt venne a csoport tevékenységében, kivéve, ha valamit be kell mutatnia.

- Demokratikus: minden teendőről a csoport dönt a vezető bátorításával és irányító

beavatkozásával.

A tevékenység távlatát az első csoportmegbeszélésen rögzítik. A cél eléréséhez vezető lépéseket

közösen megtervezik, és ha technikai segítségre van szükség, a csoportvezető két-három

alternatívát javasol, amelyek közül választani lehet.

A csoporttagok szabadon választják meg, hogy kivel akarnak együtt dolgozni, és ők határozzák

meg a feladatok elosztását is.

A vezető a dicséretet és kritikát “objektíven”, tényszerűen indokolja, és arra törekszik, hogy

maga is teljes értékű csoporttagként viselkedjék, anélkül azonban, hogy túl sok munkát végezne

el a csoportéból.

- Laissez-faire: a csoport- és egyéni döntések teljesen szabadok, a csoport vezetője a

döntésekben nem vesz részt.

A vezető rendelkezésre bocsájtja az anyagokat és bejelenti, hogy csak akkor ad

felvilágosításokat, ha kérdezik, egyébként a munkamegbeszélésen nem vesz részt.

A vezető egyáltalán nem vesz részt a részfeladatok meghatározásában.

A vezető csak nagyon ritkán kommentálja a csoporttagok tevékenységét, kivéve, ha külön

kérdezik. Meg sem kísérli, hogy részt vegyen a munka menetében, vagy hogy megszakítsa azt

(Horváth, 1998).

Lewin és munkatársai főként iskolai környezetben végezték a vezetéssel kapcsolatos

kísérleteket. A vezetési stílus jelentőségét nem abban látták elsősorban, hogy a munkafeladatot

melyik vezetési stílussal lehet a legeredményesebben megoldatni, hanem abban, hogy “a

11

gyermekek közötti viszonyokra a vezető által kezdeményezett élet- és gondolkodási stílus

nyomta rá bélyegét” (Lewin, 1972).

Az iskolai környezetben, tanulókkal végzett kísérletekből általánosabb

következtetéseket is levont Lewin, például megállapította: “Az autokráciából a demokráciába

való átalakulás a jelek szerint némileg több időt vesz igénybe, mint a demokráciából az

autokráciába való átmenet. Az autokráciát ráerőszakoljuk az egyénre, a demokráciát meg kell

tanulnia” (Lewin, 1972).

II.1.2. A hatékony pedagógus

MacKay (1982), szerint a hatékony pedagógus tanítási stratégiáit jellemző lista tartalmazza a

legfontosabb vezetési (az osztály vezetése és fegyelmezése), szervezési (szervezés, szekvencia,

instrukció), kommunikációs (verbális interakció) és interakciós (interperszonális) stratégiákat

- szabályrendszert alkalmaz személyi és eljárási ügyekben;

- a kezdetétől megakadályozza a rendbontást;

- pontosan irányítja a fegyelmezést;

- sokszor körbejár az osztályteremben (figyeli a diákok munkáját);

- lehetőleg nem verbális szinten oldja meg a zavaró szituációkat (pl.: szemkontaktussal,

térközszabályozással);

- érdekes és hasznos feladatokat ad a tanulóknak;

- olyan szabályrendszert alkalmaz, hogy a gyerekek minimális irányítással tudjanak dolgozni a

feladaton;

- optimalizálja a tanóra tanítására fordított idejét;

- állandó jelzést használ a tanulók figyelmének megszerzésére;

- nem kezd el beszélni addig, amíg mindenki oda nem figyel;

- változatos tanítási technikákat használ, melyek alkalmazkodnak a tanulók érdeklődéséhez;

- következetes hibaellenőrző módszert alkalmaz;

- az új fogalmakat játékosan, a meglévő ismeretek felhasználásával tanítja;

- olyan technikákat használ, melyek biztosítják a folyamatos átmenetet a konkréttól az elvont

gondolkodási tevékenységig;

12

- megfelelő arányban alkalmazza az egyszerű és a komplex választ igénylő kérdéseket;

- követi az osztály reakcióit;

- egy időben több dologra figyel;

- biztosítja az óra egyenletes lefolyását, illetve az egyik tevékenységről a másikra való

zökkenőmentes átmenetet;

- fenntartja az óra tempóját;

- érthetően magyaráz;

- ismeri a motiválási lehetőségeket;

- érezteti a gyerekkel, hogy elfogadja, értékeli és támogatja őket;

- reagál a gyerekek rejtett és nyílt megnyilvánulásaira, kérdéseire;

- a különböző tanulók számára egyaránt érthető kérdéseket tesz fel;

- segít, hogy a tanuló tökéletes választ adjon, ha a válasza hibás volt vagy csak részben volt jó, és

újrafogalmazza a kérdést, rávezető kérdést tesz fel;

- jutalmazással megerősíti a kiemelkedő munkát, és ösztönzi azokat a tanulókat is, akik nem

mindig képesek kiemelkedő teljesítményre;

- a többre képes tanulók kíméletes kritizálásával a későbbi elismerés reményét sugallja;

- elfogadja és integrálja a tanulók kezdeményezéseit (MacKay, 1982, 72.o).

II.1.3.Tapasztalt és pályakezdő pedagógusok

A pedagógusok oktatási nézetei a tapasztalatokkal gazdagodnak. A gazdagodás

különösen szembeötlő, ha a tapasztalt pedagógusok gondolkodásmódját a kezdő

pedagógusokéval hasonlítjuk össze (Genberg, 1992). Jelentős különbségek mutatkoznak a

tapasztalt és kezdő pedagógusok ismereteinek integráltságában. A tapasztalt pedagógusok a

tantervet csak hozzávetőleges útmutatóként használják a tervezésben, a kezdő pedagógus pedig

hajlamos szó szerint idézni azt. A tapasztalt tanárok a tudás integrálásakor a többi tantárggyal

való összefüggéseket, a korábbi ismereteket is figyelembe vették a tervezés során, a tanuló

nézőpontjából látták a helyzetet, míg a kezdő tanárok inkább a tantervi céloknak való megfelelést

tekintették irányadónak. A tanítási óra során még inkább szembetűnő volt a különbség. A

szakértők mindig szántak néhány percet a korábbi ismeretek felelevenítésére: “Emlékeztek,

nemrég tanultunk arról, hogy…” Ez az egyszerű stratégia is hatékonyan felelevenítette a korábbi

13

tudást, és mintegy keretet adott az újabb információk lehorgonyzásához. Többször utaltak arra,

hogy ez nem tudattalanul zajlik így, hanem fontosnak tartják, hogy a tanulók egymással

összefüggésben észleljék az ismereteket. Ugyanezen megfontolás alapján foglalták össze az óra

végén a tanult anyagot, mintegy előkészítve a következő óra megtartását. A kezdő tanárok ezzel

szemben gyakran az óra témájának megadásával kezdték óráikat, de nem foglalták össze az

elhangzottakat (Katona, 2002).

A tanulók reakcióinak és rendbontó magatartásának észlelésében és az erre történő

reagálásban is jelentős eltérések voltak, ami legerőteljesebben a tanítási óra alatt nyilvánult meg.

A tapasztalt tanárok gyorsan észlelték a tanuló rendbontó viselkedését, és a tanítási óra

megszakítása nélkül, azonnal igyekeztek visszaterelni a tanulót a tevékenységhez. Igen gyakran

ok-okozati kapcsolatokat fogalmaznak meg. A tapasztalt pedagógusok pontosan észlelték és

értelmezték a tanulók viselkedéses jelzéseit, és ennek megfelelően megváltoztatták az

alkalmazott megközelítést. A kezdő pedagógusok gyakran figyelmen kívül hagyják a tanulók

rendbontó viselkedését, amíg az súlyos zavart nem okoz. Ekkor nemritkán az óra menetét

megtörve foglalkoznak a fegyelmezési problémával, ezzel mindenkit kizökkentenek a tanulás

folyamatából (Katona, 2002).

14

a) A tapasztalt pedagógus döntéshozatali folyamata

A TANÍTÁSI ÓRA

ELŐTT KÖZBEN UTÁN

1.ábra. A tapasztalt pedagógus döntéshozatali folyamata (Katona, 2002).

Tantervi áttkintés

Ismeretek a tanulókról

Érték, hiedelem

Az óra célja

Tartalmi tudás

Pedagógiai tudás

Ismeretek integrációja

Elemzés

Rugalmas célok

Kidolgozott sémák

Ellenőrzés

Irányítás

Tanítás

Értékelés

Reflektálás

15

b) A kezdő pedagógus döntéshozatala

A TANíTÁSI ÓRA

ELŐTT KÖZBEN UTÁN

Jelentős hatás

Elhanyagolható hatás

2.ábra. A kezdő pedagógus döntéshozatala

(Katona, 2002, 36-37.old.)

A tanítási óra céljai

Ismeretek a tanulókról

Érték, hiedelem

A tantervben megfogalmaz

ott célok

Tartalmi tudás

Óraterv

Strukturált célok

Kidolgozatlan sémák

A gyermekek viselkedésenek

észlelése

Fegyelmezési stratégiák

Tanítás

Értékelés

Reflektálás

Elméleti tudás a

tanításról

16

II.1.4.A sikeres pedagógus-diák kapcsolat tényezői

A pedagógiai folyamatok sikerességét egyfelől a szakmai tudás, másfelől a változatos

személyiségbeli tényezők határozzák meg, s nyilván az azok alapján kibontakozó specifikus

oktatási-nevelési tevékenységek és viselkedések (Gordon, 1994). Az oktatási hatékonyságot

elősegítő nevelői megnyilatkozások: a tanulói ötletek hasznosítása, megfelelő kérdezési technika,

gondolkodásra és a problémákban való elmélyedésre késztetés, lelkesedés, feladatorientáltság,

világos és érthető magyarázás, ésszerű időbeosztás, érdekes és hasznos feladatalkotás,

sikerélmény-biztosítás. Falus Iván (2006) a hatékonyság biztosító interaktív jellegű tanári

készségek viszonylatában hat készségcsoportról tesz említést: óravezetési, kérdezési,

magyarázási, kommunikációs, osztályszervezési és munkairányítási készségekről. Tapasztalati

tények is igazolják, hogy a hatékony pedagógus az átlaghoz képest érzelmileg

kiegyensúlyozottabb és stabilabb, barátságosabb és toleránsabb, érdeklődőbb és szervezetebb,

lelkiismeretesebb, a gyermekek érzéseire, élményeire jobban figyelő és önállóbb.

Berliner (2005) a szakértő tanárok szaktudásának vonatkozásában tizenhárom

hatékonyságot biztosító elemet említ meg:

- A tudás jobb használata;

- Széleskörű pedagógiai tartalmi tudás;

- Jobb probléma megoldási stratégiák;

- A célok jobb adaptációja és megváltoztatása különféle tanulók számára;

- Jobb döntéshozatal;

- Kihívóbb célok;

- Jobb tantermi hangulat;

-A tantermi események jobb észlelése;

- Nagyobb érzékenység a kontextus iránt;

- A tanulási folyamat jobb figyelemmel kísérése és jobb visszajelzés a tanulóknak;

- A feltevések gyakori ellenőrzése;

- Nagyobb tisztelet a tanulók iránt;

- A tanítás iránti nagyobb elkötelezettség.

17

A tanítói munka hatékonysági fokát a következő fontosabb mutatók is jelzik:

reflektivitás, segítségnyújtás, visszajelzés, empatizálás, elfogadás és integrálás, beszélgetés,

tanácsadás, útmutatásnyújtás

II.2.A kommunikáció

A kommunikáció nélkülözhetetlen mozzanata az emberi kapcsolatoknak és az emberi

társadalomban létező kisebb-nagyobb csoportok, közösségek életének. Ez tesz képessé

bennünket állapotunk jelzésére, gondolataink közlésére, szándékaink kifejezésére,

nélküle lehetetlenné válna bármiféle együttműködés, és az emberek közötti kapcsolatok

működésképtelenek lennének.

A kommunikáció az oktatás egészét is átszövi. A pedagógus munkájának interaktív része,

szinte megszakítás nélküli kommunikációs kapcsolat a gyerekek és a tanár között. A tanítás-

tanulás folyamatában a tanár és a tanulók kölcsönhatásban, interakcióban állnak egymással: a

tanár hat a tanulóra, a tanuló pedig a tanárra.

Fodor (2010) szerint egyik első nagy hatású információelméleti modelljét Shannon és

Weaver (1949) dolgozta ki még a múlt század közepén. A kommunikációt a kibontakozó

kibernetika elveinek figyelembevételével úgy határozták meg, mint valamely üzenetnek adott

helyről egy másik helyre való közvetítése, továbbítása. Ebben a meghatározásban a

kommunikációs folyamat lineáris értelmezése elevenítődik meg, amely egy információforrás

(adó) és egy információfelfogó (vevő) közötti, valamilyen kommunikációs csatorna által

biztosított kapcsolatban jut kifejezésre. Az adó az átadandó információt (üzenetet) valamilyen, a

vevő által ismert jelrendszer révén kódolja, és egy adott kommunikációs csatornán a vevő

számára továbbítja. Az információkibocsájtás és felfogás tisztaságát, valamint az üzeneteknek a

csatornán történő sikeres áramlását meghatározott tényezők akadályozhatják (zaj). Ahhoz, hogy

a kommunikáció teljessé és eredményessé váljon, a vevő az üzenet megértéséről visszajelzéseket

küld az adónak, melynek alapján a folyamat ellenőrzése és szabályozása valósulhat meg, illetve

bezárulhat egy teljes kommunikációs kör.

A kommunikáció természeténél fogva kölcsönös üzenetváltás, melynek segítségével

megismerjük, befolyásoljuk a világot, másokat és önmagunkat is.

18

Sok kommunikációban az üzenetben egy felszólító tendencia is érvényesül, vagyis

megjelenik a partner befolyásolásának célja. Ez gyakran nem nyílt, hanem burkolt üzenetek által

történik. A résztvevők viszonya lehet egyenrangú és egyenlőtlen (komplementer, kiegészítő),

mely meghatározza a kommunikáció tartalmát, stílusát és ennek következtében a befolyásolás

mértékét is (Szivák, 2006).

A Johary ablak egyike a legszemléletesebb modelleknek, melyek az emberi interakciókat leírják.

AZ ÉN ELŐTT ISMERT AZ ÉN ELŐTT

ISMERETLEN

MÁS ELŐTT ISMERT NYITOTT VAK

MÁS ELŐTT ISMERETLEN REJTETT ISMERETLEN

3.ábra. Johary ablak

Dr. Barlai, dr. Balogh Mária (1997)

A Johary ablak a kommunikáció célját négy csoportba sorolja be:

• Van, amit MI is tudunk magunkról és MÁSOK is rólunk. Ide tartoznak a „Nyitott

kommunikáció” közlései és az azokból származó ismereteink magunkról és

kommunikációs partnereinkről.

• Van, amit MÁSOK ismernek rólunk, de előttünk ismeretlen. Ezt nevezzük Vak

területnek.

• A Rejtett mezőben találhatók azok az ismereteink önmagunkról, melyeket nem osztunk

meg másokkal, nem mutatjuk meg másoknak valamilyen oknál fogva.

• Az Ismeretlen, bizonyos pszichológiai iskolák szerint „tudatalatti” részben is vannak

rejtett dimenziók, melyek lehet, hogy soha nem válnak ismertté sem a magunk, sem

mások számára.

Minden személyben eltérő a nyitott, a rejtett és a vak terület nagysága, tartalma. Az adott

szituáció is meghatározza, mennyire „nyitjuk” meg személyünket a másik személy vagy

helyzet számára. http://mek.niif.hu/05400/05468/05468.pdf

19

II.2.1.A pedagógiai kommunikáció fogalma

A pedagógiai vagy nevelési kommunikáció az emberi közlés azon sajátos formája, amely

az általános nevelési folyamat megvalósulását favorizálja, függetlenül attól, hogy az kire irányul,

milyen szinten vagy milyen formákban történik. E kommunikációtípus elsődlegesen a kitűzött fő

pedagógiai céloknak és feladatoknak rendelődik alá. A pedagógiai kommunikáció

körülhatárolásakor figyelembe kell venni Szőke Milinte Enikő (2008) azon meglátását, mely

szerint a pedagógiai kommunikációs helyzetek alapvetően a dialógusra jellemző struktúrával és

dinamikával rendelkeznek.

Fodor (2008) szerint a pedagógiai kommunikáció a pedagógusi pálya gyakorlásának

tárgya es eszköze egyaránt . A pedagógiai kommunikációban a feladó rendszerint a pedagógus ,

a címzett a nevelt vagy a neveltek csoportja, a neveltek reakcióját kiváltani képes

kommunikátumok pedig a formálás tartalmi eszközei. Alaphelyzetben a pedagógusra a nevelési-

fejlesztési szándék jellemző, a címzettre pedig a receptálási és elfogadási hajlandóság.

A nevelő és nevelt közötti interakció alapvető formája a verbális kommunikáció. Ez

nyilván a nyelvi eszközök révén valósul meg. A napi pedagógiai tapasztalat megfigyelése is arra

utal, hogy a pedagógiai kommunikációt a verbalizmus uralja.

Napjainkban, amikor a kooperativitás, az aktivitás centrikusság egésze alatt a tanító-diák

viszony partnerségi jellegének érvényesítése egyre égetőbb szükségként jelentkezik és amikor a

tanulóközpontúság felé haladva, vagy amikor az információszerzés lehetőségei folyamatosan

nőnek, akkor szükségesnek mutatkoznak a pedagógiai kommunikációelméleti kutatások és egy

újfajta pedagógiai kommunikációs mód kimunkálásának igénye is előtérbe kerül (Fodor, 2008).

II.2.2.A pedagógiai kommunikáció célja

Nyilvánvalónak tűnik, hogy a pedagógiai kommunikáció alapvető célja a nevelés

megfelelő érvényesülésének, a kitűzött nevelési célok megvalósításának előtérben helyezése,

illetve a növendékek egészséges és normális fejlődésének segítése. Ilyen értelemben könnyen

belátható, hogy a pedagógiai kommunikáció tulajdonképpen az alapvető pedagógiai célok

elérésének elsőrendű eszköze. A pedagógiai kommunikáció, Fodor (2008) szerint, a növendékek

részben kognitív, részben pszichomotoros, részben pedig affektív képességei fejlesztésének

20

céljából történik, valamint attitűdformáló, motivációfejlesztő, vagy szokásalakító szándékkal. E

fontos célok sikeres elérése azonban csak akkor mutatkozik lehetségesnek, ha a nevelő megfelelő

mértékben elsajátította és szakmai viselkedésébe szervesen beépítette a pedagógiai tartalmak és

üzenetek, mind a személyközi kapcsolatok vonatkozásában.

II.2.3.A kommunikáció kódjai: verbális és nem verbális kommunikáció

II.2.3.1.Verbális kommunikáció: a nyelv

Az emberi kommunikáció alapvető sajátossága, hogy párhuzamosan több csatornán

zajlik. Valamennyi ismert emberi kultúra, közösség használ nyelvet, tehát azt is mondhatjuk,

hogy a nyelvhasználat emberi sajátosság.

A szakmai nyelv használata adott esetben gátja lehet a pontos megértésnek. Pályakezdő

pedagógusok esetén különösen nehéz lehet meghatározni, hogy a tantárgy a tudomány

szakzsargonját milyen módon és milyen mélységben érdemes az órákon használni. Egyfelől

minden tantárgy tanításának egyik célja, hogy a tanulók megtanuljanak annak a tantárgynak vagy

tudománynak a nyelvén beszélni, és ehhez a tanár által használt nyelv nagyon fontos mintát

jelent, erősen befolyásolja a tanulók órai nyelvhasználatát (Cohen, 1996).

II.2.3.1.1.Kommunikációs gátak

Gordon (2001) szerint a pedagógus- diák kapcsolatban megtalálható kommunikációs gátak a

következők:

1.Parancsolás, utasítás, irányítás

Az ilyen üzenetek azt közlik a diákkal, hogy az ő érzései, igényei vagy problémái nem

fontosak; annak kell megfelelni amit a tanító érez vagy elvár. Például: „Nem érdekel, hogy

szomjas vagy, ülj le és maradj a helyeden amíg meg nem bocsátok.”

A diáknak ez a típusú közlés azt jelenti, hogy ő elfogadhatatlan olyannak amilyennek

éppen mutatkozik. Például: „Hagyd abba a bőgést, nem vagy te kisbaba!”

21

Félelmet kelt a diákokban a tanár hatalmától. Azt a fenyegetést hallják, hogy valaki aki

náluk nagyobb és erősebb, megbünteti őket. Például:”Eredj ki az osztályból!”

2.Figyelmeztetés, fenyegetés

Nagyon hasonlóak a parancsoláshoz, utasításhoz, irányításhoz, tetézve azzal, hogy az

ellenszegülés várható következményeivel számolni kell. Például: „Azonnal hagyd abba a sírást,

vagy mindjárt okot is adok rá, hogy legyen miért bőgnöd!”

Azt közlik a diákkal, hogy a tanító kevéssé tiszteli az igényeit vagy kívánságait.

Például:”Ha nem fejezed be rögtön a dolgozatot , addig maradsz itt amíg el nem készülsz vele.”

Félénkké teszik a gyereket. Például: „Ha nem viselkedsz rendesen, behívatom a szüleidet!”

A diákok sokszor így reagálnak a figyelmeztetésekre vagy fenyegetésekre: „Bánom is én,

mi lesz, én akkor is így érzek és kész!” Ráadásul néha kísértésbe esnek, hogy az éppen megtiltott

dolgot tegyék, csak, hogy meglássák, tényleg a tanár által beígért következményekkel jár-e.

3.Prédikálás, megleckéztetés, „kellene” és „jobb lenne, ha”

Ezek a közlések egy külső hatalom, kötelesség vagy kötelezettség elviselésének terhét

róják a diákokra. Ezáltal azt adja a diákok tudtára, hogy a tanító nem bízik az

ítélőképességükben, jobb ha elfogadják, amit mások helyesnek tartanak. Például:”Ilyenkor azt

kell tenni, hogy szépen mindent elmondasz az igazgatónak amit csak tudsz.”

Azt foglalják magukba, hogy a tanár nem hisz abban, hogy a diák képes véleményt,

illetve ítéletet alkotni vagy saját értékrendet alkotni. Például: „Tisztelned kell a nálad

idősebbeket!”

4.Tanácsok, javaslatok vagy megoldások ajánlása

Olyan üzenetek , amelyekből annak bizonyítékát hallják a diákok, hogy a tanítók nem

bíznak benne: tanítványaik képesek saját maguk megoldani problémáikat. Hatásukra a diákok

néha túlságosan függővé válnak a tanároktól, nem gondolkodnak önállóan, minden nehéz

helyzetben külső „tekintélyekhez” fordulnak.

22

A tanácsadás gyakran kelt olyan érzést a diákokban, hogy félreértették őket: ha a tanár

megértette volna őket, nem javasolt volna megoldást, mint amivel előhozakodott. Úgy

gondolják: „Ha tényleg megértette volna, hogy mit érzek, nem tett volna ilyen ostoba javaslatot”

5.Tanítás, kioktatás, logikus érvelés

A tanítás, az oktatás és a logikus érvek felvonultatása jogos a tanár-diák kapcsolat

problémamentes területén, más körülmények között azonban a diákok jogtalannak tekintik őket.

A problémával küszködő diákok a „kioktatásra” kisebbrendűségi, alárendeltségi vagy

alkalmatlansági érzéssel reagálhatnak.

A logikával és a „tényekkel” való érvelés gyakran ébreszt védekező magatartást és okoz

megbántottságot, mert burkoltan, de azt sugallja, hogy a diák logikátlan és tudatlan.

A kioktatás hatástalan módszer a tanításban. Helytelenül alkalmazva nemcsak hatástalan

de gyűlöletes dolog is. A gyerekek szidásnak tekintik és oda se figyelnek a tanítóra.

Problémájukkal kapcsolatosan a diákok gyakran több tényt ismernek, mint tanítójuk. Ezért a

tanár tényszerű érvelését a diákok sokszor úgy értelmezik, mint egy hatalmi játszmát, amelyben

a tanár rá akarja venni őket, hogy azt tegyék, ami szerinte helyes.

6.Bírálat, kritizálás, helytelenítés, biztatás

Ezek a közlések éreztetik a legjobban a diákokkal azt, hogy buták, alkalmatlanok,

kisebbrendűek, értéktelenek, rosszak. A diákok önértékelését nagymértékben a szüleik és

tanáraik értékelési és bírálatai formálják.

A negatív megítélés ellenkritikát provokál. A diákok gyakran azt gondolják:”Hát hiszen

ön sem valami nagy szám” Éppen azok a tanítók panaszkodnak a legtöbbet arról, hogy diákjaik

nem tisztelik őket, akik a leggyakrabban használnak negatív kijelentéseket.

Egyetlen dolog rosszabb még a negatív értékelésnél is, ez pedig a gyakori negatív

megítélés. Azok a diákok, akik túl gyakran hallanak negatív véleményeket magukról, végül arra

a következtetésre jutnak, hogy nem jók., értéktelenek és ellenszenvesek. Sok bizonyíték van arra,

hogy sokan pontosan az így formálódott én-kép alapján mennek bele önsorsrontó, ártalmas

hatásokkal járó, nagy kockázatok vállalásába.

23

7.Szidás, megbélyegzés, kifigurázás

A szidás, a megbélyegzés és a kifigurázás valójában a negatív értékelésnek és a

kritizálásnak bizonyos formái, és mint ilyenek, ugyanolyan romboló hatásuk van a diákok én-

képének alakulására.

A diákok leggyakrabban úgy reagálnak az ilyen közlésekre, hogy „visszaadják” a

tanárnak.

8.Értelmezés, elemzés, megállapítás

Ezek azt éreztetik a diákokkal, hogy a tanár „átlát” rajtuk, ismeri indítékait, és tudja miért

viselkedik így. A diákok ezeket a közléseket sokszor bizonyítéknak tekintik arra, hogy a tanár

bölcsebbnek érzi magát, hogy felsőbbrendű helyzetéből adódóan átlát a diákokon, és ismeri s

belső gondolataikat és érzéseiket. Ezek az „én tudom” és „átlátok rajtad” kijelentések gyakran

teljesen elveszik a diákok kedvét attól, hogy tovább beszéljenek. Arra tanítják meg őket, hogy

lehetőleg ne mondjanak semmit a tanítónak, hisz az túl kockázatos.

9.Biztatás, rokonszenv, vigasztalás, támogatás

A felszínen ezek a közlések segítőnek tűnhetnek a problémával bajlódó diáknak.

Valójában azonban nem annyira segítőek, mint amilyennek látszanak. A tanárok általában azért

biztatnak és vigasztalnak, mert kényelmetlennek találják a gondban lévő diákok erős, negatív

érzéseit. A bíztató és támogató mondatok ilyenkor azt hozzák a diákok tudomására, hogy a tanár

azt szeretné, ha nem éreznének továbbra is úgy, ahogy éppen éreznek.

A bíztatás minden formája azt érezteti, hogy a bajban lévő ember túloz, rosszul fogja fel a

dolgokat. Ezért reagálnak a diákok néha ellenségesen a tanítók támogató és rokonszenvező

próbálkozásaira, melyekkel jobb hangulatot akarnak bennük kelteni.

24

II.2.3.2.Nem verbális kommunikáció

Beszélgetés közben nemcsak arra figyelünk, amit a másik mond , hanem arra is, ahogyan

mondja. Vagyis a verbálisan elhangzó üzenetek mellett folyamatosan elhangzó üzenetek mellett

folyamatosan dekódoljuk a nem verbális jelzéseket is. A nem verbális kommunikáció nem

egyszerszerűen kiegészítője verbális közléseknek, hiszen jelentős különbségek vannak a két

kommunikációs csatorna működése között. Míg a verbális csatorna figyelemmel követése,

megértése tudatosan zajlik, addig a nem verbális jelzések értelmezéséhez nincs szükség tudatos

erőfeszítésre. Ezeket a jelzéseket akaratlanul „vesszük”, és válaszolunk rájuk. A szavak nélküli

kommunikáció ennek megfelelően gyorsabb is, hiszen egy mosoly megértése és a reagálás egy-

két másodpercet vesz csak igénybe.

A verbális és nem verbális jelzések között többféle kapcsolat lehet: a nem verbális

jelzések ismételhetik, hangsúlyozhatják vagy helyettesíthetik a verbális közléseket.

• Ismétlésről akkor beszélünk, amikor a nem verbális jelzések mintegy alkalmazhatják a

szóbeli közlések tartalmát.

• Hangsúlyozás esetén a nem verbális jelzések nem egyszerűen alátámasztják a szóbeli

közléseket, hanem azok némelyikét kiemeljük, nyomatékosítjuk. A hangsúlyozás

leggyakrabban illusztratív gesztusok, azaz a verbális üzenetek tartalmát aláfestő, kiemelő

megnyilvánulások segítségével történik.

• Helyettesítés akkor történik, amikor a verbális csatorna helyett valami miatt a nem

verbális jelzéseket használunk. A helyettesítés lehetőségével a pedagógusok gyakran

élnek, ha a verbális, ha a verbális közlést valami akadályozza, vagy valami miatt el

akarják kerülni a verbális közlést.

A nem verbális jelzések nem rendelkeznek olyan egységes kódrendszerrel, mint amilyen a

nyelv a verbális kommunikációban. Miközben beszélünk nemcsak a mimikánk, de a gesztusaink,

testtartásunk, hangunk változásai is hozzájárulnak a kommunikációhoz.

A főbb nem verbális csatornák a következők:

• A szem és a tekintet jelzései: a tekintetnek nagy szerepe van a csatornavezérlésben, vagyis

abban, ahogyan egy beszélgetés során átadják-átveszik egymástól a szót. A tekintet

fontos visszajelzést is ad a beszélőnek, arról, hogy mennyire érdekli vagy mennyire

untatja a téma. A tekintet irányának, tartalmának és időtartamának egyaránt jelzésértéke

25

van. A szemkontaktus nagyon sokféle jelentést közvetíthet: jelenthet intimitást,

vonzalmat, vagy jelezhet dominanciát, agressziót. A pedagógusi pálya során –különösen

pályakezdő pedagógusoknál-meglehetősen nehézséget okoz nagyobb hallgatóságnak

beszélni, előadást tartani. Az előadónak arra kell törekednie, hogy megközelítőleg

egyenlő mértékben vegye fel a szemkontaktust a hallgatóság tagjaival (Andersen és

Andersen, 1982).

• Vokális kommunikáció: a vokális vagy paralingvisztikus kommunikáció az emberi

hanghoz kötődő nem verbális elemeket jelenti. Idetartozik a hangszín, hangmagasság,

hangerő, beszédtempó és különféle nem szavakból álló hangos megnyilvánulások

valamint a nevetés. A beszéd nem verbális jellemzői erősen befolyásolják az osztálytermi

kommunikáció atmoszféráját. A természetes társalgási hangnem nyugodt,

feszültségmentes légkört alakít ki. A nyugodt, nem túl hangos beszéd a gyerekekből is

hasonló beszédmódot vált ki, a feszült, emelt hang pedig feszültebb légkört

eredményez.(Andersen és Andersen, 1982)

• Testmozgás vagy kinezikai viselkedés: ebbe a csoportba tartozó jelzések lehetnek a

mimika, a testtartás, a gesztusok.

Ø Mimika: a mimikai kommunikációban a jelzéseket a szem és a száj körüli izmok

finommozgásai hozzák létre. E mozgások akaratlagosan is kontrollálhatók, de

akaratlan impulzusok is befolyásolhatják őket. A mimikának az érzelemkifejezésen

kívül nagy szerepe van a kommunikációs folyamat szabályozásában és a

kommunikációs helyzettel kapcsolatos viszonyulások kifejezésében is. Főként

arckifejezések tükrözik a másik mondandója iránti figyelmet, annak helyeslését vagy

elutasítását. A tanítványok a nevelő mosolyát a feléjük irányuló pozitív érzelem,

melegség kifejezésének tartják. (Andersen és Andersen, 1982)

Ø Testtartás: a merev, feszélyezett testtartás kényelmetlen érzést kelt a kommunikációs

partnerekben, mert azt a benyomást kelti, hogy a másik kényelmetlenül érzi magát,

feszült. Azokra a tanítókra, akik közvetlenebbek, inkább jellemző a nyugodt, laza

testtartás.

Ø Gesztusok: a felszabadult gesztikulálás ugyancsak kedvezően értékelt jellemzője a

nem verbális kommunikációnak. A pedagógus kommunikációjában a gesztusoknak

26

nemcsak a pozitív viszonyulás kifejezésében van szerepük, hanem hasznos és

hatékony eszközei lehetnek a kifejtett gondolatok illusztrálásának is.

Ø Érintés: személyközi kapcsolatokban, különösen a meghitt viszonyokban fontos

szerepe van az érintésnek. Míg a kisebb gyerekek nevelése során fontos és pozitív

hatású az érintés, nagyobb gyerekeknél jóval óvatosabban kell bánni ezzel a

kommunikációs jelzéssel.

• Térközszabályozás (proxemika): a kommunikációs helyzetben résztvevő felek egymástól

való távolságának és egymáshoz viszonyított pozíciójának szempontjait tartalmazza.

Ø Fizikai távolság: beszélgetés közben a kommunikáló felek közötti távolság

különböző lehet. Hogy a beszélgető felek milyen közel állnak egymáshoz, sokat

elárul a közöttük lévő viszonyról. A tanító-diák kommunikációban a közelség

nagyon hatásos eszköz és a magabiztos tanítók ki is használják a rendelkezésükre

álló teret. A fizikai távolság sajátos esete a testmagasság különbségeiből eredő

távolság, amely az oktatásban, különösen kisgyerekek esetén, fontos

meghatározója a tanár-diák kommunikációs helyzetnek.

Ø Odafordulás és elfordulás: kedvező érzelmi viszonyulást tükröz, ha beszéd

közben szembefordulunk kommunikációs partnerünkkel. A tanítás során adódnak

olyan helyzetek, amikor ez nehezen kivitelezhető, például amikor a tanítónak a

táblára kell írnia valamit. Ilyenkor könnyű elveszíteni a kontaktust az osztállyal,

éppen ezért ha a tanár már az óra előtt felírja a táblára mit szükséges, a tanóra

legnagyobb részét az osztállyal szembefordulva tudja tölteni.

27

II.2.4.Hatékony kommunikáció

A jó tanár-diák kapcsolat egyik alapfeltétele a hatékony pedagógiai kommunikáció.

Gordon nézetei a hatékony tanításról túlmutatnak a kommunikáció folyamatán. A megtanulható

konkrét kommunikációs technikáknál, alkalmazható módszereknél és taktikáknál fontosabb a

humanisztikus szemléletű alapüzenet: „A hatékony tanítást és tanulás a kölcsönös tiszteleten és

elfogadáson alapuló tanár-diák viszony alapozza meg” (Gordon, 2001).

A pedagógus kommunikációjával akarva-akaratlanul megalapoz valamilyen viszonyt a

tanítványaival, kialakítja azt a légkört, közeget, amelyben együtt fognak dolgozni. A pedagógus

jó kommunikátor kell legyen, tudja mivel, milyen hatást, változást érhet el; másfelől tudatosítsa

saját kommunikációs stílusát, legyen képes kívülről látni magát. Ha ezt meg tudja tenni, akkor

válik lehetővé a tudatos választás, a céljai megvalósítását leginkább elősegítő kommunikációs

eszközök kiválasztása és alkalmazása.

A pedagógus empátiás érzékenysége nagyon fontos kommunikációs eszköz, mert mind

az egyes tanulók, mint pedig az osztály csoportviszonyainak megértésében segít, fontos

visszacsatolást ad a tanárnak a saját hatását, a róla kialakított képet illetően, és felhasználható a

tantárgyi oktatásban is. Mindez azonban csak a kommunikáció ”feedback” oldala, fontos a

kibocsátott kommunikáció rendszere és maga a kommunikáció szervezőközpontja, a tanár

személyisége is. A tanítói munkában a kibocsátó oldal igen aktív, hiszen a tanár részben

információkat ad át, részben kommunikáció révén az információk felvételét szabályozza

(fenntartja a figyelmet és az érdeklődést, feladatokkal és számonkéréssel tanulásra ösztönöz, stb.)

(Mészáros, 2002).

A kommunikáció akkor nevezhető sikeresnek, ha az üzenet vevőnél előidézett hatása

megfelel a kommunikáló szándékának. A kommunikáló felek kódolása számos tényezőtől függ.

amit A nem szándékosan kommunikál amit B tényleg észlel

A amit A szándékosan kommunikál amit B észlelhetne is

4.ábra. A kommunikáció „torzulási szöge”

A kommunikáció „torzulási szöge” (Bábosik, 2006)

28

A fenti „torzulási szöget” meghatározza az információk vagy jelek többértelműsége,

illetve a fogadó előzetes ismeretei, szándékai.

Minden embernek saját magának kell a világ jelenségeiről logikus képet alkotnia, hiszen a

környezet nem értelmezi önmagát. Amikor egy szervezeti tag információt közöl egy másik

taggal, akkor ezt szükségszerűen hiányosan teszi, feltételezi, hogy a felvevő személy a

hiányokat az ő elképzelései szerint tölti ki. Ami azonban az egyik személy számára

természetes, egyáltalán nem biztos, hogy a másik személy számára is egyértelmű.

Általános jelenség például az, hogy a különböző emberek különböző dolgokat értenek egy

és ugyanazon fogalmon (Szitó, 1987).

II.3. A konfliktus fogalma és meghatározása

A pedagógiai lexikon (1997) a konfliktus kifejezés jelentését a nevelésben így értelmezi:

„részben a gyermeki fejlődés sajátosságaiból természetesen adódó, részben nevelési folyamat és

nevelői magatartás esetenkénti inadekvált jellege következtében előidézett ellentmondás”.

A konfliktus gyakran erős érzelmi töltéssel rendelkezik, heves indulatok kiváltója. Lejátszódása,

a hozzá fűződő érzelmek hevessége függ a szereplők személyiségétől, aktuális mentálhigiénés

állapotától, a környezet minőségétől. Gyakoriságának meghatározója az általános feszültség

szint, melyben a társadalom, az intézmény, a csoport, az egyén él (Pedagógiai Lexikon, 1997).

Pszichológiai vonatkozásban is érdemes megemlíteni egy pár gondolatot a dolgozat

kulcsfogalmáról. A Balázs István (2002) szerkesztése által kiadott Pszichológiai Lexikon is

kimondja a konfliktusról, hogy összeütközés, viszály. Elsőként a belső konfliktust érinti, amely

során legalább két, körülbelül azonos erősségű magatartási késztetés egyidejű fennállását értjük

az egyénben, vagy azért, mert több tárgy ugyanolyan mértékben csalogató. Ebben a lexikonban

is hangsúlyozva van, hogy a konfliktusos helyzetek általában negatív, kellemetlen érzéseket

keltenek, és az egyén arra törekedik, hogy minél később hozhassa meg, ami sajnos egyes

helyzetekben neurózishoz vezet.

29

A szociális/ interperszonális konfliktusokról is említést tesz a lexikon. Kimondja, hogy a

konfliktus „ellentétes magatartáskésztetések egyidejű fellépése csoportban” (Balázs, 2002). Az

egyéni képességekre nagy hangsúlyt fektetve leírja, hogy ezeknek függvényében beszélhetünk

kompromisszumon alapuló és erőszakos magoldásokról.

Fodor László (2007) szerint a „konfliktus mindenekelőtt viszályt, nézeteltérést,

szembenállást, érdekkülönbözőséget, feszültséget és érdekütközést, tehát jellegzetes

problémaszituációt jelöl”.

Horváth (2002) szerint a meg nem oldott konfliktus tartós feszültséghez, szorongáshoz

vezet, a rosszul megoldott konfliktus pedig a konfliktus felerősödésének, kiterjedésének

kockázatát hordozza. A fejlődési szakaszokban a fiatalok sokkal érzékenyebbek és

sebezhetőbbek, éppen ezért, ha a szülők és a tanárok nem segítenek, és nem támogatják

kellőképpen, akkor a fejlődés megakad, magatartászavar, illetve betegség alakulhat ki. Ha pedig

nem képes túllépni az adott kor konfliktusain, akkor a későbbiekben nehézségei lesznek a

további fejlődési feladatok megoldásában.

A dolgozat szempontjából leginkább Horváth meghatározásával értünk egyet, mert

kihangsúlyozza a konfliktuskezelés fontosságát, ezáltal segíti a gyerek egészséges fejlődését.

Nagy hangsúlyt fektet az adott kor konfliktus kezelési módszereire, kiinduló pontot nyújtva a

pedagógus munkájához.

II.3.1.Az iskolai konfliktusok

Az iskolai tevékenység az iskolában együtt dolgozó, tanuló felnőttek és gyermekek

interakcióiban valósul meg. Az interakciók sorozata egyben kisebb – nagyobb konfliktusok

sorozata is. A gyermekek és a pedagógusok között kialakuló konfliktusok sajátos nevelési és

nevelődési helyzetet jelentenek a személyiség és a szociális készségek szempontjából.

A gyermek számára a legfontosabb fejlesztő erő az emberi környezet, kapcsolatrendszer,

amelyben él, amelyhez érzelmileg kötődik. Az a mód, ahogyan a felnőttek – különösen azok a

felnőttek, akik jelentős szerepet töltenek be a gyerekek életében – kapcsolatba lépnek a

gyermekkel, hosszú távú hatást fejtenek ki a gyermek személyiségének fejlődésére, érésére.

(Horváth, 1990).

30

A szervezetek rendszerelméletű felfogása szerint az iskola komplex szociális rendszer,

amelyben minden kérdést, amely az iskolát alkotó személyek magatartásával összefüggésben

felmerül, a teljes szociális rendszer távlatában kell szemlélnünk. Az egyes ember

viselkedésmódját csak akkor tudjuk megérteni, fejleszteni vagy korrigálni, ha viselkedését a

szervezettel való kapcsolatában vizsgáljuk és értelmezzük (Mayo, 1945).

Az ember konfliktusban (és minden más helyzetben) tanúsított viselkedését csak

akkor tudjuk megérteni, ha a különböző rendszereket együtt szemléljük. A személyiség belső

fejlődése a személyiség integrálódását vezérlő én-struktúra (énkép, önértékelés, önismeret stb.)

fejlettsége, jellege, a személyiség élettörténete, tapasztalatai az egyik meghatározó alrendszer. A

család , amelyben az ember felnő, és amelyben él, annak szerepviszonyai, kommunikációs

stilusa, kapcsolati hálója, a szükségletek kielégítettségének szintje a másik meghatározó erő

mind a konfliktusok kialakulásában, mind értelmezésükben és kezelésükben. A harmadik

lényeges meghatározója az iskolai konfliktusoknak maga az iskola : története, szerepviszonyai,

elvárásai, szabályrendje, a családhoz, szülőkhöz, gyerekekhez való viszonya, attitűdjei, a gyerek

szerepről, tanár szerepről vallott nézetei (Mayo, 1945).

A szervezeti (iskolai) konfliktusok szempontjából nem közömbös a tanárok és gyerekek

iskolához való viszonya, az iskolához tartozás milyensége, intenzitása. Egy szervezethez az

egyének három szinten kötődhetnek (Schein, 1978). Lehetnek idegenek (alternatív kötődés),

amikor az egyén lélektanilag nem közreműködő, külső kényszerek kötik a szervezethez. Lehet

számító (kalkulatív), vagyis az iskola csupán pénz vagy egyéb „haszon keresésének,

megszerzésének forrása”. Végül a morális szint, ahol a tanár (és gyerek) azonosul az iskola

céljaival, elkötelezett az iskola feladatainak teljesítésére, felelősséget érez az iskola munkájáért.

Ezen a szinten az iskola céljaival való azonosulás a személyiség motivációs készletének nagyobb

hányadát állítja a munka szolgálatába. Itt kifejezettebb az áldozatvállalás, és az egyén személyes

érdekeit is képes alárendelni az iskola céljainak megvalósítására. Könnyen belátható, hogy ezen

a szinten nagyobb a feszültség, több lehetőség nyílik konfliktusok kialakulására, de a

konfliktusok megoldásának igénye is kifejezettebb. A jó iskolai légkör megteremtésének egyik

útja a morálisan elkötelezett pedagógusok feszültségeken, konfliktusok átélésén és megoldásán

keresztül kialakított kapcsolata (Schein,1978).

31

II.3.2. A konfliktusok kezelése

Az ember viselkedése konfliktus-helyzetben is sok tényező függvénye.

A legfontosabb viselkedés-meghatározó tényezőket Horváth (2002) szerint tárgyaljuk:

o a személyiség diszpozíciói, beállítódása, önértékelésének és önismeretének foka,

aktuális érzelmi állapota,

o a szervezeti légkör, amelyben a konfliktus megjelenik: versengő, vagy kooperatív,

elfogadó, toleráns vagy megítélő; kifejezhetők-e az érzések, bosszúságok? Lehet-e

bevallani problémákat, nehézségeket a megítélés kockázata nélkül?

o a szituáció jellegzetességei: hol, mikor jelenik meg a konfliktus, milyen okok

idézték elő, publikus-e, vagy négyszemközti helyzet?

o a konfliktusban résztvevők kapcsolatának jellege felszínes, vagy intenzív,

ellenséges, vagy barátságos, alárendelt, vagy egyenrangú, újonnan alakuló, vagy

hosszú története van?

o a konfliktus-partner szándékának motivációinak észlelése, ártó szándéktulajdonítás,

kooperáció készsége a gyengeség jele, stb.

A tapasztalatok azt mutatják, hogy a személyiségtulajdonságok nagyobb szerepet játszanak

a váratlan, újszerű, az észlelő számára strukturálatlan helyzetekben, míg a viselkedés szituáció-

függősége nagyobb azokban a helyzetekben, amelyekben az interakcióban résztvevők szerepei

jól körvonalazottak, kidolgozottak.

Stoica (2004) az interperszonális konfliktusok című művében azt vallja, hogy a konfliktus

megelőzés magába foglalja, a kommunikáció javítását és az önbizalom, önbecsülés

megerősítését.

32

II.3.3. Konfliktusmegoldó stratégiák

A személyiségdimenziók alapján 5 konfliktus-megoldási stratégia írható le (Horváth,

2002). Az emberek többsége a konfliktushelyzetben mutatott viselkedés-meghatározó tényezők

függvényében mind az 5 stratégiát alkalmazza, de többé-kevésbé minden emberre jellemző az

egyes stratégiák választásának, alkalmazásának gyakorisága.

II.3.3.1. Győztes/vesztes stratégia

A győztes/vesztes stratégiát alkalmazók szándékaik, elképzeléseik olykor erőszakos

megvalósítására törekszenek. A konfliktus-helyzetet hatalmi harcként értelmezik, győzelemre,

gyakran mások legyőzésére törnek. A győzelem igényét sokféle tényező motiválhatja. Több

kultúrában szubkultúrában a vesztés a gyengeség jele. Ellenséges kapcsolatokban a másik

legyőzése olyan erős motiváció, hogy a saját valódi érdek megvalósításának igényét is háttérbe

szorítja. A konfliktus során feltámadó harag, ellenséges érzések, szándékok következtében a

konfliktus résztvevői ellenséggé válnak és egymás legyőzésére törekszenek.

Gyors cselekvést igénylő helyzetekben, veszélyek elhárításánál a szakértelem, a

tapasztalat, az információs többlet birtokban előnyös, gyakran szükségszerű a győztes/vesztes

stratégia alkalmazása. De a szokványos napi konfliktusokban szembetűnőek a stratégia

hátrányai. A gyors, eredményes konfliktus-megoldás megélése megerősítésként hat, és a

győztesek olyan helyzetekben is alkalmazzák, amelyekben szükségtelen, esetenként káros is.

A győztes/vesztes stratégia a tekintélyelvű pedagógia gyakori konfliktus-megoldási módja.

A hatalmi harcnak minősített pedagógiai szituációban a pedagógus gyakran intézményesített

hatalmát használja fel a gyermek legyőzésére és nem a probléma megoldására. A győztes

pozícióból kevésbé figyel a gyermek érdekeire, személyiségének fejlődésére, és a vesztes

gyermek lázadó, ellenséges magatartása megerősíti a győztes/vesztes stratégia alkalmazásának

helyességében (Little, 2004).

33

II.3.3.2 Alkalmazkodó konfliktus megoldási stratégia

Az alkalmazkodó stratégiát választó ember félelemből, kényszerből, esetenként megfontolt

döntés után a partner céljainak, elgondolásainak megvalósulását segíti. A nevelésben betöltött

szerepe attól függ, hogy ki és milyen ok, illetve cél miatt alkalmazza; a pedagógus tudatos

döntéssel, valamilyen nevelési cél elérése szempontjából, vagy a gyerek alkalmazza

kikényszerített engedelmességből, félelemből. Tudatos megfontolásból alkalmazva a pedagógus

lehetőséget teremthet a gyermeknek arra, hogy tanuljon saját hibás döntéseiből és maga

korrigálja viselkedését..

A mindenáron való alkalmazkodás veszélyes stratégia. Eredményeként nem fejlődik megfelelően

az a belső erő, amely a mindennapi konfliktusok megoldásában lényeges. Keleman (1975)

szerint, ha az egyén meg akarja őrizni és erősíteni egyediségét, személyiségének integritását, el

kell fogadnia magány és az elkülönülés kockázatának örömét és fájdalmát. Az alkalmazkodó

stratégiát alkalmazók gyakran a kapcsolat elvesztésétől való félelmükben a magány kockázatát

nem vállalva a személyiségük egyediségét, integritását kockáztatják.

II.3.3.3 Elkerülő konfliktus megoldási stratégia

A konfrontáció elkerülése gyakori konfliktuskezelési stratégia. Az alkalmazónak a helyzet

értelmezése (túl veszélyes, összetett, jelentéktelen), a viszony minősítése (fontos, egyáltalán nem

fontos), illetve a győzelmi esély lehetőségének mérlegelése is befolyásolja használatát.

Súlyosabb élethelyzeti problémák, pszichés egyensúlyvesztési állapotok tüneteként

jelentkező konfliktusokban a konfrontáció elkerülése és az adekvát segítési mód megkeresése a

megfelelő megoldás. Egyéb helyzetekben az elkerülés veszteséggel is járhat, hiszen a pedagógus

elveszítheti a konfliktusból kibontható többletinformációt, a tudatos nevelés lehetőségét

(Mészáros, 2009).

34

II.3.3.4 Kompromisszumkereső konfliktus megoldási stratégia

A konfliktusban érintettek célja kompromisszumkereső megoldás esetén olyan

megegyezés keresése, amely mindkét fél számára elfogadható. Ez a megoldás az egyenrangú

kapcsolatokban kialakuló konfliktusok gyakori megoldásmódja. Időt és lehetőséget ad jobb

megoldások keresésére, nem rombolja a kapcsolatot. De a kompromisszum sokszor csak rövid,

törékeny egyensúlyi állapotot eredményez. Az erőviszonyok változásával az erősebb a

győztes/vesztes stratégia alkalmazására a győzelemre vagy a másik legyőzésére törekszik

(Horváth, 2002).

II.3.3.5 Problémamegoldó – győztes/győztes stratégia

Ez a stratégia együttműködést igényel, empátiát, toleranciát feltételez. A győztes/győztes

stratégia alkalmazásához kulcsfontosságú a konfliktus-megoldás szándéka. A konfliktusokkal

együtt járó harag, megbántottság, sértettség eltávolít a másiktól. A résztvevők sokszor hosszan

rágódnak a problémákon, újra és újra felidézik, ezzel a probléma elmélyülését segítik elő.

A harag a felek között különbségek hangsúlyozására ösztökél, a haragosok hideg,

ellenséges viszonyt tarthatnak fent hosszú ideig. A harag megakadályozza a problémamegoldó

stratégia alkalmazását. A konfliktus során – érték- és viszonykonfliktusokban gyakori – az egyik,

vagy mindkét fél önértékelése sérül, a konfliktusban tapasztalt korrektség-hiány a megbántottság

a „nekem van igazam” tudata még a fontos kapcsolatokban is akadályt jelent a problémamegoldó

stratégia kezdeményezésében és alkalmazásában.

A harag feldolgozása a másik fél szándékainak, motivációinak, szükségleteinek

mérlegelése, a konfliktus-szituációtól független, más helyzetekben megnyilvánuló értékeinek

észrevevése vezet el a megértéshez és a megbocsátáshoz, amely megnyithatja az utat a

problémamegoldó stratégia alkalmazásához.

A problémamegoldó stratégia együttműködést igényel. Az együttműködés kognitív

folyamatokon alapul, az együttműködés képessége függ attól, hogy miként fejlődik az ember

azon képessége, hogy az interakció résztvevőinek magatartását egymással összefüggésbe hozza.

Függ attól is, hogy a másik szempontjainak mérlegelését lehetővé tevő kognitív képesség milyen

35

fejlődési fokon áll. 9-12 év között alakul ki a gyermekben az igazságosság, a méltányosság

fogalma és tudja eszerint alakítani saját reagálását társai és tanárai viselkedésére. (Mészáros,

2009)

II.3.4.A hatékony konfliktuskezelés tanulása és tanítása

A konfliktus és a konfliktuskezelés jelentőségének felismerése az emberi kapcsolatok

formálódása és minősége szempontjából együtt jár a konfliktuskezelés tanításának,

fejlesztésének igényével.

A konfliktusmegoldás lényegében problémamegoldás. A problémamegoldás hatékonysága

nagymértékben függ az önértékelés minőségétől, az önismeret szintjétől, a kommunikációs és az

együttműködési képesség fejlettségétől. A problémaelemzés, a szükségletek, értékek és érdekek

feltárása, felismerése, megértése az intellektuális képességek bizonyos szintű fejlettségét igényli.

Mindezen képességek fejlesztése a személyiség ezen meghatározó jellemzőinek formálása,

erősítése az iskola feladatai közé tartozik, kisebb-nagyobb mértékben az iskolák jelenlegi

gyakorlatába is benne van, de a legtöbb esetben nem tudatosan és tervezetten végzett

tevékenységről van szó. Pedig az iskolai osztály tanórai tevékenységében, illetve a szabadidős

foglalkozások keretében megvalósuló képességfejlesztő, önismereti érzékenységet, szociális

készségeket fejlesztő programok nemcsak a program fókuszában lévő képességeket fejlesztik,

hanem az osztálytársak közötti kapcsolatok gazdagításával az összetartozás erősítésével egyben a

személyiség egészének érését, integrálódását segítik.

Hatékony probléma/konfliktus megoldó képességeket azonban csak az a tanár tud

hatékonyan fejleszteni, aki egyrészt maga is rendelkezik a konfliktus megoldáshoz szükséges

képességekkel, másrészt ismeri azoknak a pszichológiai folyamatoknak a természetét,

dinamikáját, amelyek segítségével fejlődnek, erősödnek a kívánt jellemzők és képességek.

Emellett ismeri és a gyakorlatban alkalmazni tudja azokat a módszereket, eszközöket,

amelyekkel ezek a képességek fejleszthetők.

A tanárok számára szervezett konfliktusmegoldó képességeket fejlesztő programok tréning

formájában valósulnak meg. A tréning bár sokan ismerik, mégis a tanárok többsége számára nem

ismert, nem elfogadott tanulási módot, továbbképzési formát jelent.

36

A tanulás újszerűsége, mássága abból ered, hogy nem elsősorban az ismeretszerzést, az

ismeretek gyarapodását helyezi középpontba, hanem a változást, a változás elősegítését tekinti

elsődleges céljának. A tréning programban a fejlesztendő képességek természetéről összegyűlt

ismeretek nem nélkülözhetők, ezekkel azonban a résztvevők többsége rendelkezik. A tréning

során a meglévő ismeretek új szempontú szervezése, integrálása, új összefüggésekbe helyezése

valósul meg.

A tréning olyan érzelmileg telített társas közeget biztosít, amely csökkenti a defenzív

viselkedésmódok szükségességét, és amely során a résztvevők szabadon kísérletezhetnek új

viselkedésmódok kipróbálásával. A légkör hozzásegíti a résztvevőket ahhoz, hogy nyitottabbak

legyenek az önvizsgálat, az önfelfedezés számára.

A tréning a tapasztalati tanulás koncepcióját alkalmazza, épít a résztvevők személyes

tapasztalataira, tudására, ötleteire. A tapasztalatok tudatosítása során azonban a megbeszélésre

kerülő új, korszerű ismeretanyag és a hozott tudás integrálása a résztvevők pedagógiai

tudatosságát fokozza és módszertani eszköztárát gazdagítja.

A konfliktuskezelést fejlesztő tréningeken Horváth (2002) megfogalmazásában az alábbi

témák kerülhetnek napirendre: (a tréning időtartama, a résztvevők tapasztalatai, hozott tudása,

igényei, stb. befolyásolja a tréning-program tartalmát)

• a konfliktus forrása, dinamikája, kezelése,

• az önismeret, az önértékelés fejlődésének feltételei, fejlesztésének eszközei,

módszerei, a hatékony kommunikáció szintjei, típusai, eszközei, alkalmazása

különböző szituációkban,

• az érzelmek hatása az ember viselkedésére, az érzelmek tudatos kontrolljának

eszközei, az érzelmek kifejezése, mások érzelmeinek felismerése és megértése,

• a tanulás, a viselkedés változás törvényszerűségei, a változás segítésének eszközei.

Összefoglalva, a konfliktuskezelő tréningek releváns ismeretanyagot, tapasztalati és

didaktikai elemeket integrálnak, új tanítási és fejlesztési módszereket kínálnak, de segítik a már

ismert, alkalmazott módszerek tudatosítását, megerősödését.

37

A pedagógusok számára szervezett programok célja kettős: erősíti, fejleszti a pedagógus

konfliktus kezelő képességét és felkészíti a gyermeket konfliktus kezelő képességének

fejlesztésére.

II.4.Együttműködésre nevelés

Az intézményes nevelés informatív célkitűzéseivel párhuzamosan futó formatív feladatok

között kiemelkedő helyen ott találjuk az együttműködésre való felkészítést is. Fodor (2007)

szerint az együttműködés olyan specifikus érzelmekkel kísért jellegzetes munkaforma, illetve

együttes munkálkodás, melyben egy közös végeredmény eléréséhez, a közös érdekből fakadó

erőfeszítéseivel minden résztvevő céltudatosan és aktívan hozzájárul.

Számos jel utal arra, hogy az egyéni kooperációs képességeket, az egész együttműködő

hajlandóságot és magatartást a gyermekkori fejlődés vonulatában el kell sajátítani. E

folyamatnak legoptimálisabb színtere pedig az iskola, s azon belül pedig a jellegzetes pedagógiai

folyamat tanítási-tanulási tevékenységrendszere. Az iskola számos pedagógiai befolyásolási és

ráhatási módszert, eljárást vagy technikát vehet igénybe e cél megvalósításának érdekében ,

azonban úgy tűnik, hogy ezek közül a leghatékonyabb a didaktikai célzatú kooperatív helyzetek

megszervezése. A kooperáció elősegítésére – írja N.Kollár (2004) – egyrészt olyan szervezési

formákat kell teremtenünk, melyekben a tanulónak együtt lehet és együtt kell működniük,

másrészt a gyerekekben is fejleszteni kell az együttműködés igényét és képességét. A közös

iskolai tevékenységek, mindenekelőtt a csoportmunka változatos válfajai, az együtt- és

közreműködési hajlandóság művelésének optimális feltételeit biztosítják. Az együttműködő

magatartási formák iskolai kifejlesztésében döntő szerepet játszik a növendékekben élményt

keltő együttműködési szituációk változatossága és szervezettsége, valamint a tanár-diák

közreműködés jellege és minősége.

A kooperáció lehetővé teszi mások helyzetének és szerepének megértését, a saját

teljesítmények másokhoz viszonyított értékelését, más szempontok figyelembevételét és

elfogadását. Ha azt akarjuk, hogy az együttműködési ismeretek, szokások, készségek,

motívumok és képességek fejlődjenek az iskoláztatás évei alatt, „el kell sajátítanunk a kooperatív

38

tanulás szervezésének módszereit, és el kell érnünk , hogy ez a fajta tevékenység megfelelő

helyet kapjon az iskolánkban, az osztályunkban” (Nagy, 1996).

Walker (1996) az együttműködés eredményes iskolai alakításában három tényezőre hívja

fel a figyelmet: a keretfeltételre, a pedagógusok magatartására és a tanulók viselkedésére.

Ugyanakkor az együttműködő magatartást fejlesztő játékos jellegű gyakorlatok megvalósítását

javasolja. Arra lenne tehát szükség, hogy minden gyakorló pedagógus, mindennapi konkrét

tanítási teendőin túl, találjon helyet és elégséges időt a kimondottan együttműködést formáló

foglalkozások megszervezésére is.

Fodor (2007) szerint jól szolgálja az együttműködési képesség fejlődését az oktatás

kooperatív tanulás formájában való megszervezése. Ahhoz, hogy a kooperatív tanulás

eredményessége mind az intellektuális teljesítmények, mind pedig az együttműködési képesség

fejlődésének területén kellőképpen megmutatkozzon, legalább három dologra van szükség: a

tanulók csoportokban történő munkájára, a csoportok többé-kevésbé heterogén összetételére és a

csoportorientált pedagógiai értékelési rendszerre. A hatékony kooperatív tanulási modell

struktúrájában Arends (1994) hat szakaszt különböztet meg:

1. a célok és feladatok tisztázása

2. a tanulók felkészítése a tevékenységre

3. a tanulási csoportok megalkotása

4. a csoportok munkájának irányítása

5. az eredmények felmérése

6. az egyéni és közös erőfeszítések feltárása

Mint látható e modell esetében a tanulók rendelkezésre álló idő nagy részét tanulási feladatok

megoldásán, aktívan együttműködve töltik el, ami nyilvánvaló módon kedvezően hat ki az

együttműködési hajlandóság alakulására.

A kooperatív beállítódás és az annak megfelelő magatartás iskolai kialakításában a

fejlődéspszichológia által felszínre hozott megfontolásokat fokozottabban szükséges figyelembe

39

venni, hiszen ez biztosítja a pedagógus pszichológiai tudatosságának alapjait ezen területen. A

kutatási eredmények többek között következtetni engedtek arra, hogy az együttműködési

készség a gyermek-, serdülő- és ifjúkorban a pedagógiai ráhatások révén fokozatosan erősíthető,

hogy az azonos életkorú egyének között az együttműködés magasabb szinten valósul meg, hogy

a versengő magatartás első jeleinek megjelenése általában korábban történik (4.életév körül),

mint az együttműködő viselkedésé (a 6. életév körül), hogy a lányok esetében gyakrabban és

fokozottabban jelentkeznek az együttműködési megnyilvánulások. Fodor (2007) szerint

neveléstudományi vizsgálatok adatai arra is utalnak, hogy az együttműködő magatartási formák

kifejlődését és funkcionalitását mindenekelőtt a közvetlen módon megtapasztalt együttműködési

szituációk gyakorisága, valamint a gyermek-szülő, illetve a tanár-diák együttműködés

elmélyültsége, végső soron a szocializálódási folyamat minősége határozza meg.

II.4.1.A pedagógus-diák együttműködésének fontossága

Míg a versengés konfliktust előidéző tényező, az együttműködés a konfliktusok

megoldását segíti elő.

„A nevelői stílus 2001-2002-es vizsgálata során a diákok szerint a kapcsolatuk a tanárukkal jó. A

tanárok az iskoláikban általában igazságosan értékelik őket, és megfelelően járnak el a

problémás ügyekben. A stressz hatások vizsgálatának eredményében is megnyilvánul a jó

kapcsolat.” (http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tanitas-04-Tanar)

A jó tanár-diák viszonyban azok a szabályok, melyek kialakításában maguk a diákok is

részt vesznek, könnyebben válnak belsővé, s már nem a büntetéstől való félelem miatt tartják be,

hanem saját maguk miatt. Ezáltal csökken a fegyelmezetlenség és a konfliktusok is.

A szabályok megszegésének büntetésénél is fontos az együttműködés. Azok a

büntetések a hatékonyak, amelyek javító szándékúak, s nem azok, amelyek megtorló jellegűek.

Az együttműködésre nem tanári előadással, nem meggyőzéssel, hanem tapasztalati úton kell

felkészítenünk a fiatalokat. Az együttműködésre építő tanulásszervezési módok jó irányban

befolyásolják a tanár-diák kapcsolatokat is.

N. Kollár (2002) szerint a hatékony együttműködés érdekében fontos, hogy a pedagógus:

40

• Elősegítse, olyan csoportlégkör kialakulását, ahol a tanulókat elfogadják jó és rossz

tulajdonságaival együtt, társaitól támogatást kap személyisége kibontakozásához,

elismerik mind tanulmányi, mind pedig egyéb képességeit, elismerik a sikereit, megértik,

amiben eltér másoktól, átélheti az összetartozás megtalálja a helyét és szerepét a

közösségben örömét.

• Külön figyelemmel és gondoskodással forduljon hátrányosabb helyzetű, vagy személyes

gondokkal küzdő tanítványai felé, keresse meg a hatékony segítés formáit, módszereit.

• Kövesse figyelemmel az osztály légkörét esetleg megmérgező társas konfliktusokat, az

egészségtelen versengést egyes tanulók vagy kisebb csoportjaik között, a bármilyen

eredetű kiközösítő indulatokat, segítsen e feszültségek tárgyszerű megbeszélésében,

rendezésében.

• Képviselje tanítványai és a közösség vállalható, méltányos érdekeit a tanárok, az iskola

vezetése felé, menedzselje tanítványai és a közösség kiemelkedő teljesítményeit az iskola

fórumain, töltsön be közvetítő szerepet a tanár-diák konfliktusok rendezésében.

• Legyen nyitott arra, hogy érzékelje az osztályával való kapcsolatában fellépő

feszültségeket, s álljon mindenkor rendelkezésre ezek nyílt és őszinte megbeszélésére,

rendezésére.

• Küzdjön az ellen, hogy a rábízott osztály, illetve a tanulók valamelyike akár a

tantestületben, akár a diákok közvéleményében bármilyen előítéletesen minősítő,

megbélyegző kategóriába kerüljön (pl. "gyenge osztály", "kezelhetetlen tanuló").

• Lépjen fel határozottan, ha osztályában bármely tanulót vagy csoportot érintő

diszkriminációt tapasztal az iskolán belül vagy kívül – pl. kisebbek, gyengébbek,

gazdagok, szegények, etnikai kisebbségek, stb.

41

III. METAANALÍZIS

Szerző Év A kutatás témája Eredmények

Mckinsey 2007 Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében?

A diákok teljesítményét a családi háttér mellett, az iskolai hatások közül leginkább a pedagógus munkájának minősége befolyásolja

OECD 2005 A tanári munka eredményessége és hatékonysága

A résztvevő országok jelentős háttér-támogatást kaptak ahhoz, hogy az oktatáspolitikusok átfogó, nemzetközileg is alkalmazott és bevált mérési, értékelési, minőségfejlesztési és minőségbiztosítási standardokat dolgozzanak ki az iskolákban a hatékony és eredményes tanári munka végett.

Kuhn &

Marshall

2000 A konfliktuskezelési stílus befolyásolja-e a csoport döntéshozatalának hatékonyságát?

. Az elkerülő konfliktuskezelési stílust

alkalmazó csoportok döntéshozatalának a

hatékonysága a legalacsonyabb.

Lincoln, G. M.

2001 A konfliktus kezelő

készségfejlesztő program

hatása az amerikai

középiskolai erőszak

csökkentésében

A konfliktus-megoldó tréning hatása

csupán 18-20 alkalom elteltével

észlelhető. A módszer hatékonyabb ha a

kortárscsoportot is bevonják.

Little, S.E.

2004 Serdülők konfliktuskezelési

stratégiáik kortárs-

csoportokban

A különböző helyzetekhez adott

kimenetelek és a Thomas – Killman

kérdőív által kimutatott konfliktuskezelési

stratégiák között szignifikáns összefüggés

mutatható ki. A különböző orientáltságú

diákok különböző stratégiákat

alkalmaznak, a stratégiákat pedig

konstansul céljaiknak megfelelően

42

választják ki.

IV. A kutatás ismertetése

IV.1. Módszertan

IV.1.1. A kutatás célja és hipotézisei

A kutatás során rá szeretnék mutatni a pedagógus és diák közötti hatékony

kommunikáció és együttműködés fontosságára. Kutatásom célja a marosvásárhelyi és a környező

vidékeken tanítóként dolgozó pedagógusok és diákok közötti kapcsolat megvizsgálása.

Hipotézisek:

1. Feltételezem, hogy a városban tanító pedagógusok és diákok között

hatékonyabb az együttműködés, mint a vidéken tanító pedagógusok és

diákok között.

2. Feltételezem, hogy több tapasztalattal rendelkező pedagógusok nagyobb

fegyelmet követelnek, mint a kezdő pedagógusok.

3. Feltételezem, hogy a vidéken tanító pedagógusok nagyobb fegyelmet

követelnek, mint a városban tanító pedagógusok.

4. Feltételezem, hogy a városban tanuló diákok szívesebben járnak iskolába,

mint a vidéken tanuló diákok.

IV.1.2. A vizsgált populáció bemutatása

A vizsgált populáció 113 diákból állt, melynek 51%-a városban tanuló diákok és 49%-a

pedig vidéken tanuló diákok. A városban tanuló diákok a marosvásárhelyi Unirea Líceum III. és

IV. osztályos tanulói, valamint a Romulus Guga Gimnázium III. osztályos tanulói. A vidéken

43

tanuló diákok a székelytompai általános iskola III. és IV. osztályos tanulói, valamint a vadadi

általános iskola IV. osztályos tanulói.

3. Ábra. Település szerinti megoszlás

IV.1.3. Módszerek és eszközök

A vizsgálat célkitűzése az volt, hogy a tanári szerep egyes oldalait, megnyilvánulásait a

diákok percepcióján, értékelésén keresztül ragadja meg, s ezáltal jellegzetes tanári viselkedésekre

vonatkozó mintákat tárjon fel. Hat osztály – III. és IV. osztályos diákok – segítségével végeztem

a felmérést.

A kutatás során a kérdőíves módszert alkalmaztam a pedagógus- diák kapcsolat felmérésére. A

kérdőív Sallay Hedvig (1995) kutatásában jelent meg, melynek címe: Tanári szerepek

percepciója: egy általános iskolai felmérés tanulságai (Magyar Pedagógia, 95. évfolyam, 3–4.

szám 201–227, Kossuth Lajos Tudományegyetem Pszichológiai Intézet, Debrecen).

A kérdőív segítségével azt mértem fel, hogy látják a tanulók a tanári értékelést, a fegyelmezés

problémáját, milyennek élik meg az órai légkört, mennyire tudnak példaképként tekinteni rá és

milyen az osztályával való személyes kapcsolata. Ebben az esetben a diákok 1-5.-ig terjedő

skálán jelölhették meg válaszaikat: 1: egyáltalán nem jellemző a szóban forgó tanítási órára,

44

illetve pedagógusra, a 2: kevésbé jellemző, 3: nem tudom eldönteni, 4: többnyire jellemző, 5:

teljes mértékben jellemző. Ugyancsak ennek a kérdőívnek a segítségével vizsgáltam a

pedagógusok válaszait a diákok válaszainak függvényében. Megkértem a pedagógusokat, hogy a

diákok szemszögéből nézve töltsék ki a kérdőívet.

5. Ábra. A megkérdezett pedagógusok pályán eltöltött évek száma

Amint láthatjuk a mellékelt ábrán (5. ábra), egyenlő arányban van a 0-5 év között és a 20 év

fölött pályán eltöltött évek száma valamint az 5-10 év között és a 11-20 év között pályán eltöltött

évek száma is. A megkérdezett pedagógusok 17%-a 0-5 és 20 év fölött dolgoznak ezen a pályán,

33%-ának pedig 5-10 és 11-20 év régisége van.

45

IV.2. A kutatás eredményei

Az első kérdés azt vizsgálja, hogy a tanulók mennyire szívesen járnak iskolába.

6. Ábra. Szívesen járok iskolába

A diákok 41%-ára többnyire jellemző, hogy szívesen járnak iskolába, 26%-a nem tudja

eldönteni, 16%-ára kevésbé jellemző, 13%-a teljes mértékben szívesen jár iskolába, míg 4%-ára

egyáltalán nem jellemző.

46

7. Ábra. A tanító néni/bácsi mindig igazságosan osztályoz

A tanulók 50%-a szerint a tanítójukra többnyire jellemző, hogy igazságosan osztályoz.

19%-a nem tudja eldönteni, 14%-a szerint kevésbé jellemző, 12-a szerint teljes mértékben

jellemző és 5%-a szerint egyáltalán nem jellemző.

8. Ábra. Sokszor megdicsér és ezzel segíti, hogy otthon is szívesen vegyem

elő a tankönyvet

47

A tanító motiváló hatása a következőképpen jelenik meg: 49%-ban többnyire jellemző,

23%-ban a diákok nem tudják eldönteni, 19%-ban teljes mértékben jellemző, 6%-ban kevésbé

jellemző és 3%-ban egyáltalán nem jellemző.

9.Ábra. Sokra becsüli, ha valaki szorgalmas

A sokra becsüli, ha valaki szorgalmas kérdésre 48%-ban választották a többnyire jellemző

választ, 18%-ban a teljes mértékben jellemző választ, a diákok 17%-a nem tudta eldönteni, 15%-

a szerint kevésbé jellemző és 2%-a szerint egyáltalán nem jellemző.

48

10. Ábra. Gyakran kiabál és fegyelmez

A tanító szigorítását illetően: a diákok 30%-a szerint kevésbé jellemző, hogy a pedagógus

gyakran kiabál meg fegyelmez, 27%-a nem tudja eldönteni, 20%-a szerint egyáltalán nem

jellemző és ugyancsak 20%-a szerint többnyire jellemző, míg 3%-a szerint teljes mértékben

jellemző. A szigorú tanítóra jellemző: csendben kell lenni az óráján, igényes, felmérői, tesztjei

nehezek, elvárásai nagyon magasak, a diákoknak az engedélyére van szükségük, mielőtt

felszólalnának, a diákok félnek tőle, ha nem fejezték be a házi feladatukat és nem tudnak

bizalommal közeledni hozzá.

49

11.Ábra. Nem zavarja, ha az óráján fecsegünk vagy mással foglalkozunk

Nem zavarja, ha az óráján fecsegünk vagy mással foglalkozunk kijelentésre 45%-ban

választották a kevésbé jellemző választ, 24%-ban nem tudták eldönteni, 16%-ban választották az

egyáltalán nem jellemző választ, 12%-ban többnyire jellemző és 3%-a szerint teljes mértékben

jellemző.

12. Ábra. Pisszenni se lehet az óráján, olyan fegyelmet követel

A diákok szerint a tanítójuk óráján 35%-ban kevésbé jellemző, 24-ban nem tudták

eldönteni, 19%-ban többnyire jellemző és ugyancsak 19%-ban egyáltalán nem jellemző, 3%-ban

teljes mértékben jellemző, hogy pisszenni se lehet, olyan fegyelmet követel. Az ilyen típusú

tanítóra az autokrata vezetési stílus jellemző, akinél a fegyelem külső uralom létét biztosítja.

19%

35%24%

19%

3%

Pisszeni sem lehet az óráján, olyan fegyelmet követel

Egyáltalán nemjellemző

Kevésbé jellemző

Nem tudomeldönteni

Többnyire jellemző

Teljes mértékbenjellemző

50

13. Ábra. Arra nevel bennünket, hogy figyeljünk egymásra és segítsünk a másikon, ahol

tudunk

A tanító nevelő hatását illetően, a válaszok: 40%-ban többnyire jellemző, 33%-ban teljes

mértékben jellemző, 19%-ban nem tudják eldönteni, 7%-ban kevésbé jellemző és 1%-ban

egyáltalán nem jellemző.

14. Ábra. Felnőtt koromra olyan ember szeretnék lenni, mint a tanító néni/bácsi

51

A tanító, mint példakép a következőképpen jelenik meg: 41%-ban többnyire jellemző, 27%-ban teljes mértékben jellemző, 24%-ban nem tudják eldönteni, 7%-ban kevésbé jellemző és 1%-ban egyáltalán nem jellemző, hogy a diák felnőttkorára olyan ember legyen, mint a tanítójuk.

15. Ábra. Azonnal észreveszi, ha valakinek személyes problémái vannak és megpróbál segíteni

A jó vezetői képességekkel rendelkező tanító, észreveszi ha a diákjai valamit nem

értenek, a diákok sokat tanulnak tőle, képes fenntartani a figyelmüket, mindenről tud ami az

osztályteremben zajlik, egy jó vezető, aki magabiztosan cselekedik. Az alábbi ábra (15. Ábra) azt

mutatja meg hogy mennyire segítőkész és barátságos a tanár: 40%-ban többnyire jellemző, 29%-

ban teljes mértékben jellemző, 19%-ban nem tudták eldönteni, 9%-ban kevésbé jellemző és 3%-

ban egyáltalán nem jellemző.

52

16.Ábra. Mindenféle problémával lehet hozzá fordulni

A segítőkész és barátságos pedagógus aggódik, ha valamit nem értettek meg diákjai,

segít nekik a munkában, személyes érdeklődést tanúsít diákjai irányában, barátságos, olyan

ember akire mindig lehet számítani, van humorérzéke, az órája kellemes és akivel bármilyen

személyes problémát is meg lehet beszélni. A diákok szerint 49%-a szerint többnyire jellemző,

26%-a szerint teljes mértékben jellemző, 17%-a nem tudja eldönteni, 6%-a szerint kevésbé

jellemző, 2%-a szerint egyáltalán nem jellemző.

53

17. Ábra. Szívesen megyünk vele osztálykirándulásra vagy más közös rendezvényre

Az iskolán kívüli tevékenységekre fele arányban a diákok teljes mértékben szívesen

mennek tanítójukkal, 33%-a szerint többnyire jellemző, 7%-a nem tudja eldönteni, 6%-a szerint

kevésbé jellemző és 4%-a szerint egyáltalán nem jellemző.

Az első hipotézis szerint feltételeztem, hogy a városban tanító pedagógusok és diákok

között hatékonyabb az együttműködés, mint a vidéken tanító pedagógusok és diákok között. A

hipotézis hitelességének megvizsgálására a Kétmintás Független T próbát használtam. Az alábbi

táblázat a talált eredményeket mutatja (Táblázat. 4.).

54

Település N Átlag Szórás T p

Arra nevel bennünket, hogy figyeljünk egymásra és segítsünk a másikon, ahol tudunk

Vidék

58 3.8966 ,85203 -,890

,375

Város

61 4.0492 1.00708

Felnőtt koromra olyan ember szeretnek lenni, mint a tanító néni/bácsi

Vidék

58 3.8448 ,89446 -,239

,812

Város

61 3.8852 ,95041

Azonnal észreveszi, ha valakinek személyes problémái vannak és megpróbál segíteni

Vidék

58 3.9483 1,08292 1,251

,213

Város

61 3.7049 1,03834

Mindenféle problémával lehet hozzá fordulni

Vidék

58 3.8621 ,94495 -,417

,677

Város

61 3.9344 ,94638

Szívesen megyünk vele osztálykirándulásra vagy más közös rendezvényre

Vidék

58 4.1724 1,01113 -,205

,838 .

Város

61 4.2131 1,14185

4. táblázat . A település és a tanítók, diákok közötti együttműködés közötti különbség

A kapott értékek nem mutatnak számottevő eltérést a település és a tanítók-diákok közötti

együttműködést illetően az alábbi kérdések esetén: arra nevel bennünket, hogy figyeljünk

55

egymásra és segítsünk a másikon, ahol tudunk (t= -0,890, p=0,375), felnőtt koromra olyan ember

szeretnek lenni, mint a tanító néni/bácsi (t= -0,239, p= 0,812), azonnal észreveszi, ha valakinek

személyes problémái vannak és megpróbál segíteni (t= 1,251, p= 0,213), mindenféle

problémával lehet hozzá fordulni (t= -0,417, p= 0,677), szívesen megyünk vele

osztálykirándulásra vagy más közös rendezvényre (t= -0,205, p= 0.838).

A második hipotézis igazolására, - hogy a nagyobb régiséggel rendelkező pedagógusok

nagyobb fegyelmet követelnek, mint a pályakezdők -, az ANOVA próbát alkalmaztam. A

varianciaanalízis nem mutat szignifikáns különbséget a pedagógus régisége esetében a fegyelem

tartást illetően. A gyakran kiabál és fegyelmez kijelentés eredményei F= 1,849, p=0,124

Harmadik feltételezés szerint: a vidéken tanító pedagógusok nagyobb fegyelmet

követelnek, mint a városban tanító pedagógusok.

Iskola N Átlag Szórás t p

Gyakran kiabál és fegyelmez

Vidék

58 2.8966 .96772 3.194

.002

Város

61 2.2623 1.18183

Nem zavarja, ha az óráján fecsegünk vagy mással foglalkozunk

Vidék

58 2.4138 .97395 -.067

.947

Város

61 2.4262 1.04018

Pisszenni se lehet az óráján, olyan fegyelmet követel

Vidék

58 2.7241 1.12067 1.912

.058

Város

61 2.3443 1.04698

5.táblázat. A település és a fegyelemtartás közötti különbség

56

A mellékelt táblázatban (5.táblázat) látható, hogy a település és a tanítók fegyelemtartása között

szignifikáns különbség van a következő kérdés esetében: gyakran kiabál és fegyelmez (t= 3,194,

p= 0,002). Nem zavarja, ha az óráján fecsegünk vagy mással foglalkozunk kérdésre nem

mutatkozik szignifikáns különbség (t= -0,67, p= 0,947). Végül a pisszenni se lehet az óráján,

olyan fegyelmet követel kijelentésre az eredmények csupán szignifikancia tendenciát mutatnak

(t= 1,912, p= 0,58). Az eredmények alapján elmondhatjuk, hogy a vidéken tanító pedagógusok

nagyobb fegyelmet követelnek tanulóiktól, mint a városban tanító pedagógusok.

A negyedik és egyben utolsó hipotézis igazolása következtében- a városban tanuló diákok

szívesebben járnak iskolába, mint a vidéken tanuló diákok- szignifikáns különbség mutatkozik

(t= -2,037, p= 0,044), mely szerint a városban tanuló gyerekek szívesebben járnak iskolában,

mint a vidéken tanuló diákok. (táblázat 6.)

Iskola N Átlag Szórás t p

Szívesen járok iskolába

Vidék

58 3.2241 1.14007 -2.037

.044

Város

61 3.6066 .89961

6.táblázat. A település és az iskolába járási kedv közötti különbség

57

V. Következtetések, javaslatok

Összegezve az eredményeket és figyelembe véve a kutatás hipotéziseit, elmondhatom:

- a diákok tanítójukat megértőnek, kedvesnek, segítőkésznek és barátságosnak ítélik meg.

- az első hipotézis mely szerint, a városban tanító pedagógusok és diákok között

hatékonyabb az együttműködés, mint a vidéken tanító pedagógusok és diákok között,

nem igazolódott be, mivel a mérések következtében nem mutatható szignifikáns

különbség a település és a tanítók, diákok közötti együttműködés között.

- a második hipotézis – hogy a nagyobb régiséggel rendelkező pedagógusok nagyobb

fegyelmet követelnek, mint a pályakezdők – sem igazolódott be, mivel nem mutatható

szignifikáns eltérés a pedagógus régisége és a fegyelemtartás szigorítása esetében.

Ellenben a település és a fegyelemtartás közötti különbség felmérése során, kiderült,

hogy vidéken nagyobb fegyelmet követelnek a pedagógusok, mint a városban dolgozó

tanítók.

- az a feltételezésem, miszerint a városban tanuló diákok szívesebben járnak iskolában,

mint a vidéken tanuló diákok, beigazolódott. Az eredmények alapján elmondhatjuk, hogy

szignifikáns különbség mutatható ki a település és az iskolába való járási kedv között.

- a pedagógusképzésben hangsúlyt kellene fektetni a Gordon-módszer tanítására, a

személyiségfejlesztésre, a pedagógiai kommunikációelméletre. Az a tendencia figyelhető

meg a pedagógusképzésben, hogy a szaktárgyi tudásuk megfelelő, ellenben akadályokba

ütköznek az osztályokkal való interperszonális kapcsolataik során.

58

VI. Mellékletek

PEDAGÓGUS KÉRDŐÍV

Hol tanít?

• Városban

• Vidéken

Mióta van a tanítói pályán?

• 0-5 éve

• 5-10 éve

• 11-20 éve

• 20 év fölött

Olvassa el az állításokat, majd megkérem, hogy a gyerekek szemszögéből nézve jelezze

véleményét a megadott válaszok szerint.

1. Szívesen járok iskolába. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

2. A tanító néni/bácsi igazságosan osztályoz. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

59

3. Sokszor megdicsér és ezzel segíti, hogy otthon is szívesen vegyem elő a tankönyvet. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

4. Sokra becsüli, ha valaki szorgalmas. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

5. Gyakran kiabál és fegyelmez. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

6. Nem zavarja, ha az óráján fecsegünk vagy mással foglalkozunk. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

7. Pisszenni se lehet az óráján, olyan fegyelmet követel. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

8. Arra nevel bennünket, hogy figyeljünk egymásra és segítsünk a másikon, ahol tudunk. 1. egyáltalán nem jellemző

60

2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

9. Felnőtt koromra olyan ember szeretnék lenni, mint a tanító néni/bácsi. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

10. Azonnal észreveszi, ha valakinek személyes problémai vannak és megpróbál segíteni. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

11. Mindenféle problémával lehet hozzá fordulni. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

12. Szívesen megyünk vele osztálykirándulásra, vagy más iskolán kívüli tevékenységekre. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

61

TANULÓI KÉRDŐÍV

Az alábbiakban különböző állításokat olvashatsz iskolai életeddel kapcsolatosan. Az egyes állításokkal kapcsolatosan egy 5 fokú skálán jelezd véleményedet.

1. Szívesen járok iskolába. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

2. A tanító néni/bácsi igazságosan osztályoz. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

3. Sokszor megdicsér és ezzel segíti, hogy otthon is szívesen vegyem elő a tankönyvet. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

4. Sokra becsüli, ha valaki szorgalmas. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

62

5. Gyakran kiabál és fegyelmez. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

6. Nem zavarja, ha az óráján fecsegünk vagy mással foglalkozunk. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

7. Pisszenni se lehet az óráján, olyan fegyelmet követel. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

8. Arra nevel bennünket, hogy figyeljünk egymásra és segítsünk a másikon, ahol tudunk. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

9. Felnőtt koromra olyan ember szeretnék lenni, mint a tanító néni/bácsi. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

63

10. Azonnal észreveszi, ha valakinek személyes problémai vannak és megpróbál segíteni. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

11. Mindenféle problémával lehet hozzá fordulni. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

12. Szívesen megyünk vele osztálykirándulásra, vagy más iskolán kívüli tevékenységekre. 1. egyáltalán nem jellemző 2. kevésbé jellemző 3. nem tudom eldönteni 4. többnyire jellemző 5. teljes mértékben jellemző

64

VII. Irodalomjegyzék

Arends, R.L.: Learning to Teach. New York, 1994, McGraw-Hill, Inc.;

Balázs I. (2002). Pszichológiai lexikon. Magyar könyvklubkiadó. Budapest

Bábosik István, 2003: Alkalmazott neveléselmélet.Budapest, Okker

Berliner, D. C. (2005): Szakértő tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik

dokumentálása. Pedagógusképzés, 3. évf. 2. sz. 71-91.

Buda Béla (1994): A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Animula Kiadó,

Budapest.

COHEN, L., MANION, L., MORRISON, K. (1996): A Guide To Teaching Practice. London,

Routledge

Falus Iván: A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Bp., 2006.

Fodor László: Általános iskoladidaktika, Kolozsvár, 2010, Scientia Kiadó;

Fodor László: Általános iskoladidaktika, Kolozsvár, 2008, Scientia Kiadó;

Fodor, L. (2007). Neveléselmélet. Ábel kiadó. Kolozsvár

Gengberg, V. (1992): Patterns of organizing perspectives: a view of expertise. Teaching and

Teacher Education, 8)

Horváth-Szabó K. (1990). A tanári stressz és következményei. Pedagógiai szemle, I. 14-20.

Horváth-Szabó K. (2002). Az iskolai konfliktusokról. In: Mészáros A. (szerk). Az iskola

szociálpszichológiai jelenségvilága. (2.kiadás). ELTE Eötvös kiadó. Budapest.

Horváth-Szabó Katalin (1997): Az iskolai konfliktusokról. In Mészáros A. (szerk.): Az iskola

szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 209. o.

Horváth György: Pedagógiai pszichológia, Veszprémi Egyetemi Kiadó, 1998.

Katona Nóra: 2002. Tanárok nézetei az oktatásról in : Mészáros Aranka (szerk. ) :Az iskola

szociálpszichológiai jelenségvilága ELTE, Eötvös Kiadó, Budapest.

Little, S.E. (2004). Social goals and strategies in adolescent peer conflict situations. Phd.

Disszertáció. North Carolina State University.

Keleman, S. (1975). Your body speaks it's mind. Simon and Schuster, New York.

65

Mackay, A. (1982): Project Quest: Teaching strategies and pupil achievement. Ocassional Paper

Series. University of Alberta, Edmonton, Alberta

Mayo, E. (1945). The Social Problemes of an Indrustrial Civilization. Boston.

Mészáros Aranka: Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, Elte Eötvös Kiadó, Budapest,

2002.

Dr. Mészáros Attila: Konfliktuskezelés módszerei (segédlet EER MA szakos hallgatóknak),

2009.

Nagy József: Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok készitéséhez,

Szeged, 1996, Mozaik Oktatási Stúdió;

N.Kollár Katalin – Szabó Éva: Pszichológia Pedagógusoknak, Osiris Kiadó, 2004

N.Kollár Judit (2002): Kooperáció az iskolában. in: Az ISKOLA szociálpszichológiai

jelenségvilága szerkesztő: Mészáros Aranka, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest,

Pedagógiai Lexikon: Konfliktuspedagógia, 1997

Rókusfalvy Pál: Az ember, fejlődése és fejlesztése : Enciklopédia dióhéjban. Budapest : Nemzeti

Tankönyvkiadó, 2001

Schein, E.H. (1978). Szerveséslélektan. Közgazdasági és jogi kiadó. Budapest.

Smith, M. D. (1975): Educational psychology and its classroom applications. Allyn Bacon,

Boston, London, Sydney.

Stoica-Constantin, A. (2004). Conflictul isnterpersonal. Editura Polirom. Iaşi.

Szőke-Milinte Enikő: Kommunikációs szempontok a konfliktuskezelés tanulmányozásában In:

Bábosik István (szerk.)Az iskola korszerű funkciói, Budapest: OKKER Kiadó, 2008.;

Thomas Gordon (1994): A tanári hatékonyság fejlesztése. Studium Effektive, 179. o.

Thomas Gordon: A tanári hatékonyság fejlesztése, A T.E.T.- módszer, Gordon könyvek-2001

Walker, J.: Feszültségoldás az iskolában. Játékok és gyakorlatok, Budapest, 1997, Nemzeti

Tankönyvkiadó;

Internetes szakirodalom

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tanitas-04-Tanar

Szivák Judit: Kommunikáció az iskolában: http://mek.niif.hu/05400/05468/05468.pdf

66

Bábosik István (2006, et al.): A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Az iskolák belső

világa. ELTE PPK Neveléstudományi Intézet:

http://orfi.wertz.hu/szabalyzatok/A%20kommunikacio%20szabalyai.pdf

67