DOKTORSKA DISERTACIJA€¦ · Ključne besede: visokošolsko izobraževanje, zdravstvena nega,...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DOKTORSKA DISERTACIJA

VESNA ČUK

KOPER 2014

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Doktorski študijski program tretje stopnje

Edukacijske vede

Doktorska disertacija

MENTORSKA VLOGA V KLINIČNEM OKOLJU:

RAZVOJ MODELA IZKUSTVENEGA UČENJA

V ZDRAVSTVENI NEGI

Vesna Čuk

Koper 2014 Mentorica:

izr. prof. dr. Andreja Istenič Starčič

Somentorica:

izr. prof. dr. Nadja Plazar

ZAHVALA

Ob dokončanju doktorskega študija se zahvaljujem prav vsem, ki ste me na poti do cilja spodbujali in opogumljali.

Preveč je imen, da bi jih naštevala. Hvala Vsem in vsakemu posebej.

Vsem, ki ste mi s svojimi konstruktivnimi predlogi pomagali k izboljševanju naloge in doseganju odličnosti.

Hvala Vsem, ki ste verjeli vame, da znam in zmorem.

Hvala moji družini, ki ste razumeli mojo odsotnost in potrebo po nenehnem delu.

Vi ste moje sonce.

Hvala.

IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana mag. Vesna Čuk, študentka doktorskega študijskega programa tretje sto-

pnje Edukacijske vede

izjavljam,

da je doktorska disertacija z naslovom Mentorska vloga v kliničnem okolju: razvoj

modela izkustvenega učenja v zdravstveni negi:

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

____________________

V Kopru, dne

POVZETEK

Izobraževanje na področju zdravstvene nege določata bolonjski proces in evrop-

ska direktiva za regulirane poklice. Procesi poučevanja in učenja potekajo v zdravstve-

nih in socialnih zavodih, ki so postali učne baze za praktično izobraževanje študentov

zdravstvene nege. V času praktičnega usposabljanja študenti v procesu izkustvenega

učenja v kliničnem okolju razvijajo splošne in specifične kompetence. Na podlagi prido-

bivanja konkretnih izkušenj v kliničnem okolju in aktivnega preizkušanja strokovnih

intervencij zdravstvene nege študenti razvijajo etične vrednote, sposobnosti medseboj-

nega sodelovanja, terapevtske komunikacije, sposobnosti kritičnega mišljenja in spre-

jemanja strokovnih odločitev. V procesu kliničnega usposabljanja razvijajo spretnosti

refleksije, ki jim omogočajo kakovostno učenje.

V kliničnih učnih okoljih je mentorstvo med najpomembnejšimi strategijami pouče-

vanja in učenja, ki je opredeljeno kot odnos, v katerem medicinska sestra – učitelj prak-

tik študente vodi in jih spodbuja pri njihovem učenju. Izkustveno učenje je proces, v

katerem prihaja do znanja s transformacijo izkušenj, ki učinkovito povezuje izobraže-

vanje, delo in profesionalni razvoj. Učenje poteka kot subjektivno doživljanje, razmišlju-

joče, reflektivno opazovanje pojavov, vzpostavljanje pojmov in aktivno eksperimentiran-

je. Izkustveno učenje omogoča razvoj mentorske vloge in kompetenc za izvajanje izob-

raževalne, organizacijske in podporne funkcije. Kompetence kliničnih mentorjev, ki

poučujejo študente v kliničnem okolju, vključujejo uporabo in prenos znanja v prakso,

vzpostavljanje etičnega odnosa, poučevanje strokovnih intervencij, nudenje podpore

študentom pri povečanju samostojnosti ter druge organizacijske, komunikacijske in

socialne spretnosti. Kakovostno izobraževanje zdravstvene nege v kliničnem učnem

okolju temelji na izkustvenem učenju in reflektivni praksi ob uporabi aktivnih metod

poučevanja in učenja, ki se odzivajo na sodobne potrebe pacientov.

Namen doktorske disertacije je ugotavljanje uspešnosti in učinkovitosti izkustvene-

ga učenja v povezanosti z razvijanjem mentorske vloge in kompetenc študentov v klini-

čnem okolju. Raziskovalni problem v doktorski disertaciji zajema proučevanje značilno-

sti izkustvenega učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju. Ugotavljali smo poveza-

nost kliničnega okolja pri razvijanju mentorske vloge ter vpliv na uspešnost in učinkovi-

tost kliničnega usposabljanja pri razvoju kompetenc zdravstvene nege. Proučevanje je

potekalo na podlagi zastavljenih hipotez o povezanosti razvoja mentorske vloge v klini-

čnem okolju z individualnimi, organizacijskimi in s sistemskimi dejavniki. Ugotavljali

smo značilnosti mentorske vloge v kliničnih okoljih in vpliv izkustvenega učenja na

uspešnost ter razvoj kompetenc študentov zdravstvene nege in kliničnih mentorjev.

Na reprezentativnem vzorcu študentov štirih visokošolskih zavodov v Sloveniji, ki

izvajajo redni študijski program zdravstvene nege, in na vzorcu kliničnih mentorjev iz

učnih baz, v katerih se izvaja klinično usposabljanje, je bila izvedena empirična kvanti-

tativna neeksperimentalna pregledna pedagoška raziskava. Z metodo akcijskega razi-

skovanja v izbrani bolnišnici smo ugotavljali učinkovitost izkustvenega učenja v zdravs-

tveni negi, razvoj mentorske vloge in razvoj kompetenc študentov v kliničnem okolju.

Rezultati kvantitativne pedagoške raziskave z metodo anketiranja na reprezenta-

tivnem vzorcu 570 rednih študentov zdravstvene nege in vzorcu 318 kliničnih mentor-

jev potrjujejo hipoteze, da je razvoj mentorske vloge povezan z individualnimi in orga-

nizacijskimi značilnostmi. Uspešnost izkustvenega učenja je najtesneje povezana z

značilnostmi kliničnega okolja in značilnostmi mentorske vloge, kar pomembno vpliva

na razvoj kompetenc študentov zdravstvene nege in na razvoj mentorskih kompetenc.

Ugotovljeno je bilo, da je poučevanje v kliničnem okolju za mentorje v povprečju dodat-

na delovna obremenitev. Klinični mentorji so ocenili, da nimajo dovolj razvitih mentor-

skih kompetenc in za kakovostno izvajanje mentorske vloge potrebujejo dodatna peda-

goška znanja. Ocenjujejo tudi, da so v kliničnem učnem okolju potrebne organizacijske

in sistemske spremembe. Študenti zdravstvene nege se v kliničnem okolju najpogoste-

je učijo praktičnih veščin z aktivnim preizkušanjem strokovnih intervencij zdravstvene

nege. Manj pogosto so vključeni v timsko delo, se učijo organizacije dela, komunikacije

in medsebojnega sodelovanja, spretnosti kritičnega mišljenja in refleksije, sprejemanja

strokovnih odločitev in ukrepanja v nepredvidljivih situacijah. V povprečju študenti

zdravstvene nege v kliničnem okolju od kliničnih mentorjev dobijo premalo podpore in

povratnih informacij o uspešnosti učenja. Anketiranci – študenti in mentorji so ocenili,

da se pri izvajanju aktivnosti zdravstvene nege in diagnostično-terapevtskih postopkov

najbolj razvijejo etične kompetence.

Z vsebinsko analizo kvalitativnih podatkov, zbranih v dvoletnem poteku akcijskega

raziskovanja, smo analizirali procese izkustvenega učenja. Ugotovili smo, da je prenos

teorije v prakso otežen, če prihaja do razkoraka med teorijo in prakso. Študenti v klinič-

nem okolju potrebujejo veliko spodbude in podpore, skrbno vodenje, pozitivno učno

klimo in dobre medsebojne odnose, da premagajo začetno negotovost, ki jo doživljajo

ob pričetku kliničnega usposabljanja. Pomembne so bile tudi ugotovitve o povezovanju

in sodelovanju šolskega mentorja/koordinatorja s kliničnim učnim okoljem.

Na podlagi rezultatov pregledne empirične pedagoške kvantitativne in akcijske

kvalitativne raziskave o razvoju mentorske vloge v kliničnem okolju smo razvili vzorčni

model izkustvenega učenja v zdravstveni negi v kliničnem okolju. Model temelji na (1)

vzpostavitvi sistema vodenja poučevanja in učenja za razvoj kompetenc zdravstvene

nege v kliničnem okolju, ki zmanjšuje vrzel med teorijo in prakso; (2) kompetenčnem

modelu mentorja, ki izvaja usposabljanje v kliničnem okolju z uporabo izkustvenega

učenja.

Podani so predlogi izboljšav na področju kakovosti kliničnega usposabljanja zdravs-

tvene nege v kliničnem okolju in razvoja kompetenc študentov ter kliničnih mentorjev

zdravstvene nege v slovenskem prostoru.

Ključne besede: visokošolsko izobraževanje, zdravstvena nega, izkustveno učen-

je, klinično okolje, klinična praksa, mentor, kompetence

SUMMARY

Education in Nursing provides the Bologna process and the European directive for

regulated professions. The processes of teaching and learning take place in medical

and social institutions, which have become a learning base for the practical education

of students in nursing. In clinical learning environments is mentoring the most important

teaching and learning strategies, which is defined as a relationship in which a nurse-

teacher leads and encourages learning. Experiential learning is the process in which

knowledge from the transformation of the experience and effectively linking education,

work and professional development.

The clinical skills of mentors that directly teach students in a clinical setting, include

the use of skills and knowledge transfer in practice, establishing ethical relationship

and teaching of professional intervention, providing support to students to increase

autonomy and other organizational, communication and social skills. Learning climate

within the field of clinical practice in nursing allows students in a clinical setting getting

positive experiences. Quality education in nursing in the clinical learning environment in

addition to the experiential learning also covers advanced, reflective practice and active

methods of teaching and learning that is responsive to the contemporary needs of the

patients.

Research problem in thesis is the study of the characteristics of the experiential

learning cover nursing care in a clinical setting. We connected a clinical environment in

developing the mentoring role and impact on the effectiveness and efficiency of clinical

training in the development of competence in nursing. We set up the hypothesis that

development of a mentoring role in the clinical setting is associated with the individual,

organizational and systemic factors. We features mentoring roles in clinical environ-

ments and the impact of experiential learning on performance and the development of

competences of students of nursing and clinical mentors.

On a representative sample of students in four higher education institutions in Slo-

venia, which is carried out by the regular study programme in nursing and clinical men-

tors on the sample from the learning bases, running clinical training was conducted an

empirical quantitative non experimental transparent pedagogical research. The action

research method in the hospital we efficiency experiential learning in nursing, the deve-

lopment of mentoring role and development of the competences of the students in the

clinical setting.

The results of quantitative research method in educational survey on a representati-

ve sample of 570 full-time students of nursing and a sample of 318 clinical mentors

support the hypothesis that development of the mentoring role associated with the indi-

vidual and organizational characteristics. The performance of experiential learning is

most associated with the characteristics of the clinical environment and the characteris-

tics of the mentoring role, but also has an important impact on the development of

competences of students of nursing and the development of mentorship.

It was found that teaching in a clinical setting for trainers on average an additional

workload. Clinical mentors are evaluated, that do not have enough developed mentor-

ship skills. For high-quality implementation of the mentoring role need additional peda-

gogical knowledge. Also, in the clinical learning environment necessary organizational

and system changes. Nursing students in the clinical environment to learn practical

skills with the most active testing of professional nursing interventions. Less frequently

included in teamwork, learn the organisation of work, communication and mutual coo-

peration, skills of critical thinking and reflection, as well as the adoption of professional

decisions and actions in contingency situations. Less frequently included in teamwork,

learn the organisation of work, communication and mutual cooperation, skills of critical

thinking and reflection, as well as the adoption of professional decisions and actions in

contingency situations. On average, students of nursing care in a clinical setting of cli-

nical tutors receive insufficient support and feedback on the performance of learning.

Respondents estimated that the implementation of the activities of nursing and diagno-

stic therapeutic procedures, develop the most-ethical competences.

With the content analysis of the qualitative data collected in the course of the two-

year action research we demonstrated the importance of experiential learning. We

found that the transfer of theory into practice is difficult because of a lack of knowledge.

Students in a clinical setting need a lot of encouragement and support, prudent mana-

gement, positive learning climate and good relations, to overcome the initial fear and

uncertainty, which are experiencing on clinical training. Significant findings were also

about integration and cooperation of the school mentor/coordinator with the clinical

learning environment.

On the basis of the results of the review of empirical teaching of quantitative and

qualitative research on the development of mentoring action roles in the clinical setting,

we've developed a sample model of experiential learning in health care in a clinical

setting. We given the improvements in the quality of clinical nursing care training in a

clinical setting and the development of skills and clinical nursing mentors and students

in Slovenia.

Keywords: higher education, nursing, clinical, experiential learning environment, clini-

cal practice, mentor, competences.

SEZNAM UPORABLJENIH KRATIC

AC – Abstract Conceptualisation

AE – Active Experimentation

ANOVA – statistični test analize variance

AssCE – Assesment of Clinical Education

CBL – Context Based Learning

CE – Concrete Experience

CEQ – Course Experience Questionnaire

CLEI – Clinical Learning Environment Inventrory

CLES in T – Clinical Learning Environment Supervision and Teaching

CLOCS – Clinical Learning Organisational Culture Survey

CMS – Communication Style Measure

EU – Evropska unija

GNCS – N Good Nursing Care Scale for Nurses

ICN – International Council of Nursing

KLO – spremenljivka značilnosti kliničnega okolja

KOMe – spremenljivka kompetence mentorjev

KOŠt – spremenljivka kompetence študentov

KU – klinično usposabljanje zdravstvene nege

LSI – Learning Style Inventory

LSQ – Learning Style Questionnaire

MI – spremenljivka individualne značilnosti

MO – spremenljivka organizacijske značilnosti

MO 5, MO 6 – merila spremenljivke organizacijske značilnosti

MV – spremenljivka mentorska vloga

NCS – Nurse Competence Scale

NMC – Nursing and Midwifery Council

PBL – Problem Based Learning

RCN – Royal College of Nursing

RO – Reflective Observation

USPIU – spremenljivka uspešnost izkustvenega učenja v kliničnem okolju

UP – Univerza na Primorskem

VARK – Visual Aural Read/Write Kinaesthetik

WHO – World Health Organisation

ZN – Zdravstvena nega

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ................................................................................................ 7

2.1 Učenje in poučevanje v zdravstveni negi ........................................................ 7

2.2 Sodobna spoznanja visokošolske didaktike v zdravstveni negi .....................11

2.3 Strategije profesionalnega razvoja zdravstvene nege ...................................16

2.4 Kompetence v zdravstveni negi .....................................................................20

2.4.1 Stopnje profesionalnega razvoja in razvoja kompetenc ..........................24

2.4.2 Področja razvoja ključnih kompetenc v zdravstveni negi ........................30

2.5 Povezovanje izobraževalnih in kliničnih učnih zavodov .................................34

2.5.1 Organizacijsko učenje v delovnem okolju ...............................................38

2.5.2 Učenje na delovnem mestu v kliničnem okolju .......................................41

2.5.3 Vloga kliničnega usposabljanja v začetnem izobraževanju .....................44

2.6 Vloga izkustvenega učenja pri kliničnem usposabljanju .................................47

2.6.1 Kolbov model izkustvenega učenja v kliničnem okolju ............................49

2.6.2 Jarvisov model izkustveno-socialnega učenja v kliničnem okolju ...........55

2.7 Sodobni pristopi poučevanja in učenja v kliničnem okolju ..............................58

2.7.1 Uporaba problemskega poučevanja in učenja ........................................60

2.7.2 Uporaba kontekstualnega učenja ...........................................................62

2.8 Metode in tehnike aktivnega poučevanja in učenja ........................................65

2.9 Mentorstvo v zdravstveni negi .......................................................................68

2.9.1 Razvoj mentorske vloge v zdravstveni negi ............................................74

2.9.2 Raziskovanje mentorske vloge v zdravstveni negi..................................78

2.10 Izhodišča modela izkustvenega učenja v zdravstveni negi ............................83

2.10.1 Ocenjevanje pristopov k učenju in poučevanju – vprašalnik LSI .............84

2.10.2 Ocenjevanje značilnosti učnega okolja – vprašalnik CLEI ......................88

2.10.3 Ocenjevanje značilnosti kliničnega okolja – vprašalnik CLOCS ..............89

2.10.4 Ocenjevanje mentorske vloge – vprašalnika CLES in T .........................91

2.10.5 Ocenjevanje uspešnosti učenja in poučevanja – vprašalnik CEQ ...........93

2.10.6 Ocenjevanje učenja v zdravstveni negi – vprašalnik AssCE ...................94

2.10.7 Ocenjevanje kompetenc v zdravstveni negi – vprašalnik NCS ...............95

3 EMPIRIČNI DEL KVANTITATIVNE NEEKSPERIMENTALNE PREGLEDNE PEDAGOŠKE RAZISKAVE ....................................................................................... 102

3.1 Opredelitev problema .................................................................................. 102

3.1.1 Namen in cilji ........................................................................................ 102

3.1.2 Raziskovalna vprašanja ....................................................................... 103

3.1.3 Raziskovalne hipoteze ......................................................................... 104

3.2 Metodologija ............................................................................................... 106

3.2.1 Zbiranje in obdelava podatkov ............................................................. 107

3.2.2 Opis merskega inštrumenta ................................................................. 107

3.2.3 Merske značilnosti inštrumenta ........................................................... 110

3.2.4 Zbiranje kvantitativnih podatkov .......................................................... 114

3.2.5 Vzorčenje študentov ............................................................................ 115

3.2.6 Vzorec študentov ................................................................................ 116

3.2.7 Značilnosti vzorca študentov ............................................................... 117

3.2.8 Značilnosti vzorca kliničnih mentorjev ................................................. 120

3.3 Izsledki kvantitativne pedagoške raziskave ................................................ 123

3.4 Razvoj mentorske vloge v kliničnem okolju je povezan z individualnimi značilnostmi .......................................................................................................... 125

3.5 Razvoj mentorske vloge v kliničnem okolju je povezan z organizacijskimi značilnostmi .......................................................................................................... 139

3.6 Uspešnost izkustvenega učenja je povezana z značilnostmi kliničnega okolja…................................................................................................................. 150

3.7 Uspešnost izkustvenega učenja v kliničnem okolju je povezana z mentorsko vlogo… ................................................................................................................. 161

3.8 Uspešnost izkustvenega učenja vpliva na razvoj kompetenc študentov ..... 171

3.9 Uspešnost izkustvenega učenja vpliva na razvoj kompetenc mentorjev .... 184

3.10 Razprava .................................................................................................... 197

3.11 Sklepne ugotovitve kvantitativne raziskave ................................................ 213

4 EMPIRIČNI DEL KVALITATIVNE AKCIJSKE PEDAGOŠKE RAZISKAVE ........ 216

4.1 Opredelitev raziskovalnega problema ........................................................ 217

4.2 Namen in cilji .............................................................................................. 217

4.3 Raziskovalna vprašanja ............................................................................. 218

4.4 Metodologija kvalitativne akcijske pedagoške raziskave ............................. 218

4.4.1 Opis metode dela v fokusnih skupinah ................................................ 221

4.4.2 Opis metode skupinskega pogovora z uporabo polstrukturiranega intervjuja ............................................................................................................ 221

4.4.3 Opis metode zbiranja pisnih virov in učnih dokumentov ...................... 222

4.4.4 Opis metode opazovanja z udeležbo ................................................... 223

4.5 Analiza kvalitativnih podatkov ..................................................................... 224

4.6 Kriteriji kakovosti ugotovitev kvalitativnega raziskovanja ............................ 225

4.6.1 Veljavnost in zanesljivost kvalitativne akcijske pedagoške raziskave .. 225

4.6.2 Verodostojnost in avtentičnost kvalitativne akcijske pedagoške raziskave… ....................................................................................................... 227

4.7 Vzorec v kvalitativni akcijski pedagoški raziskavi ........................................ 228

4.8 Zbiranje podatkov v prvem akcijskem krogu ............................................... 229

4.9 Analiza zbranih podatkov v prvem akcijskem krogu ................................... 230

4.9.1 Poročilo o izvedbi kvalitativne akcijske raziskave v prvem akcijskem krogu….. ............................................................................................................ 230

4.9.2 Analiza procesa poučevanja in učenja zdravstvene nege v prvem akcijskem krogu ................................................................................................. 231

4.10 Izvedba kvalitativne akcijske raziskave v drugem akcijskem krogu.............. 235

4.10.1 Zbiranje podatkov v drugem akcijskem krogu ....................................... 237

4.10.2 Metode zbiranja podatkov v drugem akcijskem krogu .......................... 238

4.11 Vsebinska analiza zbranih podatkov v drugem akcijskem krogu ................. 239

4.11.1 Kako potekajo procesi poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju? ................................................................................................ 240

4.11.2 Kako se izvaja izkustveno učenje zdravstvene nege v kliničnem okolju?..... ............................................................................................... 243

4.11.3 Kateri dejavniki vplivajo na učenje študentov v kliničnem okolju? ......... 246

4.11.4 Kako model izkustvenega učenja vpliva na kakovost poučevanja študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju ? ............................................... 247

4.11.5 Kako študenti pojmujejo mentorstvo in izkustveno učenje v kliničnem okolju? ............................................................................................................. 248

4.12 Kako mentor vpliva na pojmovanje učenja in poučevanja zdravstvene nege ter počutje študentov v kliničnem okolju? .................................................................... 251

4.12.1 Kateri dejavniki vplivajo razvoj mentorske vloge v kliničnem okolju? .... 253

4.12.2 Kako potekajo procesi poučevanja študentov v kliničnem okolju z vidika mentorske vloge? ............................................................................................... 256

4.12.3 Katere kompetence potrebuje mentor za opravljanje mentorstva študentom v kliničnem okolju? ............................................................................ 259

4.12.4 Kako model poučevanja in učenja zdravstvene nege vpliva na izvajanje mentorstva v kliničnem okolju? ........................................................................... 260

4.12.5 Kako mentorji ocenjujejo svoje profesionalno znanje in razvoj kompetenc z modelom izkustvenega učenja?....................................................................... 263

4.13 Glavne ugotovitve ....................................................................................... 266

4.13.1 Predlogi izboljšav v kliničnem okolju..................................................... 276

4.14 Zaključek ..................................................................................................... 284

5 LITERATURA ..................................................................................................... 288

6 PRILOGE ........................................................................................................... 306

KAZALO SLIK

Slika 1: Dejavniki poučevanja in učenja v visokem šolstvu ......................................... 13

Slika 2: Vplivni faktorji procesa poučevanja in učenja v kliničnem okolju .................... 41

Slika 3: Kolbov izkustveni krog učenja ........................................................................ 50

Slika 4: Model izkustveno-socialnega učenja po Jarvisu ............................................. 56

Slika 5: Reflektivni krog problemskega poučevanja in učenja v kliničnem okolju ........ 61

Slika 6: Kontekstualno učenje v kliničnem okolju ........................................................ 63

Slika 7: Raziskovalni model izkustvenega učenja v zdravstveni negi ........................ 105

Slika 8: Starost študentov glede na letnik rojstva ...................................................... 118

Slika 9: Porazdelitev povprečnih ocen spremenljivke MI v vzorcu študentov ........... 127

Slika 10: Diagram načinov učenja študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju ... 128

Slika 11: Porazdelitev povprečnih ocen spremenljivke MI v vzorcu kliničnih mentorjev

................................................................................................................................. 132

Slika 12: Diagram pristopov poučevanja kliničnih mentorjev v delovnem okolju ....... 134

Slika 13: Porazdelitev povprečnih ocen spremenljivke MO v vzorcu študentov ........ 140

Slika 14: Ocene merila MO 5 glede na letnik študija v vzorcu študentov .................. 142

Slika 15: Ocene merila MO 7 glede na letnik študija v vzorcu študentov .................. 142

Slika 16: Porazdelitev povprečnih ocen spremenljivke MO v vzorcu mentorjev ........ 146

Slika 17: Porazdelitev povprečnih ocen meril spremenljivke KLO v vzorcu študentov152

Slika 18: Razlike v povprečnih ocenah meril spremenljivke KLO glede na letnik študija

v vzorcu študentov ................................................................................................... 153

Slika 19: Razlike v povprečnih ocenah študentov glede na področje zdravstvene nege

................................................................................................................................. 154

Slika 20: Porazdelitev povprečnih ocen meril spremenljivke KLO v vzorcu kliničnih

mentorjev ................................................................................................................. 157

Slika 21: Razlike v povprečnih ocenah kliničnih mentorjev glede na strokovna področja

................................................................................................................................. 158

Slika 22: Porazdelitev povprečnih ocen meril spremenljivke MV v vzorcu študentov

................................................................................................................................. 162

Slika 23: Porazdelitev povprečnih ocen meril spremenljivke MV v vzorcu kliničnih

mentorjev ................................................................................................................. 166

Slika 24: Porazdelitev povprečnih ocen meril spremenljivke USPIU v vzorcu študentov

................................................................................................................................. 173

Slika 25: Porazdelitev povprečnih ocen spremenljivke USPIU v vzorcu mentorjev ... 176

Slika 26: Porazdelitev povprečnih ocen spremenljivke KOŠt v vzorcu študentov ..... 180

Slika 27: Porazdelitev povprečnih ocen spremenljivke KOMe v vzorcu študentov ..... 186

Slika 28: Porazdelitev ocen spremenljivke KOMe v vzorcu kliničnih mentorjev .......... 189

Slika 29: Model povezanosti med proučevanimi spremenljivkami v vzorcu študentov194

Slika 30: Model povezanosti med proučevanimi spremenljivkami v vzorcu kliničnih

mentorjev .................................................................................................................. 195

Slika 31: Model izkustvenega učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju ............... 213

Slika 32: Drevo odločanja v procesu poučevanja in učenja v kliničnem okolju ........... 273

Slika 33: Paradigmatični model odnosov med proučevanimi kategorijami ................. 275

Slika 34: Diagram poteka poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju

.................................................................................................................................. 279

KAZALO TABEL

Tabela 1: Kriteriji za spremljanje kakovosti poučevanja in učnih izidov ....................... 15

Tabela 2: Možnosti profesionalnega razvoja zdravstvene nege v kliničnem okolju ..... 17

Tabela 3: Področja razvoja ključnih kompetenc v zdravstveni negi ............................. 31

Tabela 4: Nivoji organizacijskega učenja .................................................................... 39

Tabela 5: Značilnosti organizacijskega učenja v delovnem okolju .............................. 39

Tabela 6: Načini učenja v delovnem okolju ................................................................. 45

Tabela 7: Pristopi poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju ............ 67

Tabela 8: Standardi za izvajanje mentorstva v zdravstveni negi ................................. 75

Tabela 9: Izhodišča teoretičnega modela izkustvenega učenja v kliničnem okolju ...... 98

Tabela 10: Kategorije merskih inštrumentov iz preglednih raziskav ............................ 99

Tabela 11: Značilnosti vprašalnika IPUKO-ZN (Izkušnje poučevanja in učenja v

kliničnih okoljih ZN) .................................................................................................. 109

Tabela 12: Izračun koeficienta Cronbach Alpha v vprašalniku IPUKO-ZN ................ 113

Tabela 13: Izračun faktorske validacije merskega inštrumenta ................................. 114

Tabela 14: Število študentov po zavodih in letnikih študija ....................................... 115

Tabela 15: Vzorec študentov po stratumih................................................................ 116

Tabela 16: Vzorec študentov glede na spol .............................................................. 117

Tabela 17: Struktura vzorca glede na letnik študija in spol ....................................... 118

Tabela 18: Vrsta kliničnega okolja v zdravstvenih in socialnih zavodih ..................... 119

Tabela 19: Število študentov glede na letnik in strokovna področja zdravstvene nege

................................................................................................................................. 119

Tabela 20: Število študentov glede na vrsto učnega zavoda .................................... 120

Tabela 21: Število kliničnih mentorjev glede na vrsto učnega zavoda ....................... 121

Tabela 22: Število kliničnih mentorjev glede na strokovna področja zdravstvene nege

................................................................................................................................. 122

Tabela 23: Analiza posameznih meril spremenljivke MI v vzorcu študentov ............. 126

Tabela 24: Individualne značilnosti učenja študentov zdravstvene nege .................. 128

Tabela 25: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko MI v vzorcu študentov ... 129

Tabela 26: Analiza posameznih meril spremenljivke MI v vzorcu kliničnih mentorjev 131

Tabela 27: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko MI v vzorcu kliničnih

mentorjev ................................................................................................................. 133

Tabela 28: Individualne značilnosti poučevanja kliničnih mentorjev .......................... 134

Tabela 29: Analiza posameznih meril spremenljivke MO v vzorcu študentov ........... 139

Tabela 30: χ2-preizkus enake verjetnosti spremenljivke MO v vzorcu študentov ...... 141

Tabela 31: Ocene meril spremenljivke MO glede na letnik študija v vzorcu študentov

.................................................................................................................................. 143

Tabela 32: Preizkus ANOVA meril MO 5 in MO7 glede na letnik študija v vzorcu

študentov .................................................................................................................. 144

Tabela 33: Analiza posameznih meril spremenljivke MO v vzorcu kliničnih mentorjev

.................................................................................................................................. 145

Tabela 34: χ2-preizkus enake verjetnosti spremenljivke MO v vzorcu kliničnih mentorjev

.................................................................................................................................. 146

Tabela 35: Analiza posameznih meril spremenljivke KLO v vzorcu študentov ........... 151

Tabela 36: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko KLO v vzorcu študentov . 153

Tabela 37: Analiza posameznih meril spremenljivke KLO v vzorcu kliničnih mentorjev

.................................................................................................................................. 156

Tabela 38: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko KLO v vzorcu kliničnih

mentorjev .................................................................................................................. 158

Tabela 39: Analiza posameznih meril spremenljivke MV v vzorcu študentov ............. 161

Tabela 40: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko MV v vzorcu študentov ... 163

Tabela 41: Analiza posameznih meril spremenljivke MV v vzorcu kliničnih mentorjev

.................................................................................................................................. 165

Tabela 42: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko MV v vzorcu kliničnih

mentorjev .................................................................................................................. 165

Tabela 43: Povprečja in standardni odkloni spremenljivk za vzorec n1 in n2 ............. 168

Tabela 44: Izračun Pearsonovih korelacijskih koeficientov za prve štiri spremenljivke v

vzorcu študentov ....................................................................................................... 169

Tabela 45: Korelacijska matrika povezanosti štirih spremenljivk v vzorcu kliničnih

mentorjev .................................................................................................................. 170

Tabela 46: Primerjava vrednosti korelacijskih koeficientov v vzorcu študentov in

kliničnih mentorjev ..................................................................................................... 170

Tabela 47: Analiza posameznih meril spremenljivke USPIU v vzorcu študentov ....... 172

Tabela 48: χ2-preizkus enake verjetnosti spremenljivke USPIU v vzorcu študentov .. 173

Tabela 49: Analiza posameznih meril spremenljivke USPIU v vzorcu kliničnih mentorjev

.................................................................................................................................. 175

Tabela 50: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko USPIU v vzorcu mentorjev

.................................................................................................................................. 176

Tabela 51: Analiza posameznih meril spremenljivke KOŠt v vzorcu študentov .......... 179

Tabela 52: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko KOŠt v vzorcu študentov 179

Tabela 53: Analiza posameznih meril spremenljivke KOŠt v vzorcu kliničnih mentorjev

.................................................................................................................................. 181

Tabela 54: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko KOŠt v vzorcu kliničnih

mentorjev ................................................................................................................. 182

Tabela 55: Analiza posameznih meril spremenljivke KOMe v vzorcu študentov ....... 185

Tabela 56: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko KOMe v vzorcu študentov

................................................................................................................................. 186

Tabela 57: Analiza posameznih meril spremenljivke KOMe v vzorcu kliničnih mentorjev

................................................................................................................................. 188

Tabela 58: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko KOMe v vzorcu kliničnih

mentorjev ................................................................................................................. 190

Tabela 59: Povprečja in standardni odkloni proučevanih spremenljivk za vzorec

študentov in kliničnih mentorjev ................................................................................ 192

Tabela 60: t-preizkus med neodvisnima vzorcema študentov in kliničnih mentorjev . 196

Tabela 61: Metode zbiranja podatkov v akcijski raziskavi ......................................... 220

Tabela 62: Organizacijski načrt drugega kroga akcijske raziskave v učnem zavodu . 235

Tabela 63: Terminski načrt zbiranja podatkov v drugem krogu akcijske raziskave .... 236

Tabela 64: Metode zbiranja podatkov v drugem akcijskem krogu ............................. 238

Tabela 65: Kategorije poučevanja in učenja v specifičnem učnem okolju ................. 240

Tabela 66: Kategorije izkustvenega učenja v kliničnem okolju .................................. 243

Tabela 67: Dejavniki izkustvenega učenja v kliničnem okolju ................................... 246

Tabela 68: Stališča študentov o kakovosti poučevanja in učenja v kliničnem okolju . 247

Tabela 69: Pojmovanje študentov o vlogi kliničnih mentorjev v kliničnem okolju ....... 248

Tabela 70: Stališča študentov o izkušnjah z učenjem v kliničnem okolju .................. 249

Tabela 71: Spremembe v procesu poučevanja in učenja študentov v kliničnem okolju

................................................................................................................................. 251

Tabela 72: Izvajanje mentorstva v kliničnem okolju ................................................. 253

Tabela 73: Kategorije o značilnosti mentorske vloge v kliničnem okolju ................... 254

Tabela 74: Analiza SWOT zaključne evalvacije v vzorcu kliničnih mentorjev ............ 257

Tabela 75: Stališča kliničnih mentorjev o kakovosti poučevanja in učenja v kliničnem

okolju ........................................................................................................................ 258

Tabela 76: Značilnosti kliničnih mentorjev v delovnem okolju ................................... 259

Tabela 77: Kakovost izvajanja intervencij zdravstvene nege v kliničnem okolju ........ 261

Tabela 78: Zbirna mapa dokumentacije zdravstvene nege na kliničnem usposabljanju

................................................................................................................................. 263

Tabela 79: Program kliničnega usposabljanja zdravstvene nege v kliničnem okolju . 276

Tabela 80: Kontrolni list kliničnega usposabljanja v delovnem učnem okolju ............ 280

Tabela 81: Ocenjevanje pridobivanja ključnih področij kompetenc študentov

zdravstvene nege v kliničnem okolju ........................................................................ 281

Čuk, Vesna (2014): Mentorska vloga v kliničnem okolju: razvoj modela izkustvenega učenja v zdravstveni negi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Uvajanje sodobne prakse v izobraževanje spodbuja spreminjanje in profesionalni

razvoj, ki temelji na napredku posameznika, omogoča vpogled v procese učenja in

samorefleksijo ter poteka ob upoštevanju individualnih razlik in potreb posameznika.

Raziskovanje pedagoške prakse poleg racionalne in vsebinske zajema tudi psihološko

in emocionalno sestavino, združuje osebnostno rast in socialno ozračje, vse to pa

odseva tudi ekonomsko stanje in družbene razmere. Da bi lahko dosegli profesional-

nost, ki jo sestavljajo jedrno znanje in spretnosti, avtonomija, ugled ter posameznikova

vključenost v proces profesionalnega razvoja, se je treba vključiti v vseživljenjsko izob-

raževanje (Vonta 2007: 7–23). Učenje je dejavnost in proces, ki vključuje vse oblike

učenja in pridobivanja izkušenj, izvaja se v različnih življenjskih in učnih situacijah ter

poteka od rojstva prek zgodnjega otroštva do konca življenja. Vonta (prav tam) poudar-

ja tudi pomen mentorstva, ki predstavlja vrsto procesov v funkciji pomoči študentom in

praktikom v njihovem profesionalnem razvoju in doseganju višje kakovosti vzgojno-

izobraževalnega procesa. Istenič Starčič in Šubic Kovač (2009: 232) navajata, da men-

torstvo uspešno povezuje formalno in neformalno učenje v okviru začetnega visokošol-

skega izobraževanja kot tudi kasnejše učenje in profesionalni razvoj. Mentorstvo se

uspešno vpeljuje na delovnem mestu v kliničnem okolju kot izhodišče za spreminjanje

pedagoške prakse in inovativnih aktivnosti v izobraževanju zdravstvene nege. Vsi

poklici, za katere je značilno delo z ljudmi, potrebujejo za svoj profesionalni razvoj pod-

porne sisteme, ki so vpeti v delovno okolje.

»Zdravstvena nega je zdravstvena disciplina, ki obravnava posameznika, družino

in družbeno skupnost v času zdravja in bolezni s ciljem, da se doseže čim višja stopnja

zdravja. Naloga zdravstvene nege je omogočati varovancem njihovo neodvisnost pri

opravljanju osnovnih življenjskih aktivnosti, krepitev in ohranjanje zdravja, negovati

bolne in sodelovati v procesu zdravljenja in rehabilitacije. Kot integralni del zdravstve-

nega sistema obsega promocijo zdravja, preprečevanje obolevanja ter zdravstveno

nego telesno in duševno bolnih ter invalidov vseh starosti v zdravstvenih ustanovah in

v lokalnih skupnostih. Zdravstvena nega vključuje promocijo zdravja, preprečevanje

bolezni ter skrb za bolne, invalidne in umirajoče ljudi. Glavne naloge zdravstvene nege

so tudi zagovorništvo, promoviranje varnega okolja, raziskovanje, sodelovanje pri obli-

kovanju zdravstvene politike ter managementa zdravstvenih sistemov in izobraževan-

je.« (WHO 2002; ICN 2006 v Zbornica - Zveza 2010: 11–24) Z zdravstveno nego so


2

neločljivo povezane človekove pravice, posebej pravica do življenja in spoštovanja člo-

vekovega dostojanstva (Kodeks etike 2006: 1).

Izobraževanje medicinskih sester za splošno zdravstveno nego zajema tri leta štu-

dija ali 4600 ur teoretičnega in kliničnega usposabljanja, pri čemer trajanje teoretičnega

izobraževanja predstavlja vsaj tretjino, trajanje kliničnega usposabljanja pa vsaj polovi-

co trajanja celotnega študija. Klinično usposabljanje za medicinske sestre poteka v

bolnišnicah in drugih zdravstvenih zavodih in v skupnosti z vodenjem in nadzorom uči-

teljev-praktikov, kliničnih mentorjev in s pomočjo drugih usposobljenih medicinskih ses-

ter (Direktiva EU 2005/255: 40–41). Evropska direktiva 2005 – 736/ES za regulirane

poklice v zdravstvu določa tudi kompetence za zdravstveno nego. Opredeljene so kot

poklicne aktivnosti in kompetence v zdravstveni in babiški negi, ki določajo pristojnosti

in obseg dela posameznih izvajalcev (Železnik et al. 2008: 12). Dokument opredeljuje

zahtevnost in obseg kompetenc, po katerih se oblikuje dodiplomsko visokošolsko izob-

raževanje in študijske programe zdravstvene nege. Strateške usmeritve za izobraže-

vanje v zdravstveni negi v Sloveniji za obdobje 2011–2020 vsebujejo izhodišča in akti-

vnosti zdravstvene nege za izobraževanje medicinskih sester, ki bodo avtonomno in

odgovorno izvajale zdravstveno nego pacientov na vseh ravneh zdravstvenega varstva

(Zbornica - Zveza 2011). Učenje in profesionalni razvoj v zdravstveni negi sta procesa,

ki spodbujata karierne poti in razvoj podiplomskih študijev ter kliničnih specializacij, da

bo zdravstvena nega lahko prevzemala nove vloge pri obravnavi pacientov (Resolucija

2008: 10587).

S pojmom kompetence opredeljujemo dinamično kombinacijo lastnosti, sposobno-

sti in vedenja posameznika, ki označujejo učne izide študijskega programa (Gonzales

in Wagenaar 2003: 1–11). Eraut (1998: 124) je koncept kompetenc označil kot nabor

profesionalnih lastnosti, ki poleg znanja, sposobnosti in vrednot omogočajo tudi stroko-

vno uspešnost, sposobnosti in zmožnosti za opravljanje nalog ter vlog, pomembnih za

delo v določeni stroki, glede na pričakovane standarde. Gonzales in Wagenaar (2003:

1–11) sta opredelila generične in predmetno specifične kompetence. Sestavljajo jih

instrumentalne kompetence (npr. kognitivne in jezikovne spretnosti), individualne spo-

sobnosti, kot so različne socialne spretnosti (sodelovanje, komuniciranje), in sistemske

kompetence, sposobnosti in spretnosti, ki vključijo sistem kot celoto (npr. sposobnost

uporabe znanja v praksi, prilagajanje novim situacijam). Temeljni okvir kompetenc za

uporabo v zdravstveni negi je razvila Benner [1984], ki je kot ključno kompetenco na

višji stopnji profesionalnega razvoja medicinske sestre poudarila izvajanje mentorstva

(Benner 2001; Benner, Thenner in Chesla 2009).


3

Kompetentnost izražajo zmožnosti posameznika za ustrezno ravnanje v poklicnih

situacijah z uporabo svojega znanja in spretnosti. Usposobljenost posameznik pridobi-

va s formalnim in kontinuiranim izobraževanjem, pri delu ali z drugimi izkušnjami

(Pahor 2002: 79–83; Železnik 2008: 165–167; Zaletel 2007: 57–59; Železnik et al.

2009: 24).

Ameriški filozof in pedagog Dewey [1938] je učenje opisal kot dialektični proces, v

katerem se integrirajo izkušnje, pojmovanje, opazovanje in akcija. Učenje je vsaka

sprememba v informiranosti, vedenju, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali

zmožnostih, ki je trajna in je ne moremo pripisati fizični rasti ali podedovanim vedenj-

skim vzorcem (Marentič Požarnik 2012: 10–11). Učenje je proces, v katerem se s pre-

obrazbo izkušnje ustvarja novo znanje. Spodbujajo ga učitelji s pomočjo poučevanja v

progresivnem naprednem učnem okolju (Dewey 1997: 26). Strmčnik et al. (2003: 27)

navajajo definicijo, da »poučevanje pomeni učiteljevo neposredno pomoč mladim pri

osvajanju izbranih in prilagojenih spoznanj, sposobnosti, spretnosti, vrednot in izkušenj,

vključevanje (mladih) v neposredni učni kontakt z učno stvarnostjo in smotrno vodenje

pri čim bolj aktivnem in samostojnem učenju«.

Modeli poučevanja in učenja študentov v zdravstveni negi sledijo učnim ciljem in

pogojem, predmetom in vsebini, metodam, organizaciji ter vrednotenju za doseganje

pričakovanih izidov. Skrbeti je treba za podporno klinično učno okolje tako v izobraže-

valnih ustanovah kot pri delu. Dejavnike visokošolskega poučevanja in učenja sta pro-

učevala Prosser in Trigwell (2000: 20–23), ki sta ugotavljala razmerja med dejavniki

poučevanja in učenja. Ugotovljeni pomembni dejavniki so prejšnje izkušnje študentov

in učiteljev, dojemanje trenutne učne situacije, metode in pristopi k poučevanju in učen-

ju ter učna klima, ki pomembno vpliva na izide poučevanja.

Vlogo izkustvenega učenja Kolb (1984: 21–48) opisuje izhajajoč iz predpostavke,

da je neposredna osebna izkušnja bistvena za učenje, refleksijo in razmišljanje, vzpos-

tavljanje subjektivnega osebnega razumevanja abstraktnih pojmov. V procesu učenja

je poudarjal pomen aktivnega preizkušanja, konkretnih izkušenj in miselnih konceptov,

ki nastanejo v procesu učenja. Informacije se uporabijo za usmerjanje prihodnjih

dejanj. Refleksija je bistvo profesionalnega razvoja v vseh poklicih. Agyris in Schoen

[1978] sta opredelila pomen refleksije v aktivnosti in refleksije o aktivnosti, ki vključuje

razmišljanje o izkušnjah. Refleksija predstavlja način profesionalne rasti z razumevan-

jem sebe, dejavnosti in principov (Rutar 2007: 45). Uporaba refleksije in razvoj spret-

nosti kritičnega mišljenja sta pomembna dejavnika v izobraževanju zdravstvene nege.

Proces izkustvenega učenja učinkovito povezuje poučevanje in učenje ter delo in

profesionalni razvoj v zdravstveni negi. Jarvis (2010: 183–193) je raziskoval kompeten-


4

ce z vidika značilnosti profesionalne vloge v klinični praksi. Avtor (prav tam) navaja

temeljna področja delovanja, s katerimi je opredelil vsebine učnega načrta za praktično

usposabljanje v delovnem učnem okolju: znanje in razumevanje o strokovni disciplini,

interpersonalne relacije ter moralne vrednote; spretnosti za opravljanje psihomotoričnih

dejavnosti, interakcije med člani z različnimi vlogami ter odnose (stališča, vrednote), ki

omogočajo znanje in zavezo k profesionalnim vrednotam kot tudi pripravljenost za izva-

janje vloge na profesionalen način.

Klinično okolje in pridobivanje neposrednih izkušenj na delovnem mestu je v

zdravstveni negi bistveno za uspešno poučevanje in učenje in pomembno vpliva na

znanje in spretnosti ter razvijanje kompetenc. Učenje v skupnosti sta prva opredelila

Lave in Wengen (1991: 40) kot model učenja v skupnosti in situacijskega učenja v

realnem delovnem okolju na podlagi sodelovanja in reševanja problemov pri delu.

Organizacijsko učenje, ki poteka v formalni ali neformalni obliki, temelji na učeči se

skupnosti, v kateri učeči prevzemajo odgovornost za svoj profesionalni razvoj in napre-

dek (Senge 2006: 46). Tudi za učenje zdravstvene nege v delovni organizaciji je

pomembna učna klima. Senge [1990] je koncept organizacijskega učenja opredelil z

vidika vedenja posameznika. Navaja (prav tam), da je organizacija ključna za ustvar-

janje pogojev za učenje v delovnem okolju in omogoči izmenjavo, prenos znanja ter

profesionalni razvoj vseh zaposlenih. Delovno okolje vključuje v proces profesionalne-

ga razvoja tudi sodelovanje in mreženje vseh zaposlenih, kreativnost, proaktivnost ter

kritično refleksijo (Senge 2006: 89–91).

Tudi Eraut (2007: 403–422) navaja pomen učenja zdravstvene nege s sodelovan-

jem v delovnem okolju. Ugotovil je ključne značilnosti modela, ki se kažejo kot situacij-

sko praktično ocenjevanje, proces sprejemanja odločitev, izvajanje aktivnosti in meta-

kognitivno znanje. Avtor navaja (prav tam), da je oblikovanje kognitivnega procesa in

sprejemanja učenja odvisno od časa, predhodnega učenja ter učne vsebine. Z delov-

nimi izkušnjami v kliničnem okolju se študenti učijo zdravstvene nege pacientov, učijo

se na kliničnih primerih, z zgledom ob vodenju kliničnih mentorjev, usposobljenih medi-

cinskih sester in drugih zdravstvenih delavcev v kliničnem timu.

Mentorstvo predstavlja vrsto različnih procesov, ki so v funkciji pomoči študentom

in praktikom v njihovem profesionalnem razvoju in doseganju kakovosti izobraževalne-

ga procesa (Vonta 2007: 9). Profesionalno znanje in poklicna identiteta se vzpostavlja-

ta v procesu sodelovanja v strokovnih skupnostih z različnimi pristopi k poučevanju in

učenju (Istenič Starčič 2007b: 67). Avtorji Daloz (1999: 215–359), Jarvis (2010: 120) in

Zachary (2000: 73–74) opredeljujejo mentorstvo kot pomembno metodo učenja v delo-

vnem okolju. Navajajo številne naloge mentorjev, kot na primer ustvarjanje pogojev za


5

učenje, vodenje, spodbujanje in komuniciranje, dajanje priložnosti, nudenje podpore,

izražanje pozitivnih pričakovanj ter obvladovanje učnih problemov. Kram (1985: 608–

624) navaja, »da je mentorstvo individualni odnos in sodelovanje med manj izkušenim

(študent, mentoriranec) in bolj izkušenim (mentor), ki delita skupni cilj lastnega razvoja

in profesionalne rasti mentoriranca«.

Značilnosti profesionalnega razvoja ter pomen mentorstva za zdravstvene poklice

v kliničnem okolju so ugotavljali v številnih raziskavah. Bray in Nettleton (2007: 848–

855) ter Kinnell in Hughes (2010: 11–30) so ugotovili, da je za kakovostno mentorstvo

značilno, da mentor pomaga pri pridobivanju izkušenj in razvoju sposobnosti študentov

v kliničnem okolju, je vir podpore in pomoči, da se študenti počutijo dobrodošli, so

vključeni v delovno okolje in v kliničnem okolju obravnavani enakovredno. Veeramah

(2012: 12–15) je v raziskavi na vzorcu 199 mentorjev ugotovila, da sta pomanjkanje

časa in podpore ključna razloga za neizpolnjevanje obveznosti mentorjev v kliničnem

okolju, ki pripomoreta k temu, da študenti ne razvijejo ustrezno svojih kompetenc. Ovi-

re, ki vplivajo na izvajanje mentorstva, so bile v 70 odstotkih pomanjkanje časa, v 67

odstotkih konflikt med zahtevami biti mentor in sočasnim izvajanjem zdravstvene nege

ter oskrbe pacientov. Prav tako je 41 odstotkov mentorjev ocenilo, da v kliničnem okol-

ju nimajo dovolj časa za ocenjevanje študentov, za pomoč pri izpolnjevanju dokumen-

tacije, za spremljanje novosti v klinični praksi ter za lasten profesionalni razvoj.

Če primerjamo tuje študije s slovenskimi pilotnimi študijami, ki so bile izvedene v

kliničnih učnih in delovnih okoljih, tudi te ugotavljajo probleme na področju izvajanja

mentorstva kot strategije poučevanja in učenja v zdravstveni negi (Bogataj et al. 2008;

Čuk in Hvala 2009; Čuk 2010). V pilotnih raziskavah na priložnostnem vzorcu sloven-

skih študentov zdravstvene nege o etičnih vidikih kliničnega usposabljanja in izkustve-

nem učenju v kliničnem okolju (Čuk 2010: 345–55; Čuk et al. 2011: 176–83) je bilo

ugotovljeno, da je za mentorsko vlogo nujno pridobivanje znanja in delovnih izkušenj

za delo v poklicu (učitelj, medicinska sestra, mentor, študent). Naloge mentorja v klini-

čnem učnem okolju so tudi načrtovanje praktičnih vsebin s študenti, vodenje in obliko-

vanje učnih ciljev in metod ter priprava delovnega okolja za izkustveno učenje (Čuk

2010: 345–55). Študije (Čuk, Hvala 2009: 177–84; Skela Savič 2010: 3–5; Kulaš 2010:

16) ugotavljajo tudi, da zaradi prevelikega števila učečega se kadra v kliničnih okoljih

mentor s študenti ne preživi dovolj časa.

Raziskovalni problem doktorske disertacije zajema področje poučevanja in učenja v

kliničnem okolju. Zajema ožje področje razvoja modela izkustvenega učenja na področ-

ju zdravstvene nege v kliničnem okolju s proučevanjem razvoja mentorske vloge v

povezanosti z razvojem kompetenc mentorjev in študentov. V izobraževanju na pod-


6

ročju zdravstvene nege v delovnih kliničnih okoljih po učnem načrtu poteka polovica ur

kliničnega usposabljanja.

Raziskovali smo uspešnost in učinkovitost poučevanja in učenja glede na sistem-

ske, organizacijske in individualne značilnosti v poteku kliničnega usposabljanja zdrav-

stvene nege, značilnosti kliničnih okolij v povezanosti z razvijanjem mentorske vloge in

kompetenc študentov.

Temeljni namen doktorske disertacije je bil razvoj modela izkustvenega učenja za

spodbujanje kakovosti poučevanja in učenja študentov zdravstvene nege.

Cilji empirične kvantitativne neeksperimentalne pregledne pedagoške raziskave (v

nadaljevanju kvantitativne pedagoške raziskave) so bili:

· ugotoviti značilnosti mentorske vloge, ki vpliva na uspešnost, kakovost in varnost

izobraževalnih procesov v kliničnem okolju ter na spremembe v razvoju kompetenc

študentov;

· ugotoviti metode in strategije izkustvenega učenja v povezanosti z razvojem men-

torske vloge, ki se vzpostavlja v odnosu do dejavnikov na individualni, sistemski in

organizacijski ravni;

· raziskati značilnosti izkustvenega učenja v kliničnem okolju in povezanost z razvo-

jem kompetenc študentov in mentorjev;

· proučiti značilnosti kliničnega okolja, ki vplivajo na razvoj mentorske vloge in kom-

petenc študentov v povezanosti s kliničnimi timi;

· ugotoviti uspešnost in učinkovitost učne prakse ter vpliv na kakovost in profesional-

ni razvoj mentorjev v kliničnem okolju.

Cilji empirične kvalitativne pedagoške akcijske raziskave (v nadaljevanju kvalitativ-

ne akcijske raziskave) so bili:

· razviti in vpeljati model izkustvenega učenja v kliničnem okolju z edukativno, pod-

porno in usmerjevalno funkcijo, ki temeljijo na izkustvenem spiralnem modelu upo-

rabe in prenosa znanja v kliničnem okolju;

· vzpostaviti sistem vodenja poučevanja in učenja ter razviti kompetence zdravstve-

ne nege v kliničnem okolju, ki bo vplival na zmanjševanje vrzeli med teorijo in prak-

so;

· izdelati kompetenčni model za mentorje, ki izvajajo usposabljanje v kliničnem okolju

z uporabo izkustvenega učenja.

Pričakovani prispevek je razvoj novega modela izkustvenega učenja za področje

zdravstvene nege, ki se v kliničnih okoljih povezuje z razvojem mentorske vloge. Ugo-

tovitve raziskave bodo posledično lahko vplivale na izboljševanje kakovosti izobraže-

vanja zdravstvene nege v slovenskem prostoru.


7

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Učenje in poučevanje v zdravstveni negi

Študijski program zdravstvene nege izhaja iz definicije zdravstvene nege in vloge

diplomirane medicinske sestre/zdravstvenika. Zahteve, kako mora biti organizirano

izobraževanje za reguliran poklic diplomirane medicinske sestre, s katerim se dosežejo

splošne in predmetno specifične kompetence, so opredeljene v akreditiranih študijskih

programih. S spremembo izobraževanja v zdravstveni negi je v bolonjskem študijskem

načrtu vsaj polovica od 4600 ur predvidena za učenje in poučevanje študentov zdravs-

tvene nege v neposrednem kliničnem okolju v realnih situacijah, neposredno s pacienti

in na različnih specialnih področjih. Praktično usposabljanje v delovnem okolju poteka v

obliki kliničnega usposabljanja v učnih zavodih (bolnišnice, dispanzerji, zdravstveni

domovi, domovi za ostarele, šole, vrtci) pod nadzorom usposobljenih strokovnih men-

torjev. V prvem letniku vodijo klinično usposabljanje v celoti šolski mentorji, v drugem in

tretjem letniku pa poteka klinično usposabljanje v delovnem okolju pod nadzorom

usposobljenih strokovnjakov, diplomiranih medicinskih sester-kliničnih mentorjev iz

klinične prakse (UP Fakulteta za vede o zdravju, 2012).

Strokovno združenje Zbornica - Zveza je leta 2010 prevzela skrajšano definicijo

zdravstvene nege (2006) ICN, ki pravi, »da zdravstvena nega obsega samostojno,

soodvisno in sodelujočo obravnavo in sodelovanje posameznikov vseh starosti, družin,

skupin in skupnosti, bolnih in zdravih v vseh okoljih. Zdravstvena nega vključuje pro-

mocijo zdravja, preprečevanje bolezni ter skrb za bolne, invalidne in umirajoče ljudi.

Glavne naloge zdravstvene nege so upoštevanje pravic pacientov, zagovorništvo,

promoviranje kakovosti in varnega okolja, raziskovanje, sodelovanje pri oblikovanju

zdravstvene politike ter managementa zdravstvenih sistemov in izobraževanje.« (ICN

2006; Zbornica - Zveza 2010; http://www.zbornica-zveza.si/Zdravstvena_nega.aspx)

Študenti med izobraževanjem pridobijo splošne in predmetno specifične kompe-

tence za promocijo zdravja, zdravstveno vzgojo in učenje; za razumevanje povezav

med načinom življenja in zdravja; za razumevanje zdravstvenih problemov in procesov

za krepitev, doseganje in ohranjanje zdravja; za organiziranje, vodenje in nadziranje

dejavnosti ter službe zdravstvene nege; za vodenje negovalnega tima in izvajanje

zdravstvene nege na podlagi negovalne anamneze, negovalne diagnoze in postavlje-

nih ciljev zdravstvene nege; za sodelovanje v procesu zdravljenja v okviru zdravstve-

nega tima ter izvajanje diagnostično-terapevtskih programov; za spremljanje izidov in

učinkov intervencij zdravstvene nege in dokumentiranje; za interdisciplinarno in multi-


8

sektorsko povezovanje ter za zagotavljanje kakovostne obravnave bolnika in izvajanje

zdravstvene nege v okviru nujne medicinske pomoči (Železnik et al. 2008: 25).

Dokument o poklicnih aktivnostih in kompetencah v zdravstveni in babiški negi

(Železnik et al. 2008: 27) navaja 31. člen Evropske direktive (2005/367 ES), ki pravi,

»da mora izobraževanje zagotoviti, da diplomirana medicinska sestra/diplomirani

zdravstvenik pridobi naslednja znanja in veščine: sposobnosti avtonomnih profesional-

nih odločitev, sposobnosti aplikacije splošnih resnic, pravil in abstraktnih konceptov na

specifične situacije v procesu zdravstvene nege, sposobnosti analize, povezave in

medsebojnega delovanja različnih dejavnikov v določeni situaciji; sposobnosti sinteze,

sposobnosti povezovanja znanja s prakso pri reševanju kompleksnih situacij; avtonom-

nost pri strokovnem delu in pri sprejemanju strokovnih odločitev; sposobnosti kritičnega

samoocenjevanja učinkovitosti in uspešnosti izbranih metod in postopkov ter da razvije

komunikacijske sposobnosti. Prav tako morajo diplomanti pridobiti spretnosti in sposo-

bnosti, da znajo razložiti odločitve, kakor tudi znanje in razloge, na katerih temeljijo, na

jasen in nedvoumen način, in sicer strokovnemu in nestrokovnemu občinstvu, pridobiti

sposobnosti za delo v skupini ter strpno sprejemanje in upoštevanje tvornih kritik in

pripomb, sposobnosti kritičnega preverjanja informacij in dogodkov v lokalnem, nacio-

nalnem in mednarodnem kontekstu in dogajanju. Diplomanti morajo biti zavezani pro-

fesionalni etiki, razviti sposobnosti etične refleksije in ravnanja v primeru etičnih dilem v

zdravstveni negi.«

Znanstvena disciplina zdravstvene nege se je v Evropi razvila šele v zadnjih deset-

letjih. Glede na demografske spremembe prebivalstva, ko se povečujejo potrebe po

zdravstveni negi, postaja ta vse bolj pomembna v zdravstvenem sistemu (Thiekotter

2008: 36). Železnik et al. (2009: 1–13) navajajo, da je temeljna značilnost študijskih

programov zdravstvene nege poleg teoretičnih vsebin učenje z delovanjem in učenje

na praktičnih problemih. Študenti so vključeni v praktično delo v kliničnem okolju. Avtor-

ji (prav tam) navajajo, da je ustvarjanje pogojev za prenos znanja iz izobraževalnih

ustanov v klinično okolje pomembno. Za področje izobraževanja medicinskih sester so

ključne spremembe strokovnih pogledov in znanstvenih vzorcev, kar mora omogočati

seznanjanje s temeljnimi strokovnimi znanji, z različnimi teoretičnimi izhodišči in usme-

ritvami kakor tudi s praktičnimi pristopi in inovacijami. Pri izobraževanju v zdravstveni

negi prevladujejo teorije, metode in sistemi, ki so na splošno sprejeti v visokošolskem

izobraževanju. Do sedaj je bilo uporabnosti in proučevanju pomanjkljivosti med izobra-

ževanjem, v pristopih k poučevanju in učenju, klinični praksi in razvoju znanja v zdravs-

tveni negi posevečene premalo pozornosti.


9

Klinična praksa zdravstvene nege se ne more razvijati brez teorije in teorija se ne

more dopolnjevati brez izobraževanja in znanstveno-raziskovalnega dela. Visokošolski

učitelji in učitelji-praktiki – klinični mentorji imajo v času izobraževanja pomembno vlogo

(Skela Savič 2008: 38). Polit in Beck (2008: 3–5) ter Skela Savič (2009: 40–42) navaja-

jo, da je področje delovanja zdravstvene nege specifično, fleksibilno in je odvisno od

različnih virov in potreb ljudi, organiziranosti zdravstvenega sistema ter dostopnosti do

zdravstvene službe. Navajajo tudi (prav tam), da medicinske sestre/ zdravstveniki spre-

jemajo svoje klinične odločitve na spektru znanja, ki ga pridobijo kot študenti v okviru

študijskega procesa, pri izvajanju pa se učijo z zkušnjami ter z zgledom drug od druge-

ga. Avtorji Jarvis (2002: 90–94,153–154), Kigerjeva (2004: 78) in Cooper (2009: 502)

utemeljujejo, da so bile za razvoj izobraževanja v zdravstveni negi pomembne teorije

poučevanja odraslih. Navajajo teorijo Knowlesa [1894, 1989], ki je ugotavljal načine

učenja odraslih. Odrasli vzpostavijo do učenja drugačen odnos, sprejemajo potrebo po

učenju in so bolj aktivni, samodirektivni, bolj samoiniciativni in motivirani za učenje ter

imajo razvito odgovornost za rezultate lastnega učenja. Pri učenju uporabijo svoje

predhodne izkušnje kot izhodišče za problemski pristop k učenju in pri reševanju učnih

problemov v danih okoliščinah. Kigerjeva (2004: 79) poudarja pomen poučevanja in

učenja za zdravje, ker je notranja motivacija bistvena za prenos teoretičnih izhodišč v

klinično prakso, za spreminjanje odnosa, stališč in vedenja do zdravja in zdravstvenih

vzorcev obnašanja.

Direktiva Evropske unije (EU) je za področje poklica diplomirana medicinska sestra

(RN) opredelila, da so kompetence za opravljanje poklica pridobljene s formalnim izob-

raževalnim sistemom, ki traja najmanj tri leta in obsega 4600 ur. Direktiva EU navaja

področja študijskega programa in pogoje za izvajanje programa, ki se mora v 50 odsto-

tkih izvajati v kliničnem okolju. Skela Savič (2009: 47) navaja podatke projekta Tuning,

katerega cilj je bilo povezovanje bolonjskega procesa z evropskimi direktivami na pod-

ročju izobraževanja. Študija o bolonjski reformi v Evropi je izobraževalne programe

poenotila, jih napravila transparentnejše ter pokazala na različnost predmetnikov in

izjemno zapletenost v evropskih državah.

Študijski program in učni načrt zdravstvene nege zajame celotno območje izobra-

ževalne prakse ali učnih izkušenj ter vključuje izobraževalno institucijo in klinično okol-

je. Izobraževalni program zdravstvene nege temelji na aktivnem učenju v delovnem

okolju in pridobivanju spretnosti z uporabo različnih metod poučevanja in različnih

učnih situacij v kliničnem delovnem okolju. Guilbert (2004: 1–19) navaja načela integri-

ranega pristopa v sodobnem poučevanju in učenju zdravstvene nege, ki je usmerjeno v

skupnost in k študentu. Avtorji Young, Paterson in drugi (2007) pri sodobnem pouče-


10

vanju zdravstvene nege priporočajo uporabo sodobnih metod poučevanja in učenja.

Navajajo, da je v visokošolskem izobraževanju zdravstvene nege pomembno, da uči-

telji in klinični mentorji razvijejo svoje znanje in vlogo poučevanja, usmerjenega v štu-

dente. Pomembno je, da so študenti vodeni k aktivnemu in samostojnemu učenju, da

pride do učenja na podlagi izkušenj, z uporabo komunikacije, ob interakciji med učitel-

jem, mentorjem, študentom ter njegovim fizičnim in socialnim okoljem.

Avtorji Young, Paterson in drugi (2007) v delu »Teaching Nursing« navajajo, da so

sodobni pristopi poučevanja in učenja v zdravstveni negi osredotočeni na aktivne

metode poučevanja in učenja. Prav tako so različni pristopi usmerjeni v aktivnosti pro-

cesa zdravstvene nege, v katerem se izvaja humana skrb za paciente. Priporočajo

uporabo izkustvenega učenja, situacijskega, sodelovalnega učenja ter študije primera z

uporabo pripovedne in relacijske andragogike. Skupno pri vseh teh pristopih je, da uči-

telji dejavno vključijo študente k aktivnemu sodelovanju, kar spodbuja razvoj spretnosti

reševanja problemov, kritičnega mišljenja, spretnosti za skupinsko sodelovanje, kreati-

vnost, uspešnost, informacijsko pismenost in opolnomočenje študentov za ustvarjanje

novega znanja v kontekstu socialnega okolja. Young in Maxwell (2007: 3–5, 25) pripo-

ročata v kliničnem okolju uporabo k študentom usmerjenega poučevanja. V osnovi je ta

pristop podoben k pacientu osredotočeni zdravstveni negi in usmerjen na razumevanje

potreb in izkušenj. Jarvis (2002: 73) in Poikela (2006: 186) pri poučevanju in učenju

poudarjata pomen prenosa znanja v prakso in problemski pristop k poučevanju in

učenju. Reflektivna praksa omogoči razvoj spretnosti refleksije v zdravstveni negi, ki

spremlja razvoj in uporabo novega znanja ter aktivnega delovanja v klinični praksi.

Stroka zdravstvene nege temelji na humanosti in upoštevanju pravic pacientov, ki

pomeni spoštovanje vrednosti in dostojanstva človeka, priznavanje njegove svobode in

drugačnosti, zaupanje v njegove sposobnosti in zmožnosti za zdravje (Kodeks etike

2006: 11–12).

Znanja medicinskih sester, ki sledijo potrebam zdrave in bolne populacije in so pri-

dobljena v okviru formalnega dodiplomskega izobraževanja zdravstvene nege, morajo

omogočiti razvoj kompetenc in spretnosti za izvajanje celostne obravnave in procesa

zdravstvene nege pacientov. Poleg teoretičnega izobraževanja v zdravstveni negi

poteka 2300 ur poučevanja in učenja na kliničnem usposabljanju v delovnih okoljih, na

katerem se študenti učijo opravljanja poklica in prevzemanja odgovornosti v zdravstve-

ni negi. Učijo se v skupini in v neposrednem stiku s kliničnim okoljem, na različnih spe-

cialnih področjih klinične prakse, da pridobijo klinične izkušnje, sposobnosti za komuni-

ciranje in sodelovanje pri delu z drugimi poklici v zdravstvenem varstvu (Direktiva 2005:

41).


11

Klinično usposabljanje vključuje vodenje študentov k aktivnemu učenju, ki spremlja

prenos in uporabo vsebine iz razreda v neposredno klinično učno okolje. Izobraževanje

za zdravstveno nego je v celoti usmerjeno v pridobivanje znanja, spretnosti, vrednot in

oblikovanje odnosov na področju ved, na katerih temelji stroka. Zdravstvena nega

zajema splošna načela zdravja in bolezni, razumevanje fiziološkega, psihološkega in

sociološkega delovanja zdravih in bolnih oseb, odnosa med zdravstvenim stanjem in

družbenim okoljem, poznavanje etike poklica ter različne vidike delovanja v sistemu

zdravstvenega varstva (Brown in Rodney 2007: 141–152; Benner et al. 2009: 371–

385). Poučevanje in učenje v izobraževanju zdravstvene nege poteka ob sodelovanju

visokošolskih učiteljev, učiteljev-praktikov, kliničnih mentorjev in učečih študentov v

akademskem in kliničnem okolju.

Predstavitev vsebine v nadaljevanju podaja ključne ugotovitve in kritično refleksijo

analiziranih ugotovitev, ki so pomembne za poučevanje in učenje v zdravstveni negi.

2.2 Sodobna spoznanja visokošolske didaktike v zdravstveni negi

Izobraževanje vključuje dejavnosti, ki so usmerjene k razumevanju znanja, spret-

nosti, navad, moralnih vrednot ter življenja. Strmčnik (2001: 68) navaja, »da je izobra-

ževanje zavestna, sistematična, racionalna in vrednostna interakcija med spoznavajo-

čim subjektom in objektom spoznavanja. Izobraževanje ne pomeni le informiranje,

marveč zlasti formativno razvijanje kognitivnih, emocionalnih in psihomotoričnih moči,

torej procesno spreminjanje osebnosti. Izobraževanje omogoči mladim, da osvojijo

temeljne vednosti, razvijajo spretnosti, navade za kompetentno, odgovorno in ustvar-

jalno poklicno, osebno in družbeno delovanje.«

Strmčnik (2001: 17–19), Blažič et al. (2003: 9) ter Jank in Meyer (2006: 6) opredel-

jujejo, da je »didaktika znanstvena disciplina, ki obravnava vsebino, metode in organi-

zacijo pouka v šolah. Didaktika je teorija in praksa poučevanja in učenja in vključuje

procese ter aktivnosti, ki se izvajajo s poučevanjem in učenjem v šoli ter s pridobivan-

jem spretnosti, oblikovanjem odnosov in vrednot. Učenje je dejavnost in proces, ki

vključuje vse oblike, ki se izvajajo v različnih učnih situacijah«. Lawson, Jones in Moo-

res (2004: 64) izobraževanje poleg primarne socializacije v družini imenujejo tudi

pomemben dejavnik sekundarne socializacije.

Marentič Požarnik (2005: 1–2) ter Marentič Požarnik in Puklek Levpušček (2005:

11) navajajo, da je »kakovostno poučevanje zahtevna naloga, saj se od visokošolskih

učiteljev pričakuje, da bodo poučevali vse številčnejšo, pa tudi vedno bolj raznoliko


12

študentsko populacijo. Za kakovostno znanje je potreben t. i. »globinski pristop« k štu-

diju, globlje razumevanje pojavov, povezovanje spoznanj ter možnost uporabe nauče-

nega v novih okoliščinah. Kakovostno poučevanje in učenje študentom daje dolgotraj-

ne rezultate, znanje postane dinamično in uporabno, zato so študenti sposobni samos-

tojnega pridobivanja in odkrivanja novega znanja, znajo vzpostaviti povezavo med

prejšnjim in novim znanjem, na podlagi naučenega reševati probleme in rezultate smi-

selno sporočati drugim.« Marentič Požarnik in Puklek Levpušček (2005: 2–14) ugotav-

ljata tudi pomen zagotavljanja in vrednotenja kakovosti visokošolskega študija, ki zah-

teva bistvene spremembe v pojmovanju učiteljeve vloge, spreminjanje učnih metod in

študija, za kar sta potrebna sistemski pristop in stalno usposabljanje vseh učiteljev.

Marentič Požarnik in Puklek Levpušček (2002: 71–72) navajata tudi: »Če želimo mlade

ustrezno pripraviti na prihodnost, je potrebno prenesti poudarek od poučevanja kot

prenašanja gotovega znanja k poučevanju kot spodbujanju uspešnega učenja, kar

pomeni od pouka, usmerjenega v učitelja, do pouka, usmerjenega v učenca. Spremin-

janje paradigme poučevanja in učenja ter njunega odnosa vidi stroka kot enega temelj-

nih izzivov sodobnega izobraževanja.«

Kakovostno učenje kot kvalitativno razumevanje resničnosti vpliva na spreminjanje

posameznika na temelju izkušenj. Dejavnike uspešnega študija je proučeval Biggs

(1999: 21–24, cit. po Marentič Požarnik in Puklek Levpušček 2005: 15 16), ki je opre-

delil tri ravni pojmovanja: osredotočenost na to, kakšni so študentje, osredotočenost na

to, kar dela učitelj in kar dela študent. Med različnimi teoretiki poučevanja in učenja je

pomemben Ramsden ([1992] v Ramsden 2003: 7–29), ki navaja, da je cilj poučevanja

narediti študente sposobne učenja. Vitalna kompetenca visokošolskega učenja je

razumevanje na osnovi preteklega znanja, ki pomeni kvalitativno spremembo v stališ-

čih, konceptualizacijo pojavov ter idej na znanstveni in raziskovalen način z aktivnim

pristopi k učenju. Jarvis (2010: 190–193) navaja tri glavne cilje visokošolskega pouče-

vanja: narediti študente sposobne kritične analize idej, razvijati sposobnosti kritičnega

mišljenja in poučevati študente, da so sposobni sinteze in generalizacije principov. To

vključuje splošne intelektualne sposobnosti logičnega mišljenja, reševanja problemov

in zbiranja informacij ter razvijanje samozavesti in samostojnosti študentov.

Biggs (1999: 21–24, cit. po Marentič Požarnik in Puklek Levpušček 2005: 18–21) je

raziskoval, kako se študenti pripravijo k učenju, in opredelil dva pristopa k učenju:

površinski in globinski pristop. Pri površinskem pristopu k učenju naloge študentov

temeljijo na zunanji motivaciji, pri čemer v učenje vlagajo majhne napore. Pri globin-

skem pristopu k učenju je cilj študentov razumevanje in iskanje odgovorov na podlagi

notranje motivacije, pri čemer so v učenje pripravljeni vlagati velike napore.


13

Uporaba različnih pristopov k učenju in poučevanju vpliva na rezultate učenja in

kakovost učnih izidov. V procesu učenja študenti poleg predhodnih izkušenj povezujejo

učno situacijo in dojemanje vsebine glede na jasnost učnih ciljev ter vključijo ali povr-

šinski ali globinski pristop. Glede na to se tudi izidi učenja pokažejo v kvantitativni ali

kvalitativni obliki. Učitelji razvijejo znanje in spretnosti ter vloge kljub omejenim zmož-

nostim, da se iz frontalnega poučevanja usmerijo v bolj aktivne oblike dela (Marentič

Požarnik 2005: 11–12). Biggs (1999: 21–24, cit. po Marentič Požarnik in Puklek Levpu-

šček 2005: 15–16) navaja, da je »visokošolski pouk namerno ustvarjanje takih okoliš-

čin, iz katerih motivirani študentje ne morejo uiti, ne da bi se naučili in razvili globinski

pristop k učenju«. Poznavanje dejavnikov poučevanja in učenja, ki vključujejo tako

značilnosti študentov kot učiteljev-praktikov, so v zdravstveni negi pomembne. Dejav-

niki, povzeti po vsebini Prosser in Trigwell (2000: 13–17), so ponazorjeni v sliki 1.

Slika 1: Dejavniki poučevanja in učenja v visokem šolstvu

Vir slike: lastni, po pregledu literature Prosser in Trigwell 2000: 13–17

Model za razumevanje dejavnikov poučevanja in učenja sta avtorja razvijala z razi-

skovanjem in na podlagi izkušenj v visokošolskem izobraževanju (Prosser in Trigwell

Prejšnje izkuš-nje z učenjem in poučevan-

jem

Dojemanje učnega okolja, učne situacije

in vsebine

Okoliščine: učna situacija, učne metode, ocenjevanje

Pristopi k pou-čevanju in

učenju

Rezultati poučevanja in učenja, učni izidi


14

2000: 13–66). Ugotavljala sta dejavnike in razmerja med predhodnimi izkušnjami, zna-

čilnostmi študentov, učnimi vsebinami ter trenutnim dojemanjem učne situacije. Ti

dejavniki pomembno vplivajo na študentov pristop k učenju ter na kakovost in izide

učenja. Prosser in Trigwell (2000: 7–25) sta ugotovila tudi, da je pomembno upoštevati

medsebojno povezanost izkušenj študentov in učiteljev. Med temi dejavniki pa ni bil

posebej poudarjen pomen uporabe učnih strategij in različnih metod.

Z modelom učenja in poučevanja v visokošolskem izobraževanju sta Prosser in

Trigwell (prav tam) utemeljila, da izboljševanje učenja in poučevanja temelji na dejavni-

kih, ki so v medsebojni interakciji. Pri proučevanju dejavnikov visokošolskega pouče-

vanja in učenja sta Prosser in Trigwell (2000: 20–23) analizirala tudi značilnosti pouče-

vanja učiteljev. V povezanosti z dojemanjem učne vsebine in učne situacije so prav

tako pomembne prejšnje izkušnje učiteljev, dojemanje trenutne učne situacije in upora-

ba različnih pristopov k poučevanju. Na učne izide vplivajo tudi učna klima in okolišči-

ne, v katerih poteka poučevanje. Učitelji, ki imajo več izkušenj s poučevanjem, bodo

uporabili bolj kompleksen pristop, če je poučevanje usmerjeno k študentom. Cilj v štu-

denta usmerjenega poučevanja je doseči trajne spremembe pri študentih.

Pristop, ki ga uporabljajo učitelji-začetniki z manj izkušnjami, je lahko bolj omejen,

bolj usmerjen k učiteljem in učni vsebini ter temelji bolj na posredovanju in prenosu

informacij na študente. Ramsden ([1992] v Ramsden 2003: 7–29) je raziskoval pomen

učnega okolja in uporabe različnih pristopov študentov k učenju. Ugotovil je (prav tam),

da študenti z globinskim pristopom dojemajo ocenjevanje kot spodbudo pri učenju, tisti

študenti pa, ki dojemajo delovne naloge kot prezahtevne, pogosteje razvijejo bolj povr-

šinski pristop k učenju.

Strokovnjaki Ramsden [1992], Biggs [1999] ter Prosser in Trigwell [2000] so v

večletnem raziskovanju poučevanja in učenja ugotavljali povezanost med različnimi

omenjenimi dejavniki, pristopi k učenju študentov in učiteljev ter dojemanje učiteljev pri

obvladovanju učnih situacij. Ugotavljali so tudi pomen rezultatov poučevanja, ki se

kažejo v znanju študentov in pomembno prispevajo k izkušnjam učiteljev. Vključujejo

razširjeno ozaveščenost o problemih, povezanih s poučevanjem in z rezultati učenja.

Vsa ta spoznanja so pomembna za razvoj učiteljev-praktikov in kliničnih mentorjev. Če

povzamemo, je torej globinski pristop k učenju povezan z dobrim poučevanjem, jasnimi

cilji, strukturo ter možnostjo izbire glede nekaterih učnih vsebin. Na izide učenja pa

pomembno vplivajo tako trenutno dojemanje študentov kot njihove prejšnje izkušnje.

Kakovost uspešnega poučevanja in učenja je v šoli in v učnem okolju v veliki meri

odvisna od namena, pričakovanih izidov, uporabljenih pristopov ter pričakovanj udele-

žencev v poteku izobraževanja. Učenje, ki se izvaja v skupnosti, upošteva učenje kot


15

osnovno dejavnost, ki poteka kontinuirano, učeči pa prevzemajo odgovornost za svoj

profesionalni razvoj in napredek (Guilbert 2007: 1.14; Ferjan 2005: 46; Černetič 2007:

309–311). Površinski pristop k učenju je po mnenju Marentič Požarnik in Puklek Lev-

pušček (2005: 18–21) najbolj razširjen in vodi do razdrobljenega znanja, ki se hitro

pozabi. Pogojen je z dejavniki s strani študenta, učitelja in organizacije oziroma siste-

ma študija. Globinski pristop vodi k trajnejšemu in uporabnejšemu znanju. Poleg našte-

tih dejavnikov vključuje aktiven študij, pristope ter različne oblike poučevanja in učenja

z nadgradnjo prejšnjega znanja, s sproščeno delovno klimo, možnostjo izbire, jasnimi

cilji in sistemom preverjanja znanja. Marentič Požarnik in Puklek Levpušček (2005: 18)

navajata avtorja Entwistla [1981], ki je razvil t. i. strateški pristop, pri katerem študenti

kombinirajo študijske dejavnosti površinskega in globinskega pristopa, da bi dosegli

čim boljše učne izide.

Prosser in Trigwell (2000: 62–68), Ramsden (2003: 7–29) ter Jarvis (2010: 190–

193) navajajo merski inštrument, ki ga je razvil Ramsden [1991]. Vprašalnik je bil pripo-

ročen za ocenjevanje uspešnosti in učinkovitosti visokošolskega izobraževanja in je

nastal na podlagi dolgoletnega raziskovanja pri študentih o njihovem dojemanju učnih

zahtev in rezultatov. Pet ključnih kriterijev vprašalnika CEQ (Course Experience

Questionnaire) predstavljamo v tabeli 1. Zaradi različnih prevodov so v tabeli navedeni

tudi originalni izrazi v angleškem jeziku.

Tabela 1: Kriteriji za spremljanje kakovosti poučevanja in učnih izidov

CEQ (Ramsden, 1991)

Kriteriji Opis kriterija

1. Good teaching

kakovost poučevanja učitelji dajejo koristne povratne informacije o učenju

2. Clear goals

jasnost ciljev študenti imajo jasno predstavo o zahtevah in o tem, kaj se od njih pričakuje

3. Appropriate workload

stopnja primerne obremenjenosti

primeren obseg vsebine in obremenitve študentov v času poučevanja

4. Appropriate assessment

stopnja primernosti ocenjevanja ocenjevanje je usmerjeno bolj h globljemu razumevanju snovi, ne samo k pomnjenju

5. Emphasis on independance

poudarek na pridobivanju neod-visnosti in samostojnosti

študenti imajo možnost izbire pri učenju

Povzeto po Ramsden 1991 v Trigwell in Prosser 2000: 67.

Avtorji Puklek Levpušček in Marentič Požarnik (2005: 10–20) ter Trigwell in Prosser

(2000: 66–67) navajajo raziskovo Ramsdena [1991] in Biggsa (1999: 16–18), ki sta

značilnosti kakovostnega študija z uporabo CEQ vprašalnika ugotovila na populaciji

8829 študentov v 51 različnih študijskih smereh. Vključene so bile tudi zdravstvene

vede: medicina in zdravstvena nega. Ugotovitve o ključnih dejavnikih in povezanosti

med njimi so pomembne. Globinski pristop je bil povezan z dojemanjem študentov o


16

kakovostnem poučevanju in jasnih ciljih ter z možnostjo pridobivanja samostojnosti in

neodvisnosti. Ugotovljeno je bilo, da je pri površinskem učenju dojemanje študentov

bolj povezano s prezahtevnimi delovnimi zahtevami in neprimernim ocenjevanjem.

Cilji izobraževanja vodijo tudi študente zdravstvene nege, da ugotovijo svoje učne

potrebe in cilje lahko dosežejo. Študenti prinesejo svoje prejšnje izkušnje v klinično

učno okolje. Njihova pripravljenost za učenje je povezana bolj s problemskim učenjem

v zavedanju, da jih bo učenje privedlo do informacij in znanja za izpolnjevanje nalog.

Učenje študentov zdravstvene nege je lahko usmerjeno bolj h konkretnim rešitvam pri

reševanju problemov, kar ima za posledico večjo motivacijo za učenje. Zavedati se je

treba, da morajo tudi pristopi k visokošolskemu poučevanju in učenju v zdravstveni

negi slediti jasnim ciljem, zagotoviti organizacijo, pogoje, primerne vsebine in učne

metode ter vrednotenje pričakovanih učnih rezultatov.

2.3 Strategije profesionalnega razvoja zdravstvene nege

Uspešnost in učinkovitost izobraževalnega programa sta pomembna vidika notran-

je in zunanje presoje kakovosti visokošolskega izobraževanja. Znanja in vrednote, pri-

dobljene v okviru formalnega dodiplomskega izobraževanja, formalnega podiplomske-

ga izobraževanja in kontinuiranega vseživljenjskega profesionalnega izobraževanja v

zdravstveni negi, morajo medicinskim sestram omogočati razvoj kompetenc in odnosov

za samostojno izvajanje procesne metode dela ter celostne obravnave na vseh treh

nivojih zdravstvenega varstva. Poleg tega jim morajo omogočati tudi načrtovanje, izva-

janje in vrednotenje intervencij zdravstvene nege ter uporabo kritičnega mišljenja in

veščin vodenja in reševanja problemov. Pridobljeno znanje, spretnosti in vrednote

zdravstvene nege sledijo potrebam zdrave in bolne populacije. Pomembne naloge so

tudi prevzemanje odgovornosti za raziskovalno in razvojno delo ter prenos znanja in

izobraževanje izvajalcev zdravstvene nege in oskrbe kot tudi sodelovanje v izobraže-

vanju drugih sodelavcev v zdravstveni obravnavi (Kadivec et al. 2013: 97–112).

Profesionalni razvoj v zdravstveni negi pomeni prehajanje na zahtevnejšo raven

delovanja na različnih strokovnih področjih in položajih z različnimi funkcijami. Profesi-

onalni razvoj medicinskih sester je povezan z vrednotami zdravstvene nege in vzdrže-

vanjem visoke kakovosti zdravstvene oskrbe, zato mora biti podprt s strani celotnega

izobraževalnega sistema in mora omogočati tako horizontalno kot tudi vertikalno nap-

redovanje (Železnik et al. 2008: 11–12).


17

Profesionalni razvoj v zdravstveni negi pomeni strokovni razvoj, sistematično pri-

dobivanje, vzdrževanje in izboljševanje znanja, spretnosti in vrednot kot tudi razvoj

osebnih značilnosti, ki so pomembne za izvajanje profesionalnih delovnih nalog v

zdravstveni negi (Lawton in Wimpenny 2003: 41; Rukholm 2005: 165). Vključuje niz

izobraževalnih aktivnosti, strokovnih zahtev, neformalnih in individualnih aktivnosti, ki

so po mnenju Lawtonove in Wimpennyja (2003: 41–44) združene v treh ključnih funkci-

jah: v vseživljenjskem učenju kot ohranjanju in vzdrževanju znanja ter v vlogi preživet-

ja. To pomeni ohranjanje kompetenc in strokovnosti ter mobilnosti kot možnosti zapos-

litve.

Vonta (2007: 8) navaja, da je profesionalni razvoj več kot sprejemanje in obliko-

vanje novega znanja spretnosti in vrednot. Vonta (prav tam) navaja dimenzije profesio-

nalnosti, ki predstavljajo jedrno znanje in spretnosti, avtonomijo, participativnost, ugled

in prepoznavnost v družbi ter vključenost v proces profesionalnega razvoja. Valenčič -

Zuljan et al. (2006: 25–55) navajajo stopnje profesionalnega razvoja delavcev, ki delu-

jejo na področju izobraževanja kot del vseživljenjskega učenja. Razvoj se začne, ko

oseba nastopi delo učitelja, učitelja-praktika. Tudi na področju mentorskega dela in

dela kliničnega mentorja veljajo zakonitosti stopenjskega razvoja kompetenc za oprav-

ljanje mentorske vloge. Rosser et al. (2004: 596–604) navajajo, da je v kliničnem okolju

mogoče doseči profesionalni razvoj na treh ravneh: na ravni študenta, na ravni klinič-

nega mentorja in na ravni organizacije (tabela 2).

Tabela 2: Možnosti profesionalnega razvoja zdravstvene nege v kliničnem okolju

Študent

Mentor Klinično učno okolje

osebna, profesionalna rast in razvoj med usposabljanjem

pozitivni izziv, stimulacija, reflek-sivna praksa

usposobljena,motivirana in avto-nomna delovna sila

pripadnost, zadovoljstvo pri delu povečano zadovoljstvo pri delu zadovoljni zaposleni, zmanjšana fluktuacija

povezovanje teorije in prakse, izboljševanje znanja

izvajanje klinične prakse na visoki ravni, vzajemno izobraže-vanje

razvoj, kakovostna obravnava pacienta in kakovostne storitve zdravstvene nege

izboljšana samopodoba izboljšana samopodoba samozavestni in cenjeni zaposleni

socializacija v delovnem okolju in organizaciji

podpora, zgled socializacija posameznikov in poistovetenje s cilji in z vizijo organizacije

osebna in profesionalna rast ter razvoj

profesionalni in osebni razvoj, zadovoljstvo ob razvoju drugih

profesionalno osebje, ki je zmož-no izkoristiti znanje, izkušnje in prispevati k razvoju stroke zdravs-tvene nege

Povzeto po Rosser et al. 2004: 98.

Pri načrtovanju profesionalnega razvoja je treba upoštevati stopnje razvoja zapos-

lenih, razvoj učiteljev-praktikov in razvoj študentov zdravstvene nege glede na okolišči-

ne, cilje, vsebine in stile poučevanja in učenja (Ohrling 2001: 535–541). V učnem klini-


18

čnem okolju je organizacija sposobna ustvarjati, pridobivati in prenašati ter uporabljati

znanja in hkrati spreminjati procese tako, da odsevajo novo znanje in razumevanje.

Smith (2004: 64) navaja, da vzpostavitev organizacijske kulture v delovnem okolju

omogoča in spodbuja lažje učenje in razvoj. Salonen et al. (2007: 792–800) poudarjajo,

da sta razvoj izobraževanja in usposabljanja ključni nalogi v profesionalnem razvoju.

Načrtovanje strategij mentorstva vključuje modele, ki podpirajo strukturiranje posamez-

nih sestavin mentorstva, procesov, stopenj in različnih mentorjevih vlog (Istenič Starčič

in Vonta 2010: 6). Navajata (prav tam), da je mentorstvo ena izmed pomembnih strate-

gij profesionalnega razvoja in učenja na delovnem mestu.

Profesionalni razvoj kadrov in človeških potencialov v zdravstveni negi ter učenje v

delovnem okolju sta povezana. V proces poučevanja in učenja so vključene značilnosti

mentorja, študenta in organizacije. Sodobni koncepti izobraževanja zdravstvene nege

so v zadnjih tridesetih letih vključili mentorstvo kot najvišjo stopnjo profesionalnega

razvoja na ravni eksperta. Oblike profesionalnega razvoja v zdravstveni negi so tudi:

izvajanje svetovanja, konzultacij, tutorstvo, mentorstvo, učenje na podlagi študij prime-

rov iz klinične prakse, klinična reflektivna supervizija, učenje v delovni skupnosti ter

tehnična podpora in pomoč (Speck in Knipe 2005: 2–3).

Po mnenju Rukholma (2005: 164) je bilo narejenih premalo raziskav o učinkovitosti

profesionalnega razvoja v zdravstveni negi in vplivu na rezultate v klinični praksi pri

zagotavljanju kakovostne zdravstvene nege pacientov. Pomembno je, da je mentorstvo

v izobraževalnem procesu organizirano in vodeno (Mihelič Zajec in Ramšak Pajk 2006:

9). Gleeson (2008: 376–380) in Skela Savič (2008: 42) na področju mentorstva v

zdravstveni negi poudarjata pomen vloge mentorjev, ki so zadolženi za aktivno delo s

študenti. V kliničnem okolju študent prenaša svoje teoretično znanje v prakso, pridobi-

va spretnosti, oblikuje vrednote in odnose. Iz simuliranega okolja poteka vaj v special-

nih učilnicah študent v realnem kliničnem okolju vzpostavlja neposreden stik s pacien-

tom in izvaja aktivnosti zdravstvene nege na podlagi etičnih in strokovnih odločitev.

Avtorji Gleeson (2008: 376–380), Mihelič Zajec in Ramšak Pajk (2006: 9) ter Skela

Savič (2008: 42) navajajo, da mora mentor imeti teoretična in praktična znanja ter

komunikacijske veščine, poleg tega pa mora študentu dajati konstruktivne povratne

informacije. Biti mora motiviran in sposoben poučevanja, imeti do študenta prijateljski

odnos in ga sprejemati kot del tima, nuditi mu mora podporo ter ne nazadnje izražati

vedenje, vrednote stroke, pripravljenost in obvezo za vključevanje posameznika v štu-

dijske procese zdravstvene nege.

Avtorji Bingell, Crotty (1988: 26–29) in Perry (1995: 766) so v zdravstveni negi ugo-

tavljali štiri razvojne faze mentorstva: prvi nivo – poklicna ozaveščenost; drugi nivo –


19

strokovna identifikacija; tretji nivo – strokovno dozorevanje in četrti nivo – profesionalno

mojstrstvo. Navajajo (prav tam) dimenzije strokovne prakse v zdravstveni negi, ki vklju-

čujejo aktivnosti procesa zdravstvene nege v klinični praksi, komuniciranje in sodelo-

vanje, vodenje, profesionalno vključevanje ter raziskovanje in evalvacijo.

Jarvis (2010: 198) navaja, da kontinuiran profesionalni razvoj zagotavlja sodoben

pristop ravnanja z ljudmi. V učnem okolju so skupnost, delovno okolje in organizacija

sistemsko sposobni ustvarjati, pridobivati in prenašati znanje. Pogoj za vzpostavitev

procesa poučevanja in učenja v delovnem okolju je proces aktivnega učenja in je učen-

je z delovanjem. Z uvajanjem znanja, spretnosti in vrednot v učno organizacijo se v

delovnih okoljih lahko povečuje motivacija za delo, učenje in medsebojno razumevanje.

Študenti se v delovnem okolju razvijajo po predhodnih učnih izkušnjah, da pridobijo

spretnosti za iskanje rešitev v problemskih situacijah na podlagi etičnih vrednot in pravil

stroke. Usmerjenost k pacientu je vrednota, ki opredeljuje, da je posameznik vedno v

središču dogajanja, pozornosti in delovanja medicinske sestre/zdravstvenika. Kakovost

zdravstvene nege se ugotavlja na osnovi izvedenih negovalnih intervencij in doseženih

ciljev zdravstvene nege. V zdravstveni negi najvišjo stopnjo učenja sestavljajo prav

spretnosti za etično strokovno odločanje in reševanje problemov pacientov pri izvajanju

življenjskih aktivnosti (Hajdinjak in Meglič 2012: 72).

Benner et al. (2009: 14–83) so v raziskavi ugotovili, da kakovostno učenje v klinič-

nem okolju temelji na kakovostni klinični praksi. To spodbuja razvoj spretnosti etičnega

vedenja med učitelji-praktiki, ki za kakovostno klinično presojo uporabljajo znanstvene

informacije in napredno tehnologijo, da izboljšujejo proces kliničnega odločanja. Podo-

bne so bile ugotovitve Montgomeryja (2005: 14) za razvoj študija medicine. Primerljiv

pa je tudi profesionalni razvoj učiteljev-praktikov, kot ga navajata Achersen in Gail

(2003: 35). Učitelji-praktiki prvo leto izvajanja poučevanja pridobivajo osnovne izkušnje

s poučevanjem, v drugem in tretjem letu so sposobni manj poučevati iz knjig, po treh

letih dosežejo nivo kompetentnosti, usposobljenosti in šele po več letih na področju

poučevanja dosežejo ekspertnost. Mentorstvo lahko poteka s konzultacijami, s sveto-

vanjem kot podporo in spodbujanjem profesionalnega razvoja z opazovanjem in reflek-

sijo.

Speck in Knipe (2005: 2–3) navajata, da učeča se skupnost omogoča profesional-

ni razvoj in pridobivanje izkušenj v delovnem okolju med ljudmi, ki imajo skupni cilj, ki

potrebujejo reflektivno supervizijo in tehnično podporo z ustreznimi viri in informacijami.

Priporočata (prav tam) uporabo različnih oblik pridobivanja učnih izkušenj mentorjev,

študentov ali zaposlenih. Uporaba izkustvenih portfolijev in študije učečim omogočijo

oblikovanje odnosa, delo na kliničnih in etičnih primerih, razmišljanje, sprejemanje


20

odločitev ter reševanje realnih negovalnih problemov. Študije vsebine kliničnih prime-

rov so primerne za reševanje praktičnih problemov skupaj z drugimi člani tima.

Raziskave (Perry 1995: 776–771; Hart et al. 2000: 28–42; Nolan et al. 2000: 457–

467; Wadell 2001: 102–106; Rukholm 2005: 166–172) o profesionalnem razvoju v

zdravstveni negi so bile usmerjene na delovno okolje, organizacijske značilnosti, ki

omogočajo izobraževanje in razvoj kompetenc, stroškovno učinkovitost in rezultate

zagotavljanja kakovostnih storitev zdravstvene nege. Avtorji raziskav (prav tam) so

ugotovili omejitve profesionalnega razvoja ter majhen vpliv na spremembe v klinični

praksi, razkorak med stališči vodilnih medicinskih sester in osebja v klinični praksi, niz-

ko podporo ter nesistematično spremljanje potreb po profesionalnem razvoju v zdravs-

tveni negi. Ugotovili so tudi ozko usmerjenost in premalo povezovanja področij pri izob-

raževanju, ki bi omogočilo večjo fleksibilnost negovalnega kadra za delo na več stroko-

vnih področjih.

Vrednote profesionalnega razvoja zdravstvene nege se odražajo v vseh učnih ciljih

izobraževanja zdravstvene nege. Postavljene zahteve za mentorsko delo in pedagoško

delo omogočata obnavljanje lastnega kadra in raziskovalno delo v zdravstveni negi. S

tem se zagotavlja kakovost, sposobnost osebnostnega in profesionalnega razvoja ter

nesebično prenašanje omenjenih spretnosti in znanj na sodelavce v zdravstvenem

timu. Pomembno je tudi kolektivno delovanje, poznavanje ter uporaba informacijsko-

komunikacijskih tehnologij in informacijskih sistemov. Kontinuiran profesionalni razvoj

vključuje planirane izobraževalne aktivnosti na podlagi znanja in izkušenj za izboljše-

vanje prakse, izobraževanja, upravljanja, raziskovanja in razvoja teorij ter tudi izboljše-

vanje javnega zdravja.

2.4 Kompetence v zdravstveni negi

Poklicne kompetence so izkazane posameznikove zmožnosti, da uporablja svoje

znanje in sposobnosti, da zadosti zahtevam zaposlitve ali specifičnim delovnim vlogam

oziroma je zmožen opraviti delo (Može 2005 v Železnik et al. 2008: 23). Peklaj et al.

(2007: 50) navajajo, »da kompetence vključujejo sposobnost izpolnjevanja komplek-

snih zahtev v določenem kontekstu s pomočjo mobilizacije tako kognitivnih kot nekog-

nitivnih vidikov delovanja. Kompetence vključujejo: spoznavno komponento (ekspertno

znanje, reševanje problemov, analitično in kritično mišljenje, odločanje); čustveno moti-

vacijsko komponento (vrednostni odnos, stališča, vrednote, pripravljenost za ravnanje)


21

in vedenjsko komponento, ki vključuje aktivacijo, usklajevanje in ustrezno uporabo

kompetence v kompleksnih in nepredvidljivih situacijah.«

Področje delovanja zdravstvene nege je zgodovinsko povezano s poslanstvom v

skrbi za druge in z delovanjem za dobro ljudi, zato je povezano z etičnimi vrednotami.

Mejnik v osamosvajanju in razvoju zdravstvene nege je bilo leto 1950, ko so v Združe-

nih državah Amerike organizirali prve akademske študije zdravstvene nege. Razvijati

se je začela samostojna avtonomna stroka. Zdravstvena nega je bila do takrat obrav-

navana kot neprofesionalna dejavnost, ki je bila v praksi usmerjena v pomoč zdravniku

in ne v pomoč pacientu ter v izpolnjevanje delovnih nalog, ki so jih predpisovali drugi.

Sodobna zdravstvena nega temelji na vrednotah stroke, ki združujejo uporabo

znanj, spretnosti in vrednot ter oblikovanje kakovostnih medsebojnih odnosov. Danes

je zdravstvena nega strokovno in specifično področje v zdravstvu, ki je odvisna od pot-

reb ljudi, organiziranosti zdravstvenega sistema, dostopnosti do zdravstvene službe in

različnih razpoložljivih virov. Bolonjski proces je omogočil možnosti razvoja vertikale v

izobraževanju iz zdravstvene nege tudi v naši državi, kjer do sedaj to ni bilo razvito, s

tem pa tudi razvoj znanstveno-raziskovalnega dela in razvoj zdravstvene nege kot

znanstvene discipline. Z bolonjsko reformo je bila uveljavljena kompetentna naravna-

nost študijskih programov.

Proces profesionalnega razvoja v zdravstveni negi vključuje prenos teorije v prak-

so, interakcijo med posameznikom in okoljem, pridobivanje izkušenj in osebnostno

rast. Izobraževanje v zdravstveni negi omogoča medicinskim sestram, da pridobijo

formalne kompetence in vrednote s teoretičnim in praktičnim usposabljanjem, v kate-

rem pridobijo poklicno znanje, razumevanje in veščine, potrebne za organizacijo, prip-

ravljanje in dajanje zdravil in ocenjevanje celovite zdravstvene nege. Klinično usposab-

ljanje je del izobraževanja v delovnem učnem okolju, v katerem študenti oblikujejo

odnose ter pridobijo klinične izkušnje v neposrednim stiku z zdravim ali bolnim posa-

meznikom in/ali skupnostjo. Poleg tega razvijejo sposobnosti za ustrezno poznavanje

narave in etike poklica, spoznavajo zdravstveno stanje človeka v njegovem fizičnem in

družbenem okolju ter splošna načela zdravja in zdravstvene nege. Pridobijo tudi spo-

sobnosti za sodelovanje z drugimi poklici in uporabo znanja, na katerem temelji zdravs-

tvena nega (Direktiva 2005: 41).

Študenti zdravstvene nege razvijajo kompetence za učinkovito, neodvisno in odgo-

vorno delovanje v svoji stroki (Zaletel 2007: 57–59; Železnik 2008: 165–167; Zbornica -

Zveza 2009). Anderson et al. (2004: 57–71 v Skela Savič 2008: 41) v zdravstveni negi

navajajo dva tipa kompetenc: »kompetence v realnosti, ki pomenijo zmožnosti, ki jih


22

posameznik razvije in pokaže na delovnem mestu, in kompetence, ki so standardizira-

ne kompetence in jih formalno priznava ter vrednoti stroka in izobraževalni sistem«.

Gonzales in Wagennar (2003: 2–6) v projektu Tuning (Tuning Educational Structu-

res in Europe) opredelita kompetence kot dinamično kombinacijo znanja, razumevanja,

spretnosti in sposobnosti ter kot cilj izobraževalnega programa. Avtorja (prav tam)

kompetence razdelita na splošne kompetence in prenosljive veščine ter predmetno

specifične kompetence. Generične kompetence so: instrumentalne oziroma uporabne

kompetence (kognitivne, metodološke, tehnološke in jezikovne sposobnosti); interper-

sonalne oziroma medosebne kompetence (sposobnosti posameznika za sodelovanje

in obnašanje v družbi) in sistemske kompetence. To so sposobnosti in spretnosti, ki

zadevajo kombinacijo razumevanja, dovzetnosti in znanja ob potrebni predhodni prido-

bitvi uporabnega znanja in medčloveških kompetenc.

Eraut (1998: 124–133; 2007: 403–422) je koncept kompetenc označil kot nabor

osebnih lastnosti, ki poleg znanja, sposobnosti in vrednot omogočajo tudi strokovno

uspešnost, sposobnosti in zmožnosti za opravljanje nalog ter vlog, pomembnih za delo

v določeni stroki glede na pričakovane standarde. Pomembne za zdravstveno nego so

tudi strokovne kompetence, ki jih je definiral kot zmožnost uporabe formalno pridoblje-

nega znanja v praksi, ki vključuje tudi spretnosti delovanja v skupnosti in medosebnih

odnosov v delovnem okolju. Vzorci medosebne komunikacije vplivajo na doseganje

kompetenc glede na okoliščine in naravo dela, za katerega se posameznik usposablja.

Eraut (2007: 403–422) poudarja vlogo vodilnih na bolniškem oddelku bolnišnice pri

razumevanju prednosti in slabosti zaposlenega osebja. Okoliščine, kot je npr. pogosto

menjavanje osebja na bolniškem oddelku, vplivajo na doseganje pričakovanih kriterijev,

spreminjanje vlog in odgovornosti. Izkušnje kažejo, da izkustveno in situacijsko učenje

omogoči zdravstvenemu osebju učinkovitejše razvijanje kompetenc in sposobnosti za

uspešno delo in ustrezno komunikacijo s pacienti, ki ga osebje pridobi na podlagi izku-

šenj. Znanje (know how), ki ga dosežejo z delom in izkušnjami, je trajnejše. V delov-

nem okolju se kompetence razvijejo ob ugodni učni klimi in vodenju ter podpori vodil-

nih. Eraut (1998: 124–133, 2007: 403–422) navaja tudi pomembne kompetence za

delo v skrbstvenih poklicih, ki vključujejo še osebnostne in kognitivne lastnosti, organi-

zacijske sposobnosti, medosebno razumevanje in usmerjenost k strankam ter aktivno

delovanje. Prav poznavanje teh virov in raziskav je ključno za postavitev koncepta raz-

voja modela izkustvenega učenja pri nas.

Allen in sodelavci (2005: 49–53) so ugotavljali, da razvoj kompetenc v visokem

šolstvu vključuje celosten pristop pridobivanja splošnih – generičnih in specifičnih kom-

petenc. Prav tako je Miller (1990: 563–567) za medicino predlagal stopenjsko izvajanje


23

in pridobivanje kompetenc v kliničnem okolju. Ocenjevanje kompetenc se gradi na

znanju (vedeti da), na pristojnostih (vedeti kako) in zmožnostih (pokazati kako). V

navedenem prepoznamo številne podobnosti med procesom pridobivanja kompetenc v

kliničnem okolju, ki je značilen tudi za zdravstveno nego.

Razvoj kompetenc pospešuje motiviranost za spodbujanje profesionalnega razvoja

posameznika v zdravstveni negi, zavezanost do dela in pacientov, povečuje učinkovi-

tost in uspešnost varne ter kakovostne zdravstvene nege. Model zahtevanih kompe-

tenc se pokaže s sposobnostjo oblikovanja odnosov, vrednot in delovanja v klinični

praksi. V kompetence zdravstvene nege se vključuje znanje, spretnosti, veščine in prip-

ravljenost za nesebično delo. Aktivnosti so razdeljene na naloge kliničnega odločanja,

izvajanje negovalnih aktivnosti za in z bolnikom, s skupino ali z okoljem, izvajanje diag-

nostičnih postopkov in storitev in učenje za zdravje. Vključuje tudi strokovne naloge za

vodenje in usmerjanje drugih, spretnosti organizacije dela, planiranja, koordiniranja in

inoviranja. Ključne v zdravstveni negi pa so etično odločanje ter spretnosti komunikaci-

je in medosebnih odnosov na različnih ravneh zdravstvenega varstva.

V pregledu virov in raziskav je bilo za našo nalogo ključno ugotavljanje značilnosti,

ki so povezane z izhodišči teoretičnega modela. Tako npr. pregledi drugih virov avtor-

jev (Watson in sodelavci 2002: 421–452; McCready 2007: 143–194; Kinnell in Hughes

2010: 57; Ward 2011: 9–17) navajajo obseg pridobivanja ključnih kompetenc študentov

zdravstvene nege v procesu izobraževanja v kliničnem okolju. Webb s sodelavci (2003:

600 609) kot pomemben del profesionalnega razvoja priporoča ocenjevanje kliničnih

kompetenc študentov zdravstvene nege v povezanosti z zbiranjem pisnih dokazil in

kritičnih refleksij v portfoliju.

Raziskave o razvoju kompetenc v zdravstveni negi (Currie et al. 2005: 73–82;

Cowan et al. 2005: 355–362; Salonen et al. 2007: 792 800) ugotavljajo povezanost

med razvojem mentorske vloge in zagotavljanjem kakovosti v zdravstveni negi ter

navajajo pomen razvoja kompetenc v povezanosti z zadovoljstvom zaposlenih pri delu.

Currie et al. (2005) navajajo tudi, da je dojemanje pacientov o kakovosti drugačno od

dojemanja zaposlenih, prav tako pa se dojemanje zahtev po kakovosti razlikuje tudi

glede na stopnjo izobrazbe zaposlenega kadra v zdravstveni negi. Salonen et al.

(2007: 792–800) so v raziskavi na vzorcu 235 medicinskih sester na specialnih področ-

jih zdravstvene nege ugotovili, da na razvoj kompetenc v zdravstveni negi in na kako-

vost izvajanja zdravstvene nege poleg stopnje izobrazbe vplivajo tudi delovna doba,

delovne izkušnje na določenem specialnem področju in pogostost uporabe posamez-

nih vrst kompetenc.


24

Če povzamemo ključne ugotovitve, lahko zaključimo, da sta razvoj kompetenc,

vrednot in oblikovanje odnosov v zdravstveni negi upoštevana v vseh procesih učenja

in poučevanja. Organizacija dela v kliničnem okolju ne omogoča vedno sočasnega

razvoja strokovnih tehničnih spretnosti, uporabe veščin komunikacije, empatije in spo-

sobnosti vživljanja v paciente, s terapevtskim delovanjem za samooskrbo ter delno ali

popolno pomočjo pri ocenjevanju sposobnosti in izvajanju življenjskih aktivnosti. Kom-

petence, ki jih študenti razvijajo v kliničnem okolju, so tudi spretnosti sodelovanja, tim-

skega dela in kakovostni delovni odnosi. Za prepoznavanje tveganj je v kliničnem okol-

ju treba razvijati tudi kompetence za doseganje pričakovanih standardov kakovosti in

varnosti v zdravstveni negi.

2.4.1 Stopnje profesionalnega razvoja in razvoja kompetenc

Kompetence zdravstvene nege sestavljajo temeljna in specialna znanja, spret-

nosti, sposobnosti in vrednote, ki vključujejo temeljno in praktično znanje o zagotavljan-

ju varnosti v delovnem okolju, opremi, pripomočkih, ravnanju z zdravili, organizaciji

dela in dokumentiranja. Ocenjevanje specifičnih spretnosti za izvajanje negovalnih pos-

topkov in terapevtskih intervencij povezuje etična načela, učinkovito komunikacijo ter

razvoj kakovostnih medosebnih odnosov in sodelovanja v delovnem okolju. Razvoj

kompetenc v zdravstveni negi pomeni razvoj spretnosti in znanj, ki vključujejo tako

osebni razvoj kot poklicno karierno napredovanje in obsegajo različne formalne in

neformalne oblike spodbujanja (Železnik et al. 2008: 24).

Cheetman in Chives (2001: 249–264) navajata, da je v povprečju potrebnih naj-

manj šest let, da se posameznik počuti povsem kompetentnega za svoje delo. Cowan

et al. (2005) so utemeljili, da holistična definicija kompetenc vključuje operacionalizacijo

znanja, izvajanje, sposobnosti in vrednote, s katerimi v zdravstveni negi delujejo tako

na delovnem kot izobraževalnem področju. Za razvoj profesionalne vloge so ključne

kompetence, kar pomeni biti kompetenten pri uporabi osnovnih sposobnosti, biti prila-

godljiv in fleksibilen, stalno pridobivati znanje in biti povezan z drugimi ter prispevati in

sodelovati pri razvoju sodelavcev.

Profesionalni razvoj v zdravstveni negi je s stopenjskim doseganjem kompetenc od

novinca do eksperta utemeljila Bennerjeva [1884] (v Benner et al. 2009: 7–8). Ugotovi-

la je (prav tam), da na profesionalni razvoj v zdravstveni negi vplivajo praktično izkus-

tveno učenje, znanstvena spoznanja, podprta z opazovanjem, ter na dokazih temelječe

raziskave, izvedene v klinični praksi zdravstvene nege. V večini tujih strokovnih virov je


25

bila Brennerjeva navedena ([1984] s ponatisi, 2001, 2009) kot ključna raziskovalka na

področju profesionalnega razvoja in ključnih kompetenc v zdravstveni negi. Njeno delo

»From novice to expert: Excelllence and Power in Clinical Nursing Practice« je najpo-

gosteje citirano delo v znanstvenih člankih zdravstvene nege (Benner 1984; Clare

1993; Eraut 1998; Cooper 2009; Benner et al. 2009; Meretoja 2003; Meretoja 2004;

Eraut 2007; Melincavage 2011).

Bennerjeva [1984] je izhajala iz osnovnega koncepta matematika in sistemskega

analitika Stuarta Dreyfusa ter Huberta Dreyfusa (Dreyfus in Dreyfus 1982; Dreyfus

1982 po Benner 1984: 13–30; Benner et al. 2009: 14–21). Postavila je teoretični okvir,

ki je temeljil na raziskovanju in opazovanju klinične prakse in oblikovanju zahtev za

razvoj kompetenc, spretnosti in vrednot v zdravstveni negi. Ugotovila je (2001: 13–36),

da imajo izkušeni praktiki v zdravstveni negi znanje, ki ga ni mogoče pridobiti v razre-

du, ter da le učenje in poučevanje v kliničnem okolju omogoča razvoj kompetenc. Kritiki

modela so Bennerjevi očitali, da je bil razvoj kompetenc preveč usmerjen v podrejenost

stroke zdravstvene nege medicini in s tem povezane tehnične vidike razvoja kompe-

tenc.

Svetovna zdravstvena organizacija je leta 1977 sprejela resolucijo o spremembi

filozofije zdravstvene nege, ki je napravila premik v smeri skrbi za ohranitev zdravja za

vse ter izvajanje kakovostne in varne zdravstvene nege. Vrednote sodobne zdravstve-

ne nege so povezane s humanističnim pogledom na človeka in celostno obravnavo v

zdravstveni negi, ki vključuje profesionalna načela kodeksa zdravstvene nege. Temelj-

ne vrednote zdravstvene nege so usmerjene v paciente. Vrednote poklica so vodilo za

učenje in delo v klinični praksi. Medicinske sestre imajo štiri temeljne odgovornosti:

krepiti zdravje, preprečevati bolezen, obnavljati zdravje in lajšati trpljenje. Z zdravstve-

no nego je neločljivo povezano spoštovanje človekovih pravic, vključno s pravico do

življenja, dostojanstva in spoštljivega obravnavanja (Holzemer 2004 v Hajdinjak in

Meglič 2012: 13– 47).

Model Bennerjeve opisuje doseganje profesionalnega razvoja v petih stopnjah od

začetnika-novinca do eksperta, ki je bil ključen za razvoj kompetenc v zdravstveni negi.

Delo Bennerjeve (Benner 1984, 2001; Benner et al. 2009) so drugi avtorji, kot npr. Hin-

chliff in Rogers (2008: 4–10), nadgradili in uporabili za postavljanje standardov pri izob-

raževanju v zdravstveni negi. Stopnje razvoja kompetenc zdravstvene nege v kliničnem

okolju opisujeta tudi Young in Paterson (2007: 560). Razvoj poteka kot postopni dina-

mični proces uporabe pridobljenega znanja za delo, razvoj sposobnosti, spretnosti in

stališč ter vrednot v odnosu do izvajanja strokovne in varne klinične prakse na podlagi

standardov, pravil stroke, klinične presoje in uporabe etičnih načel.


26

Pridobivanje in razvoj kompetenc v zdravstveni negi poteka v petih stopnjah: zače-

tnik (novinec – novice), napredujoči začetnik (advanced beginner), primerno usposob-

ljen (competent), strokovnjak (proficient) in specialist – izvedenec (expert). Teh pet

stopenj razvoja kompetenc se odraža pri izvajanju negovalnih aktivnosti v treh vidikih.

Prvi vidik je razvoj sposobnosti za prenos abstraktnega znanja v nove vzorce vedenja

in uporabo v konkretnih kliničnih izkušnjah. Drugi vidik se kaže v spremembi dojemanja

učečega pri zahtevnih situacijah, v katerih je sposoben vedno boljše prepoznati klinične

situacije in jih vedno bolj celovito in povezano reševati. Tretji vidik razvoja kompetenc

se kaže v prehodu od aktivnega opazovalca do samostojnega izvrševalca aktivnosti, ki

je vključen aktiven izvajalec kliničnih situacij.

· Prva stopnja – novinec v zdravstveni negi

Začetniki so študenti in drugi učeči, ki še nimajo izkušenj v strokovnih situacijah, v kate-

rih bodo delovali. Študentom je za razvoj kompetenc pomembno dati priložnost, da so

vključeni v realne situacije pri opazovanju pacientov v kliničnem okolju. Za razvoj spre-

tnosti, etičnih vrednot in oblikovanje odnosov je potrebno pridobivanje konkretnih izku-

šenj. Študenti lahko opazujejo in merijo subjektivne odzive in objektivne lastnosti paci-

entov, ki so merljive, vidijo spremembe in se učijo pravih načinov ravnanja in aktivnosti.

Za vedenje študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju je značilno, da so pogosto

neprilagodljivi pri pridobivanju spretnosti, ker nimajo dovolj izkušenj. Iz prakse vemo,

kako pomembno je, da so študenti vodeni pri učenju v kliničnem okolju in da dobijo

natančna navodila za delo. Kljub temu pa so pravila le okvir za ukrepanje v aktualnem

kliničnem okolju, ki se jih študenti učijo izvajati v določenih realnih kliničnih situacijah.

Študenti, ki so vključeni v klinična okolja kot začetniki, imajo malo znanja in razu-

mevanja za uporabo teorije v praksi, prav tako kot začetniki na delovnem mestu, ki še

nimajo izkušenj iz določenih delovnih nalog. Bennerjeva (2001: 21) utemeljuje stopenj-

ski razvoj v kliničnem okolju z uporabo situacijskega modela, ki predvideva pridobivan-

je spretnosti na podlagi izkušenj. Razvoj kompetenc študenti zdravstvene nege in/ali

pripravniki začnejo z izvajanjem aktivnosti v kliničnem okolju na osnovi uporabe znanja,

ki so ga pridobili v razredu. Pri tem napredujejo po stopnjah razvoja z odgovornim izva-

janjem aktivnosti ter razvijanjem spretnotsti in samostojnosti. Situacije so odvisne od

klinične presoje na podlagi izkušenj pri reševanju problemov v realnih situacijah. Aktiv-

nosti zdravstvene nege pacientov na različnih oddelkih so pogosto zelo različne, zato

bo npr. medicinska sestra, ki bo začela z delom na drugem oddelku, lahko prešla nazaj

na stopnjo začetnika. Dreyfus (1982: 135–55) in Bennerjeva (1984, 2001: 13–36) nava-

jata načine za oblikovanje situacijskega učenja in razumevanja socialnega konteksta

delovnega okolja.


27

· Druga stopnja – napredujoči začetnik v zdravstveni negi

To stopnjo dosežejo medicinske sestre/zdravstveniki, ki po študiju ali začetnem nekaj-

mesečnem usposabljanju uspejo zadovoljivo in v skladu s standardi sprejemljivo izvaja-

ti glavne negovalne aktivnosti. Večjo samostojnost pri delu pridobijo takrat, ko so že

obvladali in izvedli dovolj v okviru realnih kliničnih situacij skupaj s kliničnim mentorjem.

Znajo opazovati paciente, prepoznati in razumeti potrebe in pomen kliničnih situacij, v

katerih sodelujejo. Na podlagi učenja in delovnih izkušenj učeči spreminjajo stališča in

jih povezujejo z merljivimi, objektivnimi lastnostmi ter napisanimi postopki. Povezati

znajo prejšnje znanje in to kar so se naučili kot začetniki – novinci. Poudarek na tej

stopnji je, da napredujoči začetniki na drugi stopnji razvoja znajo vključiti vidike za pre-

poznavanje novih kliničnih situacij na osnovi predhodnih izkušenj v realnih situacijah.

Napredujoči začetnik že zna povezati probleme v praksi in teoretična izhodišča, prepo-

znavati aktualne potrebe pacientov po zdravstveni negi. Učenje z izkušnjami pomaga,

da lahko medicinska sestra izdela načrt aktivnosti za posameznega pacienta in je pri

izvajanju vedno bolj samostojna in zanesljiva. Potreben je tudi problemski pristop k

učenju glede na okoliščine in prepoznavanje prioritet. Učenje z delom v kliničnem okol-

ju vključuje prepoznavanje značilnosti procesnih aktivnosti na osnovi prejšnjih izkušenj.

Bennerjeva (2001: 13–36) je poudarila pomen izkustvenega učenja v zdravstveni negi

pri prepoznavanju potreb pacientov in določanju prednostnih nalog pri izvajanju nego-

valnih aktivnosti.

· Tretja stopnja – primerno usposobljen strokovnjak v zdravstveni negi

To stopnjo doseže medicinska sestra/zdravstvenik, ki ima za seboj vsaj dve do tri leta

delovnih izkušenj na enakem ali podobnem delovnem mestu in je primerno usposob-

ljen/a, da samostojno izvaja zdravstveno nego in tudi poučuje študente, novince in

začetnike. V tem času razvijejo spretnosti in sposobnosti za postavljanje ciljev ter načr-

tovanje. Na podlagi predhodne izkušnje prepoznajo vidike in predvidevajo značilnosti

poteka planiranih negovalnih intervencij in aktivnosti na podlagi analitičnega kritičnega

mišljenja: postanejo prilagodljivi in vedno hitrejši pri izvajanju ter sprejemanju odločitev,

pridobijo občutek, da so samostojni in sposobni, da lahko v kliničnem okolju sočasno

obvladujejo različne situacije. V kliničnem okolju študente poučujejo izkušene medicin-

ske sestre, ki so že dosegle višji nivo strokovnosti in imajo vsaj tretji nivo usposoblje-

nosti oziroma kompetentnosti.

Pri poučevanju in učenju v zdravstveni negi je Bennerjeva (2001: 23–26) poudarila

tudi, da klinični mentor oziroma tista izkušena medicinska sestra, ki vodi učečega pri

usposabljanju, prepoznava njihove potrebe in jih upošteva pri načrtovanju ter izvajanju

negovalnih aktivnosti. Tretja stopnja usposobljenosti v zdravstveni negi vključuje


28

zavestno, premišljeno planiranje in organiziranje dela. Usposobljen strokovnjak poma-

ga doseči organiziranost in učinkovitost procesa zdravstvene nege. Na tej stopnji

medicinska sestra lahko že postane klinični mentor. Pri poučevanju in učenju v klinič-

nem okolju je za prevzem vloge kliničnega mentorja pomemben vidik doseganja kako-

vosti in primernosti izvajanja aktivnosti zdravstvene nege v kliničnem okolju. Procesne

aktivnosti potekajo na organiziran način. Na podlagi sprejemanja odločitev in simulacij-

skih primerov za učenje se izvajalci zdravstvene nege na podlagi praktičnih izkušenj

usposabljajo za organizacijo, planiranje, usklajevanje in izvajanje negovalnih aktivnosti

različnih potreb pacientov (Benner 2001: 27).

· Četrta stopnja – sposoben, spreten strokovnjak v zdravstveni negi

Značilno za sposobnega strokovnjaka je, da ocenjuje situacije celovito. Izvajanje aktiv-

nosti zdravstvene nege je celovito v skladu s pričakovanimi pravili in z dolgoročnimi

cilji. Sposobna medicinska sestra razume situacijo kot celoto, prepoznava pomen in se

uči iz izkušenj, na podlagi katerih predpostavlja dogodke in predvideva odzive. Benner-

jeva (2001: 28), ki je uporabila situacijski model učenja, navaja, »da bo izvajalec učin-

kovito delal na osnovi prejšnjih izkušenj v klinični praksi in znal obvladovati tudi trenut-

no situacijo z uporabo spretnosti kritičnega mišljenja, spretnosti klinične presoje, načr-

tovanje in odločanja«.

Kompetentna medicinska sestra ima najmanj tri do pet let izkušenj na področju

prepoznavanja kliničnih situacij in problemov pacientov, o katerih sprejema strokovne

odločitve. Na tej stopnji lahko napreduje v izvajanju mentorstva. V poučevanje in učen-

je študentov v kliničnem okolju kompetenten klinični mentor vključuje problemski pris-

top in izdelavo študij kliničnih primerov. Na podlagi strokovnosti klinični mentor v delov-

nem okolju poučuje druge in jih uči reševanja problemov. Usposobljenost in strokov-

nost se povečata, če klinična situacija zahteva izkušnje in obvladovanje realnih prime-

rov za učenje na osnovi standardov ali kliničnih poti. Strokovnjaki uspejo povezati teo-

retična izhodišča v uporabno znanje v klinični praksi, sposobni so sistematičnega zbi-

ranja informacij, izdelave poročila in predstavitve analize dogodkov in odločitev o reše-

vanju kliničnih problemov. Pri poučevanju v kliničnem okolju je pomembno tudi indukti-

vno razmišljanje, da klinični mentorjo z oceno klinične situacije izvajalce učijo razume-

vanja, prepoznavanja in izvajanja strokovnih aktivnosti z uporabo refleksije in kritičnega

mišljenja. Na tej stopnji usposobljenosti imajo izvajalci veliko priložnosti za poučevanje

in učenje sodobne zdravstvene nege v kliničnem okolju, ki omogoča kakovost in var-

nost za paciente (Benner 2001: 27 31).

· Peta stopnja – ekspert, izvedenec in specialist v zdravstveni negi


29

Po Bennerjevi (2001: 31 36) je to najvišja stopnja usposobljenosti, kar pomeni, da

medicinske sestre znajo holistično povezati in uporabiti razumevanje, znanje in izkuš-

nje v različnih kliničnih situacijah. Poleg strokovnosti, humanosti, kompetentnosti in

izkušenosti medicinsko sestro-eksperta odlikuje visoka analitična sposobnost, ki je pot-

rebna v novih situacijah. Eksperti poznajo in uporabljajo številna analitična orodja v

primerih ugotavljanja kazalnikov kakovosti, analize neželenih dogodkov, napak in var-

nostnih odklonov. Poznajo možne zaplete v nepredvidljivih kliničnih situacijah in zato

lahko samozavestno prenašajo znanje na druge. Eksperti poznajo strategije za ravnan-

je s človeškimi potenciali, znajo obvladovati kritične situacije, neprimerno vedenje, nep-

ričakovane dogodke in so sposobni celovitega reševanja problemov. Kliničnih eksper-

tov ni težko prepoznati, saj pogosto vodijo ključne procese v zdravstveni negi, izvajajo

klinično presojo ali upravljajo s tveganji v zahtevnih procesih dela. Poleg tega izvajajo

sistematično dokumentiranje in raziskovanje, da so njihova dela lahko na razpolago kot

vir za učenje. Klinični eksperti izvajajo konzultacije in poučujejo druge medicinske ses-

tre, opazujejo njihovo delo in skrbijo za profesionalni razvoj ter razvoj stroke in strokov-

nega jezika (Benner 2001: 31).

Razvoj kompetenc, ki so potrebne, da medicinska sestra postane klinični mentor, je

zahteven proces. V kliničnem okolju vodijo del izobraževanja v zdravstveni negi in pot-

rebujejo tudi sistematično dokumentiranje, kar je prvi korak v razvoju kliničnega znanja

in vsebuje zapise o doseganju kompetentnosti na podlagi dela, izkušenj in kritičnih

dogodkov iz lastne prakse. Dokumentirajo tudi razvoj in nova področja znanja, ki so

dostopna za nadaljnje učenje. Klinični mentorji in eksperti pomagajo pri učnih nalogah,

ki se razvijejo tako, da strokovnjaki za poučevanje uporabijo v kliničnem okolju različne

vrste študij primera: analizo dogodkov in situacij, kjer so se počutili uspešne in so

dosegli spremembo pri zdravstveni negi pacientov, analize ali primere situacij, pri kate-

rih so imeli težave, ali npr. primere reševanja konfliktov in pomanjkljivosti pri reševanju.

Za učinkovito učenje morajo biti študije primera dovolj kompleksne za reševanje po

korakih, študentom pa so v pomoč za simulacije okoliščin in situacij iz realnega klinič-

nega okolja. Vloge v zdravstveni negi so različne, poleg vodenja in upravljanja izvajajo

eksperti tudi skupinsko supervizijo, podporo, svetovanje, pomoč, vodenje in učenje.

V procesu poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju so klinični

mentorji kot eksperti vedno prepoznani kot osebe, ki posredujejo in prenašajo znanje

na mlajše sodelavce. Klinični mentorji in učitelji-praktiki, ki usposabljajo študente za

samostojno delo, vzdržujejo dinamični proces pridobivanja kompetenc na podlagi stro-

kovnih načel etičnega kodeksa zdravstvene nege. Pomagajo študentom in neizkuše-

nim sodelavcem pri premagovanju zunanjih in notranjih ovir, ki lahko vplivajo na vklju-


30

čevanje v poučevanje in učenje v kliničnem okolju. Od začetne nesamostojnosti in

odvisnosti, občutka tesnobe, negotovosti in občutljivosti,v procesu učenja klinični men-

torji učeče opogumijo in jim dajo občutek varnosti ter samostojnosti in kompetentnosti

(Benner 2001: 46).

2.4.2 Področja razvoja ključnih kompetenc v zdravstveni negi

Razvoj kompetenc in pridobivanje usposobljenosti v zdravstveni negi temelji na

izkušnjah in učenju spretnosti ter odnosov v realnem kliničnem okolju. S prenosom

teorije v klinično prakso se študenti učijo obvladovanja različnih kliničnih situacij. Z

refleksijo konkretnih izkušenj pri poučevanju in učenju zdravstvene nege v kliničnem

okolju se posamezniki razvijajo v bodoče samostojne strokovnjake. Študenti, novinci

kot napredni začetniki, potrebujejo veliko podpore, vodenja in pomoči na začetku svoje

profesionalne poti, saj je veliko novosti in pravil, ki se jih morajo najprej naučiti in

zapomniti in potem uporabiti v realnih kliničnih situacijah. Integrirano delovanje ter holi-

stično razumevanje učnih kliničnih problemov izboljša spretnosti medicinske sestre-

kliničnega mentorja, da ima zaradi usposobljenosti manj težav pri sprejemanju kliničnih

in etičnih odločitev in izboljšano predstavo o ključnih vidikih strokovnega delovanja v

zdravstveni negi.

Pri poučevanju in učenju v zdravstveni negi se področja pridobivanja kompetenc

razvijajo postopno od teoretičnih do praktičnih vsebin, od splošnih do specialnih podro-

čij, na katerih študenti pridobivajo izkušnje med praktičnim usposabljanjem v kliničnih

okoljih. Mentorstvo je pomembna strategija začetnega izobraževanja in vseživljenjske-

ga učenja (Istenič Starčič in Vonta 2010: 38). Kakovostna izvedba praktičnega usposa-

bljanja na področju zdravstva in zdravstvene nege je uspešna z usposobljenimi klinič-

nimi mentorji. Med ključnimi kompetencami mentorjev so pomembne tudi kompetence

za lastno profesionalno učenje in razvoj zmožnosti za izvajanje mentorske vloge v kli-

ničnem okolju. Gonzales in Wagenaar (2003: 1–11) navajata koncept učnih rezultatov

in kompetenc tudi v zdravstveni negi kot predmetno specifične in tri oblike generičnih

kompetenc: instrumentalne, interpersonalne in sistemske kompetence.

Etične vrednote so ključne za oblikovanje odnosov in odličnosti v zdravstveni negi.

Ne dosežejo jih vse medicinske sestre in drugi izvajalci v zdravstveni negi niti vsi klini-

čni mentorji, čeprav so podlaga za etično in strokovno delovanje, prepoznavnost, sto-

pnjevanje in razvoj strokovnega znanja. Hart et al. (2000: 28–42) so v raziskavi ugotav-

ljali pomen sodelovanja in izkustvenega učenja v realnih kliničnih situacijah pri reše-

vanju problemov ob pomoči sodelavcev v delovnem okolju. Avtorji (Blegen et al. 2001;


31

Mc Gillis Hall 2005; Doran 2005) so ugotovili, da stopnja izkušenosti in večja izobraže-

nost medicinskih sester vplivata na znanje in vedenje, procesno obravnavo, timski pris-

top, kakovost negovalnih intervencij in dokumentiranja v procesu zdravstvene nege,

kar pomembno vpliva na izboljšanje zdravstvenega stanja in funkcioniranja pacientov v

zdravstveni oskrbi.

Ključna področja razvoja kompetenc v zdravstveni negi [Benner 1984] so predstav-

ljena v preglednici. Zaradi prevoda originala so v preglednico vključeni tudi angleški

izrazi (tabela 3).

Tabela 3: Področja razvoja ključnih kompetenc v zdravstveni negi

Št. Področja za razvoj kompe-tenc v zdravstveni negi (Benner 1984, 2001)

Podpodročja

1 Vloge pomoči in oskrbe (Helping role)

- vzpostaviti odnos, ustvariti ozračje, zagotoviti in ohranjati udobje pacientov, izvajanje terapevtske komunikacije in emocionalne podpore pacientom in pomembnim drugim

- bližina osebja, podpora pacientom, lajšanje bolečine - planiranje zdravstvene nege glede na individualne potrebe - spodbuda za samooskrbo in izvajanje negovalnih aktivnosti - odločanje v skladu z etičnimi načeli in vrednotami stroke

2 Vloge poučevanja in inštrukcij (Teaching Coac-

hing)

- skrb za lastni profesionalni razvoj

- učenje za zdravje pacienti in pomembni drugi

- spodbuda pacientom za učenje - pomoč za vključevanje v življenje glede na razumevanje

bolezni

3 Vloge ugotavljanja potreb opazovanja pacientov in diagnosticiranje (Diagnostik – monitoring functions)

- opazovanje, spremljanje, prepoznavanje znakov in doku-mentiranje sprememb zdravstvenega stanja, načrtovanje aktivnosti procesa zdravstvene nege, izvajanje aktivnosti procesa zdravstvene nege glede na oceno potreb po samo-oskrbi ali potrebni pomoči, vrednotenje potreb pacientov

4 Vloge za učinkovito uprav-ljanje v nenadnih izrednih situacijah (Managing situations)

- identificiranje kriznih situacij - učinkovito ukrepanje v nujnih stanjih - učinkovito delovanje v timu - varovanje življenja

5 Vloge izvajanja, vodenja in spremljanja terapevtskih intervencij v zdravstveni negi (Therapeutic interventions)

- izvajanje diagnostično-terapevtskih intervencij, postopkov in posegov, sodelovanje pri izvajanju zahtevnih postopkov

- ravnanje z zdravili - obvladovanje aktivnosti zdravstvene oskrbe - vodenje tima

6 Vloge spremljanja in zagota-vljanja kakovosti zdravstve-ne oskrbe v klinični praksi (Ensuring Quality)

- zagotavljanje sistema kakovosti zdravstvene oskrbe - prepoznavanje, tveganj, ugotavljanje kazalnikov kakovosti,

evidentiranje odklonov in neželenih dogodkov - zagotavljanje varnosti v bolnišničnem okolju

7 Organizacijske in delovne vloge (Work role)

- upravljanje in vodenje procesov, planiranje, izvajanje, koor-dinacija in nadzor dela, razporejanje delavcev

- učinkovita organizacija dela - timski sestanki, mentorstvo

Povzeto po Benner 2001: 36 146.

Področja zdravstvene nege vključujejo znanje, spretnosti in vrednote za izvajanje

aktivnosti procesa zdravstvene nege. Vključujejo različne vloge in naloge, ki jih medi-

cinske sestre prevzemajo pri izvajanju strokovnih intervencij na podlagi etičnih odloči-

tev. V nadaljevanju bomo predstavili ugotovitve Bennerjeve s sodelavci (2009: 22–23)

o razvoju kompetenc. Avtorji poudarjajo pomen kvalitativnega raziskovanja in zbiranja


32

podatkov z intervjuji na vzorcu medicinskih sester iz različnih strokovnih področij

zdravstvene nege ter neposredno opazovanje kliničnega okolja. V pripravi na klinično

prakso v poklicih zdravstvene nege so avtorji (Benner et al. 2009: 22–23) priporočali

tudi različne oblike pogovorov, kot npr. t. i. debriefing sestanke in post klinične konfe-

rence, kjer študenti zdravstvene nege lahko odprto diskutirajo in delijo svoje klinične

izkušnje. Prav tako priporočajo, da naj za razvoj kompetenc učitelji-praktiki in klinični

mentorji spodbujajo aktivne oblike učenja v kliničnih okoljih ter uporabijo situacijsko

izkustveno učenje.

Med pregledanimi viri na področju razvoja kompetenc v zdravstveni negi je

pomembno tudi delo, ki vsebuje posodobitev ključnih področij za doseganje kompetenc

v zdravstveni negi z naslovom »Competencies for advanced Nursing practice«. Izdal

ga je Royal College for Nursing (RCN 2008). V delu je naveden nabor kompetenc na

področju sodobne zdravstvene nege, ki obsega šest ključnih področij: področje komu-

niciranja in odnosov med medicinsko sestro in pacientom; upravljanje na področju

zdravja in bolezni pacientov; področje, ki zajema vloge izobraževanja in razvoja profe-

sionalne vloge; upravljanje ter spremljanje in zagotavljanje kakovosti sistemov zdravs-

tvenega varstva (Hincliff in Rogers 2008: 355–391).

Pomembne so bile ugotovitve o povezanosti med izkušnjami, izidi obravnave, števi-

lom ter stopnjo izobraženosti kadra v zdravstveni negi, kar so ugotovili tudi Blegen et

al. (2001), Mc Gillis Hall (2005) in Doran (2005), ki navajajo, da je večje število nežele-

nih dogodkov povezano s stopnjo izobrazbe in z izkušenimi medicinskimi sestrami.

Blegen et al. (2001) je poudaril pomen izkušenj pri razvoju vrednot in ključnih kompe-

tenc ter usposobljenosti v zdravstveni negi. V raziskavi so avtorji (prav tam) ugotovili,

da sta kakovost in varnost zdravstvene nege povezani z bolj izobraženimi medicinskimi

sestrami in večletnimi izkušnjami, saj se je pri diplomiranih medicinskih sestrah z več

kot petletnimi delovnimi izkušnjami zgodilo manj neželenih dogodkov v obliki padcev in

napak pri dajanju zdravil.

Področja razvoja ključnih kompetenc v zdravstveni negi in profesionalni razvoj

potekajo z nenehnim učenjem za izboljševanje lastne klinične prakse in z razvojem

kompetenc (Rukholm 2005: 166). Podoben stopenjskemu razvoju kompetenc v zdravs-

tveni negi po Bennerjevi (1984, 2001) je tudi Berlingerjev razvoj kompetenc učiteljev, ki

ga navajata Acherson in Gall (2003: 34–35). Prav tako vključuje pet faz profesionalne-

ga razvoja učitelja. Prva faza razvoja – novinec – poteka v prvem letu poučevanja, dru-

ga faza – napredujoči začetnik – pa v drugem in tretjem letu poučevanja. Sledi primer-

no usposobljen učitelj, ki v četrtem letu lahko postane kompetenten strokovnjak in

potem učitelj-ekspert. Slednji lahko izvaja supervizijo, je samostojen, uporablja različne


33

učne strategije, pomaga in svetuje drugim. Posebej avtorji Acherson in Gall (2003: 28–

31), Hinchliff in Rogers (2008: 235–245) opisujejo tudi razvoj kompetenc profesional-

nosti učiteljev-praktikov in kliničnih mentorjev, ki opravljajo klinično supervizijo.

McHugh in Lake (2010: 276–287) sta ugotavljala, da so klinične izkušnje ključne

za razvoj kompetenc in izvajanje kakovostne zdravstvene oskrbe, na katere vplivajo

profesionalni razvoj, individualne značilnosti medicinskih sester in možnost uporabe

sodobne zdravstvene nege v klinični praksi. Gopee (2008: 401–407) ter Webb in Sha-

kespeare (2008: 563–571) so opisali pomen razvoja etičnih kompetenc, ki jih morajo

pridobiti eksperti, klinični mentorji ter učitelji praktiki pri izvajanju poučevanja v zdravs-

tveni negi. Navajajo (prav tam), da etične kompetence obsegajo spretnosti za prepoz-

navanje individualnih potreb posameznika, odgovornost, soočanje z realnostjo, priča-

kovanji, etičnimi dilemami in situacijami v kliničnem okolju in delovanje na način, ki je v

skladu s profesionalnim etičnim kodeksom. Na izkušnje študentov vpliva doživljanje

celotnega kliničnega okolja.

Subjekt dela v zdravstveni negi je vedno človek. Filozofija zdravstvene nege z vidi-

ka človeka vključuje spoštovanje, varnost, integriteto in počutje. Poučevanje in učenje

zdravstvene nege vključuje spoznanja in z dokazi podprto zdravstveno nego. Teoretični

okvir kompetenc v zdravstveni negi temelji na humanistični psihologiji, ki obravnava

človekovo dejavnost z vidika zadovoljevanja potreb in pravic pacientov. Poleg značil-

nosti človeka, okolja, zdravja in zdravstvene nege vključuje pomoč človeku pri zadovol-

jevanju osnovnih življenjskih potreb, pomoč pri vzpostavitvi in vzdrževanju samooskr-

be, ohranjanje osebnostne in socialne integritete ter prilagajanje na okolje (Hajdinjak in

Meglič 2012: 175; ICN 2012: 5–7).

Model Bennerjeve [1984] so številni avtorji uporabili v različnih raziskavah na pod-

ročju delovanja zdravstvene nege (Meretoja et al. 2002; Meretoja in Leino - Kilpi 2003;

Meretoja et al. 2004; Wangensteen 2010). Na različnih strokovnih področjih zdravstve-

ne nege so ugotavljali povezanost in pogostost uporabe ključnih kompetenc. Stopnje

razvoja kompetenc zdravstvene nege potekajo na sedmih ključnih strokovnih področjih.

Ugotovitve raziskav so spodbudile raziskovana bolnišnična okolja k izboljševanju kako-

vosti zdravstvene nege. Pomembne so bile tudi ugotovitve raziskave (Leino - Kilpi

2003: 408) o razlikah v ocenjevanju med medicinskimi sestrami-managerji in medicin-

skimi sestrami-praktiki. Ugotovili so negativno povezanost med ocenjevanjem uspeš-

nosti in spretnostmi za reševanje problemov, spretnostmi za prenos teorije v prakso in

psihomotoričnimi spretnostmi, ki jih medicinske sestre-praktiki ocenjujejo višje kot

medicinske sestre-managerji.


34

Morton - Cooper in Palmer (2000: 165) ter Kinnel in Hughes (2010: 12) navajajo

ugotovitve raziskave, da je za pridobivanje kompetenc po zaključenem izobraževanju

za medicinske sestre potrebnih vsaj dvanajst mesecev praktičnega usposabljanja v

kliničnem okolju ob neposrednem delu z medicinsko sestro, ki izpolnjuje zahteve za

učitelja-praktika. Marentič - Požarnik (2012: 186) je poudarila, da človekovo dejavnost

sprožajo notranje silnice, težnja po samouresničitvi in razvoju lastnih zmožnosti glede

na podporo okolja. McHugh in Lake (2010) sta v raziskavi na populaciji 8611 medicin-

skih sester ugotovila, da so medicinske sestre, ki dosežejo nivo usposobljenosti in

kompetenc eksperta, pogosteje tudi klinični mentorji, prav tako pa se z nivojem uspo-

sobljenosti povečuje tudi pogostost konzultacij in pomoči mlajšim sodelavcem pri klini-

čnih odločitvah v zdravstveni negi.

Avtorji (Perry 1995: 776–771; Hart et al. 2000: 28–42; Nolan et al. 2000: 457–467;

Wadell 2001: 102–106; Rukholm 2005: 166–172) so proučevali individualne značilnosti

medicinskih sester in ugotavljali različno motiviranost za izobraževanje in povezanost z

razvojem kompetenc in možnostmi za uvajanje sprememb v klinično prakso. Med pot-

rebami po izobraževanju so izpostavili področje vodenja in organizacije dela, ravnanja

z ljudmi, značilnosti medosebnih odnosov, timskega dela ter postopkov ravnanja z

zdravili. Meretoja in Leino - Kilpi (2003) pa sta ugotovili tudi razlike v stališčih med

medicinskim sestrami, ki izvajajo izmensko delo, vodilnimi medicinskimi sestrami in

kliničnimi mentorji. Wangensteen (2010) je prav tako ugotovila, da so kompetence v

zdravstveni negi v kliničnem okolju izražene z nivojem dosežene usposobljenosti medi-

cinskih sester v kliničnem okolju in pogostostjo uporabe kompetenc pri izvajanju pou-

čevanja v kliničnem okolju ali pogostostjo izvajanja pomoči sodelavcem in konzultacij

pri kliničnih odločitvah.

Razvoj kompetenc v zdravstveni negi in možnost uporabe etičnih načel, znanja,

spretnosti ter temeljnih vrednot temelji na stopenjskem pridobivanju izkušenj in uspo-

sobljenosti v klinični praksi.

2.5 Povezovanje izobraževalnih in kliničnih učnih zavodov

Poučevanje in učenje zdravstvene nege poteka v delovnih kliničnih okoljih, ki

izpolnjujejo pogoje za pridobitev naziva učne baze. Za razvoj sodobnih oblik poučevan-

ja v kliničnem okolju je zelo pomembna tudi vsestranska komunikacija med izobraže-

valno inštitucijo in učnim zavodom ter kliničnim okoljem z izbiro ustreznih metod prakti-


35

čnega poučevanja in učenja. Izidi procesa izvajanja zdravstvene nege vplivajo na

kakovost, zadovoljstvo pri delu in na zadovoljstvo pacientov z zdravstveno oskrbo.

Glede na izkušnje vemo, da je reševanje strokovnih in organizacijskih problemov

v kliničnem okolju povezano z učnim okoljem in s profesionalnim razvojem kliničnih

mentorjev. Mentorske kompetence omogočijo razvoj spretnosti za obvladovanje prob-

lemov, kot so npr. povečanje števila študentov in dijakov v kliničnih okoljih, dvojne vlo-

ge v kliničnih okoljih in dvojne vloge mentorjev (delo in poučevanje). Organizacijska

kultura učnih okolij je pomembna pri zagotavljanju materialnih pogojev in socialnega

okolja, ki vpliva na možnost uporabe znanja in pridobivanja izkušenj v kliničnem okolju.

Pomembno je, da študenti zdravstvene nege povežejo znanje iz razreda z znanjem v

kliničnem okolju in razvijejo medsebojni odnos tudi z drugimi zdravstvenimi delavci v

timu.

Klinična okolja še niso postala dovolj kakovostne učeče se organizacije, ki razvijajo

zdravstveno nego z uporabo naprednih znanj, hkrati pa pri medicinskih sestrah razvije-

jo tudi sposobnosti vodenja (Knight 2011: 69). Učenje v delovnem okolju tako poteka

ob sovplivanju človeka ter njegovega fizičnega in socialnega okolja. Tregunno (2005:

67–69) je ugotavljal, kako sta organizacijska klima in organizacijska kultura povezani z

značilnostmi kliničnega delovnega okolja (vodenje, vloge, komunikacija, varnost, vred-

note) in značilnostmi zaposlenih (motivacija, mišljenje, čustvovanje, obnašanje).

Cheetman in Chivers (2001: 265–269) sta ugotavljala, da na delu temelječe učenje

poteka v formalni in neformalni obliki. Značilnost okolja, kjer se v visokem šolstvu izvaja

velik del poučevanja in učenja v različnih strokah, je, da poklicno usposabljanje v delo-

vnih organizacijah vključuje veliko neformalnih izkušenj, ki so jim učeči izpostavljeni.

Profesionalno znanje vključuje čisto teoretično znanje, ki je potrebno za razumevanje,

in znanje za aplikacijo v prakso, temelječe na reševanju konkretnih problemov.

Eraut (2007: 403–422) je ugotavljal značilnosti učenja od drugih ljudi v delovnem

okolju zdravstvene nege in poudarjal ključne dejavnike za uporabo učenja v delovnem

okolju kot situacijsko praktično ocenjevanje, proces sprejemanja odločitev, aktivnosti in

pridobivanje znanja s pomnjenjem naučenega.

Kram (1985: 608–624) ter Istenič Starčič in Vonta (2010: 38) navajajo pomen

delovnega okolja pri izvajanju mentorstva kot oblike individualnega odnosa in sodelo-

vanja med manj izkušenim študentom ali mentorirancem in bolj izkušenim mentorjem,

katerega cilj je osebna in profesionalna rast mentoriranca. Kinnell in Hughes (2010: 1–

26) sta ugotavljala pričakovanja in medsebojne odnose, da klinično učno okolje prijaz-

no sprejme in pozdravi študente, da delujejo učinkoviti delovni timi. Okolje je pripravlje-

no na prihod študentov,da so prepoznani kot nekdo, ki se želi učiti, in kot kot dodaten


36

par rok. Študente je treba vključevati v multidisciplinarni tim, jih uvesti v delo, da se

spoznajo s pacienti in z drugimi člani zdravstvenega tima. Mentorji in klinična učna oko-

lja morajo sprejeti odgovornost za razvoj kompetenc študentov.

Različne vloge pri upravljanju znanja omogočijo proces učenja in razvoj kompetenc

v kliničnem okolju s pridobivanjem, z uporabo ter s prenosom znanja (Bray in Nettleton

2007: 848–903; White 2010: 794–797). Po dolgoletnem proučevanju problematike na

področju mentorstva je strokovno angleško nacionalno združenje, ki ima tradicijo (RCN

2007 v Kinnell in Hughes 2010: 27), postavilo štiri osnovne zahteve za poučevanje in

učenje študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju:

· zagotavljanje kliničnega učnega okolja,

· izvajanje učenja in praktičnega usposabljanja v kliničnem okolju,

· izvajanje podpore študentom,

· ocenjevanje uspešnosti kliničnega usposabljanja študentov.

Watson (2000: 585 592), White (2010: 94–797), Melo et al. (2010: 703–834), Bradbury

- Yones et al. (2011: 368–372) navajajo, da je klinično učno okolje interaktivno omrežje

sil, ki pomembno vpliva na izkušnje študentov v kliničnem okolju ter na rezultate štu-

dentovega kliničnega učenja. Andrews in sodelavci (2006: 861–874) ugotavljajo, da

med pridobivanjem izkušenj v kliničnem okolju za študente predstavlja visoko stopnjo

stresa pomanjkanje izkušenj, neznanje pri intervencijah zdravstvene nege, nepoznava-

nje oddelkov, strah pred zdravniki in bojazen, da bi storili napako. Iz okolja šole, kjer so

aktivnosti strukturirane, vstopajo študenti v klinična okolja, ki so nepredvidljiva in jih je

težko nadzirati. Ob prihodu v klinično okolje in ob neželenih dogodkih študenti pogosto

izražajo nemoč in negotovost, ugotavljajo pa tudi razlike med teoretičnim znanjem in

tem, kar opazijo v klinični praksi (Watson 2000: 585–592; White 2010: 794–797;

Kyrkjebø in Hage 2005: 176–251). Zelo stresna za mentorje sta tudi ocenjevanje štu-

dentov in nizka podpora vodilnega kadra. V realnem delovnem okolju, kot navajajo

Levett - Jones in Lathlean (2008 v Kinnell in Hughes 2010: 17), klinično okolje ponuja

najboljše učne metode za razvoj znanja, spretnosti, profesionalnih in etičnih vrednot

stroke zdravstvene nege.

Po poznavanju problemov in oceni kliničnih mentorjev v praksi uspešno poučevan-

je v kliničnem okolju ovirajo organizacijski dejavniki: pomanjkanje časa, delovne obre-

menitve, neželeni dogodki ter pomanjkanje timskega dela. Če povzamemo ugotovitve,

lahko zaključimo, da se z izkušnjami v kliničnem okolju študenti učijo kakovostne

zdravstvene nege pacientov, učijo se z zgledom in z vodenjem kliničnih mentorjev,

usposobljenih medicinskih sester in drugih zdravstvenih delavcev v kliničnem timu. Na

podlagi tujih raziskav in poznavanja problemov v naši klinični praksi lahko izpostavimo


37

ključne probleme, s katerimi se v praksi soočamo pri izobraževanju v zdravstveni negi

in povezovanju akademskega in kliničnega okolja.

· Zagotavljanje kliničnega učnega okolja in učne klime. Problem je v neprip-

ravljenosti kliničnega okolja, kjer potekata poučevanje in učenje študentov

zdravstvene nege na sistemski ravni. Poučevanje in učenje zdravstvene

nege potekata v izobraževalnih inštitucijah (na oddelkih za zdravstveno

nego) in v kliničnem učnem okolju. Za poučevanje je na razpolago dovolj

usposobljenih predavateljev, za praktično usposabljanje v kliničnih okoljih

pa je premalo kliničnih mentorjev. Mentorstvo tudi ni sistemsko urejeno, kli-

nična okolja niso pripravljena, zato je prenos teorije v prakso otežen.

· Izvajanje učenja in praktičnega usposabljanja v kliničnem okolju. V klinič-

nem okolju se pojavijo organizacijski problemi, ki se kažejo v nezadostnih

materialnih virih in v tem, da ni zagotovljenega osebja, ki bi bil primerno

usposobljen za izvajanje mentorske vloge. Poučevanje v kliničnem okolju ni

načrtovano in vodeno, ampak poteka ob izvajanju rednega strokovnega

dela, zato klinični mentorji nimajo dovolj časa za delo s študenti.

· Komunikacija s študenti zdravstvene nege v kliničnem okolju. Ugotovljena

je bila pomanjkljiva podpora študentom in nezadostno spremljanje njihove-

ga razvoja kompetenc z ocenjevanjem kliničnega usposabljanja. Ugotovitve

o dojemanju vloge vodilnih kadrov v zdravstveni negi ter drugi individualni

dejavniki opozorijo na različna stališča o vlogi študentov in zaposlenih pri

razvoju kompetenc. Neustrezno je razvita mentorska vloga v kliničnem oko-

lju in profesionalni razvoj poteka nesistematično, zato klinični mentorji niso

dovolj strokovno usposobljeni za izvajanje poučevanja. Pogosto se tudi ne

izvaja ocenjevanja in ugotavljanja napredka pri pridobivanju kompetenc


· Razvoj vrednot zdravstvene nege v kliničnem okolju. Pri poučevanju in

učenju zdravstvene nege po izkušnjah v kliničnem okolju ter po poznavanju

problemov v praksi ugotavljamo razkorak med pričakovanimi zahtevami in

možnostmi za razvoj kompetenc zdravstvene nege.

· Zagotavljanje temeljnih pravic pacientov v kliničnem okolju v procesu izob-

raževanja. Profesionalne vrednote vključujejo etično ravnanje, spoštovanje,

odzivnost, sočutnost, verodostojnost in integriteto. Medicinska sestra nosi

osebno odgovornost in zanesljivost za prakso zdravstvene nege in ohrani-

tev kompetentnosti v procesu kontinuiranega učenja.


38

· Kakovost poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju. Izku-

stveno učenje je pomembno, ker omogoča učenje na osnovi lastnih izku-

šenj, učenje z opazovanjem in posnemanjem ter nova spoznanja.

Glede na izkušnje vemo, da se v klinični praksi ne izvaja vedno dovolj

kakovostnega učenja za poklic, ki je namenjen zdravstveni oskrbi ljudi, ki

zaradi zdravstvenih težav potrebujejo pomoč pri izvajanju temeljnih življenj-

skih aktivnosti, bližino osebja in terapevtsko komunikacijo.

2.5.1 Organizacijsko učenje v delovnem okolju

Koncepti učenja z delom in organizacijskim učenjem so nastali v organizacijah z

namenom povečevanja uspešnosti organizacije kot celote in ne le njenih posamezni-

kov. Dejavnosti v kliničnem okolju pri poučevanju in učenju so osredotočene na nepos-

redno izvajanje zdravstvene nege pacientov, kljub temu pa je treba upoštevati, da je

glavna aktivnost študentov v kliničnem okolju učenje in ne delo. Učenje na delovnem

mestu je Senge (2006: 35) razumel kot priložnost, da posameznik v procesu učenja

spremeni vedenje v povezavi s povečevanjem in stopnjevanjem novih ali spremenjenih

zmožnosti in sposobnosti. Razvil je model, v katerem je učenje opredelil »kot najpo-

membnejši proces v organizaciji, kjer si ljudje nenehno prizadevajo za razvoj in dose-

ganje napredka. Bistveni elementi organizacijskega učenja so: odprta komunikacija,

sistemsko razmišljanje, uporaba različnih metod pridobivanja znanja, usposabljanja,

prenos znanja in timsko delo.« (Senge [1990] v Senge 1994: 89 91 in 2006: 46 70)

Argyris in Schoen [1978] sta že pred leti utemeljila spoznanje, »da je akcijsko uče-

nje interakcija med vsemi viri organizacije in v procesu učenja povezuje ljudi in organi-

zacijo dela« (Argyris in Schoen 1978 v Smith 2004: 64 66). Učenje v delovnem okolju

kot pridobivanje znanja in spretnosti je bolj usmerjeno v pričakovane izide učenja

(rezultate) in manj v proces učenja. Avtorja Argyris in Schon (1978 v Černetič 2007:

308 325) opisujeta to učenje na nivoju volje in obstoja. Za razvoj človeških potencialov

je treba izvesti številne strukturne in razvojne spremembe, ki morajo biti usklajene s

strategijo organizacije, da je učenje v delovnem okolju lahko učinkovito in uspešno.

Pedler, Burgoyne in Burdell (1997 v Černetič 2007) so ugotovili, da je za uspešnost

koncepta organizacijskega učenja v praksi. Argyris in Schon [1978] sta tudi prva opisa-

la tri med seboj povezane nivoje organizacijskega učenja. Učenje v enojni zanki je prvi

nivo. To je učenje na nivoju pravil na operativni ravni, saj se učimo, kako smo lahko

boljši; pomeni izboljševanje vsega, kar trenutno počnemo. Učenje v dvojni zanki je dru-


39

gi, temeljni nivo. Ukvarja se z vprašanjem, zakaj nekaj počnemo. Na tem nivoju se

sprašujemo, ali bi morali stvari početi drugače. Ta nivo je namenjen pridobivanju znan-

ja in razumevanju ter obvladovanju strateških sprememb. Učenje v trojni zanki je tretji

nivo, ki ga je najtežje doseči. Usmerjeno je v cilje in namen organizacije, za katere se

sprašujemo, ali so primerni. Nivoji organizacijskega učenja so prikazani v tabeli 4.

Tabela 4: Nivoji organizacijskega učenja

Nivoji

Tip učenja Oblike učenja Načini vedenja

Prvi nivo delati stvari dobro implementacija prilagodljivost, pripad-nost, lojalnost

Drugi nivo delati stvari bolje izboljševanje

preizkušanje

izkustveno učenje

eksperimentiranje

aktivno delovanje

Tretji nivo delati nove in boljše stvari

inoviranje povezanost zavezanost

Povzeto po Pedler, Burgoyne and Boydell 1997 v Matthews et al. 2004: 63.

Senge (2006: 46–89) je opredelil tudi tri nivoje organizacijskega učenja, ki ponujajo

možnosti za posameznika, skupine in organizacijo. Prav te ugotovitve so pomembne

tudi za klinično usposabljanje zdravstvene nege v delovnem okolju, saj je v kliničnem

učnem okolju pomembno, da učna klima zagotavlja pot do učenja, ki je ključ do razvo-

ja. Senge [1990] (v Senge 2006: 46–89) je učenje v delovnem okolju razumel tudi »kot

priložnost, da posameznik v procesu učenja spremeni vedenje v povezavi s povečeva-

njem in stopnjevanjem novih ali spremenjenih zmožnosti in sposobnosti«. Značilnosti

organizacijskega učenja v delovnem okolju, povzete po Sengu, so predstavljene v

tabeli 5.

Tabela 5: Značilnosti organizacijskega učenja v delovnem okolju

Potrebe koristi Prvi nivo Drugi nivo Tretji nivo

Individualne potrebe

kompetence v okvi-ru zahtev

stalno izboljševanje sposobnosti

kreativno delo

Skupinske potrebe delo v skupini po standardih

stalno izboljševanje timov

delo brez omejitev

Organizacijske potrebe

izpolnjevanje teko-čih ciljev

preseganje ciljev sprememba ciljev

Sistemske koristi uspešno uvajanje implementacija

izboljševanje boljša izbira

Tehnološke koristi učinkovito uvajanje učinkovita uporaba razvoj nove opreme

Medsebojni odnosi

službeni odnosi sodelujoči odnosi ustvarjalni odnosi

Možnosti posameznika

izpolnjevanje mini-malnega razvoja

sledenje karierni poti

kreiranje lastne kariere

Povzeto po Senge 2006: 46 89.


40

Senge [1990] (v Senge 1994: 89–91 in 2006: 46–70) navaja, »da je pridobivanje

informacij samo eno izmed dejanj v celotnem procesu učenja«. Po njegovem mnenju je

»učenje proces razvoja osebnosti in pridobivanja človeških vrednot, zaradi katerih smo

v življenjskem ciklu sposobni delati stvari, ki jih sicer ne bi«. Glede na izkušnje v klinični

praksi in poznavanje problemov danes to presega različne formalne oblike izobraževa-

nja, ki se jih kombinira z različnimi neformalnimi oblikami. Človeški potenciali in intelek-

tualni kapital so enako pomembni za posameznika kot za delovno in učno okolje v

organizaciji. Avtorji (Senge 1990 in 2006; Megginson 1994 in 1996; Boydell in Leary

2000; Matthews et al. 2004: 60–70) navajajo različne koncepte o organizacijskem uče-

nju. Učeča se organizacija pospešuje učenje, razvoj in delovanje vseh članov in se

nenehno spreminja (Pedler et al. 1991 v Černetič 2007). Koncepti se povezujejo z ugo-

tovitvami Bennerjeve [1984] o pomenu izkustvenega situacijskega učenja in uporabe

znanja ter funkcioniranja v realnih, praktičnih delovnih situacijah.

Eraut (2007: 4–16) je pri učenju od drugih v delovnem okolju uvedel še pojem

sodelovalnega učenja. Učenje v delovnem okolju vključuje dimenzije sistemskega raz-

mišljanja, ki povezujejo vse člane organizacije, osebne spretnosti, ki vplivajo na nene-

hni razvoj, mentalne modele z izpostavljanjem uporabljenih teorij, skupno vizijo, ki pri-

pomore k učenju in produktivno skupinsko učenje v skupinah in timih, ki so ključni za

učenje. Torington et al. (2005: 246) ter Boydell in Leary (2000: 18–24) pa so opredelili

pomen učenja v delovnem okolju organizacije ne samo z vidika potreb managementa,

da se doseže čim večji dobiček, ampak tudi potreb in možnosti pričakovane koristi za

sistem, organizacijo in posameznika. Avtorji Rosser et al. (2004: 96–989), Pedler,

Burgoyne (1997: 200–211 v Černetič 2007: 308–325) ter Boydell in Leary (2000: 18–

24), ki so raziskovali organizacijsko učenje, so ugotavljali, da je za razvoj učenja potre-

bna integracija, ki vključuje sisteme, procese, ljudi, time, skupine in organizacije v celo-

ti.

S pregledom virov in izhodišč utemeljujemo teoretični model in okvir zahtev, kako

naj bodo klinična okolja pripravljena na poučevanje in učenje študentov zdravstvene

nege. Pomembno je, da bodo študenti na podlagi vrednot zdravstvene nege izoblikova-

li spretnosti in odnose v zdravstveni negi, ki so usmerjeni v korist pacientov in upošte-

vanje pravic in življenjskih potreb. Nekatere predstavljene študije opozarjajo na razko-

rak med tradicionalno in sodobno zdravstveno nego. To pomeni zgolj opravljanje pos-

topkov in posegov, brez vključevanja človeka kot celovite osebnosti. V kliničnem uče-

nem okolju je zato pomembna učna klima, ki spodbuja razvoj pozitivnih etičnih vrednot



41

2.5.2 Učenje na delovnem mestu v kliničnem okolju

Učenje z delom spodbuja aktivnosti za spremembe in iskanje rešitev, zato je nepo-

grešljiva sestavina učenja v vseh zdravstvenih poklicih. Z razliko od tradicionalnega

poučevanja in učenja zdravstvene nege, ki je bilo pogosto nestrukturirano in usmerjeno

k izvajanju nalog z neposrednim pridobivanjem izkušenj z delom, se danes pričakuje,

da bo medicinska sestra razmišljujoča, asertivna, kreativna, kritična, analitična, kompe-

tentna in odzivna na zdravstvene probleme. Wenger (1998 v Istenič Starčič 2007: 72)

navaja, da postajajo učeče se skupnosti vse bolj razširjena oblika učenja, kjer strokov-

njak lahko vzpostavi svoje profesionalno znanje v procesu sodelovanja v strokovnih

skupnostih in oblikuje svoja pojmovanja, pristope k poučevanju v kontekstu skupnosti,

ki je vitalna za razvoj njegove poklicne identitete. Izziv za razvoj sodobnih pristopov v

poučevanju zdravstvene nege navaja White (2010: 795), ki poudarja, da se mora v

naprednih kliničnih okoljih dati večji poudarek in povečati razvoj baze znanja v zdravs-

tveni negi. Kiger (2004: 65 70) je poudarila, »da ima vsak posameznik naravne sposo-

bnosti za učenje, ki vključujejo samoorganizacijo in samopercepcijo. Pomembno je da

posamezniki niso prestrašeni.« Kigerjeva (2009: 63–65) je poučevanje in učenje za

zdravje v kliničnem okolju definirala kot interaktivni proces, na katerega vzajemno delu-

jejo značilnosti učitelja, značilnosti osebe, ki se uči, kot tudi značilnosti učnega okolja,

kjer ta proces poteka (slika 2).

Povzeto po Kiger 2009: 65.

Učno okolje: sistemske značilnosti

pogoji za učenje, prostor, čas, oprema,

podpora sistema, učna klima, klinične

učne situacije

Oseba, ki pouču je : Motiviranost, kompetence

znanje in sp retnosti , izkušenost

vrednote, komu ni kacijske sp retnosti ,

u poraba metod in materialov za poučevanje,

pristopi k poučevanju

Oseba, ki se uči : Motivacija, razvoj

kompetenc e mocionalni in fizični

status,starost, vrednote , spretnosti ,

pričakovanja, pridobivanje izkuš e nj ,

pr i stop i k učenju

Slika 2: Vplivni faktorji procesa poučevanja in učenja v kliničnem okolju


42

Pomembne so bile tudi ugotovitve, kako se v fizičnem in socialnem okolju znanje

rekonstruira v skupnosti, v katero so aktivno vključeni z delom. Študenti se učijo od

vseh članov skupnosti, ne samo od kliničnih mentorjev. Učijo se od drugih članov tima

ter tudi od pacientov, za katere v zdravstveni negi skrbijo. Učni proces, kot ga navaja

Huchinsonova (2003: 2 4), mora biti organiziran in strukturiran in mora upoštevati raz-

lične pristope ter tudi socialni kontekst in individualne razlike med študenti. Kot navaja

avtorica, je v klinični praksi pomembno, »da se ne razvije lokalno znanje in stališča, kar

je študentom težje preizkušati, zato z drugimi v kliničnem okolju tudi težje komunicirajo.

Študent je tako postavljen v delovno okolje in situacije, kjer se posredno ali neposredno

poučevanje in učenje stalno dogaja, zato se aktivno ukvarja s sposobnostmi učenja, ne

le s teorijami oziroma abstraktnim znanjem.«

Za proces učenja na nivoju delovne organizacije je bistveno ravnanje z znanjem, ki

vključuje faze pridobivanja, preoblikovanja in prenosa znanja. Ključni so sodelovanje in

zaupanje med zaposlenimi ter uporaba tega znanja v delovnem okolju (Černetič 2007:

316–320). Učeča se skupnost v delovni organizaciji se odziva na spremembe v okolju,

razvija in izboljšuje sposobnosti učenja, uporablja znanje vseh zaposlenih in oblikuje

delovno okolje, ki spodbuja učenje (Senge 2006, 46–89). Učenje v skupnosti sta Lave

in Wenger (1991: 40) opredelila kot model situacijskega učenja v realnem delovnem

okolju na podlagi sodelovanja in reševanja problemov, ki se tam pojavljajo. Wenger

(1998) ter Istenič Starčič in Šubic Kovač (2009: 238) navajajo, da je znanje, ki se vzpo-

stavlja na praktičnem usposabljanju v delovnem okolju, holistično povezano s socialnim

in kulturnim okoljem, zato se poveča njegova uporaba v praksi.

Glede na potrebe in cilje organizacije se pri zagotavljanju učenja v delovni skupno-

sti razvije medsebojno sodelovanje in komuniciranje. To pa je ključno tudi za odkrivanje

novih idej, ki pomaga strokovnjakom pri prepoznavanju in razvoju potreb po dodatnem

znanju, ki ga lahko povežejo neposredno pri delu v praksi.

Če povežemo različne teoretične podlage, lahko ugotovimo, da učenje zdravstve-

ne nege v delovnem učnem okolju poteka na različne načine. Učenje in poučevanje je

sistematičen proces, ki sočasno lahko poteka kot organizacijsko, situacijsko in akcijsko

učenje. Posamezniki se učijo z delom, kar jih spodbuja k spremembi in k izboljševanju

znanja in spretnosti, ker imajo možnosti za razvoj in razumevanje.

Pomemben za razvoj izobraževanja in pomena izkušenj v delovnem okolju je bil

tudi Rogers [1973], ki je poudarjal možnosti uporabe izkustvenega učenja in določenih

terapevtskih tehnik pri izobraževalnih ciljih. Učitelj-vzgojitelj, profesor ali mentor, ki

obvlada svoje strokovno področje, je sposoben reflektirati, raziskovati in spreminjati

svojo učno prakso v smeri večje kakovosti in učinkovitosti (Vonta 2007: 25).


43

Kot smo že navedli, je bil za sodobno zdravstveno nego pomemben razvoj spret-

nosti za uporabo empatije ter veščin komunikacije. Izkustveno učenje zagotavlja mož-

nosti in priložnosti za učitelje-praktike ne samo v odnosu do pacientov, ampak tudi v

odnosu do tistih, ki jih učijo. Bennerjeva [1984] je poudarila pomen izkustveno-

situacijskega učenja za uporabo znanja ter funkcioniranja v praktičnih situacijah.

Jarvis (2010: 104) navaja, da je učenje vedno odvisno od pogojev zanj in možnosti

za poučevanje. Avtorji Clare (1993: 1035) in Jarvis (2002: 56) so pri učenju v kliničnem

okolju poudarjali pomen učne situacije, izkušnje in refleksije o razumevanju študentov.

Ugotovili so (prav tam), da je pri procesu poučevanja in učenja odraslih pomembna

interakcija med učiteljem in študentom, v katero oba vključita svoje prejšnje izkušnje in

stališča do učenja in poučevanja, tako kot je pomembno to upoštevati tudi v učenju za

zdravje pri pacientih in pomembnih drugih.

Za učenje v delovnem okolju je pomembna učna klima v organizaciji. Senge (1990,

2006) je koncept učenja v delovnem okolju opredelil z vidika vedenja posameznikov.

Matthews s sodelavci (2004: 67 80) in Torrington s sodelavci (2005: 144 146) so ugo-

tovili, da je ustvarjanje učnega okolja in ustvarjanje pogojev za učenje v delovnem okol-

ju pomembno za izmenjavo in prenos znanja oziroma profesionalni razvoj vseh zapos-

lenih.

Pri poučevanju in učenju v delovnem okolju so pomembne tudi metode učenja.

Avtorji (Senge 1990 in 2006; Megginson 1994 in 1996; Boydell in Leary 2000;

Matthews et al. 2004) so raziskovali oblike poučevanja in jih primerjali s stili vodenja.

Ugotovili so (prav tam) tri načine vodenja ljudi: avtokratski način, kjer skupina postane

odvisna od vodje in dela uspešno samo z njegovim vodenjem; pri demokratskem nači-

nu vodja doseže povezanost in skladnost skupine, ki deluje medsebojno povezano ne

glede na prisotnost vodje. Pri razpuščenem načinu vodenja (laissez-faire) vodja ni nuj-

no prisoten in je delovanje prepuščeno trenutni situaciji, izidi pa so minimalni.

Dimenzije učenja in razvoja kompetenc v delovnem okolju je Illeris (2009: 8–10)

opredelil kot proces integracije, komunikacije in sodelovanja. Razlago socialnega učen-

ja je povezal s teorijo, prakso in z razvojem kompetenc. Illeris (prav tam) navaja potek

dveh temeljnih procesov, ki sta vključena v učenje. Osebe, ki se učijo, in zunanji dejav-

niki socialnega, kulturnega in materialnega okolja, so integrirani z notranjimi psihološ-

kimi procesi posameznika pri doseganju in pridobivanju kompetenc.

Učenje v kliničnem okolju zdravstvene nege je proces, ki vključuje reflektivno prak-

so, izkustveno učenje odraslih in transformacijo izkušenj (Kolb 1984: 31; Benner et al.

2009: 80–83; Rukholm 2005: 166–167). Reflektivno prakso v zdravstveni negi definira-

jo Boud, Keogh in Walker (1985) kot reakcijo učečega na neposredno klinično izkušnjo.


44

Jarvis (1992: 177) ter Osterman in Kottkamp (1993: 19) navajajo, da praktiki lahko raz-

vijejo višjo stopnjo samozavesti o naravi in učinkih njihovega delovanja, razvijejo pris-

tope, v katerih so dejanja skrbno načrtovana, strokovno spremljana v povezavi s teore-

tičnimi izhodišči, rezultati teh aktivnosti pa so vidni v koristi za pacienta in pri izvajanju

kakovostne in varne zdravstvene nege.

Delovno okolje vključi zaposlene v proces s sodelovanjem in mreženjem zaposle-

nih, s kreativnostjo, proaktivnostjo in kritično refleksijo. Ugotavljanje učne klime v delo-

vnih okoljih je ključno za uspešnost učenja in poučevanja v zdravstveni negi.

2.5.3 Vloga kliničnega usposabljanja v začetnem izobraževanju

Namen začetnega poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem delovnem

okolju omogoča prenos teorije v prakso, izkustveno učenje in pridobivanje znanja in

spretnosti. V zdravstveni negi so začetno izobraževanje in pristopi za doseganje stro-

kovnih kompetenc v klinični praksi ter ocenjevanje zahteven proces, zato je potrebno

raziskovanje problemov, ki nastajajo v praksi pri izvajanju kliničnega usposabljanja, ter

izpopolnjevanje modelov poučevanja in učenja. Pri načrtovanju strokovnega izobraže-

vanja je treba upoštevati pomen teoretičnih vsebin in cilje praktičnega usposabljanja v

zdravstveni negi. Pomembno je, da v kliničnem okolju v učnem procesu učitelji-praktiki

ali klinični mentorji predstavijo študentom pričakovanja delovnega okolja, jih informirajo

o učnih ciljih in jih motivirajo, da uporabijo prejšnje znanje z novimi spoznanji, pri čemer

študenti aktivno sodelujejo, izvajajo naloge in se pogovarjajo o kliničnih primerih in

učnih izkušnjah.

Benner et al. (2009: 36–93) je za boljše razumevanje snovi pri učenju zdravstvene

nege priporočala uporabo študije primerov. Chivers in Cheetman (2007: 257–258) sta

pri izobraževanju študentov in drugih učečih v delovnem okolju navajala več oblik

učenja, ki omogočajo prenos teorije v prakso: mentorstvo, tutorstvo, inštrukcije, opazo-

vanje in oblikovanje delovnih vlog, simulacije in transferne vaje.

Praktično usposabljanje v zdravstveni negi se razvija po načelu razvojnosti in

načelu komplementarnosti. Načelo razvojnosti izhaja iz teoretičnih spoznanj modelov

profesionalnega razvoja. Pri koncipiranju, izvajanju in vrednotenju praktičnega usposa-

bljanja je pomembno, da upoštevamo predznanje in motiviranost študentov, ki je pove-

zana s stopnjo trenutnega strokovnega razvoja. Načelo komplementarnosti izhaja iz

sodelovanja različnih institucij in posameznikov, ki omogočajo izvajanje praktičnega

usposabljanja (Jarvis 2002: 11; Herman in Mandell 2004: 74).


45

Jarvis (2002: 11) ter Herman in Mandell (2004: 74) navajajo, da je proces pridobi-

vanja kompetenc v poteku izobraževanja povezan z izkustvenim učenjem. Poznavanje

poučevanja v različnih okoljih vključuje poleg načrtovanja tudi izvajanje in eksperimenti-

ranje, preverjanje znanja in spretnosti ter razvoj kompetenc. V pregledu literature naj-

demo tudi modele profesionalnega izobraževanja in usposabljanja po Binesovi (1992 v

Jarvis 2010: 226 227): vajeništvo in/ali pripravništvo, tehnokratski in posttehnokratski

model začetnega profesionalnega izobraževanja, katerih cilj je pridobivanje praktičnega

znanja in izkušenj. Pri vajeništvu ali pripravništvu se zaposleni v zdravstveni negi z

delom učijo praktičnih veščin, opravil, postopkov in posegov v skladu s pravili in z

navodili, ki so določena in jih dobijo od kliničnega mentorja na delovnem mestu.

Tehnokratski učni model je sestavljen iz treh nivojev profesionalne priprave: pre-

nosa sistematičnega znanja, interpretacije tega znanja z možnostjo aplikacije v prakso,

kar bi za področje zdravstvene nege pomenilo najprej kabinetne vaje v specialnih učil-

nicah, v simuliranih pogojih še v šolskem okolju in nato umestitev v prakso. Za zdravs-

tveno nego to pomeni praktično usposabljanje v realnem kliničnem okolju.

Posttehnokratski model po Binesu [1992] je pravzaprav rezultat slabosti prejšnjega

tehnokratskega učnega načrta. Sodobni pozitivistični pristop poleg pridobivanja izku-

šenj v praksi vključi tudi refleksijo in pomen pridobivanja strokovnih kompetenc. To

pomeni, da so praktične izkušnje postale središče izobraževanja in strokovne priprave

na poklic v zdravstveni negi (Jarvis 2002: 82–100; Jarvis 2010: 226–272).

Pri učenju zdravstvene nege v delovnem okolju lahko znanje, spretnosti odnose in

vrednote oblikujemo na več načinov, kot je prikazano v naslednji tabeli (tabela 6).

Tabela 6: Načini učenja v delovnem okolju

Načini

Značilnosti

1 Upoštevanje navodil delo na podlagi upoštevanja standardov in navodil za delo od drugih, delo po spominu, upoštevanje pravil in etičnih načel

2 Prilagajanje spreminjanje glede na potrebe pacienta kot odgovor na rutinske postopke, prepoznavanje vzorcev in potreb po spreminjanju

3 Primerjava slediti dogajanju v delovnem okolju in na vedno višjem nivoju, razumevan-je le-tega ter pridobivanje sposobnosti, da o dogajanju poročamo drugim

4 Pridobivanje izkušenj

učenje iz izkušenj in delovanje na podlagi lastnih izkušenj in idej, etično delovanje

5 Preizkušanje potreba po učenju novih vzorcev in odkrivanje novih načinov dela, izbolj-ševanje etičnega ravnanja v klinični praksi

6 Povezovanje

učenje in sposobnost povezovanja medsebojnih vplivov in dogajanja, upoštevanje pravic pacientov in pomembnih drugih

7 Smiselna namen-ska uporaba znanja in spretnosti

imeti globlje prepričanje in občutek o bistvu pomena, biti sposoben najti pomen in smisel dela, ki ga opravljamo, in sposobnosti, da se usmerimo na bistvo, razvoj etičnega ravnanja kot vrednote poklica

Jarvis (2010: 201) je opisal primer splošnega usposabljanja v zdravstveni negi, ko

so medicinske sestre morale opraviti štiri praktična ocenjevanja v poteku kliničnega


46

usposabljanja in kako različno so jih ocenjevale oddelčne medicinske sestre. Navaja

(prav tam), da modeli pridobivanja kompetenc ne ponujajo vedno sistematičnega znan-

ja in novih spoznanj. Tradicionalna zdravstvena nega je bila usmerjena v soodvisno

pomočniško vlogo zdravnikom, zato je prevladoval medicinski model izobraževanja.

Sodobna zdravstvena nega je usmerjena v pomoč in celostno oskrbo pacientov in

pomembnih drugih pri zadovoljevanju osnovnih življenjskih potreb. V preteklosti je bil

študijski program za področje zdravstvene nege usmerjen predvsem v pridobivanje

tehničnih spretnosti, prav tako pa se je polovica ur študijskega programa izvajala v

obliki praktičnega usposabljanja v različnih kliničnih okoljih (Hajdinjak in Meglič 2012).

Z razliko od teorije izkustvenega učenja pa teorija situacijskega učenja, kot jo navaja

Kigerjeva (2004: 65–70), poudarja kognitivni vidik in socialno interakcijo v učnem okol-

ju. Učitelji-praktiki in klinični mentorji lahko uporabijo različna orodja za zmanjševanje

tesnobe, ki moti učni proces in ne prispeva k študentovi zmožnosti za učenje zdravs-

tvene nege v kliničnem okolju. Z aktivnim učenjem v kliničnem okolju se doseže spre-

memba v informiranosti, vedenju, znanju, razumevanju, stališčih, vrednotah, spretnost-

nih ali zmožnostih vsakega posameznika (Lave in Wenger 1991: 40; Kiger 2004: 69).

Gopee (2011: 140–142) navaja, »da učenje z delom v kliničnem okolju s pomočjo

izkušenj pomeni, da morajo učitelji pri poučevanju omogočati v študenta usmerjeno

progresivno – napredno učno okolje. To pomeni, da je socialno okolje, v katerega pri-

hajajo študenti zdravstvenih poklicev poleg kliničnih mentorjev pripravljeno, da sprejme

študente in jih vključi v svoje delo, da lahko poteka proces transformacije teorije v pra-

kso.« Pogosto je pridobivanje strokovnih kompetenc v poteku izobraževanja in uspo-

sabljanja z delom v zdravstveni negi težko ocenjevati. V kliničnem okolju lahko postane

delo bolj zahtevno in težko za klinične mentorje in učitelje praktičnega usposabljanja.

Problem je, če klinično okolje nima ustrezno pedagoško usposobljenega kadra za delo

s študenti. V učnem procesu v delovnem okolju je zato potrebno, da so učitelji-praktiki

ali mentorji že na začetku sposobni prepoznati določeno stopnjo anksioznosti pri štu-

dentih zdravstvene nege v kliničnem okolju (nelagodnost, tesnoba, strah), ki nastopa

pri učečih, in da posvetijo pozornost tem občutkom, da lahko učeči napreduje iz stopnje

izpostavljenosti, ki je pri vsakem izobraževanju in ob novi izkušnji pogosto prisotna

(Kiger 2004: 69; Guilbert 2004: 3–16).

Kigerjeva (2004: 689) in Jarvis (2010: 96) sta utemeljila pomen začetnega izobra-

ževanja in vpliv na razvoj kompetenc v zdravstveni negi s povezovanjem izkušenj in

socio-kulturnega okolja. Avtorja (prav tam) navajata tudi teorijo Mezirova [1981], ki je

pri izobraževanju utemeljeval krog učenja na podlagi izkušenj po stopnjah v desetih


47

korakih in poudaril več stopenj »refleksije« kot pridobljene kompetence profesionalne-

ga razvoja.

Mezirov [1981], Kigerjeva (2004) in Jarvis (2010) so navedli, da »se reflektivnost

začne kot lastnost – sposobnost specifične percepcije, mišljenja in vedenja, ki ji sledi

'afektivna reflektivnost', ki pomeni sposobnost, kako posameznik občuti, kar zazna,

razmišlja in opravi. Reflektivnost kot sposobnost ocenjevanja in razlikovanja, odločanja

in vrednotenja je različna med tem, kar razmišljamo in naredimo. 'Konceptualna reflek-

tivnost' vrednoti primernost konceptov za presojo, 'fizična reflektivnost' pomeni prepoz-

navanje načinov za izdelavo presoje na podlagi omejenih informacij, 'teoretična reflek-

tivnost' pa pomeni sposobnost za povezavo med različnimi možnostmi in razlago ose-

bnih izkušenj.«

Reflektivno prakso v zdravstveni negi navaja tudi Bennerjeva (2001: 42–48). Ute-

meljuje, »da razvoj kompetenc v kliničnem okolju poteka s pridobivanjem znanja, razli-

čnih spretnosti in sposobnosti, poleg tehničnega znanja. Reflektivna praksa v zdravs-

tveni negi ni povezana samo z razvojem kompetenc (pristojnostmi), ampak je definira-

na kot pregled lastne prakse zdravstvene nege za določaje učnih potreb, ki vključujejo

učenje za izboljšanje lastne prakse. Osrednja točka tega procesa je refleksija, ki

pomeni razmislek o lastni klinični praksi v primerjavi s standardi zdravstvene nege.«

Pomembno je, da imajo študenti možnost refleksije ob svoji aktivnosti v kliničnem

okolju (Clare 1993: 1037). Zachary (2000: 5–7) je pri pridobivanju izkušenj in obliko-

vanju vloge v delovnem okolju izpostavila še medsebojni odnos, ki pomeni izziv, nudi

podporo in vizijo. Skupaj z aktivnimi metodami učenja pomeni ključno vlogo pri spodbu-

janju učnega procesa v delovnem okolju. Refleksija in samoocenjevanje delovnega

kliničnega okolja in medsebojnih odnosov sta torej pomembna pri sprotnem vrednoten-

ju lastne klinične prakse in standardov kakovosti zdravstvene nege.

2.6 Vloga izkustvenega učenja pri kliničnem usposabljanju

S poučevanjem in učenjem v delovnem okolju v zdravstveni negi spodbujamo

refleksijo in usposobljenost ter omogočimo osebni in profesionalni razvoj v poklicu. V

pregledu teoretičnih izhodišč in raziskav povzemamo še druga pomembna spoznanja

za izobraževanje v zdravstveni negi. Učitelji, učitelji-praktiki, klinični mentorji in drugi,

od katerih se študenti učijo, so tisti, ki v procesih formalnega in neformalnega učenja

spodbujajo k doseganju pričakovanih izidov. Ob prenosu teorije v klinično okolje je

pomembno poznavanje komunikacijskih veščin. Študenti lahko razvijejo aktiven pristop


48

k učenju, spodbuja se diskusija, razvija se kritično mišljenje ter refleksija lastnih izku-

šenj.

Avtorji Kigerjeva (2004), Benner (2001), Jarvis (2010) in Guilert (2004) navajajo, da

so aktivne metode poučevanja najbolj uporabne pri učenju in usposabljanju zaposlenih

na delovnem mestu. Prav tako navedeni avtorji ocenjujejo, da se na kliničnem usposa-

bljanju zdravstvene nege lahko uporabljajo metode poučevanja in učenja, s katerimi se

pridobivajo specifična znanja, veščine, spretnosti in vrednote za etično delovanje v

poklicu. Pomembne so tudi izkušnje iz vsakdanjega življenja. Omenjeni teoretiki edu-

kacijskih ved opisujejo izkustveno in socialno učenje kot integrirana procesa osebne

rasti, ki potekata po korakih. Začne se s konkretno izkušnjo, ki se zgodi tukaj in sedaj in

je v naslednjem koraku analizirana. Informacije, ki jih zberemo, se uporabijo za spre-

minjanje vedenja tistega, ki ima to izkušnjo.

Marentič Požarnik et al. (1995: 79, 2000: 3–65) navajajo, da »so spoznanja eduka-

cijskih teorij pomembna, ker se s skupinskimi dinamični treningi lahko zmanjša razko-

rak med abstraktno teorijo, življenjsko prakso in socialno akcijo«.

Pomen pridobivanja izkušenj in koncept kognitivnega razvoja ter adaptacije v pro-

cesu učenja je razvil Piaget [1952]. Opredelil je »temelj misli in intelektualnega procesa

v shemah kot spoznavni zemljevid, ki ga človek uporablja pri obravnavi informacij«.

Človekov miselni proces je Piaget [1952] razdelil na štiri faze, med katerimi poteka inte-

rakcija: shema, asimilacija, akomodacija, adaptacija. Predpostavljal je, da imamo ljudje

vsak svoje miselne sheme in ko s pridobivanjem izkušenj dobimo novo informacijo, jo

sprejmemo. Na podlagi asimilacije, ki pomeni spoznavno strukturiranje dogodka oziro-

ma izkušnje, z akomodacijo sprejeto informacijo vgradimo v naš miselni proces in jo

ponotranjimo ter jo v fazi adaptacije uporabljamo za svoje nadaljnje delovanje.

Dewey [1938] je učenje opisal kot »dialektični proces, v katerem se integrirajo

izkušnje, pojmi, opazovanje in akcija. Dražljaj, ki ga sproži neposredna izkušnja, se

odraža v abstraktnih idejah in te dajejo smer dražljajem. Pred akcijo posameznika je

pomembno, da ta ne sledi neposredno izkušnji, ampak se mora vmes zgoditi faza opa-

zovanja in analiza okoliščin ter povezava z znanjem, kaj se je predhodno dogajalo pri

podobnih izkušnjah.« (Dewey 1938 v Marentič Požarnik 1995: 78; Dewey 1938 v Jarvis

2002: 24) Poleg Deweya [1938] sta osnove izkustvenega učenja podala tudi Lewin

[1951] in Piaget [1952]. Avtor Marsick (1987 v Jarvis 2010: 108) navaja, da »je uporaba

aktivnih metod poučevanja najbolj učinkovit in uporaben pristop z opogumljenjem uče-

čih k aktivnosti, da poleg reprodukcije znanja uporabijo analitičen pristop, kritično miš-

ljenje in refleksijo izkušenj«.


49

Poznavanje teoretičnih značilnosti modela izkustvenega učenja je bilo ključno tudi

za razvoj našega modela, v katerem smo želeli preizkusiti integracijo različnih načinov

učenja zdravstvene nege od uporabe konceptov, konkretnih izkušenj, refleksije in akti-

vnosti v kliničnih situacijah.

V nadaljevanju naloge bomo predstavili dva podobna modela izkustvenega učenja,

za katera predvidevamo, da sta uporabna v kliničnem učnem okolju zdravstvene nege.

2.6.1 Kolbov model izkustvenega učenja v kliničnem okolju

Ameriški filozof in pedagog Dewey [1938], ki je prvi opredelil izkustveno učenje, je

izhajal iz predpostavke, »da ima osebna izkušnja središčno vlogo v procesu učenja«.

Postavil je temelje o vlogi izkušenj v procesu učenja. Dewey (v Kolb, 1984: 132) je

navedel tudi, »da pri ciklusu izkustvenega učenja ne gre za krog, ampak za spiralo, pri

kateri vsaka izkušnja vsebuje nov potencial za učenje in prav zato je učenje proces, pri

katerem prihaja do razvoja«. Agyris in Schoen [1978] pa sta ugotavljala predvsem raz-

liko med teorijo in uporabo teorije v praksi.

Kolb [1984] je utemeljil teorijo izkustvenega učenja, s katero je poudaril, da je izku-

šnja ključni element učenja. Avtor navaja, »da je učenje proces, v katerem s preobraz-

bo izkušnje ustvarjamo znanje in proces, v katerem prihaja do znanja s transformacijo

izkušenj«. Kolb (1984: 4) je učenje opredelil tudi kot »celosten proces, ki vključuje inte-

grativno delovanje celotnega organizma: mišljenje, čustvovanje, zaznavanje in veden-

je. Izkustveno učenje je način, kako se povežeta teorija in praksa, izkustveno spozna-

vanje resničnosti in konkretna akcija ne glede na starost udeležencev.«

Avtorja Kolb (Kolb et al. 2000: 6–13) in Jarvis (2002: 71) navajata, da je učenje

proces, ki transformira izkušnjo tako v njeni subjektivni kot objektivni obliki. Pri tej vrsti

učenja ima bistveno in osrednjo vlogo osebna izkušnja. Izkustveno učenje je proces, ki

poteka vse življenje in zajema široka področja; od formiranja do reševanja konfliktov,

ugotavljanja in ocenjevanja posameznikovega razvoja, od razvijanja praktičnih spret-

nosti do teoretičnih modelov, od osebnega razvoja do razvoja na delovnem mestu

(Jarvis 2002: 96; Cheetham in Chives 2001: 69).

Krog izkustvenega učenja po Kolbu [1984] vključuje štiri osnovne stopnje:

· neposredno konkretno izkušnjo (Concrete Experience, v nadaljevanju CE), ki je

osnova za opazovanje in refleksijo te izkušnje;

· razmišljujoče opazovanje (Reflective Observation, v nadaljevanju RO); razmišljujo-

če opazovanje izkušnje privede do novega spoznanja;


50

· v tretjem koraku izkustvenega kroga se pretvori in vključi v teoretični koncept, ki

ima za posledico spremembe v stališčih, razmišljanju in razlagi konceptov (Abstract

Conceptualisation, v nadaljevanju AC);

· v četrtem koraku izkustvenega učenja predhodne izkušnje in razmišljanje pomagajo

pri generalizaciji stališč v aktivnem preizkušanju in eksperimentiranju novih vzorcev

vedenja, pri ustvarjanju novih aktivnostih na nov način v ponovnem krogu (Active

Experimentation, v nadaljevanju AE).

Izkustveni krog učenja, povzet po Kolbovi teoriji [1984], je predstavljen v sliki 3.

Vir: David Kolb, Experiental Learning Theory 1984: 38

Kolb (1984: 21–48; Kolb et al. 2000: 2–8) je izhajal iz predpostavke, da je neposre-

dna osebna izkušnja bistvena za učenje, oživljanje, zgradbo in pripisovanje subjektiv-

nega osebnega pomena abstraktnim v prihodnjih dejanjih, kjer se v izkustvenem krogu

ustvarja nova entiteta pojmov in konceptov, ki so nastali v procesu učenja. Neposredna

osebna izkušnja, kot navajajo Kolb et al. (2000: 2–8), je »bistvena za učenje, zgradbo

in opisovanje subjektivnega«. Pri eksperimentalnem izkustvenem učenju je po mnenju

Kolba (1984: 21–48) poudarek na procesu adaptacije in učenja in ne toliko na vsebini

ali rezultatu.

Kolb (1984: 21–48) navaja, »da učeči v prvi fazi sodelujejo med seboj pri izmenjavi

informacij, predelavi izkušenj in strukturiranju vsebine«. Steinaker in Bell (1979: 20–24

Konkretna izkušnja

(CE)

Generalizacija Abstraktna

konceptualizacija (AC)

Eksperimentiranje Aktivno

preizkušanje(AE)

Refleksija Razmišljujoče opazovanje

(RO)

Slika 3: Kolbov izkustveni krog učenja


51

v Rungapadiachy 2003: 8–18) navajata, da je v drugi fazi izkustvenega učenja zelo

pomembno, »da se opažanja in refleksija osredotoči na iskanje bistva izkušnje, misli,

občutkov in vedenja. Pomembno je, da se izkušnje ubesedijo in jih delijo z drugimi

učečimi v skupini. Uporabijo se lahko različne diskusijske metode, izmenjava pisnih

zapiskov, dnevnikov.« V tretji fazi izkustvenega učenja se oblikujejo abstraktni pojmi in

posploševanja. Informacije, ki se pridobijo v fazi refleksije in opazovanja, se uporabijo

za formuliranje novega miselnega vzorca oziroma teoretičnega izhodišča. V četrti fazi

izkustvenga učenja se preizkušajo novi vzorci vedenja, aktivno se testira vsebine, ki so

bile vključene v novih učnih situacijah (Rungapadiachy 2003: 13; Marentič 2012: 10).

Koboltova (2004: 21) in Černetič (2007: 310) opisujeta, da ima izkustveno učenje

lahko: usmerjevalno funkcijo (organiziranje, vodenje, usmerjanje, usposabljanje, nad-

zor v delovnem okolju); izobraževalno funkcijo (izkustveno učenje, pridobivanje znanja

– učiti se, kako ravnati v profesionalnem odnosu) in podporno funkcijo, ki pomaga pri

izgradnji poklicne identitete in profesionalnem razvoju, pozitivni samopodobi in pri

odgovornemu opravljanju poklica. Izkustveno učenje na induktivni način vpliva na ose-

bno rast v strokovnem smislu, na spreminjanje ter prilagajanje miselnih vzorcev in

vedenja. Dozorevanje vpliva na kontinuiran profesionalni razvoj ter pridobivanje stroko-

vnih kompetenc.

O uvajanju metod izkustvenega učenja poročajo avtorji raziskave Achesson in Gall

(2003: 210), ki ugotavljajo, da je učenje študentov in pridobivanje spretnosti v kliničnem

okolju povezano z ravnjo pozornosti in motivacije študentov ter odvisno od stila mentor-

ja in načina komunikacije pri podajanju vsebin, od uporabe aktivnih učnih metod učenja

ter interakcije v skupini. Izkušnja kot ključni element izkustvenega učenja in informacije

se uporabijo za usmerjanje znanja v procesu transformacije (Steinnaker in Bell v

Rungapadiachy 2003: 12).

Viri (Ohrling 2000; Jarvis 2002; Rungapadiachy 2003; Kobolt 2010) navajajo tudi

različne izpeljave uporabe Kolbovega modela izkustvenega učenja v različnih kontek-

stih uporabe. Rungapadiachy (2003: 8–18) izkušnjo opisuje kot stanje izpostavljenosti,

ko se učeči začne zavedati izkušnje, ki je lahko kakršenkoli dogodek ali dejavnost.

Navaja (prav tam), da je izkušnja vse, kar učenca aktivno vključuje v proces učenja.

Zato lahko vsak učitelj ugotovi, da večina učnih situacij ustvarja nove okoliščine in nove

dejavnosti, ki vključujejo rast in spremembo. Vse izkušnje vsebujejo element nelagod-

nosti za učenca oziroma je strah pred neznanim nujen del vsake nove izkušnje.

Učinkovito učenje zdravstvene nege v izkustvenem krogu mora upoštevati vse štiri

korake, ki jih mora učeči vključiti in biti sposoben opazovati in odprto razmišljati o izku-

šnjah iz različnih perspektiv ter povezati svoje opazovanje z novimi koncepti pri spre-


52

jemanju odločitev in reševanju problemov. Viri (Kolb et al. 2000: 17; Kolb in Kolb 2005:

193–212; Poikela 2006: 184–191; Marentič Požarnik et al. 1995: 77–107 in 2012: 123–

163) navajajo, »da je izkustveno učenje proces, v katerem se ustvarja znanje s tran-

sformacijo (pretvorbo) posameznikove izkušnje ob vzajemnem vplivanju (transakciji)

osebnega in družbenega znanja«.

Marentič Požarnik (2001: 158–163) primerja Kolbovo definicijo iz leta 1984 in

navaja, »da je za izkustveno učenje pomembna aktivna vpletenost v izkušnjo in razmiš-

ljujoče opazovanje te izkušnje (refleksija). Učenje je tudi cikličen multilinearen proces, s

katerim se v življenju razrešuje dialektično nasprotje med dvema dimenzijama spozna-

vanja, ki jo na eni strani omejuje dojemanje konkretne izkušnje in razumevanje na

osnovi abstraktno-logičnega razmišljanja, na drugi strani pola pa je aktivno delovanje v

zunanjem svetu (ekstraverzija) in vase obrnjeno razmišljujoče opazovanje (introverzi-

ja).«

Na pojmovanju izkustvenega kroga učenja so Kolb in sodelavci (Kolb 1985: 32–

40; Kolb, Bojatzis, Mainemelis 2000: 7–13; Lamberski 2002: 4–7; Kolb in Kolb 2005:

193–212) razvili merski inštrument Learning Style Inventory (v nadaljevanju LSI).

Vprašalnik navajajo viri (Marentič Požarnik et al. 1995: 77–104; Jarvis 2002: 74–86;

Marentič Požarnik 2012: 159; Kolb in sodelavci 2000: 13–17; Kolb in Kolb 2005: 193–

212) kot enostavno orodje za samoocenjevanje, ki izhaja iz teoretičnega okvira izkus-

tvenega učenja ter meri prednosti in slabosti učečega. Kolb (1985: 32–40) je opredelil

»štiri modalitete učenja«, ki se oblikujejo v procesu razvoja. Učni stili, kot jih navaja

Marentič Požarnik (2012: 168), so »za posameznika značilen način lotevanja učnih

nalog, ki vključujejo skladno celoto učnih aktivnosti, ki se običajno uporabljajo v učnem

procesu«.

Marentič Požarnik (2012: 158–159) navaja, »da posameznik pri učenju uporablja

načine, ki mu v dani situaciji najbolj ustrezajo. 'Divergentni stil učenja' je značilen za

delovanje na podlagi refleksije in opazovanja in osebe s preizkušenim, nepristranskim

in odzivnim načinom učenja na podlagi premišljenosti. Dobro sprejemajo tako učne

situacije kot predavanja za razmišljanje o vlogi in pri sprejemanju odločitev. Ustreza

tistim, ki se zanimajo za druge ljudi, se prepustijo čustvom, iskanju smisla in vrednot,

uporabljajo fantazijo, ustvarjajo nove ideje, se zato dobro znajdejo v situacijah, kjer je

potrebno ustvarjanje novih idej, se bolj prilagajajo opazovanju in so manj uspešni v

konkretnem delovanju. Asimilativni učni stil je značilen za razmišljujoče posameznike in

kaže na ljudi, ki se manj zanimajo za druge in nimajo interesa za aplikacijo idej, imajo

pa razvito abstraktno mišljenje, induktivno sklepanje in ustvarjanje teoretičnih modelov

iz danih idej – predstavniki tega stila pa so matematiki, naravoslovci in znanstveniki. So


53

bolj analitične osebe, ki se najbolje učijo na podlagi logičnega razmišljanja in racional-

nega vrednotenja z uporabo simbolov in manj s pomočjo drugih ljudi. Bolje se učijo

direktivno s pomočjo avtoritete, znajo analitično in sistematično razmišljati, vključujejo

teorijo, raje se učijo s pomočjo teoretičnega odkrivanja znanja kot na podlagi izkušenj

in simulacij.«

Avtorji (Marentič Požarnik et al. 1995: 77–104; Jarvis 2002: 74–86; Marentič

Požarnik 2012: 159; Kolb et al. 2000: 13–17; Kolb in Kolb 2005: 193–212) opisujejo

tudi »konvergentni učni stil«, ki se povezuje z oblikovanjem abstraktnih pojmov in kon-

ceptov ter z aktivnimi preizkušanjem in preverjanjem novih situacij. Uporabljajo ga ose-

be, za katere je značilna nagnjenost k reševanju problemov, k praktičnemu odločanju

na osnovi receptov, postopkov, tehnologij, bolj so nagnjene k nadziranju svojih čustev

in manj sposobne dobrih medosebnih odnosov. »Akomodativni učni stil«, ki se razvije z

uporabo aktivnega preizkušanja in konkretnih izkušenj, je bolj povezan s skrbstvenimi

in z organizacijskimi poklici. Ustrezal bi delovanju poklicev v zdravstveni negi. Te ose-

be so bolj usmerjene v akcijo, k izvajanju načrtov, prilagajajo se spreminjajočim se oko-

liščinam, ki se v kliničnem okolju dogajajo pogosto, probleme rešujejo intuitivno, po

občutku, s poskusi in z napakami, so zmožni tveganja, so manj analitični, zanemarjajo

teorijo, vključujejo čustva, pri njih pa je kot slaba lastnost navedena nepotrpežljivost.

Model izkustvenega kroga učenja po Kolbu je vplival tudi na razvoj različnih teorij o

razvoju kadrov, človeških potencialov in na različne teorije organizacijskega učenja za

uporabo v delovnem učnem okolju. Izhodišče učnega kroga navedeni avtorji (prav tam)

razložijo na prepričanju, da so posamezne faze štiri oblike različnega vedenja, ki jih

mora učeči izpeljati, ne da bi bilo doseganje rezultatov osnovni namen v posamezni

učni aktivnosti. Za učinkovitost učnega procesa je pomembno, da so ta vedenja vklju-

čena v delovanje, s katerim je učeči aktivno vključen v učenje z različnimi aktivnostmi.

Honey and Mumford (1992: 21–43) sta nadgradila Kolbov model učnih stilov

[1985] in razvila svojo metodo za kategoriziranje le-teh. V raziskavi z uporabo (Lear-

ning Style Questionnaire – LSQ) vprašalnika sta odkrila, »da vsakemu, ki se uči, pripa-

da tudi eden izmed štirih učnih stilov: aktivisti se učijo s pomočjo neposrednega vklju-

čevanja v naloge, kot npr. timsko delo, naloge, samostojno delo; opazovalci se učijo s

pregledom, kaj se je zgodilo, z razmišljujočim opazovanjem, z refleksijo aktivnosti, s

poslušanjem in opazovanjem; teoretiki se učijo z razmišljanjem o konceptih in teorijah

in pragmatiki (praktiki, ki se ravnajo glede na stvarnost, koristi) se učijo, ko lahko vidijo

stvarnost, zvezo med novo informacijo in realnostjo«.

Poznavanje učnih stilov je za izobraževanje v zdravstveni negi pomembno, ko se

organizirajo usposabljanja v delovnem okolju. Pomembno je, da se prepoznajo prilož-


54

nosti in slabosti ter na osnovi tega pripravijo aktivnosti, ki spodbujajo kakovostno učen-

je. Upoštevati je treba razlike in dojemanje vsakega posameznika ter sposobnosti za

učenje in spretnosti za sprejemanje novih informacij ali izvajanje praktičnih veščin.

Spoznanja navedenih avtorjev lahko uporabimo pri učenju v delovnem okolju, v kate-

rem je pomembno dopustiti, da se posamezniki učijo vsak na svoj najboljši način in s

svojo hitrostjo. Megginson (1994: 29–32) in tudi Matthews s sodelavci (2004: 108–112)

so razdelili učenje na načrtovane, nenačrtovane ter nepričakovane aktivnosti in stile

učenja. Na tej osnovi so razvili vprašalnik za samovrednotenje za ugotavljanje primer-

nih aktivnosti za razvijanje svojega učenja. Koboltova (2004: 45–61) poudarja izkus-

tveno teorijo v podpornih poklicih pri komunikaciji, ki uporablja učenje iz izkušenj za

spreminjanje vedenja in načinov podpore, kadar človek sam ne more sprejemati učne

informacije iz okolja. Človekovo učenje poteka kot subjektivno doživljanje ter razmišlju-

joče opazovanje pojavov in aktivno eksperimentiranje oziroma delovanje. Učni izkus-

tveni krog omogoča ljudem, da ugotovijo, kako lahko delajo dobro, boljše in drugače.

Izkustveni krog razdeli učenje na dva pola: na aktivnosti delovanja – izkušnje in razmiš-

ljanje o aktivnosti ter izkušnje s kognitivnim pristopom, ki pomagajo osmisliti delovno

izkušnjo.

Vlogo Kolbove teorije izkustvenega učenja pri raziskovanju utemeljuje Tratnik

(2002: 21–22), ki navaja, da se izkušnje lahko uporabijo kot predmet raziskovanja in da

pretvarjanje teorije z zbiranjem podatkov v praksi omogoči abstraktni proces in preiz-

kušanje novih poti v praksi.

Avtorji Marentič Požarnik ter Peklaj in Magajna (1995: 77–1079; Poikela 2006:

181 195) pa so bili kritični do uporabnosti prvotne Kolbove teorije izkustvenega učenja.

Marentič Požarnik et al. (1995: 109–115) opisujejo konkurenčni model stilov spoznava-

nja po Reincourtu [1988], ki je bil prav tako kritik Kolbovega modela. Kolbov vprašalnik

o učnih stilih je Reincourt označil kot premalo zanesljiv in ne dovolj teoretično zasno-

van. Marentič Požarnik (1995: 109–123) navaja razlago razlik: »Problemski prostor sta

razdelila na različno število segmentov, kar pa ni bistvena razlika med modeloma, saj

med učnimi stili najdemo celo pomembne povezave. Število spoznavnih in učnih stilov

je po Reinkourtovi klasifikaciji različno od Kolbove klasifikacije, ki ima štiri učne modali-

tete. Iz osnovnih treh modusov (racionalni, empirični in noetični) je Reincourt izpeljal

različne kombinacije šestih učnih stilov.« Avtorji (prav tam) tudi navajajo, da se Kolbov

model izkustvenega učenja pogosteje uporablja na področju izobraževanja, supervizije

in mentorstva. Reincourtov vprašalnik so strokovnjaki uporabljali z razlago, da je prep-

rostejši za razumevanje in da bolj pomaga pri samorazumevanju. Marentič Požarnik

(prav tam) poudarja, da je težko opredeliti kvantitativne razlike v načinih spoznavanja in


55

učenja, ki niso nekaj dokončnega, pomembno pa je poznavanje različnih izhodišč in

proučevanje, da lahko zmanjšujemo učno neuspešnost ter izboljšamo različne učne

aktivnosti pri delu z učečimi.

Avtorji Kolb, Boyatzis in Mainemelis (2000: 1–40) ter Kolb in Kolb (2005: 193–212)

so glede na prvotno teorijo in kritike drugih avtorjev posodabljali teorijo na podlagi razi-

skovanja in v različnih člankih predstavili nov pogled teorije izkustvenega učenja kot

multilinearni model, ki omogoča učenje, rast in profesionalni razvoj.

2.6.2 Jarvisov model izkustveno-socialnega učenja v kliničnem okolju

Kolbov model izkustvenega učenja [1984] je poleg drugih posodobil tudi Jarvis

[1987], ki je s kritiko teorije izkustvenega učenja utemeljil teorijo socialnega humanega

učenja. Pri uspešnem učenju je poudaril ciklično prehajanje od izkušnje prek opazo-

vanja do refleksije ter eksperimentalnega ustvarjanja nove izkušnje (Jarvis, 2002: 111).

Jarvis (2002: 57–58) navaja, da »posameznikovo mišljenje in doživljanje vplivata na

proces transformacije izkušenj v znanje, sposobnosti, spretnosti, stališča in vrednote.

Izkušnje vsakega posameznika so edinstvene. V poteku učenja govorimo o cikličnem

poteku in odnosu med posameznikom, internalizacijo ter posledično eksternalizacijo v

socialni interakciji.«

Kot je utemeljeval kritiko Kolbovega izkustvenega učenja [1984], je Jarvis (prav

tam) navajal, da je Kolb poenostavil krog izkustvenega učenja, ki ne odseva realnosti

socialnih procesov pri učenju. Jarvis (1987, 1992, 2010) je raziskoval in ugotavljal

pomen avtonomije in samoiniciativnosti posameznika, ki vplivata na uspešno izobraže-

vanje. Uvedel je konceptualni okvir za kontinuirano izobraževanje odraslih, v katerem

poudarja pomen izkušenj v procesu učenja in poučevanja. Jarvis je na podlagi Kolbo-

vega izkustvenega kroga učenja [1984] razvil svojo humano in socialno teorijo učenja

in izobraževanja odraslih [1987] ter jo opisal v knjigi »Adult Learning in the Social

Context« (2002, 2010), v kateri je dal velik poudarek prav na poučevanju in učenju v

zdravstveni negi. Teoretični okvir izkustvenega socialnega učenja je Jarvis [1987] razvil

v koncept o razkoraku (disjuncture) in uporabil v svojih številnih drugih delih (Jarvis

1992, 2005, 2009, 2010). Jarvis (2002: 209) navaja, »da se poučevanje izvaja z name-

nom učenja, ki je definirano z bolj ali manj stalno spremembo v obliki vedenja kot rezul-

tat prejšnjih izkušenj«.

Teorijo izkustvenega socialnega učenja je Jarvis (prav tam) nadgradil iz osnovne

predpostavke, da »vsak človek poskuša kreirati smisel in pomen v socialnih situaci-


56

jah«. Bistvo njegovega koncepta je, da človek deluje v socialnih situacijah na več nači-

nov in glede na razkorak med izkušnjami in trenutno situacijo, v kateri se znajde. Druga

njegova osnovna predpostavka je »da razkorak med osebno izkušnjo in trenutno soci-

alno situacijo pomeni vedno priložnost za učenje«.

Diagram (slika 4) pokaže različne možnosti v procesu učenja in pridobivanja

izkušenj, ki z razliko od Kolbovega kroga učenja lahko potekajo tudi po različnih sme-

reh in korakih, ko posamezniki oblikujejo stališča in odnos ter so pripravljeni na preiz-

kušanje v novih učnih situacijah.

Vir: Peter Jarvis, Adult Learning in the Social Context 2010: 24

Jarvisov model učenja, ki je povzet v diagramu (slika 4), prikazuje, da ima proces

učenja lahko tudi različne poti in drugačne možnosti, ki niso vedno usmerjene samo k

učenju, zato prihaja do razhajanja oz. razkoraka (disjuncture). Razkorak v procesu

učenja se pojavlja na treh nivojih: na področju čustev, ko oseba z občutki (sensation)

doda učni situaciji kognitivni pomen (meaning). Interakcija med osebo in socialno situ-

acijo se v procesu odraža v vedenju (social behaviour). Vsi trije nivoji se transformirajo

v novo izkušnjo in s tem se zmanjša tudi razkorak. Izkustveni krog torej pomeni pove-

zovanje procesa poučevanja in učenja. Razkorak ima lahko tako več nivojev, odvisno v

Praktično eksperi-mentiranje (5)

Oseba je spremenjena in bolj izkušena (9)

Razmišljanje, sklepanje in refleksija (7)

Evalvacija, vrednotenje (8)

Proces Pomnjenja (6)

Oseba je okreplje-na, ampak relativ-no nespremenjena (4)

Situacija (2)

---------------------- Izkušnja (3)

Oseba (1)

Slika 4: Model izkustveno-socialnega učenja po Jarvisu


57

kakšnem obsegu so za posameznika situacije pomembne. Lahko so rutinske ali neru-

tinske, če jih izvajamo v socialnih situacijah in jih razumemo kot priložnost za učenje.

Jarvis (2010) navaja, da socialna vsebina izkustvenega humanega učenja (human

learning) pomeni, »da se učenje vedno začne z izkušnjo, ki ima tudi socialni kontekst.

Končni izid učenja je sprememba osebe, ki se odraža v različnih socialnih situacijah.«

Pri pridobivanju novih izkušenj prihaja do zavestnega razkoraka, ki posameznike

samomotivira za učenje. Ko se vključijo v položaj tega razkoraka, dobijo priložnost za

učenje. Začnejo se spraševati, dajo pomen doživljanju in vključijo razmišljanje, ki vodi k

rešitvi razkoraka v pridobivanju znanja, informacij in novih izkušenj. »Človekovo delo-

vanje se odraža vedno v socialnem kontekstu z delovanjem v okolju in družbi, zato

pride do transformacije osebnosti tudi z učenjem poskusov in napak (trial end error

learning). Povratne informacije o delovanju dobivamo tekom vseživljenjskega učenja, ki

ne postane samo izkustveno ampak tudi eksistencionalno.«

Jarvis (2010: 22–23) je poudaril, »da profesionalno delovanje tako mentorjem in

študentom omogoča učenje tudi na podlagi izkušenj iz rutinskih situacij z obnavljanjem

disharmonije – razkoraka tako, da posameznik v delovanje vključuje razmišljanje o

svojem delovanju, oblikuje stališča in odnos o tem ter je pripravljen na preizkušanje v

novih situacijah. Zavedanje o svojem delovanju in prepoznavanje določenih situacij pri

izvajanju mentorske vloge v kliničnem okolju je pomembno in ima vedno priložnost za

izkustveno učenje: za mentorja, da se zaveda učnih sposobnosti ter prav tako za štu-

denta, da jih doseže.« V nadaljevanju raziskovanja je Jarvis (2010: 59) prav tako ugo-

tavljal, da krog učenja predstavlja proces, v katerem potekata sočasno proces pouče-

vanja in proces učenja. V klasični obliki poučevanja in učenja je poudarek predvsem na

učenju in manj na poučevanju ter vlogi učitelja. Poučevanje je lahko klasično didaktič-

no, usmerjeno v učitelja, ali pa poteka aktivno kot v študenta usmerjeno učenje. Jarvis

2005 v Illeris 2009: 21–32; Jarvis (2010: 22–30) je bil kritičen do Kolbovega modela

izkustvenega učenja, »da nima dovolj povezanosti med teoretičnimi in praktičnimi vse-

binami ter da je Kolb s prvotno teorijo premalo upošteval posameznikovo izkušnjo v

socialnem kontekstu procesa izobraževanja«.

Če povežemo teoretična modela Kolba [1984] in Jarvisa [1987], pa pravzaprav

lahko ugotovimo veliko podobnosti v stališčih. Oba modela lahko uporabimo v klinič-

nem delovnem okolju, pri načrtovanju poučevanja in učenja študentov zdravstvene

nege. Spoznanja Kolbove in Jarvisove teorije izkustvenega in izkustveno-socialnega

učenja v zdravstveni negi lahko povežemo z učenjem zdravstvene nege. Lahko si

predstavljamo, da študenti delujejo tako, da zmanjšajo razkorak s predstavljanjem

delovanja v prejšnjih in prihodnjih situacijah na podlagi svojega znanja, učenja spretno-


58

sti in odnosov. V novih situacijah delujejo kreativno, preizkušajo se v novih kliničnih

situacijah. S ponavljanjem in izkušnjami iz določene situacije njihovo delovanje postane

samoumevno in pričakovano. S skladnostjo med osebnimi izkušnjami in socialnimi

situacijami delovanje postane rutinsko. Problem pa je, če socialne situacije, v katerih

zaposleni delujejo v kliničnem okolju, postanejo manj pomembne za ljudi, ki jih izvajajo.

V različnih delovnih okoljih se opazi tudi tak način ravnanja in vedenja. Strokovnjaki

delujejo preveč rutinsko in avtomatsko. Niso sposobni empatije in vživljanja v težave

ter upoštevanje razlik, zato ne izvajajo dovolj kakovostnega in varnega izvajanja aktiv-

nosti zdravstvene nege bolj ranljivih skupin pacientov (otroci, pacienti z duševno mot-

njo, starostniki, umirajoči ...).

2.7 Sodobni pristopi poučevanja in učenja v kliničnem okolju

Bistvo profesionalnega delovanja v zdravstveni negi je skrb za ljudi. V primerjavi s tra-

dicionalnimi strategijami poučevanja in učenja, ki imajo namen predvsem posredovati

vsebine in pomenijo predvsem frontalno obliko poučevanja za posredovanje informacij

od učitelja do učenca, avtorji, kot na primer Young, Patterson et al. (2007: 3–556), Jar-

vis (2010: 101–114), Puklek Levpušček in Marentič Požarnik (2005: 11–134) ter Peklaj

et al. (2007: 5–121) priporočajo, da sodobno poučevanje v različnih okoljih poteka po

aktivnih metodah in skupinskih oblikah.

Sodobni pristopi poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju so

usmerjeni v študente prav tako kot sodobni model napredne zdravstvene nege, ki sledi

predpostavki, da je osredotočenost kakovostnih procesnih aktivnosti in varnih negoval-

nih intervencij v kliničnem okolju osredotočena na paciente (Young in Patterson 2006:

3).

Omenili smo že, da je rutinsko in avtomatsko delovanje v stroki zdravstvene nege

velika nevarnost, da se izgubi občutek za humanost in ljudi. Tako se ne zaznajo razlike

v določenih kliničnih situacijah, v katerih delujemo. Vsak človek je poseben in druga-

čen. Razkorak se ne zmanjša, če je kakovost poučevanja in učenja zdravstvene nege v

kliničnem okolju slabša, če klinični mentorji delujejo rutinsko in vse študente zdravstve-

ne nege obravnavajo enako, ne glede na njihove razlike. Potrebno je tudi poznavanje

razlik glede učnih potreb in prepoznavanje potreb po komunikaciji in socialni interakciji

ter omogočanje refleksije izkušenj.

Aktiven študij je usmerjen v študente in se osredotoča na to, kaj delajo študenti, ki

imajo zato tudi večji vpliv nad učnim procesom. Puklek Leupušček in Marentič Požarnik


59

(2005: 22) navajata raziskave, ki kažejo, da imajo študenti raje aktivne oblike študija, ki

spodbujajo višje ravni učenja in bolje upoštevajo individualne potrebe študentov. Raz-

voj k študentom usmerjenega učnega delovnega okolja v zdravstveni negi je priložnost

in naloga predvsem kliničnih mentorjev in učiteljev-praktikov. Jarvis (2010) je zagovar-

jal stališče, da daje za razliko od poučevanja v razredih poučevanje v realnem okolju in

v malih skupinah študentom možnost izmenjevanja izkušenj in odprtih pogovarov.

Vendar pa je spodbujanje študentov k aktivnemu sodelovanju in povezovanju znanja s

svojimi problemi ali izkušnjami za učitelja vedno zahtevna naloga.

Young in Maxwell (2007: 3–25) navajata, da je »poučevanje zdravstvene nege kot

proces transformacije znanja, veščin, vrednot in odnosov z učnimi metodami v klinič-

nem okolju, potrebno prilagoditi načinom, ki ustrezajo značilnostim študentov. Zelo

pomembno je, da klinični učitelji – mentorji poznajo učne cilje pri izobraževanju, ki jih

zasledujejo, da imajo pripomočke in opremo, ki pripomorejo k uspešni realizaciji učnih

ciljev. Za učinkovito poučevanje v kliničnih okoljih so v pomoč tudi različni pristopi k

učenju.«

Vsem sodobnim oblikam poučevanja in učenja skupna refleksija kot pomembna

značilnost profesionalnega razvoja je v teoriji opredeljena večinoma z izkustvenim uče-

njem, ki ga je razvijal Kolb (1984). Reflektivno prakso je teoretično opredelil tudi že

Schoen (1983: 31) kot dialog mišljenja in delovanja, s katerim postanejo študenti bolj

spretni in samostojni. Refleksijo je Schoen (prav tam) razdelil na dva dela: »razmiš-

ljanje med aktivnostjo in retrospektivno raziskovanje po aktivnosti, ki pomeni razmišlja-

nje o delovanju na podlagi izkušenj«.

Sodobni pristopi poučevanja in učenja zdravstvene nege spodbujajo uporabo refle-

ksije v procesu zdravstvene nege usmerjenih pristopov, izkustveno učenje, problem-

sko, kontekstualno, situacijsko in sodelovalno učenje. Poleg spretnosti refleksije se pri

študentih zdravstvene nege razvija kritično mišljenje tudi z uporabo vsebinskega kon-

teksta, študije primerov, zgodb ter pripovedne in skupinske komunikacije (Young 2007:

165–240).

Paul s sodelavci (2011: 763–767), Melincavage (2011: 785–789) ter Emmannuel et

al. (2010: 720–725) ugotavljajo, »da je sodelovanje študenta v novem kliničnem okolju

na začetku majhno, obrobno in narašča s povečevanjem izkušenj, ko študenti lahko

prevzemajo bolj aktivno in ključno vlogo v učnem okolju v povezanosti s kreativnimi

metodami poučevanja, ki vplivajo na uspešno komunikacijo«. V kliničnem učnem okolju

se pogosto izvajajo nenačrtovane aktivnosti, vezane na pacienta in zdravstveno osebje

(Chan 2002b: 517–524; Melo et al. 2010: 703–834; Bradbury - Yones et al. 2011: 368–

372).


60

Značilnost sodobnih pristopov k učenju in poučevanju v zdravstveni negi je, da uči-

telji, učitelji-praktiki in klinični mentorji dejavno vključijo študente k aktivnemu sodelova-

nju. Opolnomočenje študentov pomaga pri ustvarjanju novega znanja v kontekstu soci-

alnega in kliničnega učnega okolja ter spodbuja samostojnost pri izvajanju aktivnosti

zdravstvene nege. Poleg razvoja tehničnih spretnosti in veščin za izvajanje diagnostič-

nih postopkov in posegov pri sodelovanju v procesih zdravljenja študenti zdravstvene

nege razvijajo spretnosti za samostojno izvajanje terapevtskih aktivnosti zdravstvene

nege. Aktiven študij v kliničnem okolju omogoča tudi razvoj zmožnosti za ustvarjanje

spoštljivih medsebojnih delovnih odnosov in etičnih vrednot stroke. Ule (2009: 302–

336) navaja, da je podporno komunciranje v zdravstveni negi ključna kompetenca.

Razvijejo se sposobnosti vživljanja in empatije, spretnosti in veščine reševanja kliničnih

problemov ter kritično mišljenje. Z sodobnimi pristopi poučevanja in učenja v zdravs-

tveni negi se razvijajo tudi spretnosti za komuniciranje in za skupinsko sodelovanje,

ustvarjalnost ter zdravstveno-informacijsko pismenost.

2.7.1 Uporaba problemskega poučevanja in učenja

Sodobni pristopi učenja in poučevanja vključujejo problemskost kot načelo, ki omo-

goča ustvarjalnejše mišljenje, doživljanje, vrednotenje in ravnanje, kar so bistvene pod-

lage za reševanje različnih problemov (Blažič et al. 2003: 210–211). Problemsko učen-

je, kot ga opisuje in navaja Strmčnik (1992: 5–8), omogoča vsebinsko obravnavo učne

snovi, s katero se doseže razumevanje temeljnih informacij o proučevanem pojavu,

razvijanje spoznavnih sposobnosti ter spretnosti mišljenja na višji ravni. Poleg tega je

povezano z videnjem reševanja problemov ter razvijanjem zmožnosti lastnega ustvar-

jalnega delovanja in ravnanja, povezanega z novimi lastnimi izkušnjami. Problemsko

učenje je povezano z izkustvenim in refleksivnim učenjem z delom in je alternativa kla-

sičnim metodam poučevanja in učenja v zdravstveni negi. Kot navajata Poikela in

Nummenmaa (2006: 184–190), se tvori znanje, ki temelji na odnosu med pojmi, vsebi-

no učenja in refleksijo vsebine v kliničnem delovnem okolju.

Problemsko učenje v kliničnih situacijah sta avtorija Poikela in Nummenmaa (2006:

181–183) opisala kot celovit proces učenja, ki mora poleg refleksije v učnem okolju

omogočiti tudi ustvarjanje, uporabo in evalvacijo pridobljenega znanja v delovnem okol-

ju. Sestavni del problemskega poučevanja zdravstvene nege je uporaba takšne oblike

vprašanj, ki so vključena v proces poučevanja in učenja s strani učitelja-praktika ali

kliničnega mentorja, da pri učečih razvija kritično mišljenje, da uporabijo tudi svoje prej-


61

šnje znanje in izkušnje. Učitelji-praktiki in klinični mentorji poučevanje izvajajo z diskusi-

jo. Učni rezultati so novi zaključki, razprave in načrti za reševanje problemov v klinični

praksi. Avtorja Poikela in Nummenmaa (2006: 13) pri problemskem refleksivnem učen-

ju priporočata učne metode, kot so dnevne delavnice in dolgotrajnejše aktivnosti – akti-

vno, v probleme usmerjeno učenje, študije primerov, akcijske raziskave in sodelovanje

v podpornih izkustvenih skupinah. Proces poučevanja in učenja zdravstvene nege v

socio-kulturnem in kliničnem učnem okolju je predstavljen na sliki 5.

Slika 5: Reflektivni krog problemskega poučevanja in učenja v kliničnem okolju

Vir slike: lastni, po pregledu literature »Understanding problem based learning« avtoric

Poikela in Nummenmaa 2006: 181–183

Študenti zdravstvene nege so v kliničnem okolju lahko aktivno vključeni v učni pro-

ces, pri katerem se na podlagi pridobivanja izkušenj ustvarja novo znanje. Problemsko

učenje predstavlja izziv pri iskanju informacij, da študenti posredujejo svoje razume-

vanje izkušenj (npr. delovnih izkušenj, ki so jih že pridobili med učenjem v kliničnem

okolju).

Benson et al. (2001: 72–102) priporočajo tehnike za spodbujanje učenja in metode

z uporabo postavljanja vprašanj, ki pri študentih razvijajo spretnosti kritične presoje in

strokovnega odločanja. Avtorji (prav tam) navajajo kompetence, ki so vezane na akti-

ven študij in problemsko učenje: spretnosti kritičnega mišljenja na osnovi pridobljenega

znanja, pridobivanje spretnosti za reševanje problemov, refleksija in razvoj refleksivne


62

prakse, ki omogoča razvoj stališč in kritične presoje klinične prakse na podlagi izkušenj

in reševanj problemov.

Rideout in Carpio (2001: 54) navajata pomen pridobivanja izkušenj študentov

zdravstvene nege in postopnega spreminjanja od negotovosti in strahu do doživljanja

zaupanja in občutka varnosti. Proces problemskega učenja je zasnovan tako, da olajša

razvoj kompetenc s samoocenjevanjem učnih vrzeli in samovrednotenjem, z refleksijo

in s kritičnim mišljenjem. Razvoj kompetenc vključuje tudi spretnosti za skupinsko delo

ter upravljanje z informacijami. To študenti uporabljajo v kombinaciji z usmerjanjem in

nadzorovanjem svojih učnih izkušenj. Wolff (2007: 242–252) navaja, da je problemsko

učenje zdravstvene nege v kliničnem okolju osredotočeno na študente in poteka v več

stopnjah. Potrebno je, da imajo učitelji-praktiki, tutorji in klinični mentorji razvite kompe-

tence, da sodobni pristop poučevanja vključijo v vsakdanje delo študentov zdravstvene

nege v kliničnem okolju. Problemsko učenje poteka od predstavitve klinične situacije,

opredelitve problema, oblikovanja ciljev, načrtovanja in iskanja rešitev do uporabe pri-

dobljenega znanja v praktičnih kliničnih situacijah, refleksije ter vrednotenja vsebine in

procesa učenja.

2.7.2 Uporaba kontekstualnega učenja

Poleg problemskega učenja se v sodobni zdravstveni negi, ki je osredotočena na zdra-

vje, v procesu izvajanja aktivnosti upošteva klinične situacije glede na vsebino klinične-

ga problema. To so značilnosti kontekstualnega učenja (Context Based Learning –

CBL),ki jih opisujeta Williams in Day (2007: 221–225). Avtorja navajata, »da kontekstu-

alno učenje v zdravstveni negi temelji na strokovni vsebini glede na kontekst in okoliš-

čine v realnih kliničnih situacijah, ki vključujejo reševanje in sodelovanje v interdiscipli-

narnih timih«. Značilnosti kontekstualnega učenja so, da se pri učenju upošteva realne

praktične klinične situacije v zdravstveni negi. V ospredju je učenje v avtentičnih klinič-

nih situacijah in reševanje konkretnih problemov. Študenti se v majhnih skupinah po 8

do 12 članov skupaj s kliničnim mentorjem pogovarjajo o konkretnih situacijah v klinič-

nem okolju. Tudi glede na izkušnje je priporočljivo, da delo in učenje zdravstvene nege

v kliničnem okolju potekata v malih skupinah. Klinični mentorji morajo za tak način dela

imeti razvite pedagoške kompetence. Ko poučujejo študente, morajo poleg vrednot

zdravstvene nege imeti dobro razvite spretnosti kritičnega mišljenja, komuniciranja,

poznavanja skupinske dinamike za poučevanje v malih skupinah in spretnosti za reše-

vanje problemov (Čuk, 2010).


63

Po mnenju avtorjev Williams in Day (2007) ima vsaka klinična situacija postavljene

učne cilje, ki identificirajo ključne koncepte, pomembne za določeno učno situacijo.

Vključuje pričakovane izide in omogoča, da so motivirani in aktivni vsi študenti. Z učen-

jem razvijejo spretnosti za opazovanje, ugotavljanje potreb in klinično presojo. Učijo se

kliničnega odločanja in načrtovanja ter razvijejo spretnosti za reševanje problemov.

Pridobijo spretnosti za refleksijo v obliki povratne informacije, ki lahko poteka v skupin-

ski dinamiki med študenti in kliničnimi mentorji ali v kliničnem timu. Williams in Day

(2007: 221–225) navajata, da strategije kontekstualnega učenja spodbujajo in omogo-

čajo razvoj kompetenc za klinično prakso zdravstvene nege v hitro spreminjajočih se

zdravstvenih okoljih v globalni skupnosti. Faze kontekstualnega učenja so predstavlje-

ne na sliki 6.

Slika 6: Kontekstualno učenje v kliničnem okolju

Vir: lastni po pregledu literature Context Based Learning avtorjev Williams in Day 2007:

221–225

Avtorja (prav tam) navajata, da z uporabo kontekstualnega učenja študenti zdravs-

tvene nege prepoznajo svoje učne potrebe in dostopnost za uporabo znanja v veljavni

klinični praksi. Delujejo na podlagi realnih situacij, v katerih se učijo procesa zdravstve-

ne nege, načrtovanja in izvajanja aktivnosti zdravstvene nege, organizacije in vodenja

ter sodelovanja. S tem pristopom se spodbuja razvoj ključnih in specifičnih strokovnih

kompetenc v zdravstveni negi. »Kontekstualno učenje ima štiri faze: v prvi fazi je pred-


64

stavljena realna klinična situacija, identificirani so učni cilji in problemi ter viri informacij;

v drugi fazi študenti samostojno zbirajo informacije, iščejo rešitve in napišejo rešitve, ki

jih v naslednji fazi predstavijo skupini študentov in mentorju. V končni fazi učenja sledi

refleksija in razmišljujoče opazovanje izkušenj.«

Young in Maxwell (2007: 3–25) razlagata, da značilnosti kontekstualnega in situa-

cijskega učenja temeljijo na spoznanju, da klasična predavanja v razredu študentov

zdravstvene nege ali medicine ne opremijo dovolj za prenos znanja in sposobnosti in

učinkovito ravnanje v klinični praksi. Avtorja predlagata tudi uporabo pristopa, ki temelji

na študijah primera in življenjskih zgodbah pacientov (Story Based Learning). Pristop

poudarja povezovanje vsebine zgodbe in razvoj spretnosti komuniciranja, empatije in

spretnosti odločanja v korist pacientu pri načrtovanju in izvajanju procesa zdravstvene

nege.

Eraut (2002: 1–5) navaja, da učenje in poučevanje lahko potekata v različnih okoli-

ščinah in specialnih okoljih, npr. tudi v zdravstveni in socialni dejavnosti, v katerih je

nemogoče vnaprej predvideti vse situacije. Lahko se predvidijo okoliščine in znotraj njih

različni pristopi, za katere je najbolj verjetno, da bodo učinkoviti. Rideout in Carpio

(2001: 42) sta ugotavljala statistično pomembne razlike pri zaznavanju sposobnosti

med tradicionalnim in problemskim učenjem med študenti zdravstvene nege na štirih

področjih funkcioniranja: v kliničnem procesu odločanja, pri sodelovanju, komunikaciji

in sposobnosti samostojnega učenja študentov zdravstvene nege. Williams in Day

(2007: 239) navajata, da je uvajanje k študentom usmerjenih strategij v izobraževanju v

zdravstveni negi bistveno, če želimo usposobiti strokovnjake, ki bodo sposobni kritič-

nega mišljenja, reflektivne prakse, sodelovanja v interdisciplinarnih timih ter stalnega

profesionalnega razvoja.

Poučevanje v kliničnem okolju se izvaja med zagotavljanjem zdravstvenih storitev

in izvajanjem celovite oskrbe. Huchinson (2003: 2–4) navaja, da mora biti učni proces

organiziran in strukturiran, upoštevati mora različne pristope, socialne okoliščine in

individualne razlike med študenti. Prav tako avtor (prav tam) za boljše razumevanje

snovi pri učenju priporoča uporabo študije primerov. V kliničnem okolju v učnem proce-

su je potrebno, da učitelji-praktiki ali klinični mentorji predstavijo študentom pričakovan-

ja, da jih informirajo o učnih ciljih in jih motivirajo k uporabi prejšnjega znanja z novimi

spoznanji za aktivno sodelovanje, izvajanje nalog, pogovarjanje o primerih in izkušnjah.

Poleg refleksije, ki jo naredijo študenti, tudi mentorji naredijo refleksijo o svojem učenju,

evalvacijo rezultatov ter se pogovorijo s sodelavci na supervizijskih sestankih (Jarvis

2010: 111).


65

Če povzamemo najpomembnejše ugotovitve, lahko trdimo, da če je učenje namen-

jeno pridobivanju novega znanja, spretnosti in stališč, potem je potrebno, da poučevan-

je zagotavlja niz opisanih postopkov in priložnosti, da se to uresniči. Učenje z delom na

podlagi problemskega, situacijskega ali kontekstualnega učenja pomeni pridobivanje

izkušenj z neposredno vključenostjo in s sodelovanjem v vsakodnevni klinični praksi, z

možnostjo refleksije izkušenj, ki spreminjajo stališča ter profesionalne vrednote študen-

tov. Pomembno pri učenju v delovnem okolju je tudi zagotavljanje povratne informacije

in možnosti refleksije ter ocenjevanje uspešnosti med in ob zaključku vaj in nalog.

Sodobne metode poučevanja in učenja so podobne fazam napredne zdravstvene

nege in procesnim aktivnostim, ki so osredotočene na pacienta. Young, Paterson in

drugi avtorji (2007) v izvirnem delu »Teaching Nursing« priporočajo uporabo različnih

metod in pristopov aktivnega poučevanja in učenja z uporabo različnih študij primera,

virov, scenarijev ter izvajanja učnih aktivnosti, ki upoštevajo spoznanja sodobne zdrav-

stvene nege kot tudi vključujejo učenje za prepoznavanje potreb pacientov in okolja

glede na vzorce zdravstvenega obnašanja. Avtorji Young, Patterson in drugi (2007)

poudarjajo, da je pri aktivnih metodah poučevanja in učenja v kliničnem okolju aktivnost

preusmerjena od učitelja-mentorja v spodbujanje aktivnosti študentov. Mentor ima tako

v učnem procesu manj nadzora nad potekom in izidom učenja, kljub temu pa mora

omogočiti varno okolje za uporabo specifičnih učnih potreb, da se študenti lahko sooči-

jo s primeri in problemi, ki vsebujejo tudi možnosti reševanja problemov in kliničnih

situacij.

2.8 Metode in tehnike aktivnega poučevanja in učenja

Visokošolsko poučevanje omogoča ustvarjanje takih okoliščin, v katerih motivirani

študenti razvijejo aktiven pristop k učenju. Študente je treba opremiti z določeno količi-

no teoretičnih znanj, ki omogočijo pridobivanje različnih zmožnosti, za kar je treba uvel-

javiti metode, ki študente aktivneje vpletejo v pridobivanje znanja in kompetenc (Puklek

Levpušček in Marentič Požarnik 2005: 12–18). Pričakovani izidi poučevanja in učenja z

aktivnimi metodami vključujejo učitelja, da svojo vlogo uporablja drugače, spodbujajo in

olajšujejo proces učenja ter opogumijo študente za aktivno, odgovorno in avtonomno

vlogo. Crane je ugotovil (1982: 33 v Jarvis 2010: 114), da je najboljša kombinacija z

uporabo različnih oblik poučevanja in učenja v malih skupinah ter individualiziranega

učenja. Sodelovalno učenje je po mnenju Younga in Pattersona (2007: 560) »učna

strategija, ki opogumlja in spodbuja študente k raziskovanju vsebine, pregledu virov in


66

literature, iskanju rešitev, konfrontaciji konceptov študentov z učno snovjo in direktnim

vključevanjem v učni proces ter s sodelovanjem pri razvoju novega znanja«. Valanis

(2000: 13–20) navaja, »da je sodobna zdravstvena nega sposobna v procesu izobra-

ževanja usposobiti medicinske sestre, da v 21. stoletju prevzamejo samostojno vlogo,

so sposobne kritične refleksije v praksi, pripravljene na lasten profesionalni razvoj in

vseživljenjsko izobraževanje, da opogumljajo tudi svoje sodelavce k raziskovanju klini-

čne prakse, so sposobne izvajati spodbujanje pacientov k samooskrbi, sposobne inter-

disciplinarnega sodelovanja in vodenja negovalnih timov, zagotavljanja kakovosti in

izvajanja stroškovno učinkovite zdravstvene nege«.

Priporočljive oblike aktivnega učenja in poučevanja so delo v malih skupinah, sku-

pinske tehnike za pogovor o medsebojnih odnosih, etičnih vrednotah, etičnih dilemah in

tehnike za povečevanje kritičnega mišljenja, samozavedanja, uvida in spretnosti reflek-

sije. Priporočljive so tudi druge tehnike dela v mali skupini in delavnice, v katerih je

skupina študentov na različnih področjih spodbujena, da prenese teorijo v prakso

(Jacques 2000; Levpušček Puklek in Marentič Požarnik 2005: 79–106; Jarvis 2010:

114–136).

Aktivne metode, ki tudi podpirajo sodobno poučevanje in učenje, so avtorji

Jacques (2000), Puklek Levpušček in Marentič Požarnik (2005: 79–112) ter Jarvis

(2010: 114–136) razdelili na različne metode skupinskega dela, ki jih usmerja učitelj, in

na tiste metode, ki so usmerjene k aktivnemu delu študentov. Avtorji razlikujejo razis-

kovalne, interaktivne in predstavitvene oblike, ki jih lahko usmerja učitelj: demonstraci-

jo, vodeno diskusijo, kontrolirano diskusijo, diskusijo na predavanju ter govorno –

pogovorno predavanje. Kigerjeva (2004: 65–66) navaja, da je v zdravstveni negi učenje

z reševanjem problemov najboljši način, če temelji na objektivnosti, racionalnosti in

možnosti aplikacije v klinično prakso. Uporaben je v vseh programih kliničnega uspo-

sabljanja. Kigerjeva (prav tam) tudi navaja, da »učenje za zdravje kot planiran proces

spodbuja sposobnosti za samoiniciativnost, ker vključuje učečega kot celovito oseb-

nost, zato je pomembno spodbujati odgovornost in socialne spretnosti posameznika v

učnem procesu, da razvije sposobnost za sprejemanje izkušenj in proces spreminjan-

ja«.

Avtorji Jacques (2000), Levpušček Puklek in Marentič Požarnik (2005: 79–106)

ter Jarvis ( 2010: 114–136) opisujejo metode, ki so usmerjene v aktivno delo študentov:

delo v manjši skupini: »brainstorming« (možganska nevihta), brenčeče (buzz) skupine,

debate, metoda ribje kosti, skupinska diskusija, intervju, poslušanje in opazovanje,

panel, projekti in študije primerov, igranje vlog in simulacije, metoda snežne kepe, sku-

pinske razprave, delavnice, namenski ogledi in obiski ter delavnice in seminarji.


67

Gopee (2011: 51–51) je priporočal, da se pri poučevanju vseh zdravstvenih stro-

kovnjakov uporablja različne pristope, kot so izkustveno učenje, reflektivna praksa,

učenje z delom in socialno učenje, problemsko učenje, učenje, temelječe na simulaci-

jah, podporne oblike učenja in uporaba pristopov z napredno informacijsko tehnologijo.

Pomembno je tudi zagotavljanje povratne informacije in možnost refleksije ter ocenje-

vanje uspešnosti med in ob zaključku vaj in nalog. Če klinični mentor ali učitelj praktik

dela pod pritiskom, potem so rezultati poučevanja lahko slabši. Za dobro poučevanje in

učenje je pomembno, da poleg refleksije, ki jo izvajajo študenti, tudi klinični mentorji

naredijo refleksijo o svojem poučevanju, opravijo evalvacijo rezultatov in se pogovorijo

med sodelavci na supervizijskih sestankih.

Priporočljive metode in tehnike za poučevanje in učenje v zdravstveni negi so

navedene v tabeli 7.

Tabela 7: Pristopi poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju

K učitelju usmerjeni pristopi poučevanja in učenja

K študentu usmerjeni pristopi poučevanja in učenja

Individualizirane oblike poučevanja in učenja, usmerjene k študentu

Demonstracija prikaz prak-

tičnega znanja

brainstorming oz. možganska

nevihta intenzivna diskusija z

zbiranjem veliko idej

naloge, ki imajo praktično uporabnost, so običajno pisne: esej, študija prime-ra, raziskovalni projekt …

Vodena diskusija uporabna

v sokratskem pristopu pouče-vanja (diskusija korak za korakom)

buzz-skupine majhne skupine

od 2 do 6 udeležencev, ki kratek čas razpravljajo o določeni temi med predavanji, da se vzdržuje koncentracija študentov

pomoč z računalnikom

vse pogostejša oprema pri pouče-vanju in učenju v sodobnem času

Kontrolirana diskusija upo-

rabna v didaktičnem pristopu poučevanja (didaktična metoda, ki štu-dente izzove k sodelovanju)

pogovor: debata formalni pris-

top poučevanja in učenja, učin-kovita metoda za predstavitev nasprotnih, različnih stališč kot rezultat refleksije učenja in pou-čevanja

učenje z dogovorom: študenti so motivirani za to obliko učenja, v kateri aktivno sodelujejo na podlagi dogovo-ra z učiteljem, individualiziran je pris-top, prilagojen različnim potrebam študentov, ki uporabljajo svoje izkuš-nje z različnimi pristopi, različno je ocenjevanje glede na sposobnosti posameznika, ki vključuje odgovorno

ravnanje vseh vključenih učitelja in študente

Diskusijsko predavanje

kratko uvodno predavanje kot uvod v diskusijo, poudarek na vlogi učitelja in spodbujanju samostojne aktivnosti študen-tov

fishbowl časovno omejena diskusija, ki poteka v dveh krogih znotraj skupine študentov; kdor diskutira, sedi v notranjem krogu

(2 3 študenti), v zunanjem krogu

molčijo in se vsi izmenjujejo v notranjem krogu

izkustveno učenje: podpora učenju iz življenja, osnova za spremembe stru-kture in namena, povečuje skupinsko zavest, osebno rast in razvija samo-zavedanje in skupinsko učinkovitost

*Povzeto po viru Levpušček Puklek in Marentič Požarnik 2005: 79 106.

V zdravstveni negi se priporočajo tudi naslednje metode učenja v klinični praksi:

· igranje vlog in simulacije študije primerov pacientov ali kliničnih situacij, ki so oblika,

v kateri učitelj vključuje študente (podobno kot psihodrama ali sociodrama, le da

ima izobraževalne, ne terapevtskih ciljev); uporablja se takrat, ko učitelj želi, da se


68

študenti vživijo v določeno vlogo, situacijo (npr. učenje terapevtske komunikacije s

pacienti, ko so osvojili znanje in poznajo tehniko …);

· projektno delo, seminarji in predstavitev različnih tem z diskusijo v skupini;

· pogovorne metode, kot na primer snežna kepa; pristop, ki se začne s posamezni-

kom, diskusija se razširi na celotno skupino z izvajanjem refleksije in razmišljanjem

vseh članov v skupini.

Ob pregledu metod in tehnik se nam postavlja vprašanje, kako v šolskem in klinič-

nem okolju uveljaviti omenjene pristope. V klinični praksi se pogosto pojavijo težave in

omejitve. Pristopi, usmerjeni k študentom zdravstvene nege, spodbujajo aktivne meto-

de poučevanja in učenja ter povečujejo učinke učnega procesa v kliničnem okolju. Z

različnimi individualiziranimi metodami učenja bodo študenti s pomočjo računalnika in z

uporabo druge tehnologije bolje razvili strokovno pismenost. Izkustveno učenje omo-

goča individualizirano učenje, razvoj kritičnega mišljenja, zbiranja in organizacije infor-

macij ter reševanje problemov. Z uporabo projektov in izdelavo študij primerov, v kate-

rih se obravnavajo klinični primeri, se uporabi teoretično znanje, prenos teorije v klinič-

no prakso, ki tvori globinsko znanje, vrednote, vezane na poklic, in uspešen razvoj

kompetenc v zdravstveni negi. S sodobnimi pristopi in metodami bi študenti zdravstve-

ne nege lahko bolje razvili sistemsko mišljenje ter predvsem emocionalne, socialne,

interpersonalne in komunikacijske spretnosti ter sposobnosti za timsko delo, organiza-

cijo časa, samozaupanje in odgovornost.

2.9 Mentorstvo v zdravstveni negi

Mentorstvo je ena najpogostejših oblik formalnega in neformalnega izobraževanja

in usposabljanja za delo. Mentorstvo je pomembna strategija pri zagotavljanju pozitiv-

nih izkušenj v kliničnem okolju. Definirano je kot odnos, v katerem medicinska sestra,

učiteljica v praksi ali klinični mentorji nudijo vodenje in podporo študentom zdravstvene

nege, da povečajo samozavest in samostojnost ter razvijejo sposobnosti ter socializaci-

jo znotraj področja klinične prakse (Happell et al. 2008: 43–68). Profesionalni razvoj je

vseživljenjski proces, ki na poklicni poti vključuje nenehno učenje.

Mentorstvo, kot ga opisujeta Daloz (1988; 215–250) in Jarvis (2010: 120), vključu-

je podporo, priložnosti za učenje in vizijo, s katero mentoriranec oblikuje profesionalno

vlogo. Zachary (2005: 14–21) ter Istenič Starčič (2009: 231–246) mentorstvo prav tako

opredeljujeta kot vzajemen odnos mentorja in mentoriranca pri doseganju skupno zas-

tavljenih ciljev. Jarvis (2010: 120) ter Istenič in Vonta (2010: 39) poudarjata doprinos


69

mentorstva k organizacijskemu razvoju, profesionalno učenje in razvoj zaposlenih.

Mentor v kliničnem okolju vodi proces učenja, ki je usmerjen k študentu, v aktivno situ-

acijo in lastno učno aktivnost. Kram (1985 v Istenič Starčič in Vonta 2010: 40) ter

Ragins in Kram (2007: 17–21) navajajo pomen razvoja mentorskega odnosa na delov-

nem mestu, ki opravlja organizacijske, izobraževalne in podporne funkcije. Cilji mentor-

stva so psihosocialna podpora posameznikom, profesionalni razvoj, socializacija, pre-

magovanje stresa, parcipativno vodenje, sprejemanje odločitev, problemsko učenje in

reševanje problemov v kliničnem okolju.

Zachary (2005: 21) je poudarila pomen kontinuiranega ustvarjanja mentorske kultu-

re v organizacijah in navedla, »da se z razvojem vrednot za spodbujanje mentorstva

doseže veliko boljše rezultate in izboljšave pri delu, poveča se dolžina dela v organiza-

ciji, pripadnost, poveča se zadovoljstvo pri delu, zmanjšuje stres, pri delu prevladuje

timski pristop in razvoj vodenja, ki spodbuja individualno in organizacijsko učenje«.

Vonta (2007: 7–22) in Istenič Starčič (2007: 67–81) v povezavi z mentorstvom navajata

procese avtonomije, integritete, identitete, sodelovanja, vključevanja in vzpostavljanja

skupnega znanja. Poučevanje in učenje v kliničnem okolju je proces, ki sproži prenos

znanja v klinično prakso, pridobivanje izkušenj in omogoči razvoj kompetenc. V zdravs-

tveni negi poteka poučevanje študentov s podajanjem teoretičnih vsebin na začetku

študija v razredu, sledi mu poučevanje v specialnih učilnicah, laboratorijih in simuliranih

pogojih. V višjih letnikih študija se poučevanje in učenje zdravstvene nege nadaljuje v

realnem kliničnem okolju v zdravstvenih in socialnih ustanovah. Avtorji Kolb (1984),

Jarvis (2002), Kobolt (2004), Matthews, Megginson in Surtlees (2004) navajajo, da

»mentor s svojo empatijo, prijateljsko naravnanostjo, komunikacijskimi spretnostmi

vodi, svetuje in usmerja, spodbuja in uči mentoriranca v procesu opravljanja nalog oz.

pri učenju. Interakcija med mentorjem in učečim v delovnem okolju pomeni stalno

komunikacijo in refleksijo, pomeni eksperimentiranje, opazovanje izkušnje in konceptu-

alizacijo miselnih vzorcev in vedenja, ki vodijo v pridobivanje strokovnih kompetenc.«

Melincavage (2011: 785–789) je ugotavljal, kako pomembno je, da se klinični men-

torji in osebje v učnem okolju zavedajo pomena učenja. Študenti se tako kot spretnosti

izvajanja intervencij zdravstvene nege v kliničnem okolju učijo na podlagi medosebnih

odnosov z mentorji in drugimi člani zdravstvenega tima.

Poleg značilnosti kliničnega učnega okolja, kjer poteka praktično usposabljanje, je

torej pomembno, da imajo učitelji-praktiki in klinični mentorji razvite kompetence za

poučevanje. Benner (2001: 77–107) ter Kinnell in Hughes (2010: 14) navajata, »da je

za kakovostno poučevanje in učenje v kliničnem okolju potrebno, da so učitelji-praktiki

in klinični mentorji primerno izobraženi. Razviti morajo pedagoške kompetence,ki vklju-


70

čujejo: znanje, obvladajo učno snov, imajo pismene spretnosti; poučujejo zanimivo,

razumljivo in sistematično. Za obvladovanje učnih situacij v različnih učnih okoljih pot-

rebujejo socialne kompetence, da so fleksibilni ter upoštevajo vrednote in razvojne sto-

pnje posameznikov.« Bennerjeva (2001) je izpostavila, da vlogo mentorja in učitelja v

klinični praksi uspešno opravljajo zdravstveni delavci na višjih stopnjah profesionalnega

razvoja.

Kompetentni klinični mentorji ter učitelji-praktiki so s študenti sposobni izvajati tudi

refleksijo o klinični praksi. Raziskave (Shipton 2002; Becker in Neuwirth 2002; Evans in

Kelly 2004; Melincavage 2011) ugotavljajo, da študenti doživljajo tesnobo in strah na

začetku kliničnega usposabljanja v novem, nespodbudnem okolju. Izvajanje postopkov

zdravstvene nege, ocenjevanje in kritike ter neprimeren odnos do študentov lahko pov-

zročijo negotovost in tesnobo kot največjo oviro za učenje.

Avtorji (Gibbs in Durbridge 1976; Campbell 1977; Tough 1979 v Acherson in Gall

2003) so raziskovali kompetenčni okvir mentorstva. Ugotovili so značilnosti, ki pomem-

bno vplivajo na odnose v procesu izobraževanja. Idealni učitelji in klinični mentorji ima-

jo zaupanje v sposobnosti študenta, so prijazni, imajo topel odnos in močno motivacijo

za pomoč in spodbujanje učenja. Mocker in Noble (1981: 45–51 v Jarvis 2010: 182–

184) sta navedla štiriindvajset ključnih kompetenc za klinične mentorje in učitelje-

praktike v procesu usposabljanja študentov, ki vključujejo:

· učinkovito komuniciranje s študenti,

· razvoj učinkovitih delovnih odnosov z učečimi,

· okrepitev pozitivnih odnosov in vrednot z učečimi,

· razvoj ozračja, ki spodbuja učeče k sodelovanju,

· vzpostavitev osnove za vzajemno spoštovanje z učečimi,

· prilagoditev stopnje navodil glede stopnjo napredka učečega,

· prilagoditev poučevanja glede na individualne in skupinske značilnosti učečih,

· znati razlikovati med poučevanjem mladih ali odraslih učečih,

· izdelava različnih kategorij navodil, ki bodo razvijale zaupanje učečih,

· vzdrževanje zanimanja učečih pri podajanju znanja (učnih vsebin) v razredu,

· prilagoditev programa kot odgovor na spremenjene potrebe učečih,

· uporaba različnih oblik in namestitve za zagotavljanje prijetnega učnega okolja,

· prepoznavanje sposobnosti za razvoj učečih,

· postavitev učečih v situacijo glede na njihovo raven znanja in sposobnosti,

· povzemanje in pregled ključnih točk za razlago, lekcije ali demonstracijo,

· sodelovanje pri samoevalvaciji učinkovitosti poučevanja,


71

· zagotavljanje stalne povratne informacije učečim o njihovem napredku pri izobra-

ževanju,

· izbiranje strokovnih komponent in vsebin, ki so bistvene za učeče,

· določanje načel in principov poučevanja in učenja, ki se uporabljajo za odrasle,

· usklajevanje in nadzor učnih aktivnosti poučevanja in učenja,

· načrtovanje samostojnega študija,

· izkazovanje zaupanja v inovacije in eksperimentiranje s pripravljenostjo za preizku-

šanje novih pristopov v učnih situacijah,

· prilagajanje učnih aktivnosti, ki izhajajo iz izkušenj učečih,

· uporaba znanja, materialov, gradiv in dobre prakse, pridobljene od drugih učiteljev

v klinični praksi.

Okvir razvoja kompetenc mentorjev, učiteljev-praktikov je raziskoval Jarvis (1983: v

Jarvis 2010: 183). Z vidika elementov profesionalne vloge v klinični praksi je poudaril tri

vidike kompetenc, s katerimi je možno izdelati učni načrt praktičnega usposabljanja

glede na različna strokovna področja:

· znanje in razumevanje o relevantni akademski disciplini, psihomotoričnih elemen-

tih, interpersonalnih relacijah ter moralnih vrednotah:

· spretnosti za opravljanje psihomotoričnih aktivnosti, spretnosti interakcije med člani

z različnimi vlogami;

· odnosi (stališča, vrednote), ki povzročijo znanje in zavezo k profesionalizmu (profe-

sionalnim vrednotam) ter pripravljenost k izvajanju vloge na profesionalen način.

Acherson in Gall (2003: 63–65) navajata pomen izrabe časa pri poučevanju za učinko-

vit razvoj sposobnosti mišljenja in odločanja. Pri poučevanju študentov v času izvajanja

dejavnosti zdravstvene nege je pomembno, da klinični mentorji vzpostavijo s študenti

vsebinsko interakcijo in si organizirajo dodeljen čas za razlago in navodila študentom.

Metode razlage so lahko kratke, vendar študente aktivno vključijo s postavljanjem

vprašanj, dajanjem povratne informacije in omogočanjem pomoči študentom med

delom. Avtorja (prav tam) za aktivno delo v kliničnem okolju priporočata diskusijsko

metodo z delom v malih skupinah od šest do največ osem študentov, v kateri študenti

razvijajo spretnosti kritičnega mišljenja in sprejemanja odločitev ter spretnosti za reše-

vanje problemov.

Brophy (2001: 1–23) je na podlagi večletnega raziskovanja izvajanja študijskih

programov ugotovil, da lastnosti kakovostnega izobraževanja vplivajo na doseganje

kakovostnih učnih dosežkov. Poglavitne značilnosti poučevanja študentov je predstavil

v dvanajstih splošnih smernicah:


72

· podporna učna klima: študenti se učijo bolje v povezovalnem okolju, v katerem je

zagotovljnena podpora;

· možnosti za učenje: študenti se učijo bolje, ko večino časa izkoristijo za doseganje

učnih ciljev, povezanih z učnim načrtom, na način, ki pri študentih spodbuja aktivno

sodelovanje;

· skladnost z učnim načrtom: program in vsebine so usklajene z namenom in s cilji

poučevanja;

· vzpostavitev učne usmerjenosti: učitelji uporabljajo strategije, ki študente usmerjajo

v študijske aktivnosti za doseganje učnih ciljev;

· skladnost vsebine poučevanja, ki omogoča smiselno učenje;

· razmišljanje z diskusijo: načrtovana vprašanja za spodbujanje študentov k sodelo-

vanju;

· izvajanje praktičnih in uporabnih dejavnosti: študenti potrebujejo dovolj možnosti,

da uporabijo tisto, kar so se naučili, in da dobijo povratno informacijo, ki jih usmerja

k napredku;

· strategija poučevanja: učitelj usmerja študente k učenju in samoaktivnosti;

· sodelovalno učenje: študenti se najbolje učijo s sodelovanjem v parih ali malih sku-

pinah za vzajemno razumevanje in pomoč drug drugemu pri pridobivanju veščin in

razvijanju kompetenc;

· ocenjevanje je usmerjeno k ciljem (nalogam) tako, da učitelj uporabi formalne in

neformalne metode za opazovanje napredka študentov v skladu z učnimi cilji;

· doseganje pričakovanj: učitelj vzpostavi in sledi ustreznim pričakovanjem za dose-

ganje učnih ciljev.

Učitelji-praktiki in klinični mentorji razvijajo kritično znanje, spretnosti in sposobnosti

na vseh področjih svojega poklicnega življenja. V klinični praksi se pogosto pojavijo

strokovni problemi, ki se nanašajo na različnost učencev, dijakov in študentov. Razno-

likost skupin študentov za učitelja pomeni izziv, ki zahteva višjo stopnjo profesionalnos-

ti in vključuje zmožnost poglobljene in situaciji ustrezne strokovne presoje, refleksije ter

obvladovanje širokega spektra metod in pristopov.

Prosser in Trigwell (2000: 12–14) navajata, da je mentorstvo proces, ki temelji na

pojmovanju študentov o poučevanju in učenju ter vključuje interakcijo med prejšnjimi

izkušnjami in zaznavanjem trenutnega dogajanja v procesu poučevanja in učenja. Tudi

sicer se je treba zavedati, da pri vsakem procesu učenja in poučevanja sočasno vpliva-

jo prejšnje izkušnje, dojemanje, pričakovanja in pristopi. Študijski dosežki so odvisni od

različnih učnih možnosti tako študentov kot tudi učiteljev oziroma mentorjev.


73

Študentova ozaveščenost za učenje v učnem okolju vpliva na pristope študentov,

ki učno okolje različno zaznavajo. Pri načrtovanju kliničnega usposabljanja je zato

pomembno razumevanje učenja in poučevanja v kontekstu učnega okolja ter opredeli-

tev mentorske vloge. Model razumevanja učenja in poučevanja v visokem šolstvu, ki

ga navajata Trigwell in Prosser (2000: 11–26), opisuje pet značilnosti, ki vključujejo

objektivne in subjektivne izkušnje študentov:

· individualne značilnosti študentov, njihove prejšnje izkušnje in trenutno razumevan-

je;

· študentovo dojemanje učne situacije in učne vsebine: jasni cilji, ocena poučevanja

s strani študenta;

· študentov pristop k učenju (ali se učijo globinsko ali površinsko);

· značilnosti učne vsebine; cilji, učne metode, oblike poučevanja, oblika ocenjevanja;

· pričakovani učni dosežki študentov (kvantiteta, kvaliteta).

Za izboljševanje študentovega pristopa k učenju in učnih dosežkov v kliničnem

okolju pri učenju z delom morajo učitelji, učitelji-praktiki in klinični mentorji poznati štu-

dentovo predznanje, potrebe ter motivacijo. Glede na značilnosti študentov se opredeli-

jo pristopi, ki jih bodo menorji uporabili pri mentorstvu, študijski cilji, oblike in metode

učenja ter načini ocenjevanja. V procesu učenja so enako pomembni tisti, ki se učijo, in

tisti, ki učijo (Herman, Mandell 2004: 74).

Zachary (2000: 36–40) ter Herman in Mandell (2004: 9–12, 26–34) predlagajo

načine, kako v delovnih organizacijah izvajati poučevanje in učenje. Avtorji (prav tam)

ugotavljajo, da se mentorstvo, ko izkušeni delavci pomagajo mlajšim pri uvajanju v

neposredno delo, pogosto ne izvaja profesionalno. Zachary (2000: 49–53) priporoča

oblikovanje mentorskega odnosa ciklično in postopno. Mentorski krog se začne s fazo

priprave, dogovarjanja in načrtovanja mentorskega odnosa. Sledi faza omogočanja

mentorstva z izvajanjem, s preizkušanjem in z izboljševanjem aktivnosti v praksi. V

procesu mentorstva se tako vzpostavi in vzdržuje kakovosten mentorski odnos. Men-

torstvo vključuje tudi sistem postopkov za načrtovanje, izvedbo in vrednotenje procesa,

s katerim se sledi ciljem izobraževanja študentov. V proces izvajanja praktičnega

usposabljanja v delovnem okolju je vključeno preučevanje potreb po učenju, načrtovan-

je, neposredna priprava, vodenje učnega procesa in zaključna faza z vrednotenjem

uspešnosti.

V tem delu smo predstavili splošne značilnosti mentorske vloge, ki so skladni z

mentorstvom v kliničnem okolju. Na podlagi izkušenj vemo, da so klinična okolja zelo

različno pripravljena na poučevanje in učenje študentov. V zdravstveni negi je vloga

kliničnih mentorjev zelo različna glede na to, kakšna je organizacija dela, kako je vods-


74

tvo naklonjeno sprejemanju učečih v delovno okolje, ter glede na druge sistemske

značilnosti kliničnega okolja in organizacijo dela.

Glede na poznavanje problemov vemo, da se v kliničnih okoljih bolj pogosto izvaja-

jo delovne kot učne naloge. Za izvajanje mentorstva v zdravstveni negi v slovenskem

prostoru še nimamo sistemsko postavljenih strokovnih zahtev, zato so klinična učna

okolja zelo različno organizirana. V pričujoči nalogi pri izobraževanju na področju

zdravstvene nege proučujemo in razvijamo izhodišča za oblikovanje modela mentors-

tva v kliničnem okolju.

2.9.1 Razvoj mentorske vloge v zdravstveni negi

Proces mentorstva temelji na osebnem profesionalnem odnosu med mentorjem in

študentom. Mentorska vloga v kliničnem okolju se razvija postopoma. Razvoj kliničnih

mentorjev poteka stopenjsko, da lahko poučujejo in uvajajo druge od nesamostojnega

in negotovega začetnika do izkušenega strokovnjaka. Razvoj pozitivnega profesional-

nega odnosa do študentov je eden izmed ključnih vidikov dobrega mentorstva v klinič-

nem okolju. Klinični mentor je učitelj-praktik, ki je sposoben prepoznati svoje sposob-

nosti in omejitve, spretnosti odločanja in poklicne možnosti (Ohrling 2000; Guilbert

2004; Valenčič - Zuljan et al. 2006; Istenič Starčič in Vonta 2010). Dobrega odnosa

mentor – študent po mnenju Agnewa (2005: 26) ni vedno lahko doseči, posebno če

posamezniki neradi sprejmejo mentorsko vlogo. Avtorja Herman in Mandell (2004: 74)

navajata, da so med temeljnimi načeli mentorstva pomembni avtonomija, sodeloval-

nost, evalvacija in refleksivno učenje. Gopee (2011: 35) navaja, da je za učinkovito

oblikovanje profesionalne vloge pomembna dobro razvita mentorska vloga, ki jo izvaja

ekspert v klinični praksi, jo stalno razvija in izboljšuje ter ima dodatna znanja iz voden-

ja, raziskovanja in sposobnosti svetovanja.

Acherson in Gall (2003: 56–59) navajata značilnosti za spodbujanje učinkovitega

poučevanja, ki so bile povzete iz raziskave Shmuck in Shmuck (2001: 292–293). Na

vzorcu 200 študentov so ugotavljali njihova stališča o kakovosti poučevanja. Značilnosti

učitelja v praksi po mnenju študentov so bile: spoštovanje študentov, sprejeti jih kot

osebnost, potrpežljivost, znati prisluhniti potrebam študentov, znati narediti vsebino

predmeta zanimivo, spremeniti in prilagoditi poučevanje zaradi pomoči študentom pri

učenju, aktivno vključevanje študentov v dejavnosti, občutek za humor. Neprimerne

lastnosti učiteljev-praktikov so podcenjevalen odnos do študentov, neupoštevanje indi-


75

vidualnosti, če ni podpore in pomoči, preoster ali preveč popustljiv način pri poučevanju

in vzpostavljanje razlik ali privilegijev med študenti.

Lynch et al. (2008: 120–155) so mentorstvo opredelili kot odnos, v katerem mentorji

nudijo podporo in vodenje študentom, da povečajo samozavest, razvijajo sposobnosti

in se socializirajo znotraj področja klinične prakse. Formalne oblike mentorstva na

delovnem mestu se načrtujejo z vidika vzpostavljanja mentorskega procesa in z vidika

strukturiranja ciljev, vlog, odnosov, aktivnosti ter interakcije v procesu mentorstva. V

slovenskem prostoru še nimamo izdelanih standardov za mentorstvo v zdravstveni

negi, zato so toliko bolj pomembne izkušnje drugih. Angleško državno združenje medi-

cinskih sester in babic (NMC 2006; NMC 2008 v Kinnell in Hughes 2010: 13–16) je več

let razvijalo standarde ter zahteve, ki jih morajo izpolnjevati medicinske sestre-klinične

mentorice na tretji stopnji profesionalnega razvoja v zdravstveni negi (tabela 8).

Tabela 8: Standardi za izvajanje mentorstva v zdravstveni negi

Standardi NMC za mentorstvo (2006)

Revidirane zahteve za mentorstvo v kliničnem okolju NMC (2008)

Komunikacija in učinkoviti delovni medsebojni odnosi

učinkoviti delovni medsebojni odnosi

Omogočanje učenja

omogočanje in spodbujanje učenja

Ocenjevanje

Ocenjevanje

Oblikovanje vloge mentorja v zdravstveni negi

vrednotenje učenja

Ustvariti okolje za učenje

ustvarjanje okolja in možnosti za učenje

Izboljševanje prakse

vključenost v klinično praktično okolje

Imeti bazo znanja in podatkov

na dokazih podprta praksa

Razvoj usposabljanja

Vodenje

NMC Nursing and Midwifery Council

Vir: povzeto po Kinnell in Hughes Mentoring Nursing and Healthcare Students 2010:

13–16

Angleški nacionalni standard zdravstvene nege in babištva (NMC 2008) navaja,

»da po obveznem trimesečnem usposabljanju lahko medicinske sestre postanejo men-

torji, če izpolnijo vse pričakovane cilje. Na naslednji stopnji mora učitelj-praktik (precep-

torship) poleg zahtev za mentorja dosegati še druge sposobnosti, ki vključujejo organi-

zacijo in koordinacijo učnih aktivnosti v praktičnem okolju, imeti usposobljenost za izva-

janje komunikacije in refleksije s študenti v učnih situacijah in jim podajati konstruktivno

povratno informacijo o njihovih dosežkih, opazovanje in ocenjevanje realnih učnih ciljev

v praksi, ocenjevanje izvajanja spretnosti, sposobnosti, vrednot in vedenja, sodelovanje


76

z drugimi člani zdravstvenega tima in vključevanje študentov ter ob zaključku usposab-

ljanja ovrednotiti doseženo.« (NMC 2008: 22 v Kinnell in Hughes 2010: 16)

Kinnell in Hughes (2010: 13–16) navajata, da moderna klinična praksa zdravstvene

nege spodbuja izvajanje vloge mentorstva in supervizije za podporo promociji dobre

klinične prakse in izvajanje odlične zdravstvene nege, preventivo pred slabo prakso in

učinkovito vplivanje na nesprejemljivo prakso. Raziskava Benner et al. (2009: 400–

460) ugotavlja, da so med mentorji velike razlike, saj nekateri čutijo veliko odgovornost

do študentov pri omogočanju podpore njihovemu razvoju kompetenc v delovnem okol-

ju, medtem ko drugi prepuščajo delo rutini in situacijskemu učenju ter študentov ne

vodijo pri učenju v kliničnem okolju.

Pomen razvoja mentorske vloge v zdravstveni negi opisujeta Ali in Panther (2008:

35–39), ki poudarjata pomembno vlogo in odgovornost mentorja pri zagotavljanju pri-

dobivanja izkušenj študentom. Navajata tudi (prav tam), da ima učenje s prakso v klini-

čnem okolju pomembno vlogo, saj interakcija s pacienti in pomembnimi drugimi poma-

ga študentom zdravstvene nege pri pridobivanju tehničnih in psihomotoričnih spretnosti

in pri razvoju interpersonalnih in komunikacijskih sposobnosti. Huybrecht et al. (2011:

274–278) so v raziskavah ugotovili, da so osebnostne značilnosti mentorja, kot so

potrpežljivost, entuziazem, pozitivna stališča, izkušnje, pripravljenost, da preživijo čas s

študenti in da posredujejo povratno informacijo študentom v kliničnem okolju, enako

pomembni dejavniki mentorske vloge v procesu poučevanja in učenja v kliničnem okol-

ju. Marton in Saljo (1997: 55 v Trigwell in Prosser 2000: 38) sta ugotovila, da učenje v

delovnem okolju omogoča pridobivanje izkušenj in kvantitativno povečevanje znanja,

pomnjenje, pridobivanje sposobnosti, abstraktno mišljenje in interpretativen proces s

ciljem razumevanja realnosti. Študenti zdravstvene nege imajo torej možnost, da v pra-

ksi povežejo teorijo in razvijajo profesionalno vlogo.

Angleško strokovno združenje (Nursing and Midwifery Council – NMC 2006 v Kin-

nell in Hughes 2010: 82) je na nacionalnem nivoju sprejelo odgovornosti mentorja v

kliničnem okolju glede na pričakovane rezultate in razvoj kompetenc v zdravstveni

negi:

· vzpostaviti učinkovite medosebne delovne odnose (Establishing effective

working relationships),

· spodbujanje učenja (Facilitation of learning),

· ocenjevanje in odgovornost (Assessment and accountability),

· vrednotenje učenja (Evaluation of learning),

· ustvariti okolje za učenje (Creating an environment for learning),

· poučevanje v kontekstu s klinično prakso (Context of practice),


77

· z dokazi podprta klinična praksa (Evidence based Practice),

· vodenje (Leadership).

Herman in Mandell (2004: 93–98) opredeljujeta pomen mentorske vloge z vidika

učenja tako v sintezi med tradicionalnim znanjem in praktičnimi izkušnjami kot interak-

cijo študenta z mentorjem, ki je prav tako planirana. Z izkušnjami in neposredno komu-

nikacijo mentor nudi podporo in vpliva na študenta, da pridobiva izkušnje in glede na

potrebe po izobraževanju predlaga možnosti izkustvenega učenja. Mentorska vloga se

torej dobro razvija v intenzivni interakciji s študenti, zato je tudi mentor sam v procesu

učenja. Obliko podpore izvajanju mentorske vloge v delovnem okolju navaja Thorpe

(2003: 5–15), ki opredeljuje zavezanost k t. i. kolegialnemu mentorstvu med učitelji

zdravstvene nege. Navaja model Collegial Mentoring Model – CMM v kreativnem spo-

dbudnem okolju, kjer je dovolj časa za podporo in vodenje študentov in je omogočena

profesionalna rast mentorjev ter razbremenitev pri premagovanju ovir, da lahko tudi

mentorji s pošteno in odprto z diskusijo razrešujejo dileme, ki se jim pojavljajo pri pou-

čevanju študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju.

Rosser et al. (2004: 596–604) ter Mihelič Zajec in Ramšak Rajk (2006: 11) so

opredelili prednosti mentorstva z vidika študenta, mentorja in organizacije. Prednosti

za študenta so v možnosti usposabljanja, izboljševanju znanja, povezovanju teorije s

prakso, socializaciji in izboljšani samopodobi, ki omogoči osebno profesionalno rast in

razvoj. Prednosti za kliničnega mentorja so v izzivih, ki spodbudijo refleksivne prakse,

povečanem zadovoljstvu pri delu, izvajanju kakovostne klinične prakse in vzajemnem

izobraževanju, ki prav tako izboljša samopodobo, nudi podporo in zgled ter omogoča

osebni in profesionalni razvoj ter zadovoljstvo pri delu z drugimi. Prednosti za organi-

zacije so v pridobivanju usposobljene motivirane delovne sile, zadovoljnih zaposlenih in

zmanjšani fluktuaciji, razvoju kakovostne obravnave pacienta, socializaciji posamezni-

kov in poistovetenju s cilji in vizijo organizacije ter profesionalnim osebjem, ki je zmož-

no izkoristiti znanje, izkušnje in prispevati k razvoju stroke.

Mihelič Zajec in Ramšak Pajk (2006: 9–14) sta v presečni študiji na vzorcu 218

mentorjev ugotovili, da ima 68,3 odstotka anketiranih ustrezno izobrazbo, vendar manj

let delovne dobe, pomanjkljive izkušnje za izvajanje mentorstva in tudi manj pedagoš-

kih kompetenc za profesionalno izvajanje vloge. Po mnenju avtoric strategije mentors-

tva v zdravstveni negi omogočijo dialog, učenje in prenos znanja. Klinično okolje je

lahko pogosto negotovo in nepredvidiljivo, ker se neprestano spreminja. Znanje, spret-

nosti, vrednote in odnosi se ustvarijo z izmenjavo stališč, refleksijo, interakcijo, s sode-

lovanjem in komunikacijo, ne samo z enosmernim podajanjem znanja od eksperta do


78

novinca oziroma od učitelja-praktika in kliničnega mentorja do študenta, kakor tudi ne

od zdravnika do medicinske sestre.

2.9.2 Raziskovanje mentorske vloge v zdravstveni negi

Ustvarjanje raznolikih dejavnosti v kliničnem okolju zdravstvene nege je potrebno,

da se spodbuja radovednost, avtonomija študenta in sodelovanje. Mentorska vloga

vključuje poučevanje v realnem delovnem okolju, omogoča pridobivanje izkušenj in

razvoj kompetenc, skladno z učnimi cilji ob podpori refleksivne evalvacije. Mentorji si

prizadevajo za upoštevanje raznolikosti pri delu s študenti. Študente opogumljajo in jim

nudijo podporo za samoevalvacijo. Imajo tudi vlogo vodje, študente povezujejo in

vzpostavljajo sodelovanje z drugimi člani organizacije v kliničnem okolju.

Mentorjeva vloga v kliničnem okolju je včasih težavna zaradi dvojne vloge: delovne

vloge in vloge mentorja, kar mnogokrat otežuje organizacijo časa, prevzemanje vods-

tvenih nalog, spopadanje s pričakovanji drugih, timsko delo in razvijanje specialnih

kompetenc, ki jih zahteva mentorstvo (Rosser et al. 2006: 596–604). Številne raziskave

(Morton - Cooper 2000; Ohrling 2000; Ohrling in Hallberg 2001; Rose 2005: 53–58;

Lee 2007; Ali in Panter 2008; Kinnell in Hughes 2010; Kragelund 2011) opredeljujejo

značilnosti mentorske vloge. Morton - Cooper in Palmer (2000: 24) ter Ali in Panther

(2008: 36) so z raziskovanjem identificirali deset vlog, ki jih imajo mentorji, ko vodijo in

spodbujajo študente zdravstvene nege pri učenju v kliničnem okolju:

· imajo vlogo učitelja, ki deli znanje in izkušnje s študenti;

· identificirajo individualne učne potrebe in pristope k učenju študentov v realnem

kliničnem okolju;

· omogočajo in spodbujajo učenje;

· izvajajo mentorstvo s podajanjem konstruktivne povratne informacije, so prila-

godljivi in omogočajo obojestransko komunikacijo;

· omogočajo oblikovanje profesionalne vloge s svojimi pozitivnim zgledom (role

modeling);

· so sposobni ocenjevanja zmožnosti in predvidevanja ovir za učenje;

· rešujejo probleme;

· omogočajo študentom, da razvijajo kritično mišljenje in sposobnosti za odločan-

je in reševanje problemov;

· nudijo pomoč, čustveno podporo in svetovanje;


79

· organizirajo, načrtujejo in vodijo učenje, usmerjajo učne aktivnosti, ki pripomore-

jo k doseganju kompetenc študentov zdravstvene nege.

Rose (2005: 35–58) je raziskovala mentorsko vlogo. V ta namen je razvila orodje

za merjenje značilnosti mentorja – IMS (Ideal Mentor Scale). Orodje vključuje: integrite-

to, kar pomeni, da mentorji predstavljajo študentu vzor za oblikovanje svoje profesio-

nalne vloge, vodenje, ki vključuje zagotavljanje praktične pomoči in izvajanje aktivnosti

glede na učne cilje izobraževalnega programa, in medosebne odnose, ki vključujejo

osebno skrb za študente, komunikacijo in različne socialne aktivnosti.

Lee (2007: 336) je za razliko od drugih avtorjev ugotavljal, da je mentorstvo sicer

najpogostejša, vendar le ena izmed vseh možnih oblik učenja v kliničnem okolju, če

poteka samo s ponavljanjem na podlagi izkušenj. Tako kot Jarvis (1987: 25, 2010: 80)

je ugotavljal, da izkušnja samo spodbuja začetek procesa učenja. Učenje samo na

podlagi izkušenj ni učinkovito, ob negotovosti se lahko ponavlja tudi negativne vzorce

vedenja. Prav zato je študentom v kliničnem okolju treba omogočiti priložnosti za raz-

mišljanje, da upoštevajo stališča drugih. Opolnomočeni in opogumljeni študenti bodo

pogosteje preizkušali in testirali različne možnosti.

Lee (2007: 337) je pri učenju priporočal razmišljanje in pisanje refleksij. Mentorji

vzpostavijo zaupanje, študente učijo v kliničnem okolju in jim omogočajo osebno rast in

razvoj. Kot navaja avtor (prav tam), refleksivno razmišljanje in pisanje dnevnika omo-

gočata, da se v procesu učenja poveže Kolbov izkustveni krog. Študenti se gibljejo od

izkušnje do refleksije, posploševanja, razmišljanja do testiranja novih stališč in dejav-

nega preizkušanja v kliničnem okolju, sposobni so opazovanja in kritičnega razmišljan-

ja, učijo se od drugih, od njihovih izkušenj in iz njihovih zgodb. V kliničnem okolju se

študenti učijo razvijati samostojnosti in samodirektivnosti.

Mamier in Ried (1997 v Kinnell in Hughes 2010: 16–18) so ugotovili, da se razvoj

posameznika za mentorsko vlogo razvija v subjektivnem procesu predelave lastnih

poklicnih izkušenj. Pomen delovanja in refleksije izkušenj kliničnih mentorjev je ugotovi-

la tudi Ohrling (2000: 20), ki je poudarila dve vrsti razbremenitve, refleksije in podpore

mentorjem ter študentom zdravstvene nege pri učenju v klinični praksi. Prva se izvaja

med opravljanjem dejavnosti (performance of action) in druga kot refleksija po dejav-

nosti (reflection in action).

Mentorstvo je strategija, ki pripomore pri zagotavljanju pozitivnih izkušenj študen-

tov znotraj kliničnega okolja. Pomembno je, da mentorji poznajo pričakovanja študen-

tov in postavijo zahteve ter okvir njihovemu vedenju (Herman in Mandell 2004: 26–28;

Kinnell in Hughes 2010: 22–23). Raziskave ugotavljajo tudi vpliv motiviranosti študen-

tov in usposobljenosti mentorjev (Aiken 2002: 1987: 93; Dolan 2003; Driver in Camp-


80

bell 2000, Kulaš 2010: 3–5). Pulsford, Boit in Owen (2002: 439–446) so v raziskavi na

vzorcu štiristo mentorjev ugotovili sedem faktorjev za povečanje kompetenc mentorjev

pri izvajanju poučevanja v praksi: čas, ki ga potrebujejo za delo s študenti; podpora

vodstva, ki upošteva, da je mentorstvo enako pomembna delovna naloga; sodelovanje

z izobraževalnimi zavodi, več informacij o učnih ciljih ter povratna informacija o nap-

redku študentov. Klinični mentorji v delovnem okolju pogosto želijo uporabno učno

dokumentacijo; daljši čas učenja študentov v enem učnem okolju, ne samo kratek

ogled, ker se tako vzpostavi boljši odnos med študenti, mentorji in učnim okoljem. Za

mentorje sta pomembni tudi zaveza in motivacija študentov za učenje v kliničnem okol-

ju ter dodatna finančna stimulacija kot nagrada za dodatne obremenitve.

Značilnosti in pomen vloge mentorstva za zdravstvene poklice so ugotavljali tudi v

številnih drugih raziskavah. Myall et al. (2008 v Kinnell in Hughes 2010: 11) navajajo,

da je za dobro mentorstvo značilna pomoč pri razvoju izkušenj študenta v kliničnem

okolju. Mentorji so vir za podporo in pomoč, da se študenti počutijo dobrodošli in vklju-

čeni v delovno okolje in so v kliničnem okolju obravnavani enakovredno. Ugotovili so

(prav tam), da je vloga mentorjev tudi omogočanje in ustvarjanje priložnosti za učenje

študentov. S podporo v kliničnem okolju študenti povečajo praktične sposobnosti, razvi-

jajoče se v skladu z razvojem stroke in s sodobnimi pristopi ter pridobijo občutek zado-

voljstva z delom. Zelo pomembno je, da so tudi mentorji ponosni, ko gledajo, kako štu-

denti razvijajo svoje znanje, kompetence in profesionalne vrednote.

V različnih raziskavah (Andrews and Clinton 2000; Motron - Cooper in Palmer

2000; Myall et al. 2008; Pulsford, Boit in Owen 2002; Dolan 2003; Bray in Nettleton

2007) se vloge mentorjev različno navajajo in pogosto se med seboj tudi razlikujejo.

Morton - Cooper in Palmer (2000: 4–24) ter Kinnel in Hughes (2010: 12) navajajo, da je

dolžnost mentorjev, da omogočajo, spodbujajo in motivirajo študente zdravstvene nege

za razvijanje kompetenc v zdravstveni negi. Fulton s sodelavci (2008 v Kinnell in Hug-

hes 2010: 17) navajajo rezultate pilotskega projekta »Leonardo de Vinci« o značilnostih

mentorske vloge. Raziskava je vključila več evropskih dežel. Rezultati so pokazali štiri

ključna področja za delovanje mentorjev študentom zdravstvene nege: spodbujanje

študentov za učenje v praksi in učenje iz prakse; pomoč študentom, da dosežejo

usmerjene in specifične klinične sposobnosti in veščine; omogočanje profesionalne

socializacije študentov zdravstvene nege in ocenjevanje ter vrednotenje napredka štu-

dentov med delom v praktičnem kliničnem okolju.

Ohrlingova (2000: 13–15) je izvedla kvalitativno raziskavo o izkušnjah študentov

zdravstvene nege in njihovih mentorjev v času usposabljanja v kliničnem okolju na bol-

niških oddelkih. Ugotovila je značilnosti procesa poučevanja in učenja v kliničnem okol-


81

ju, ki ga je predstavila kot didaktični model, ki zajema namen, delovanje, izkušnje in

refleksijo. Najpogostejši pristop v kliničnem okolju je praktično usposabljanje in nepos-

redno mentorstvo ter »preceptorstvo« na bolniških oddelkih (Ohrling 2000: 49–61).

Med najpomembnejše značilnosti mentorske vloge je Ohrlingova (prav tam) po ugotovi-

tvah raziskave umestila dve ključni področji:

· zagotavljanje varnega kliničnega okolja pri učenju zdravstvene nege,

· olajševanje in omogočanje učenja študentov v kliničnem okolju.

Ohrlingova in Hallbergova (2001: 530–540) sta ugotovili potrebo, da mentorji glede na

cilje učenja upoštevajo dejanske zmožnosti študentov za učenje v kliničnem okolju, da

v poučevanje vključijo različne učne aktivnosti, upoštevajo njihove individualne potrebe,

da se študenti lahko učijo po svojih zmožnostih. Študenti se počutijo bolj varno, če se

jih predstavi drugim članom tima, da lahko z njimi sodelujejo. Ugotovili sta tudi potrebo

po ocenjevanju razvoja kompetenc študentov, ki zmanjšuje študentovo odvisnost od

mentorjevega usmerjanja in podpore. Mentorji uporabijo različne učne metode, da

zagotovijo predstavitev konkretnih negovalnih intervencij, ki jih študenti preizkušajo in

samostojno izvajajo. Študentom omogočajo pogovor in refleksijo s predelavo izkušenj

in situacij pri poučevanju in učenju v kliničnem okolju. Ohrlingova in Hallbergova (2001:

530–540) sta še ugotovili, da mentorji za učinkovito izvajanje svoje vloge potrebujejo

profesionalni razvoj, slediti morajo napredku in vrednotam stroke, ki se stalno spremin-

ja in dopolnjuje, prav tako pa potrebujejo kontinuirano izpopolnjevanje mentorskih

kompetenc. Mentorstvo vključuje tudi aktivnosti za zmanjševanje tveganj za nemoč

študentov z opogumljanjem in opolnomočenjem študentov pri učenju v kliničnem okolju

(Ohrling 2000: 49–61).

V pregledu virov najdemo raziskave, ki so bile usmerjene v proučevanje orodij za

poučevanje in učenje za študente in mentorje. Kragelund (2010: 294–304 in 2011: 54–

58) poroča o izkušnjah na Danskem, kjer so uporabili nov pristop učenja študentov na

podlagi interakcije s pacienti v psihiatričnem kliničnem okolju. Ugotovili so, da je

pomembno, da v času, v katerem so študenti zdravstvene nege v kliničnem okolju,

omogočjo tako njim kot mentorjem najboljše učne možnosti. Uporabili so t. i. »proces

učenja Windmill«, ki temelji na kvalitativnem raziskovanju in opisovanju na podlagi teo-

retičnega koncepta o razkoraku in vsakodnevnih življenjskih aktivnostih, oziroma dis-

harmonijo med preteklimi izkušnjami in trenutno situacijo posameznika, ki daje prilož-

nost za učenje. Na podlagi zbiranja podatkov je avtorica ugotovila »skupinsko nezave-

dno razhajanje, ki nastane takrat, ko niti študent niti mentor ne vesta, kako bo študent

deloval v dejanski učni situaciji v kliničnem okolju«.


82

Bradbury - Jones et al. (2011: 368–372) navajajo izkušnje študentov, ki od mentor-

jev pričakujejo opogumljanje pri izvajanju nalog v kliničnem okolju in spremljanje njiho-

vega napredka pri učenju. Najpomembnejši za študente so medsebojni odnosi, ki

pomembno vplivajo na študente, mentorje, klinično okolje, sodelavce v timu in na paci-

ente. Yonge in Myrick (2007: 403–408) sta opisala klinično pot za izvajanje poučevanja

študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju. Opisujeta vlogo kliničnega mentorja

oziroma učitelja-praktika kot osebo, ki je motivirana in pripravljena poleg dela poučevati

neizkušene študente. Klinični mentorji potrebujejo predhodno formalno usposabljanje in

pripravo in ni dovolj, da znanje pridobijo z izkušnjami na delovnem mestu.

Vloge mentorja v procesu izobraževanja za zdravstvene poklice, ki jih navajajo

raziskave (Hell 1997 v Ohrling 2000; Kiger 2009: 64; Kobentar 2007: 229–236), so vlo-

ge, vezane na pacienta. Vključujejo organizacijo ter vodenje izobraževalnega procesa

zdravstvene nege, komuniciranje in podajanje informacij pacientom in študentom. Vlo-

ge, vezane na specifično delovno učno področje, vključujejo vodenje procesa zdravs-

tvene nege, upoštevajo standarde kakovosti, koordinacijo delovnega procesa in dogo-

varjanje z vodji procesov. Vloge, vezane na tim in sodelavce, vključujejo komunikacijo

in dogovor o smernicah za izvajanje učne prakse z zdravstvenim osebjem na oddelku,

načrtovanje in vključevanje študentov v delo ter odgovornosti mentorja pri uvajanju v

delo.

Zdravstveno osebje v kliničnem učnem okolju je zaradi kadrovskih in materialnih

pogojev izpostavljeno delovnim obremenitvam, kar vpliva na pripravljenost in strpnost

do poučevanja študentov. V raziskavi (2008) je tudi Kulaševa ugotovila, da se študenti

ne usposabljajo, da jih izkoriščajo za druga dela in da v klinična okolja niso dobro spre-

jeti. Težava je tudi, da mentorji pogosto niso prisotni v učnem okolju. Ugotovitve tuje

obsežne raziskave, izvedene med študenti in mentorji različnih zdravstvenih poklicev,

kot jih navajajo Bray in Nettleton (2007: 848–903) ter Kinnell in Hughes (2010: 22–25),

ugotavljajo podobne značilnosti mentorjev in značilnosti študentov v kliničnih okoljih.

Če povzamemo navedene ugotovitve, lahko zaključimo, da je mentorska vloga zah-

tevna in odgovorna. Študenti zdravstvene nege v kliničnem okolju pridobivajo izkušnje

neposredno preko procesa učenja v delovnih procesih in v realnih kliničnih situacijah.

Klinična učna okolja so pogosto nepredvidljiva, klinični mentorji so preobremenjeni z

rednimi delovnimi nalogami in zato ne izvajajo profesionalne vloge kliničnega mentorja.

Pomanjkljivosti vloge mentorja v kliničnem učnem okolju so načrtovanje praktičnih vse-

bin s študenti, vodenje in oblikovanje učnih ciljev in metod in priprava delovnega okolja

za izkustveno učenje (Čuk 2010: 345–55). Razvoj kompetenc v kliničnem okolju pome-

ni učinkovitost in raven uporabe znanja, veščin, presoje in vrednot. Izkustveno učenje


83

je povezano z vzpostavljanjem primernega odnosa, ki ustvarja pozitiven premik v spre-

jemanju poklicne identitete v zdravstveni negi. Različne slovenske pilotne študije (Čuk,

Hvala 2009: 177–261; Skela Savič 2010: 3–5; Kulaš 2010: 16) ugotavljajo, da zaradi

prevelikega števila učečega se kadra v kliničnih okoljih mentor ne preživi dovolj časa s

študenti.

Ob pregledu virov, tujih in domačih raziskav smo navedli ključne probleme, s kate-

rimi se delovna učna okolja soočajo pri vzpostavljanju mentorske vloge in razvoju kom-

petenc v zdravstveni negi. Opozorili smo tudi na kritične točke in pomanjkljivosti, ki jih

navajajo viri in raziskave z vidika sistemskih in organizacijskih vidikov poučevanja in

učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju. Izbrana tema predstavlja zelo kompleksno

in zahtevno strokovno področje. Prepletajo se značilnosti tradicionalne vloge s sodob-

nimi zahtevami izobraževanja, z novimi potrebami po zdravstveni negi in različnimi

zmožnostmi kliničnega okolja. Želeli smo predstaviti poglavitne značilnosti modela

izkustvenega učenja v zdravstveni negi, na katerih bo temeljil naš teoretični model. V

slovenskem prostoru je to prva tovrstna raziskava, saj so bile do sedaj izvedene le pilo-

tne študije.

V izhodiščih raziskovalnega modela smo se omejili na pregled merskih instrumen-

tov, ki so bili povezani s proučevanimi dejavniki predlaganega modela. Vključene so

bile značilnosti kliničnega okolja, individualne in organizacijske značilnosti, značilnosti

mentorske vloge, značilnosti uspešnosti in razvoja kompetenc mentorjev ter študentov

zdravstvene nege. V nadaljevanju se bomo osredotočili na predstavitev raziskav o pri-

merljivih merskih inštrumentih.

2.10 Izhodišča modela izkustvenega učenja v zdravstveni negi

Poučevanje in učenje zdravstvene nege v kliničnem okolju je interaktiven proces.

Zdravstveni zavodi so postali učne baze za izobraževanje dijakov in študentov na pod-

ročju zdravstvene nege. Metode in tehnike izkustvenega učenja v slovenskem klinič-

nem učnem okolju so še premalo raziskane, prav tako tudi vloga mentorjev, vse pa

omogočajo kakovost visokošolskega izobraževanja in nadaljnjega profesionalnega

razvoja v zdravstveni negi. Za izvajanje učenja in poučevanja v kliničnem okolju men-

torji potrebujejo strokovne in pedagoške kompetence, spretnosti za ocenjevanje učnih

potreb in prepoznavanje zmožnosti učečih oseb, spretnosti organizacije učenja v razli-

čnih učnih situacijah z različnimi oblikami izkustvenega učenja, svetovanja, usmerjanja

ali pospeševanja učenja in razvoja samostojnosti v učnem procesu v kliničnem okolju.


84

V procesu poučevanja in učenja, tako pri načrtovanju, izvajanju in ocenjevanju

uspešnosti študentov, se upošteva organizacijski in vsebinski vidik. Študenti v klinič-

nem okolju povežejo teoretična znanja s praktičnimi izkušnjami na osnovi znanja, raz-

voja spretnosti in vrednot, motivacije in ciljev strokovnega izpopolnjevanja zdravstvene

nege. Mentorska vloga je pomembna integralna vloga za vse zdravstvene strokovnjake

v kliničnem okolju. Stopnja ocenjevanja razvoja kompetenc je povezana s cilji in z

nalogami zdravstvene nege, izvajanjem v nepredvidljivih specifičnih situacijah in s spo-

sobnostjo profesionalne presoje.

V nadaljevanju bomo predstavili različne dejavnike kakovosti in učinkovitosti pou-

čevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju, značilnosti kliničnih mentorjev,

študentov ter kliničnega okolja. Zaradi kompleksnosti proučevane problematike smo se

v izboru osredotočili le na nekatere merske instrumente, ki so bili pomembni za posta-

vitev našega raziskovalnega modela. Pregled primerljivih raziskav z uporabo različnih

standardiziranih merskih inštrumentov s področja poučevanja in učenja v kliničnem

okolju, značilnosti organizacijske kulture, mentorske vloge in razvoja kompetenc je bil

izhodišče raziskovalnega modela, ki smo ga razvili v okviru doktorske raziskave.

2.10.1 Ocenjevanje pristopov k učenju in poučevanju – vprašalnik LSI

Merski inštrument Learning Style Inventory (LSI) je razvil Kolb [1985], izhajajoč iz

svoje teorije izkustvenega učenja [1984]. Opisal je štiri pristope k učenju in značilnosti:

na podlagi konkretnih izkušenj (CE) in z vključevanjem čustev, z opazovanjem in gle-

danjem drugih (RO), z uporabo abstraktnih konceptov in teorije (AC) ali z aktivnostjo in

delovanjem v neposrednem okolju (AE). Samoevalvacijski vprašalnik za ugotavljanje

pristopov k učenju se ocenjuje na štiristopenjski lestvici in omogoča ocenjevanje trditev

glede na naše dojemanje in stališča. Z uporabo vprašalnika se lahko ugotovi, kakšne

so naše prednosti in slabosti pri učenju in poučevanju, na podlagi tega pa lahko izobli-

kujemo učinkovitejše učne strategije (Kolb et al. 2000; Kolb in Kolb 2005; Lamberski

2002). Vprašalnik LSI je sestavljen iz devetih serij po štiri besede, kot navaja Marentič

Požarnik (1995: 85), ki povzema navedbe Atkinsona (1991:154), da je bila konstruktiv-

na veljavnost vprašalnika razmeroma zanesljiva. Dobljeni koeficienti zanesljivosti (sta-

bilnosti in notranje skladnosti) pa niso bili posebno visoki. V raziskavi na študentih

medicine znašajo korelacijski koeficienti za posamezne štiri dimenzije učnih stilov med

0,48 in 0,73.


85

Učne sposobnosti in pristopi k učenju so povezani z osnovnim konceptom Kolba

ter teorije izkustvenega učenja [1984: 83–85], v kateri ugotavlja, da je proces transfor-

macije informacij v povezanosti z izkustvenim učenjem osnova za proučevanje učnih

stilov. Z večletnim raziskovanjem je Kolb razvil štiri osnovne učne pristope k poučevan-

ju in učenju. Kolb, Boyatzis in Mainemelis (2000: 7) so v raziskavi o povezanosti z

učnimi stili ugotavljali zančilnih pet oblik vedenja: osebnost, smer izobraževanja, pokli-

cna kariera, trenutna zaposlitvena vloga in prilagojene kompetence – sposobnosti.

Kolb, Boyatzis in Mainemelis (2000: 9) navajajo ugotovitve raziskav in kliničnega opa-

zovanja. V dvajsetih letih proučevanja so ugotovili štiri poglavitne stile učenja in pouče-

vanja. Primerjali so (prav tam) različna področja izobraževanja in ugotavljali, za katere

poklice so značilni določeni učni stili. Za skrbstvene poklice (psihologija, socialno delo,

zdravstvena nega, javna uprava) so ugotovili, da v glavnem vključujejo ljudi z divergen-

tnim učnim stilom. To so osebe, za katere je značilno, da imajo razvite komunikacijske

spretnosti, se zanimajo za ljudi in so čustveno vpleteni v dogajanje. Za skrbstvene

poklice je značilno, da raje delajo v skupini, radi poslušajo in so odprti za razmišljanje

ter so profesionalni pri sporočanju povratnih informacij. Prav tako imajo sposobnosti za

doseganja moralnih in etičnih vrednot, ki temeljijo na dobrih medsebojnih odnosih,

pomoči drugim in iskanju rešitev.

Avtorji Kolb, Boyatzis in Mainemelis (2000: 10–12) so raziskali, da je od leta 1977

do leta 1999 v zdravstveni negi za 81 odstotkov naraslo število raziskav s področja

izkustvenega učenja in proučevanja učnih stilov. V raziskavi so Andrews et al. (2006:

86–174) ugotovili, da izkustveno učenje v kliničnem okolju pogosto poteka kot opazo-

vanje in preizkušanje študentov, ki komunicirajo z osebjem, da pridobijo nova spoznan-

ja. Ugotavljali so povezanost med učnimi stili in ključnimi učnimi sposobnostmi. Las-

chinger (1990 v Kolb et al. 2000: 18) in Laschinger (2003: 410–422, 2006: 985–993) je

model izkustvenega učenja testiral na populaciji medicinskih sester. Ugotavljal je učne

sposobnosti, sposobnosti odločanja, diagnosticiranja, različne vloge zdravstvene nege,

specialnosti in značilnosti tega skrbstvenega poklica. Prav tako je Laschinger v drugi

raziskavi na področju zdravstvene nege (2006: 985–993) ugotovil, da se v kliničnem

učnem okolju pretežno izvajajo konkretne delovne aktivnosti in da v delovnem okolju

prevladuje način poučevanja in učenja s konkretnimi izkušnjami. Avtor je (prav tam)

predlagal tak pristop v izobraževanju zdravstvene nege. Kolb, Boyatzis in Mainemelis

(2000: 10–12) so ugotovili, da je bilo na področju visokošolskega izobraževanja največ

raziskav s področja izkustvenega učenja narejenih kot okvir za inovacije za proučevan-

je učnih stilov, metod poučevanja in učenja in opise učnih načrtov.


86

Kolb, Boyatzis in Mainemelis (2000: 9) navajajo, da so v medicini proučevali upo-

rabo različnih učnih stilov na posameznih specialnih področjih, v psihologiji so razvili

različne psihometrične teste za proučevanje učnih sposobnosti, na področju informati-

ke pa ugotavljali odnos med učnimi stili in sposobnostmi reševanja problemov ter spre-

jemanja odločitev s pomočjo računalnika. Kolb, Boyatzis in Mainemelis (2000: 12) so

na področju managementa proučevali uporabo teorije izkustvenega učenja in razvili

krog organizacijskega učenja ter primerjali odnos med učnimi stili in stili vodenja v

povezanosti z reševanjem problemov in sprejemanjem odločitev na področju manage-

menta. Pomembne so bile ugotovitve o vplivu učnega stila in delovnega učnega okolja

na zadovoljstvo delavcev in izvajanje dela (Kolb et al. 2000: 13–18).

Tudi avtorja Honey in Mumford [1982] sta razvila podobno tipologijo učnih stilov kot

Kolb [1984] in jih označila z imeni: aktivist, razmišljujoči opazovalec (reflektor), teoretik

in pragmatik. V longitudinalni študiji sta Kolb in Kolb (2005: 194) proučevala in ocenje-

vala pristope k učenju v povezavi z učnim okoljem na treh študijskih smereh. Ugotovila

sta, da izkustveno učenje v učnem okolju vpliva na pričakovane rezultate študentov,

programa in posredno na razvoj fakultete.

Koncept učnih stilov po Kolbu omogoča ocenjevanje individualnih sposobnosti in

razlik v pristopih učenja. Kolb in Kolb (2005: 196) navajata, da je bilo 63 raziskav nare-

jenih na področju zdravstvene nege. Uporabo tega orodja je podpiralo 61,6 odstotka

študij, 16,1 odstotka pa tega orodja ni podpiralo. Hunt et al. (1987 v Kolb in Kolb 2005:

197) so ugotovili devet osnovnih stilov učenja. Ugotovili so, da se pri učenju večinoma

uporablja več pristopov hkrati v povezanosti z učnim okoljem, ki poleg izkustvenega

omogočajo tudi situacijsko in problemsko učenje. V raziskavi sta Kolb in Kolb (2005:

208) ugotovila, da v učnem okolju negativna čustva, kot na primer strah in tesnoba,

lahko blokirajo učenje. Pozitivna čustva spodbujajo zanimanje za učenje. Ugotovitve

raziskave Keaton, Sheckley in Griggs (2002 v Kolb in Kolb 2005: 209) kažejo pomen

spodbujanja učenja in poučevanja v učnih okoljih z uporabo različnih stilov in metod, ki

vplivajo na razvoj učinkovitosti. Študente opolnomočijo, da prevzamejo odgovornost za

svoje učenje, ko ugotovijo, kako se lahko bolje učijo in kateri načini učenja so zanje

manj ugodni.

Merski inštrument za samoocenjevanje učnih stilov, ki so ga tudi uporabili v zdrav-

stveni negi, je bil vprašalnik VARK (Visual, Aural, Read-Write, Kinaesthetik). Po nava-

janju Santhamma s sodelavci (2011: 418) so pristope k učenju in poučevanju v prete-

klosti proučevali glede na osebnostne značilnosti [Myers - Briggs 1962], glede na pro-

ces transformacije informacij v procesu izkustvenega učenja [Kolb 1984], v povezanosti


87

s socialnimi interakcijami v učnem okolju [Hruska - Reichmann in Grasha 1982] ali gle-

de na različne preferenčne učne sposobnosti [Fleming 1995].

Santhamma et al. (2011: 417–423) so raziskovali učne sposobnosti študentov

prvega letnika zdravstvene nege in babištva z uporabo vprašalnika VARK v povezavi z

demografskimi značilnostmi študentov. Ugotovili so (prav tam), da so gibalne – kineste-

tične značilnosti študentov statistično bolj pomembne od drugih treh načinov učenja

(vizualni, slušni, bralni način pristopa k učenju). Ugotovili so druge razlike glede na

demografske značilnosti študentov. Za poučevanje študentov prvega letnika zdravs-

tvene nege avtorji raziskave priporočajo usmerjenost k praktičnemu in interaktivnemu

načinu poučevanja in učenja v kliničnem okolju. Santhamma et al. (2011: 417–423) so

ugotovili, da študenti pri učenju pogosto uporabljajo različne načine, ki jih je pri pouče-

vanju treba upoštevati. S tem se podpira različne procese učenja študentov ter izvaja

evalvacija učinkovitosti različnih učnih stilov glede na učne rezultate.

V zdravstveni negi je pomembno, da se študenti naučijo učinkovito komunicirati v

interakciji s pacienti in z drugimi zdravstvenimi delavci v kliničnem okolju. Za ugotavlja-

nje značilnosti in komunikacijskih spretnosti je bil uporabljen vprašalnik CSM (Commu-

nicator Style Measure), ki so ga Brown et al. (2011: 317–322) uporabili za raziskovanje

stilov komuniciranja med študenti v zdravstvu. Rezultati so pokazali, da med vsemi

študenti zdravstvenih poklicev prevladuje k pacientom in klientom usmerjen stil komu-

niciranja, ki vključuje podporno komuniciranje, empatičen odnos, pozornost in prijaz-

nost ter orientiranost k pacientom in klientom, ki ga uporabljajo v kliničnih okoljih.

Honey in Mumford (2000 v Fleming et al. 2011: 445) sta na vzorcu 189 študentov

zdravstvene nege in 144 mentorjev uporabila vprašalnik o učnih stilih. Ugotovila sta

(LSQ – Learning style Questionnaire), da je najpogostejši način reflektor, za pragmati-

kom, teoretikom in aktivistom, in da ni razlik v pristopih k učenju med mentorji in štu-

denti. V drugi raziskavi pa so Fleming et al. (2011: 444–449) ugotavljali pristop k učen-

ju v prvem in zadnjem letniku študija zdravstvene nege. Ugotovili so, da je prevladujoči

stil učenja tako v prvem kot tretjem letniku zdravstvene nege reflektor, sledi pa mu akti-

vist v prvem letniku in pragmatik v tretjem letniku. Prevladujoči učni stil reflektor kaže

na to, da študenti radi razmišljajo, opazujejo in ocenjujejo možnosti pred samim izvaja-

njem aktivnosti v kliničnem okolju. Ugotovili so, da je uporaba učnih pristopov statistič-

no pomembno povezana s starostjo študentov.


88

2.10.2 Ocenjevanje značilnosti učnega okolja – vprašalnik CLEI

V kliničnem okolju študenti s pomočjo usposobljenih učiteljev-praktikov razvijajo

kompetence na podlagi znanja, sposobnosti in vrednot, ki jih aplicirajo v klinično prakso

in različne situacije v delovnem okolju. Merski inštrument CLEI (Clinical Learning Envi-

roment Inventory) je orodje, ki so ga specifično razvili kot pomoč raziskovalcem za

samoocenjevanje percepcije študentov zdravstvene nege o psihosocialnih vidikih izob-

raževanja v kliničnem okolju s petstopenjsko lestvico (Chan 2001: 624–634; Chan

2002a: 69–75; Chan 2002: 517–524). Testiranje vprašalnika je potekalo najprej v Avs-

traliji. Vprašalnik vsebuje šest spremenljivk in 42 trditev, povezanih s psihosocialnimi

značilnostmi kliničnega okolja: individualizacija, inovativnost, vključenost študentov,

usmerjenost k nalogam, individualiziran pristop – usmerjenost k študentom in splošna

stopnja zadovoljstva. Vprašalnik, ki so ga uporabili v številnih raziskavah, je po nave-

bah avtorja Chana (2002: 517–524) pokazal dobro notranjo skladnost meril v spremen-

ljivkah, saj vrednosti Cronbach Alpha v šestih spremenljivkah znašajo od 0,62 do 0,88.

Vprašalnik so preverili v številnih raziskavah (Chan 2001; Chan 2002a; Chan

2002b; Henderson et al. 2006; Newton et al. 2010). Merski inštrument CLEI je ugotav-

ljal značilnosti kliničnega učnega okolja, značilnosti študentov in značilnosti mentorjev.

Chan (2001: 624–631) je v raziskavi ugotovil, »da je za kakovost izvajanja prakse

zdravstvene nege potrebno upoštevati tudi psihosocialne značilnosti kliničnega učnega

okolja, saj je zdravstvena nega profesija, ki se odziva tudi na socialne potrebe pacien-

tov«. Chan (2001: 624–631; Chan 2002a: 69–75; Chan 2002b: 517–524) je ugotavljal

tudi, »da je klinično učno okolje multidimenzionalna entiteta v kompleksnem socialnem

kontekstu«. Kot pišejo navedeni avtorji, ki so uporabili vprašalnik CLEI (Chan 2001;

Chan 2002a; Chan 2002b; Henderson et al. 2006; Henderson et al. 2010; Newton et al.

2010), »je klinično okolje ključnega pomena za poučevanje in učenje študentov. Men-

torji in/ali učitelji-praktiki so sestavni del delovnega okolja, ki študentom omogočijo

socializacijo v stroki zdravstvene nege, razvoj vlog, stališč in vrednot v poklicu.« Hen-

derson et al. (2006: 564–571) navaja, »da je zdravstvena nega strokovna disciplina, ki

temelji na klinični praksi«. V študiji na vzorcu 389 študentov so primerjali tri različne

modele praktičnega poučevanja in učenja v kliničnem okolju: model omogočanja učen-

ja, model mentorstva in preceptorstva in model poučevanja na bolniškem oddelku.

Primerjali so klasični model poučevanja na bolniških oddelkih, kjer je v skupini do osem

študentov z modelom »preceptorstva«, kjer mentor dela le z enim študentom. To je v

naši klinični praksi zelo redko. Ugotavljali so (prav tam), da je najboljši način uporaba

sodobnega modela poučevanja v kliničnem učnem okolju. Študenti se učijo s pomočjo


89

mentorjev v realnih kliničnih situacijah in s sodelovanjem vseh članov tima. Henderso-

nova et al. (2006) so prav tako ugotovili, da je mentorstvo učinkovita strategija v delov-

nem okolju, ki omogoča psihosocialno podporo študentom. V spodbujevalnem klinič-

nem učnem okolju je omogočeno boljše poučevanje in učenje večjemu številu študen-

tov. Ugotovili so razlike med različnimi kliničnimi okolji in med študenti različnih letnikov

študija (Henderson et al. 2006: 564–571).

V drugi raziskavi so Newton et. al. (2010: 1371–1381) ugotovili, »da je klinično

okolje ključno za profesionalno učenje študentov«. Prav tako so uporabili merski inš-

trument CLEI (Clinical Learning Environment Inventory) kot samoevalvacijski vprašal-

nik. V longitudinalni študiji so ugotavili sociokulturne značilnosti, ki vplivajo na različne

možnosti za doseganje uspešnosti poučevanja in učenja v kliničnem okolju. Na vzorcu

767 študentov zdravstvene nege so s faktorsko analizo potrdili ugotovitve predhodnih

raziskav, ugotovili pa še druge faktorje, ki vplivajo na uspešnost poučevanja in učenja

zdravstvene nege v kliničnem okolju: osredotočenost v študente, sodelovanje, indivi-

dualizacija, spodbujanje učenja in usposabljanja v delovnem okolju, vrednotenje dela v

zdravstveni negi, inovativnost in prilagodljivost delovnega okolja. Ugotavljali so, »da

klinična okolja postajajo vse bolj intenzivna, kompleksna in zahtevna, zato imajo velik

vpliv na učenje študentov zdravstvene nege, ki se soočijo z neznanim okoljem, zato je

zelo pomembna učna klima na oddelku in naravnanost zdravstvenega osebja do štu-

dentov« (Newton et al. 2010: 1371–1381). Tudi Bahn (2001: 110–117) je ugotovil

pomen socialnih značilnosti kliničnega okolja. Večje možnosti pridobivanja izkušenj

študentov na kliničnem usposabljanju so bile tam, kjer so imeli dobrega mentorja, ki jim

je rad prikazal intervencije zdravstvene nege. Šudenti so jih ob supervizijii mentorja

samostojno izvajali in tako oblikovali svoje profesionalne izkušnje. Donaldson in Carter

(2005: 353–362 v Kinell in Hughes 2010: 138) sta ugotovila, »da je za učinkovit razvoj

profesionalne vloge študentov v kliničnem okolju potrebna dobra klinična praksa, z

učinkovitim managementom, ki obvladuje organizacijo, načrtovanje delovnih procesov

in izvajanje zdravstvene nege«.

2.10.3 Ocenjevanje značilnosti kliničnega okolja – vprašalnik CLOCS

Izhodišče za ta merski inštrument so bili koncepti organizacijske kulture in značil-

nosti poučevanja in učenja v delovnem okolju, povzeti po teoretičnem okviru Senga

(2006: 46–89). Avtor navaja značilnosti, kot so osebno mojstrstvo, timsko delo, skupna

vizija in refleksija prakse. Za učinkovito organizacijsko kulturo so pomembni koncepti,


90

ki kažejo na stopnjo organizacije pri izvajanju strokovnih standardov v kliničnem okolju,

pomen učinkovitosti ter odprta komunikacija in dobri medosebni odnosi, ki so v organi-

zaciji razviti, vključujejo učenje in širitev znanja ter stalno izboljševanje procesov. Inte-

rakcija v organizaciji je osnovna vrednota vseh zaposlenih.

Merski inštrument CLOCS (Clinical Learning Organisation Culture Survey) vsebuje

značilnosti organizacijske kulture: značilnosti učnega delovnega okolja, organizacije,

strukture in delovnih procesov, v katerih je pomemben vsak posameznik. Organizirano

je timsko delo in sistemsko učenje, zaposleni imajo vizijo, s katero so povezani v nap-

redku, ki se odraža na učinkoviti klinični praksi.

Psihometrično testiranje organizacijske kulture v delovnem okolju so izvedli avtorji

Henderson et al. (2010: 598–602). Uporabili so ga v empirični raziskavi na vzorcu 329

medicinskih sester, ki so izvajale poučevanje študentov zdravstvene nege na bolniških

oddelkih. Uporabili so revidirani inštrument CLOCS (Maehr in Braskamp 1986 v Hen-

deson et al. 2010: 600). Merski inštrument vsebuje štiri spremenljivke in 30 trditev, ki

opisujejo značilnosti organizacijske kulture: dosežek, priznanje, moč in vpliv ter pripad-

nost organizaciji.

Veljavnost in zanesljivost merskega inštrumenta CLOCS v nobenem od navedenih

virov ni bila navedena. Raziskava Walker et al. (2011: 378–382) je bila narejena na

vzorcu 73 medicinskih sester. Z uporabo t-testa so ugotovili statistično pomembne raz-

like med dvema od štirih spremenljivk o pripadnosti organizaciji in zadovoljstvu. Merski

inštrument CLOCS so uporabili v raziskavi Henderson et al. (2010: 598–602) na več-

jem vzorcu. Veljavnost in zanesljivost pokaže notranjo skladnost meril posameznih

spremenljivk od 0,53 do 0,91.

V raziskavi, v kateri so ugotavljali stališča za učenje in motiviranost v delovnih

učnih okoljih, so Henderson et al. (2010: 598–602) s faktorsko analizo na vzorcu 329

medicinskih sester ugotovili pet značilnih faktorjev, ki vplivajo na organizacijsko kulturo

v kliničnih okoljih: »prepoznavnost vrednot, možnost participacije in sodelovanja v

organizaciji, pripadnost organizaciji, dosežke, možnosti vpliva in zadovoljstvo oziroma

dejavnike nezadovoljstva z delom«. Ustvarjanje pozitivnega vzdušja je bilo pomembno

za poučevanje in učenje zdravstvene nege v kliničnih okoljih akutnih bolnišnic.

Walker et al. (2011: 378–382) so z inštrumentom CLOCS ugotavljali stališča

zdravstvenega osebja do poučevanja študentov zdravstvene nege v treh kliničnih okol-

jih. Ugotovili so stališča zaposlenih, njihova pričakovanja in ocenjevanje študentov,

strategije, ki jih uporabljajo pri poučevanju študentov, ter podporo, ki jo nudijo študen-

tom; priložnosti za timsko sodelovanje in oblike komunikacije, ki jo uporabljajo. Potrdili


91

so pomen organizacijske kulture v kliničnih okoljih, pomen učne klime v kliničnih okoljih

in pomen postopnega pridobivanja znanja in spretnosti v kliničnem okolju.

Benner et al. (2009: 371–413) in Henderson et al. (2010: 598–602) so v raziska-

vah ugotovili, kako pomembno je, da se zaposleni počutijo varno pri izražanju stališč in

idej, da se učeči počutijo sprejeti in dobrodošli v delovnem okolju, ker se zaposleni tru-

dijo za pozitivno klimo v učnem okolju, v katerem so prepoznani pozitivni medosebni

odnosi med učečimi in drugimi zaposlenimi.

Eraut (2007: 403–422) je v raziskavi ugotovil, da je najboljše učinke učenja drug

od drugega v delovnem okolju mogoče doseči z zagotavljanem organiziranih in struktu-

riranih učnih situacij, s kombinacijo opazovanja, z dobrimi medsebojnimi odnosi, s kon-

zultacijami, z izmenjavo informacij in dajanjem povratnih informacij.

Ugotovitve raziskav potrjujejo pomen učenja v delovni skupnosti, kot sta ga razis-

kovala že Lawe in Wanger (1989 v Henderson 2010), ki sta ugotavljala značilnosti situ-

acijskega sodelovalnega učenja v skupnosti in zagovarjata dejstvo, »da se ljudje vedno

bolje učijo s sodelovanjem drug z drugim in da to omogoča profesionalna učeča se

skupnost, kjer je učenje pomembna vrednota za prenos znanja iz teorije v prakso«.

2.10.4 Ocenjevanje mentorske vloge – vprašalnika CLES in T

Podrobneje je klinično okolje na bolniških oddelkih v povezavi z učno klimo in zna-

čilnostmi mentorske vloge v zdravstveni negi proučeval in raziskoval avtor Saarikoski

(2002: 330–349). V ta namen je razvil merski inštrument CLES in T (Clinical Learning

Environment Supervison and Teaching Scale). Saarikoski (2002: 330–349) je merski

inštrument delno razvil na podlagi že omenjenega vprašalnika CLEI (Chan 2002) za

ugotavljanje učnega okolja in učne klime v organizaciji. Vprašalnik je nadgradil s spre-

menljivkami za merjenje kakovosti pedagoških in socialnih značilnosti kliničnega okolja,

vloge učitelja-praktika in mentorske vloge v zdravstveni negi kot sodelovanja ter podpo-

re študentom na kliničnem usposabljanju na bolniškem oddelku.

Merski inštrument CLES in T (2002) vsebuje pet spremenljivk in 34 trditev. Vključu-

je področja za ocenjevanje značilnosti: medosebnega supervizijskega odnosa med

študentom in mentorjem, pedagoške atmosfere na oddelku, mentorske vloge, stilov

vodenja zdravstvene nege na bolniškem oddelku in značilnosti procesa zdravstvene

nege na oddelku. Vprašalnik je bil razvit v več fazah, saj je bila njegova zanesljivost v

pilotni študiji nižja (Cronbach Alpha je bil 0,51). V kasnejših raziskavah sta bili na vzor-


92

cu 416 študentov zanesljivost in notranja skladnost posameznih meril merskega inš-

trumenta boljši, vrednosti testa so namreč bile od 0,78 do 0,95 (Saarikoski 2002: 30).

Študenti zdravstvene nege so ocenjevali učno okolje, kakovost medosebnih odno-

sov v poteku kliničnega usposabljanja ter kakovost vloge mentorja s petstopenjsko

lestvico. Saarikoski et al. (2002: 340–349, 2008: 1233–1237, 2009: 595–600) so vpra-

šalnik uporabili v več raziskavah in na podlagi analize podatkov v dveh empiričnih štu-

dijah na vzorcu 416 in 549 študentov primerjali petfaktorski model. Vključil je učno kli-

mo na oddelku, značilnosti učenja na bolniškem oddelku, vlogo učitelja-praktika (klinič-

nega mentorja), značilnosti procesa zdravstvene nege, organizacije in vodenja zdravs-

tvene nege ter značilnosti medsebojnega odnosa v procesu poučevanja in učenja v

kliničnem okolju. Z uporabo spletnega vprašalnika CLES in T so v letih 2007 in 2008

izvedli obširno raziskavo na vzorcu 1903 študentov v devetih evropskih državah (Ciper,

Belgija, Velika Britanija, Finska, Irska, Italija, Nizozemska, Španija in Švedska). Primer-

jali so izkušnje študentov zdravstvene nege v kliničnih okoljih (Warne et al., 2010: 809–

815). V raziskavi so poleg izkušenj študentov iz različnih kliničnih okolij ugotavljali obli-

ko supervizije, ki jo študenti dobivajo s strani usposobljenih medicinskih sester na bol-

niških oddelkih, in stopnjo interakcije med učiteljem-praktikom (kliničnim mentorjem) in

študentom v kliničnem okolju. Ugotovili so, da sta pomembna dolžina usposabljanja in

čas, ki ga študenti preživijo s pacienti. Najboljša je podporna oblika supervizijskega

odnosa med mentorjem in študentom. Študenti so bili v 57 odstotkih na splošno zado-

voljni z odnosom mentorjev v kliničnem okolju, 18 odstotkov študentov pa je bilo neza-

dovoljnih. V drugi raziskavi so Warne in sodelavci (2010: 809–815) ugotavljali razlike v

organiziranosti študijskih programov zdravstvene nege. Ugotovili so, da so bili bolj

zadovoljni študenti, ki študirajo na univerzitetnih študijskih programih zdravstvene nege

in so imeli vsaj sedem tednov kliničnega usposabljanja ob stalni podpori samo enega

mentorja.

V raziskavi o profesionalni kulturi vodilnih medicinskih sester in pomenu kliničnega

okolja so Viitanen et al. (2007: 114–122) ugotovili, da so stališča in vloge pomembne

za razvoj profesionalne kulture vodilnih v zdravstveni negi, ki imajo najpogosteje tudi

vlogo mentorja in spodbujevalca razvoja kompetenc v zdravstveni negi. Hutchinsonova

(2003: 2–6) je v raziskavi potrdila pomen zagotavljanja pogojev za poučevanje in učen-

je študentov medicine in zdravstvene nege v kliničnem okolju. Saarikoski et al. (2009:

595–600) so ugotovili tudi pomen partnerskega odnosa z zaposlenimi v kliničnem okol-

ju, spoštovanje, zaupanje zaposlenih, ki pokažejo interes za študente, interaktivno

komunikacijo v kliničnem okolju in podporo zaposlenih, ki študentom nudijo razlago ter


93

dajejo povratne informacije in imajo pozitivna stališča do poučevanja in učenja zdravs-

tvene nege v kliničnem okolju.

2.10.5 Ocenjevanje uspešnosti učenja in poučevanja – vprašalnik CEQ

Merski inštrument za ocenjevanje izkušenj z učenjem in poučevanjem (Course

Experience Questionnaire – CEQ), ki je bil že naveden v teoretičnem delu, sta prvotno

razvila Ramsden in Entwistle (1981 v Long in Hillman 2000: 6), kasneje pa je bil več-

krat spremenjen. Long in Hillman (2000) navajata, »da so na univerzah v Avstraliji

zaradi pomanjkanja informacij o kakovosti in uspešnosti poučevanja uporabili inštru-

ment CEQ (Course Experience Questionnaire), ki daje možnost za izboljševanje viso-

košolskega izobraževanja in usposabljanja visokošolskih programov«. Vprašalnik vse-

buje šest spremenljivk in 20 trditev za ocenjevanje s petstopenjsko lestvico strinjanja

študentov. Ocenjuje: značilnosti kakovosti poučevanja, jasnost ciljev in standardov,

oceno primernosti delovnih nalog pri poučevanju in usposabljanju, primernost ocenje-

vanja, ocenjevanje temeljnih kompetenc in splošno oceno zadovoljstva študentov.

Rezultati raziskave Long in Hillman (2000: 6) navajajo, da so v sedemletnem

obdobju na vzorcu 61,2 odstotka študentov ugotovili razlike med splošnim zadovolj-

stvom in oceno kakovosti poučevanja med študenti ekonomije, biologije, zdravstvene

nege in drugih strok. Veljavnost in zanesljivost merskega inštrumenta sta bili preverjeni

v številnih raziskavah. Richardson (2003: 397) navaja podatek, da so bile vrednosti

testov skladnosti ustrezne. Z meritvami faktorske veljavnosti so pojasnili dva faktorja v

45 odstotkih in 85 odstotkih variance. Prosser in Trigwell (2000: 150) navajata podatke

o uporabi vprašalnika CEQ ter ugotovitve o statistični povezanosti med dvema pristo-

poma k učenju. Vrednost korelacijskega koeficienta je bila 0,68, raven statistične

pomembnosti p < 0, 001).

Prosser in Trigwell (2000: 59–82) sta navedla raziskavo na 8000 študentih z upo-

rabo vprašalnika CEQ. Ugotavljala sta subjektivno zaznavanje učnih situacij in pristope

k učenju. Prejšnje izkušnje študentov ter razumevanje in zaznavanje učnih situacij vpli-

vajo na njihov pristop k učenju in uspešnost pri delu.

V raziskavi o odnosu med poučevanjem in učenjem ter vodenjem so Ramsden in

sodelavci (1997 v Prosser in Trigwell 2000: 69–70) ugotovili, da je za študente

pomembno kakovostno poučevanje. To pomeni, da učitelji nudijo pomoč in povratne

informacije, da so učni cilji jasni, delovne naloge primerne, da je primerno ocenjevanje,

ki je usmerjeno k razumevanju, ter poudarek na razvoju samostojnosti in neodvisnosti


94

študentov pri učenju z možnostjo izbire načinov in različnih oblik učenja. S faktorsko

analizo so ugotovili površinski in globinski pristop k učenju, ki je bolj povezan z dobrim

poučevanjem, jasnimi cilji in s poudarkom na samostojnosti, kar so potrdili na populaciji

8829 študentov različnih smeri, med njimi tudi vede o zdravju. Ugotavljali so tudi pove-

zanost med pristopi k učenju in učnimi izidi. Pri študentih prvega letnika zdravstvene

nege, ki so jih poučevali o komunikaciji, sta pa Prosser in Trigwell (2000: 112–126)

ugotovila še, da med študenti obstajajo predvsem kvantitativne razlike glede na povr-

šinski ali globinski pristop k učenju.

Pregled virov na področju ocenjevanja kakovosti v visokem šolstvu je opisoval Ric-

hardson (2005: 384–415), ki je ugotavljal, »da obstajajo različni merski inštrumenti, s

katerimi je možno ocenjevanje kakovosti in uspešnosti poučevanja in učenja študentov,

ki pa vsi vključujejo ocenjevanje značilnosti učenja, organizacije, skupinske interakcije,

sodelovanja z učitelji v povezavi s šolskimi programi in uspešnostjo študentov«.

Pomemben del ocenjevanja kakovosti poučevanja in učenja, kot navaja Richardson

(2005: 395), »so tudi učni izidi v obliki doseganja splošnih kompetenc, ki vključujejo

šest postavk: sposobnosti za procesno razmišljanje in delovanje, reševanje problemov,

analitične spretnosti, spretnosti za timsko delo, komuniciranje in načrtovanje dela«.

2.10.6 Ocenjevanje učenja v zdravstveni negi – vprašalnik AssCE

Merski inštrument AssCE (Assesment of Clinical Education) je vprašalnik za ocen-

jevanje uspešnosti izobraževanja v zdravstveni negi in razvoja kompetenc študentov

kliničnega izobraževanja v zdravstveni negi. Po navedbah avtorjev Lofmark in Thorell -

Ekstranda (2000, 2004: 291–298) omogoča sistematično ocenjevanje razvoja kompe-

tenc v zdravstveni negi od leta 1997. Osnova za ocenjevanje so bile nacionalne smer-

nice in specifični cilji za izobraževanje zdravstvene nege na Švedskem, ki so jih ocen-

jevali tako študenti zdravstvene nege kot učitelji in mentorji.

Ocenjevanje uspešnosti je vključilo kompetence na kognitivnem, efektivnem in

tehničnem področju pridobivanja spretnosti ter stopnjo razvoja kompetenc študentov

zdravstvene nege med učenjem v kliničnem okolju. Merski inštrument ima 18 trditev za

ocenjevanje šest področij razvoja kompetenc. Študentom omogoča sistematično in

kontinuirano ocenjevanje individualnega razvoja: komuniciranje in poučevanje, naloge,

usmerjene k pacientom, spretnosti za zbiranje podatkov in ugotavljanje potreb ter

sodelovanje pri zdravljenju, sposobnost vključevanja bazičnega znanja in dejstev v


95

klinično prakso, vodenje in upravljanje ter osebne značilnosti, povezane z etičnimi vre-

dnotami, s samozavedanjem in poznavanjem samega sebe.

Po pilotnem testiranju vprašalnika so avtorji Lofmark in Thorell - Ekstrand (2004:

291–298) dodali še področje ugotavljanja sposobnosti sodelovanja s svojci in ocenje-

vanje doseganja neodvisnosti študentov. V drugem krogu so na vzorcu 419 izkušenih

medicinskih sester in raziskovalcev uporabili metodo Delfi, pet spremenljivk in 18 fak-

torjev. Vprašalnik so validirali in potrdili uporabnost inštrumenta za ocenjevanje in

usmerjanje študentov zdravstvene nege na kliničnem usposabljanju. Vrednosti testa

Cronbach Alpha so bile od 0,85 do 0,95 (Lofmark in Thorell - Ekstrand 2004: 291–298).

Za ocenjevanje kakovosti so avtorji Istomina et al. (2011) v raziskavi uporabili drug

merski inštrument GNCS-N (Good Nursing Care Scale for Nurses), ki vključuje značil-

nosti osebja, aktivnosti, usmerjene v naloge (fizične, izobraževalne in podporne), aktiv-

nosti, usmerjene v paciente (komunikacija, etične vrednote, spoštovanje, opogumljanje,

skrb in zagovorništvo), procesne aktivnosti in vzpostavljanje pogojev za izvajanje (fizič-

no in socialno okolje ter sodelovanje s svojci in pomembnimi drugimi).

2.10.7 Ocenjevanje kompetenc v zdravstveni negi – vprašalnik NCS

Bennerjev koncept [1984] o razvoju in stopenjskem doseganju kompetenc v zdrav-

stveni negi je bil osnova za merski inštrument NCS (Nurse Competence Scale). Merski

inštrument je bil validiran in je pokazal na visoko notranjo skladnost sedmih spremen-

ljivk. Vrednosti notranje skladnosti proučevanih spremenljivk vprašalnika Cronbach

Alpha so bile po navedbah Wangensteen et al. (2010: 34) od 0,79 do 0,91. Vprašalnik

vključuje sedem področij za ocenjevanje, ki so zbrane v 73 trditvah: sposobnosti za

izvajanje naloge skrbi in pomoči; področje poučevanja in mentorstva, diagnostične fun-

kcije, vodenje in upravljanje izjemnih situacij, sposobnosti za izvajanje terapevtskih

intervencij, zagotavljanje kakovosti in sposobnosti za izvajanje delovnih nalog.

Vprašalnik NCS je bil uporabljen v veliko raziskavah. Koncept doseganja kompe-

tenc v zdravstveni negi z uporabo tega inštrumenta so analizirali na Finskem avtorji

Meretoja et. al. (2004), Istomina et al. (2011) in Wangensteen et al. (2010). Nadgradili

so orodje za psihometrično testiranje in za ocenjevanje kompetenc študentov in novih

medicinskih sester.

Uporabljen prilagojeni inštrument NCS (Nurse Competence Scale) po teoretičnem

okviru Bennerjeve (1984, 2001) je bil predstavljen že v teoretičnem delu. Vključuje

sedem ključnih področij kompetenc zdravstvene nege, od katerih je vsako področje


96

opisano z različnimi merili. Za ocenjevanje stopnje kompetenc so uporabili lestvico

VAS (Visual Analogue Scale), za ocenjevanje pogostosti uporabe pa štiristopenjsko

Likertovo lestvico. Meretoja et al. (2004) so opredelili splošne profesionalne in specifič-

ne klinične kompetence ter holističen vidik kompetenc: sposobnosti v klinični praksi za

izvajanje specifičnih nalog, zmožnosti, da se vključijo teoretična znanja, spretnosti,

sposobnosti in vrednote v aktualno klinično okolje z integracijo kognitivnih, efektivnih in

psihomotoričnih zahtev v praksi, ter da se razvijejo sposobnosti za profesionalni razvoj.

Wangensteen et al. (2010: 2170–2181) so na vzorcu 618 anketirancev ugotovili pomen

razvoja kompetenc za kritično mišljenje, ki omogoča sistemsko razmišljanje, klinično

presojo in raziskovanje v zdravstveni negi.

V raziskavah so avtorji (Meretoja et al. 2002: 95–192; Meretoja et al. 2004: 124–

133; Istomina et al. 2011: 230–237; Wangensteen et al. 2010: 2170–2181) potrdili upo-

rabnost vprašalnika za ugotavljanje pogostosti uporabe posameznih kompetenc ter

stopnjo razvoja doseganja kompetenc v zdravstveni negi. Istomina et al. (2011: 230–

237) pa so na vzorcu 218 medicinskih sester v sedmih litvanskih bolnišnicah ugotavljali

stopnjo doseganja kompetenc z vprašalnikom NCS v povezavi z ocenjevanjem kriteri-

jev kakovosti zdravstvene nege. Ugotovili so, da medicinske sestre na abdominalni

kirurgiji najpogosteje uporabljajo kompetence, povezane z izvajanjem nalog pomoči,

obvladovanjem izjemnih situacij, diagnostične postopke in delovne naloge, nižje pa so

ocenile kompetence v povezanosti z aktivnostmi poučevanja in učenja ter zagotavljan-

jem kakovosti.

Podobne so bile ugotovitve Meretoje et al. (2004) na Finskem. Ugotavljali so tudi

razlike glede na demografske značilnosti vzorca, stopnjo izobrazbe in delovno dobo in

ugotovili, da medicinske sestre z visoko izobrazbo in vodilne medicinske sestre ocenju-

jejo doseganje kompetenc višje od tistih v klinični praksi.

Ugotovitve o povezanosti med kompetencami in kakovostjo zdravstvene nege, ki

jo prejemajo pacienti (Meretoja in Leino - Kilpi 2004), so bile, da ocenjevanje kompe-

tenc statistično pomembno vpliva na izboljševanje kakovosti zdravstvene nege in

povečuje možnost medicinskih sester za profesionalno rast in karierni razvoj. Na razvoj

kompetenc v zdravstveni negi vplivajo tudi starost in delovne izkušnje, kot so ugotovili

Cowin et al. (2008: 272–277) na vzorcu 116 novih medicinskih sester v prvem letu

delovne dobe.

Organizacijsko klinično okolje podpira učenje zdravstvene nege v delovnem pro-

cesu. Salonen et al. (2007: 792–800) so raziskovali kompetence na vzorcu 235 medi-

cinskih sester v enotah nujne medicinske pomoči in intenzivne terapije. Ugotovili so, da

se nivo doseganja kompetenc spreminja glede na starost, delovno dobo, delovne izku-


97

šnje na specialnem področju in pogostost uporabe kompetenc, opredeljenih v vprašal-

niku NCS. Ocenjevanje kompetenc omogoča izdelavo standardov v klinični praksi

zdravstvene nege, saj je profesionalna vloga usmerjena v izvajanje kakovostne in var-

ne oskrbe pacientov ob upoštevanju pravic in vrednot stroke.

Delalli in sodelavci (2009: 783–791) so uporabili vprašalnik NCS za ugotavljanje

nivoja doseganja in pogostosti uporabe kompetenc v kliničnih okoljih in ugotovili, da je

merjenje kompetenc pomembno za zagotavljanje kakovosti in varnosti ter stroškovno

učinkovite zdravstvene oskrbe. Ugotovili so, da so med medicinskimi sestrami – začet-

niki in eksperti – razlike v doseganju nivoja kompetenc v zdravstveni negi.

Za izdelavo merskega inštrumenta, uporabljenega v kvantitativni raziskavi, so bili

pregledani vprašalniki in primerljive raziskave, na podlagi katerih je bil razvit merski

inštrument, v katerega so bili vključeni posamezni sklopi iz teh vprašalnikov.

Na podlagi pregleda značilnosti merskih inštrumentov so bila izdelana izhodišča za

vpeljavo teoretičnega modela izkustvenega učenja v kliničnem okolju.

· Vprašalnik LSQ vključuje oblikovane trditve o štirih pristopih k učenju in načinih

poučevanja, po katerih se študenti lahko najbolje ali najraje učijo in ki jih v klini-

čnem okolju uporabljajo mentorji.

· Vprašalnika CLEI in CLOCS vključujeta trditve o virih v delovnem okolju. Na

podlagi trditev iz teh dveh vprašalnikov so bila pripravljena merila za ugotavljan-

je organizacijskih značilnosti učnega okolja ter značilnosti organizacijske kulture

in organizacijske klime v delovnem okolju. Le-to ustvarja razmere za prenos

znanja iz teorije v prakso in učno klimo, da se vzpostavijo realne učne situacije.

· Vprašalnika CLES in T vsebujeta trditve o pogojih za učenje v kliničnem okolju,

značilnosti, možnosti interakcije in komunikacije ter značilnosti mentorske vlo-

ge. Uporabljena sta bila za ugotavljanje značilnosti kliničnega okolja.

· Uspešnost poučevanja in učenja v kliničnem okolju smo ugotavljali z vprašalni-

koma CEQ in GNCS-N, ki vsebujeta trditve o kakovosti poučevanja in značilno-

sti profesionalne vloge, kakovost uporabe različnih učnih metod in uspešnost

komunikacijskih in socialnih spretnosti.

· Za ugotavljanje stališč o doseganju kompetenc smo uporabili značilnosti na

podlagi diagnostičnih kriterijev vprašalnika o kompetencah (v nadaljevanju

NCS) o vrsti, pogostosti in nivoju uporabe za doseganje kompetenc v zdravs-

tveni negi.

· Za ugotavljanje sposobnosti doseganja kompetenc v kliničnem okolju sta bila

osnovna vprašalnika NCS in AssCE, ki vključujeta sedem temeljnih področij

zdravstvene nege in ugotavljata nivo doseganja ter pogostost uporabe kompe-


98

tenc v kliničnem okolju. Na podlagi vprašalnika NCS so bila izdelana merila za

ugotavljanje doseganja pogostosti uporabe in kompetenc kliničnih mentorjev in

študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju.

Pregled ključnih značilnosti obravnavanih merskih inštrumentov je predstavljen v tabeli

9.

Tabela 9: Izhodišča teoretičnega modela izkustvenega učenja v kliničnem okolju

Ime Merski inštrument

Uporaba Kategorije za ocenjevanje Teoretični okvir

Avtor, leto

LSQ Kolb Learning Style Inventory

samoevalvacijski vprašal-nik za ugotavljanje pristo-pov k učenju

konkretna izkušnja (CE) razmišljujoče opazovanje (RO) abstraktna konceptualizacija (AC) aktivno eksperimentiranje (AE)

teorija izkus-tvenega učenja, pristopi k učen-ju: konvergentni divergentni, asimilativni, akomodativni

Kolb 1984, Kolb et al. 2000, 2005

CLEI Clinical Learning Environment Inventory

samoocenjevanje psihosocialnih značilnosti kliničnega okolja

individualnost, inovativnost, vključenost študentov, usmer-jenost k nalogam, oseben pristop, usmerjenost k študen-tom, stopnja zadovoljstva

klinično okolje je ključno za profesionalno učenje

Chan 2002

CLES in T

Clinical Learning Environment Supervision and Teaching

ocenjevanje izkušenj študentov z mentorstvom v kliničnem okolju, ocenje-vanje kakovosti vodenja in medosebnih odnosov, ocena učne klime

učna klima na bolniškem oddelku, stil vodenja zdravs-tvene nege, značilnosti proce-sa zdravstvene nege, značil-nosti učenja na bolniškem oddelku, značilnosti medsebojnega odnosa mentor – študent

značilnosti kliničnega okolja in značil-nosti mentorske vloge

Saarikoski 2002, Saarikoski et al. 2008, 2009, Warne et al. 2010

CLOCS Clinical Learning Organisational Culture Survey

psihometrično testiranje organizacijske kulture v delovnem okolju

prepoznavnost, povezanost, sodelovanje, možnost vplivanja na spremembe, zadovoljstvo z delom

značilnosti organizacijske kulture v delov-nem učnem okolju

Senge 1990, 2006, Henderson et al. 2010

CEQ Course Experience Ouestionnary

zbiranje informacij o kako-vosti in uspešnosti visoko-šolskega izobraževanja in usposabljanja

značilnosti kakovosti poučeva-nja, jasnost ciljev in standar-dov, ocena ustreznosti delov-nih nalog na usposabljanju, ustrezno ocenjevanje, ocenje-vanje temeljnih sposobnosti, ocena zadovoljstva študentov

naloga pouče-vanja je narediti študente spo-sobne učenja

Ramsden 1981, 2003, Long in Hillman 2000

AssCE Assesment of Clinical Educati-on

ocenjevanje kompetenc študentov zdravstvene nege na kognitivnem, afektivnem in tehničnem področju med učenjem v kliničnem okolju

komuniciranje in poučevanje; naloge, usmerjene k pacien-tom, spretnosti za zbiranje podatkov in ugotavljanje potreb ter sodelovanje pri zdravljenju, vključevanje bazičnega znanja in dejstev v klinično prakso, vodenje in upravljanje, osebne značilnosti, povezane z vred-notami

nacionalne smernice in specifični cilji za izobraževanje zdravstvene nege

Lofmark in Thorell -Ekstrand 2000

NCS Nurse Compe-tence Scale

vprašalnik za ugotavljanje pogostosti uporabe kom-petenc ter stopnje razvoja doseganja kompetenc v zdravstveni negi

izvajanje nalog skrbi in pomoči; poučevanje in mentorstvo, diagnostične funkcije, vodenje in upravljanje izjemnih situacij, izvajanje terapevtskih interven-cij, zagotavljanje kakovosti, izvajanje delovnih nalog

teoretični kon-cept doseganja kompetenc v zdravstveni negi

Benner 1984, Meretoja 2004, Wangensteen 2010

GNCS-N

Good Nursing Care Scale for Nurses

ocenjevanje kakovosti zdravstvene nege

značilnosti osebja, aktivnosti, usmerjene v naloge, aktivnosti, usmerjene v paciente, proces-ne aktivnosti in omogočanje pogojev za izvajanje; fizično in socialno okolje, sodelovanje s svojci

kakovost in izboljševanje kakovosti v zdravstveni negi

Leino - Kilpi 2004


99

Izhodišča teoretičnega modela predstavljajo kategorije za izdelavo našega mer-

skega inštrumenta, ki bo uporabljen v empirični kvantitativni pedagoški raziskavi. Za

ugotavljanje povezanosti med posameznimi spremenljivkami in povezanosti med uspe-

šnostjo izkustvenega učenja, kakovostjo zdravstvene nege in aktivnostmi kliničnega

usposabljanja smo deloma uporabili nekatere trditve iz navedenih merskih inštrumen-

tov. Povzemamo jih v tabeli 10.

Tabela 10: Kategorije merskih inštrumentov iz preglednih raziskav

Kategorije za ocenjevanje, vključene v inštrumente

Inštrumenti LSQ

CLEI

CLOCS

CLES – T

CEQ

NCS

Pristopi k učenju

izkustveno učenje, samoevalvaci-ja načinov učenja

strategije učenja supervizija

pristopi k učenju učne situacije

učenje z izkušnjami

Značilnosti poučevanja

pristopi k poučevanju, izkustveno učenje

usmerjenost k študentu

učna klima

pogoji za učenje na oddelku

dobro pouče-vanje

situacijsko poučevanje

Značilnosti učnega okolja

učno okolje klinično učno okolje

delovno učno okolje

organizacijska klima

učno okolje klinično učno okolje

Značilnosti medosebnih odnosov

sodelovanje timsko delo medosebni odnos študent mentor

spodbuda k samostojno-sti

sposobnosti za poučevanje in mentorstvo

Značilnosti delovnega okolja

delovno učno okolje

vključenost oblikovanje profesionalne vloge

pogoji za izvajanje procesa zdravstvene nege

primernost delovnih obremenitev

sposobnosti za izvajanje delovnih nalog, obvladovanje izjemnih situacij

Značilnosti organizacije, procesa in vodenja

organizacija procesov dela

vodenje in upravljanje procesov

stili vodenja in organizacije na oddelku

jasni cilji in standardi

izvajanje nalog pomoči, diagnostičnih postopkov, terapevtskih intervencij

Kriteriji za ocenjevanje Nivo uspo-sobljenosti

uspešni pristopi k učenju in poučevanju

kakovost In varnost

uspešnost kakovost poučevanja in učenja

primerno ocenjevanje

razvoj kompe-tenc, nivo usposob-ljenosti, pogostost uporabe kompetenc

Ocena

Doseganje pridobivanje kompetenc

razvoj kompetenc

pogostost uporabe

razvoj kompetenc

učni izidi

znanje in spretnosti, vrednote, odnos

pridobivanje strokovnih kompetenc na sedmih podro-čjih

Ocena kakovosti

kakovost učnega delov-nega okolja

kakovost medsebojnih odnosov

ocenjevanje kakovosti učenja

ocenjevanje kakovosti izvajanja

vrednotenje kakovosti izvajanja intervencij

Splošno zadovoljstvo

ocena zadovoljstva

ocena zadovoljstva


100

Značilnosti kliničnega okolja vključujejo pogoje za delo: organizacijo, vodenje, raz-

položljive vire in medosebne delovne odnose; pogoje za učenje v delovnem okolju,

učno klimo in komuniciranje. Vloge mentorja so vezane na strokovne vsebine in vlogo

glede na učne cilje ter osredotočenost na študente. Uspešnost poučevanja in učenja

zdravstvene nege v kliničnem okolju vključuje kakovost poučevanja in učenja ter ocen-

jevanje kakovosti komunikacije in medosebnih odnosov v kliničnem okolju. Za uspeš-

nost so potrebne splošne kompetence mentorjev, vezane na strokovno področje, ter

kompetence mentorstva, vezane na proces poučevanja zdravstvene nege v kliničnem

okolju. Pomembna sta tudi razvoj splošnih kompetenc študentov, vezanih na strokovno

področje zdravstvene nege, in razvoj specifičnih kompetenc študentov zdravstvene

nege za delovanje v kliničnem okolju.

Na podlagi preglednih raziskav in predstavljenih primerljivih merskih inštrumentov

so bile izbrane kategorije podlaga za oblikovanje meril za ocenjevanje proučevanih

spremenljivk. Struktura instrumentov nam je omogočila vpogled v nekatere elemente

kliničnega okolja in značilnosti izkustvenega učenja in vloge mentorja v tem procesu.

Izbrani so bili na podlagi pregleda literature, kritične strokovne refleksije in avtonomne

presoje avtorice raziskave. Na podlagi izkušenj in poznavanja problemov smo v razis-

kavi želeli preizkusiti izdelani teoretični model v dispoziciji doktorske disertacije.

Spremenljivke vključujejo merila, ki na eni strani vključujejo oceno materialnih

dejavnikov, ki so povezani s sistemskimi ter z organizacijskimi značilnostmi kliničnih in

učnih okolij, po drugi strani pa oceno nematerialnih dejavnikov, ki vključijo vrednote

stroke zdravstvene nege in kliničnega okolja. Te so odnos do pacienta, komuniciranje,

sodelovanje in interakcija ter uporaba etičnih vrednot in pravil stroke.

Model je vključil lestvico stališč in subjektivno dojemanje anketirancev glede na

njihove pretekle izkušnje s kliničnim usposabljanjem, kar lahko predstavlja tudi omejitve

raziskave. Pričujoča raziskava je bila zelo obširna. Ocenjevali smo proučevane značil-

nosti glede na stališča anketirancev. Ocene ključnih področij ne vključujejo ožjih meril

za podrobnejši vpogled v razvoj kompetenc v zdravstveni negi. Naloga je bila tudi spo-

znavne narave, saj v slovenski znanstveni literaturi do danes še ni bil oblikovan tak

model. Merski instrument je omogočil identifikacijo dejavnikov za oblikovanje in vzpos-

tavitev mentorske vloge v kliničnem okolju zdravstvene nege v bodoče.

Teoretični model je nastal na podlagi pregleda virov in raziskav. Omogočal nam je

ocenjevanje meril proučevanih dejavnikov in spremenljivk ter ključnih značilnosti pro-

cesa poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju. Poudarek je bil na

razvoju modela izkustvenega učenja v zdravstveni negi in razvoju mentorske vloge.

Ocenjevanje stališč je omogočilo vrednotenje na podlagi subjektivne ocene in zazna-


101

vanja anketirancev. Utemeljili bomo raziskovalni model in cilje pričujoče raziskave,

omogočili identifikacijo dejavnikov in analizo pedagoške strukture učnega procesa v

kliničnem okolju ter vpogled v pedagoške koncepte učenja z vidika študentov in klinič-

nih mentorjev. Ugotovitve pričujoče raziskave nam predstavljajo izziv za nadaljnje

poglobljeno iskanje dokazov, kako izboljšati izobraževanje zdravstvene nege v klinič-

nem okolju v pedagoškem smislu in tudi nadaljnje poglobljeno proučevanje posamez-

nih dejavnikov v zdravstveni negi.


102

3 EMPIRIČNI DEL KVANTITATIVNE NEEKSPERIMENTALNE

PREGLEDNE PEDAGOŠKE RAZISKAVE

Raziskava bo prispevala k razvoju znanosti na področju visokošolske didaktike za

področje zdravstvene nege. Izdelali in preizkusili smo teoretični model izkustvenega

učenja v kliničnem okolju z razvojem mentorske vloge in kompetenc, ki bo v klinični

praksi pričakovano vplival na izboljšanje kakovosti poučevanja in učenja zdravstvene

nege, razvoja kompetenc študentov zdravstvene nege in kompetenc kliničnih mentor-

jev ter posledično na dvig kakovosti izobraževanja zdravstvene nege v kliničnih okoljih.

V klinični praksi bomo model uporabili kot učinkovito orodje za uporabo pridobljene

ravni znanja, presoje, sposobnosti in spretnosti v povezavi z vedenjem in vrednotami

profesionalnosti v kliničnih učnih okoljih pri zagotavljanju kakovostne zdravstvene nege

v slovenskih zdravstvenih in socialnih zavodih.

3.1 Opredelitev problema

Raziskovalni proces vključuje področje poučevanja in učenja študentov zdravstve-

ne nege v kliničnem okolju, razvoj mentorske vloge in kompetenc v povezanosti z raz-

vojem kompetenc študentov zdravstvene nege. V kliničnem okolju se ugotavlja velik

razkorak med teorijo in klinično prakso, ker medicinske sestre, ki poučujejo študente v

kliničnih okoljih, nimajo ustreznih znanj in usposobljenosti za izvajanje mentorstva.

Raziskovali smo učinke kliničnega usposabljanja in uspešnost izkustvenega učen-

ja v povezanosti z razvijanjem mentorske vloge in kompetenc študentov v kliničnem

okolju.

V Sloveniji do sedaj še ni bilo obširnejše pregledne pedagoške raziskave o men-

torski vlogi in razvoju kompetenc v kliničnih okoljih na reprezentativnem vzorcu študen-

tov zdravstvene nege in na vzorcu kliničnih mentorjev v učnih bazah.

3.1.1 Namen in cilji

V okviru študija virov in literature nismo zasledili raziskav modela izkustvenega

učenja za področje zdravstvene nege, ki bi povezal razvoj mentorske vloge in kompe-

tenc v kliničnem okolju, sistemske in organizacijske dejavnike z dejavniki na individual-

ni ravni. Ugotavlja se, da v Sloveniji klinično usposabljanje in izkustveno učenje ni


103

dovolj kakovostno, mentorska funkcija ni dovolj razvita in zato morda razvoj kompetenc

študentov ne poteka v skladu s programom izobraževanja.

Temeljni cilj naloge je bil razvoj modela izkustvenega učenja v kliničnem okolju. Na

osnovi rezultatov pregledne empirične pedagoške kvantitativne in akcijske kvalitativne

raziskave o mentorski vlogi v kliničnem okolju bomo podali predloge izboljšav na pod-

ročju razvoja mentorstva v kliničnem okolju in razvoja kompetenc študentov zdravstve-

ne nege v slovenskem prostoru.

Cilji empirične kvantitativne neeksperimentalne pregledne pedagoške raziskave

(v nadaljevanju kvantitativna raziskava) so:

· raziskati značilnosti izkustvenega učenja v kliničnem okolju in ugotoviti povezanost

med spremenljivkami;

· ugotoviti značilnosti mentorske vloge, ki vpliva na uspešnost, kakovost in varnost

izobraževalnih procesov v kliničnem okolju ter na spremembe v razvoju kompetenc

študentov;

· ugotoviti metode in strategije izkustvenega učenja v povezanosti z razvojem men-

torske vloge, ki se vzpostavlja v odnosu do dejavnikov na individualni, sistemski in

organizacijski ravni;

· proučiti značilnosti učnega kliničnega okolja, ki vpliva na razvoj mentorske vloge in

kompetenc študentov v povezanosti z izkustvenim učenjem;

· ugotoviti uspešnost in učinkovitost poučevanja in učenja ter vpliv na

· razvoj kompetenc kliničnih mentorjev in študentov zdravstvene nege;

· ugotoviti možnosti za profesionalni razvoj mentorjev v kliničnem okolju.

3.1.2 Raziskovalna vprašanja

Raziskovalna vprašanja doktorske disertacije so bila:

· v kolikšni meri značilnosti posameznika vplivajo na pojmovanje znanja in pridobiva-

nje izkušenj v kliničnem okolju;

· kako učenje in poučevanje ter pristopi k poučevanju oz. učenju vplivajo na učenje

in razvoj kompetenc v kliničnem okolju;

· kateri so vplivni dejavniki v procesih poučevanja in učenja v kliničnih učnih okoljih in

kako klinična okolja na organizacijski ravni vplivajo na pridobivanje znanja, spret-

nosti, veščin in vrednot;


104

· kako mentorji pojmujejo svojo mentorsko vlogo v kliničnem okolju in kako vplivajo

na pojmovanja znanja in učenja, pristope k učenju ter počutje študentov v kliničnem

okolju;

· kako ocenjujejo razvoj kompetenc v kliničnih učnih okoljih študenti zdravstvene

nege in kako klinični mentorji.

3.1.3 Raziskovalne hipoteze

Na podlagi proučevanja vzorcev študentov in kliničnih mentorjev smo s pomočjo

analize podatkov v kvantitativni raziskavi želeli preveriti naslednje splošne hipoteze (H)

in specifične hipoteze (Hx):

H1a: Razvoj mentorske vloge je povezan z individualnimi značilnostmi (H1a).

H1a-1: Študenti se v kliničnem okolju učijo zdravstvene nege na različne načine.

H1a-2: Klinični mentorji v delovnem okolju uporabljajo različne pristope poučevanja

študentov zdravstvene nege.

H1b: Razvoj mentorske vloge je povezan z organizacijskimi značilnostmi.

H1b-1: Klinično okolje zagotavlja pogoje za delo študentov zdravstvene nege z raz-

položljivimi viri in organizacijo dela.

H1b-2: Klinično okolje na ravni medosebnih odnosov vpliva na pridobivanje znanja

in spretnosti študentov zdravstvene nege v delovnem okolju.

H2: Uspešnost izkustvenega učenja je povezana z značilnostmi kliničnega okolja.

H2-1: Klinično okolje zagotavlja pogoje za učenje študentov zdravstvene nege,

učno klimo in komunikacijo med študentom, kliničnim mentorjem in zdravstvenim oseb-

jem.

H3: Uspešnost izkustvenega učenja v kliničnem okolju je povezana z mentorsko vlogo.

H3-1: Razvoj mentorske vloge v kliničnem okolju vključuje vloge, vezane na stroko-

vne vsebine zdravstvene nege in vloge, vezane na učni proces v delovnem okolju.

H4: Uspešnost izkustvenega učenja v kliničnem okolju vpliva na razvoj kompetenc štu-

dentov zdravstvene nege.

H4-1: V kliničnem okolju študenti razvijajo in uporabijo kompetence, vezane na

strokovno področje zdravstvene nege.

H5: Uspešnost izkustvenega učenja v kliničnem okolju vpliva na razvoj kompetenc

mentorjev.


105

H5-1: V kliničnem okolju mentorji za poučevanje študentov zdravstvene nege razvi-

jajo in uporabijo kompetence, vezane na strokovno področje zdravstvene nege in men-

torske kompetence.

Povezanosti med splošnimi hipotezami smo ponazorili v konceptualnem modelu (slika

7).

Raziskovalni model proučevanih sedmih spremenljivk je prikazan v sliki 7.

Legenda oznak za proučevane spremenljivke:

· individualne značilnosti (MI),

· organizacijske značilnosti (MO),

· sistemske značilnosti kliničnega okolja (KLO),

· značilnosti mentorske vloge (MV),

· značilnosti uspešnosti izkustvenega učenja (USPIU),

· značilnosti kompetence mentorjev (KOMe),

· značilnosti kompetenc študentov zdravstvene nege (KOŠt).

V raziskavi smo postavili konceptualni raziskovalni model izkustvenega učenja (sli-

ka 7), da bi ugotovili ključne značilnosti in vplivne dejavnike poučevanja in učenja

zdravstvene nege v kliničnih okoljih ter značilnosti razvoja mentorske vloge v kliničnem

okolju. Za proučevanje specifičnih hipotez smo oblikovali trditve v merilih proučevanih

sedmih spremenljivk, ki bodo predstavljene v nadaljevanju naloge (tabela 11).

MI

MO

MV

USPIU

KOMe

KOŠt

H1aa

H1b

H2

H3

H4

H5

KLO

Slika 7: Raziskovalni model izkustvenega učenja v zdravstveni negi


106

Individualne značilnosti vključujejo merila za ugotavljanje štirih načinov in pristopov:

učenje s konkretnimi izkušnjami, z opazovanjem, razmišljanjem, uporabo teorije, vklju-

čenostjo in aktivnim delovanjem v kliničnem okolju. Organizacijske značilnosti vključu-

jejo merila: pogoji za delo, organizacija dela, razpoložljivi kadrovski viri, medosebni

odnosi. Značilnosti kliničnega okolja vključujejo merila: pogoji za učenje, učna klima,

komunikacija.

Značilnosti mentorske vloge vključujejo merila: vloge, vezane na strokovne vsebi-

ne, na učni proces in medsebojno komunikacijo, ki vključuje odnos kliničnih mentorjev

z osredotočenostjo na študenta zdravstvene nege v kliničnem okolju. Ocena uspešnos-

ti vključuje merila o kakovosti poučevanja, kakovosti učenja in merila o splošnem zado-

voljstvu. Značilnosti kompetenc vključujejo merila za ugotavljanje temeljnih splošnih

strokovnih in specifičnih kompetenc v zdravstveni negi ter mentorskih kompetenc za

poučevanje in učenje zdravstvene nege v kliničnem okolju.

Ugotavljali smo statistično povezanost med spremenljivkami s pomočjo analize

podatkov iz vzorca študentov (n1) in vzorca kliničnih mentorjev (n2) ter ugotavljali razli-

ke med skupinami.

Neodvisne nominalne spremenljivke so bile demografske značilnosti oseb in poda-

tki:

· vzorec študentov: spol, starost, letnik šolanja, izobraževalni zavod, učni

zavod, vrsta zdravstvenega zavoda, področje kliničnega usposabljanja in

podatki o dolžini kliničnega usposabljanja;

· vzorec kliničnih mentorjev: spol, starost, letnik šolanja, izobraževalni zavod,

učni zavod, vrsta zdravstvenega zavoda, področje kliničnega usposabljanja

in leta službe, leta izvajanja mentorstva.

Odvisne spremenljivke: v vzorcu študentov in v vzorcu kliničnih mentorjev smo

oblikovali enake spremenljivke in merila. Proučevali smo vplivne organizacijske dejav-

nike poučevanja in učenja, značilnosti poučevanja in učenja v kliničnem okolju, značil-

nosti kliničnih okolij, značilnosti mentorske vloge, značilnosti razvoja kompetenc klinič-

nih mentorjev zdravstvene nege in značilnosti kompetenc študentov zdravstvene nege

(slika 7, tabela 11).

3.2 Metodologija

Kot izhodiščno metodo smo v teoretičnem delu naloge uporabili deskriptivno opis-

no metodo s pregledom tujih in domačih virov, literature in preglednih raziskav s podro-


107

čja teorij poučevanja, učenja in metod učenja, značilnosti poučevanja in učenja v viso-

kem šolstvu, značilnosti izkustvenega učenja, značilnosti kliničnega okolja, značilnosti

mentorske vloge in značilnosti razvoja kompetenc v zdravstveni negi.

V empiričnem delu naloge smo izvedli kvantitativno neeksperimentalno pregledno

pedagoško raziskavo in zbirali podatke s pomočjo izdelanega vprašalnika na reprezen-

tativnem vzorcu študentov zdravstvene nege in vzorcu kliničnih mentorjev.

3.2.1 Zbiranje in obdelava podatkov

Zbiranje podatkov v kvantitativni pedagoški raziskavi je potekalo neposredno z

uporabo strukturiranega merskega inštrumenta, ki je vseboval merila, kjer so anketi-

ranci s petstopenjsko lestvico ocenjevali stališča anketirancev in ugotavljali značilnosti

kliničnega okolja, izkustvenega učenja, razvoja mentorske vloge in razvoja kompetenc

v kliničnem okolju.

Za statistično obdelavo kvantitativnih podatkov smo uporabili statistični program

SPSS 20.0. Za obdelavo kvantitativnih podatkov so bili uporabljeni naslednji statistični

postopki:

· ugotavljanje zanesljivosti merskega inštrumenta s faktorsko analizo;

· ugotavljanje notranje skladnosti posameznih odgovorov z izračunom koeficienta

skladnosti Cronbach Alfa;

· deskriptivna statistika: izračun frekvenc, izračun povprečja, standardnih odklonov,

variance, koeficient simetrije in koeficienta sploščenosti;

· uporaba parametričnega preizkusa z analizo variance (ANOVA);

· uporaba bivariantne analize: Spearmanov korelacijski koeficient, χ2-preizkus za

ugotavljanje povezanosti in razlik med spremenljivkami;

· uporaba t-testa za ugotavljanje razlik povprečij med skupinami.

Frekvenčne porazdelitve nominalnih in ordinalnih spremenljivk so predstavljene s tabe-

lami in histogrami številskih spremenljivk.

3.2.2 Opis merskega inštrumenta

V namen raziskave smo razvili vprašalnik za ocenjevanje in vrednotenje stališč o

uspešnosti izkustvenega učenja v kliničnem okolju na podlagi teoretičnih izhodišč, pre-

gleda virov in primerljivih raziskav.


108

Za preverjanje splošnih in specifičnih hipotez smo izdelali dva vprašalnika. Vsebo-

vala sta spremenljivke in merila za ugotavljanje individualnih značilnosti, organizacij-

skih značilnosti kliničnega okolja, mentorske vloge, uspešnosti izkustvenega učenja in

razvoja kompetenc v zdravstveni negi. Sestavili smo dva strukturirana vprašalnika s

enakimi spremenljivkami in merili posebej za zbiranje podatkov v vzorcu študentov

zdravstvene nege (priloga 1) in posebej za zbiranje podatkov v vzorcu kliničnih mentor-

jev (priloga 2). Oba vprašalnika vsebujeta sedem spremenljivk in 72 meril, ki so se

nanašala tako na ocenjevanje stališč in izkušenj študentov kot na ocenjevanje izkušenj

v študijskem letu v vzorcu kliničnih mentorjev, ki so izvajali klinično usposabljanje

zdravstvene nege na različnih strokovnih področjih zdravstvene nege in v različnih

učnih bazah, kjer je potekala klinična praksa v neposrednem delovnem okolju.

Vprašalnik za zbiranje podatkov je bil sestavljen na podlagi predstavljenih tujih

merskih inštrumentov. S pregledom drugih inštrumentov smo povzeli nekatere trditve,

ki smo jih vključili v merila proučevanih sedmih spremenljivk. Posamezne trditve smo

prevedli iz že predstavljenih tujih veljavnih standardiziranih in dostopnih primerljivih

vprašalnikov, ki smo jih predstavili v teoretičnem delu naloge. Glede na razlike v našem

kliničnem okolju in postavljene hipoteze smo merila prilagodili.

Strukturirani anketni vprašalnik smo poimenovali »IPUKO-ZN«: Izkušnje Poučeva-

nja in Učenja v Kliničnih Okoljih Zdravstvena Nega oz. v angleškem jeziku.

»Experiental Learning and Teaching in Clinical Environment – Nursing« (v nadaljevanju

ELTCE-N ) (priloga 1, priloga 2).

Študenti so ocenjevali stališča z vidika vloge študenta med učenjem v kliničnem

okolju; klinični mentorji pa so ocenjevali izkušnje z vidika vloge poučevanja v kliničnem

okolju. Vprašalnika, ki sta bila uporabljena v pregledni raziskavi v šolskem letu

2011/12, sta se do dokončne oblike razvijala v več fazah.

Osrednji del vprašalnika vsebuje 72 meril, ki se nanašajo na sedem spremenljivk, s

katerimi so anketiranci v obeh vzorcih ocenjevali merila na podlagi svojih stališč in pre-

teklih izkušenj s kliničnim usposabljanjem zdravstvene nege v specifičnih delovnih

okoljih ter o izkušnjah s kliničnimi mentorji, študenti in učnim okoljem.

V merski inštrument so bile vključene predstavljene neodvisne nominalne spre-

menljivke in ordinalna merska lestvica za odvisne spremenljivke.

Vprašalnik je vseboval merila in trditve za vrednotenje stališč in stopnje strinjanja,

ki so izražene z nominalno mersko lestvico s stopnjevanjem. Uporabili smo petstopenj-

sko Likertovo lestvico stališč: 1 – se sploh ne strinjam s trditvijo; 2 – se delno ne strin-

jam; 3 – se niti strinjam niti ne strinjam; 4 – se deloma strinjam, 5 – se popolnoma strin-

jam s trditvijo. V nadaljevanju so predstavljene sestavine vprašalnikov za ugotavljanje


109

stališč anketirancev o izkušnjah s poučevanjem in učenjem zdravstvene nege v klinič-

nih okoljih (tabela 11).

Tabela 11: Značilnosti vprašalnika IPUKO-ZN (Izkušnje poučevanja in učenja v klinič-

nih okoljih ZN)

Spremenljivke Oznake

Št. trditev

KATEGORIJE MERILA ZA OCENJEVANJE

ZNAČILNOSTI PRIREJENO PO VPRAŠALNIKIH

MI Individualne značilnosti študentov in kliničnih mentorjev

12 MI 1–12

ugotavljanje pristo-pov k učenju: - konkretne izkušnje - opazovanje, - razmišljanje - preizkušanje

konkretna izkušnja (CE) MI 1, 6, 11 razmišljujoče opazovanje (RO) MI 4, 5, 9 abstraktna konceptualizacija (AC) MI 3, 7, 10 aktivno eksperimentiranje (AE) MI 2, 8, 12

individualni načini: - NAČINI UČENJA - PRISTOPI K POUČEVANJU

LSQ Learning Style Questionary

MO Organizacijske značilnosti delovnega okolja

10 MO 1–10

- pogoji za delo -organizacija dela - razpoložljivi viri - medsebojni delovni odnosi

organizacija dela in procesa zdravstvene nege, timsko delo, izvajanje aktivnosti, prenos informacij, strokovni pogovori, vodenje in način dela, čas, delovne obremenitve: MO 5, 6, 7, 8, 9 delovni odnosi v kliničnem okolju: vključenost, spoštovanje, sodelovanje, dostopnost, dosegljivost, prenos znanja, pomoč: MO 1, 2, 3, 4, 10

POGOJI ZA DELO usmerjenost k delov-nim nalogam, razpoložljivi viri MEDSEBOJNI DELOVNI ODNOSI usmerjenost k štu-dentom (vključenost študentov v okolje in delo)

CLEI Clinical Learning Enviro-nment Inventory

KLO Sistemske zna-čilnosti učnega kliničnega okolja

10 KLO 1–10

- pogoji za učenje - učna klima - komunikacija

pogoji za izvajanje aktivnosti učenja v delovnem okolju: KLO 1, 3, 6, 9, 10 učna klima in medsebojna komunikacija KLO 2, 4, 5, 7, 8

KLINIČNO UČNO OKOLJE: usmerje-nost k poučevanju in učenju v delovnem okolju KOMUNICIRANJE usmerjenost v učenje študentov

CLOCS Clinical Organisational Culture Survey

MV Značilnosti mentorske vloge v kliničnem okolju

10 MV 1–10

- vloge mentorja, vezane na strokovne vsebine - vloge, vezane na učni proces v delov-nem okolju - osredotočenost na študente - ocenjevanje uspeš-nosti

ocena značilnosti poučevanja v delovnem okolju glede na strokovne vsebine, posebnosti okolja, prenos teorije v prakso, realni problemi, aktivnosti, sodelovanje, samostojno delo: MV 1, 4, 5 ,7, 9 ocena značilnosti poučevanja glede na učne cilje, učne potrebe, učne aktivnosti, ocenjevanje nalog, povratna informacija; spodbuda, podpo-ra: MV 2, 3, 6 ,8, 10

OBLIKOVANJE VLOGE profesionalna vloga kliničnega mentorja v delovnem učnem okolju ODNOSI med pouče-vanjem in učenjem Odnos mentor–študent osredotočenost na študenta v procesu učenja v kliničnem okolju

CLES IN T Clinical Learning Enviro-nment Survey and Teaching)

USPIU Uspešnost poučevanja in učenja zdravs-tvene nege v kliničnem okolju

10 USPIU 1–10

jasnost ciljev in standardov, ocena – ustreznost delovnih nalog, kakovost, pridobivanje temelj-nih kompetenc, splošna ocena zadovoljstva.

ocena kakovosti: uspešnost poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju: USPIU 1, 2. 4, 7, 9 ocena kakovosti komunikacije: USPIU 3, 5, 6, 8, 10

KAKOVOST poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem in delov-nem okolju KAKOVOST medsebojnih odnosov v kliničnem okolju

CEQ Clinical Environment Quality

KOMe Kompetence mentorjev

10 KOMe 1–10

ocenjevanje razvoja in uporabe ključnih kompetenc kliničnih mentorjev glede na strokovno področje zdravstvene nege

kompetence, vezane na stro-kovna področja in proces zdravstvene nege: KOMe 1, 2, 3, 4, 5, 6 mentorske kompetence, veza-ne na poučevanje v kliničnem okolju: KOMe 7, 8, 9, 10

RAZVOJ temeljnih strokovnih kompetenc s področja zdravstve-ne nege v kliničnem okolju RAZVOJ kompetenc za poučevanje v kliničnem okolju

NCS Nurse Competence Scale

KOŠt Kompetence študentov

10 KOŠt 1–10

pogostost uporabe in razvoja pridobljenih kompe-tenc, vezanih na strokovno področje zdravstvene nege

temeljne strokovne kompeten-ce: za izvajanje nalog skrbi in pomoči; prepoznavanje potreb, izvajanje delovnih nalog, komuniciranje, sodelovanje, planiranje, reševanje proble-mov,odločanje, etične kompe-tence : KOŠt 1–10

RAZVOJ splošnih in specifičnih kompe-tenc zdravstvene nege

NCS Nurse Competence Scale


110

Razen spremenljivke MI (individualne značilnosti), ki je vključila 12 meril, v katere so

bile vključene po tri trditve o štirih načinih poučevanja in učenja zdravstvene nege v

kliničnem okolju, smo za preverjanje značilnosti vseh drugih šestih proučevanih spre-

menljivk vključili po 10 meril.

3.2.3 Merske značilnosti inštrumenta

Merske značilnosti inštrumenta vključujejo veljavnost, objektivnost, občutljivost in

zanesljivost merskega inštrumenta. Za kvantitativno empirično pedagoško raziskavo

smo v poteku pregleda virov in preglednih raziskav pridobili podatke o proučevanih

spremenljivkah in primerljivih inštrumentih.

Razvoj končnega vprašalnika je potekal v več ciklih več kot leto dni, da smo lahko

zagotovili potrebne merske značilnosti inštrumenta. Po ugotavljanju veljavnosti in

zanesljivosti je bil merski inštrument IPUKO-ZN1 v šolskem letu 2011/12 prvič uporab-

ljen na reprezentativnem vzorcu študentov (n1) in merski inštrument IPUKO-ZN2 prvič

uporabljen na vzorcu kliničnih mentorjev (n2).

Vsebinska veljavnost (validnost) merskega inštrumenta

Za pridobivanje podatkov o specifičnih značilnostih kliničnih okolij v slovenski

zdravstveni negi smo glede na raziskovalna vprašanja oblikovali sestavine vprašalnika

in preverili njihovo veljavnost. Najprej smo ugotavljali kategorije za zbiranje podatkov v

nestrukturiranih intervjujih s kliničnimi mentorji na zaključnih evalvacijah kliničnega

usposabljanja. Sestavili smo predlog kategorij, s katerim smo želeli ugotavljati obrav-

navane sklope značilnosti poučevanja in učenja v kliničnih okoljih in jih v letu 2010

ponudili 33 študentom tretjega letnika enega visokošolskega zavoda in 15 kliničnim

mentorjem ene učne baze v času kliničnega usposabljanja.

Anketiranci so nam podali predloge kategorij, pripombe glede razumljivosti in pred-

loge za izboljšave, ki smo jih uporabili v nadaljevanju priprave vzorčnega merskega

inštrumenta. Vprašalnik smo dali v preverjanje vsebinskega vidika tudi trem ekspertom,

dvema glavnima medicinskima sestrama bolnišnic in psihologinji, ter upoštevali njihove

predloge.

Vsebina merskega inštrumenta je bila sestavljena na podlagi teoretičnih izhodišč,

pregleda literature ter izkušenj in opazovanja v kliničnem okolju. V nadaljevanju smo

izvedli pregled primerljivih raziskav in del drugih avtorjev (Ramsden 1981; Kolb 1984;


111

Benner 1984; Chan 2001; Saarikoski 2002; Meretoja 2004; Henderson 2010) ter na

osnovi drugih primerljivih inštrumentov razvili naš vzorčni merski inštrument IPUKO-

ZN, s katerim smo želeli preverjali postavljene hipoteze (tabela 11). Izvedli smo dvakra-

tni prevod standardiziranih vprašalnikov iz angleškega jezika in jih dali v pregled dvema

lektorjema angleškega jezika, da smo zagotovili ustreznost in razumljivost prevoda

merskih inštrumentov.

Vidik veljavnosti smo zagotovili z oblikovanjem trditev, ustreznostjo jezika in navo-

dil. Ugotavljanje razumljivosti za anketirance so opravili še trije eksperti: psiholog,

pedagog in informatik, ki so podali vsebinske predloge glede oblikovanja vsebine, šte-

vila trditev in ocenjevalne lestvice merskega inštrumenta. Vzorčni merski inštrument je

bil v letu 2011 prvič pilotno testiran na vzorcu 100 študentov zdravstvene nege (Čuk

2011).

Pilotni vprašalnik je bil po oceni študentov predolg in preveč splošen ter je premalo

jasno definiral nekatere kriterije za ocenjevanje, ki smo jih v nadaljevanju spremenili in

natančneje definirali. Študenti so se težko odločili za oceno, ker so bile njihove izkušnje

zelo različne, zato smo določili časovni okvir, in sicer da študenti ocenjujejo svoje izku-

šnje z zadnjega kliničnega usposabljanja. Spremenjena sta bila vrstni red in število

posameznih trditev za vsako spremenljivko. Vprašalnik smo dali v vsebinski pregled

tudi skupini 15 kliničnih mentorjev in dvema ekspertoma s področja zdravstvene nege.

Na predlog kliničnih mentorjev, da je vprašalnik premalo jasen pri posameznih trditvah,

ki so združevale ocene o učenju in poučevanju v kliničnem okolju, smo se odločili, da v

nadaljevanju oblikujemo ločeno dva vprašalnika: posebej vprašalnik za mentorje in

posebej za študente. Tako smo zagotovili vsebinsko veljavnost merskega inštrumenta

IPUKO-ZN za empirični del naloge na podlagi vseh zbranih podatkov in uporabo pri-

merljivih merskih inštrumentov (priloga 3, priloga 4).

Objektivnost in občutljivost merskega inštrumenta

Pripravljen končni merski inštrument je vseboval sedem spremenljivk in 72 meril.

Predvidevali smo, da je zagotovljena vsebinska veljavnost, da so vrednosti meril siste-

matično medsebojno skladne in da merijo skupne spremenljivke. Za vrednotenje meril

smo uporabili zaprte trditve. Za oceno stopnje strinjanja smo vključili ordinalno petsto-

penjsko Likertovo lestvico, ki smo jo na vprašalniku označili in opisali z oceno 1 – se

sploh ne strinjam s trditvijo in 5 – se popolnoma strinjam s trditvijo, ostale vrednosti 2,

3, 4 pa so bile v pilotnem testiranju brez opisa. Za doseganje objektivnosti in tudi glede

na pripombe anketirancev na pilotnem testiranju smo na vprašalniku zapisali opise


112

vseh, tudi vmesnih ocen: 2 – se delno ne strinjam, 3 – niti se ne strinjam niti se strinjam

s trditvijo, 4 – se delno strinjam, poleg že napisane ocene 1 – se sploh ne strinjam in 5

– se popolnoma strinjam s trditvijo.

Veljavnost in zanesljivost merskega inštrumenta

Pripravljen merski inštrument smo v februarju 2012 uporabili za drugo pilotno testi-

ranje, da bi preverili njegovo zanesljivost. Ker je pomemben vidik raziskovanja tudi

ekonomičnost, smo v skladu z dovoljenjem izvedli spletno anketiranje preko informacij-

skega sistema visokošolskih zavodov. Ugotovili smo, da je odzivnost študentov na

anketiranje dokaj slaba. Spletni vprašalnik je bil ponujen študentom enega visokošol-

skega zavoda in od 415 vpisanih študentov je vprašalnik izpolnilo 169 študentov

(40,72-odstotna realizacija vzorca).

Z merjenjem zanesljivosti merskega inštrumenta in analizo notranje konsistentnosti

s koeficientom Cronbach Alpha-testom smo ugotovili dobro (več od 0,7) notranjo skla-

dnost vseh spremenljivk, razen nižje vrednosti od 0,6 v prvi spremenljivki individualne

značilnosti (v nadaljevanju MI), kar je pomenilo, da omenjena spremenljivka nima

dovolj visokih vrednosti o notranji skladnosti oblikovanih meril. S pregledom skladnosti

meril smo ugotovili, da merili MI 5 in MI 6 vsebujeta negativne trditve in da imata nižje

vrednosti stopnje strinjanja. Spremenljivka MI je imela skupno nizko vrednost Cronbach

Alpha 0,67. Dve po dojemanju študentov negativni trditvi: MI 5 Pri učenju v kliničnem

okolju sem se pogosto počutil negotov in MI 6 – Pri učenju v kliničnem okolju sem bil

tih in zadržan smo v nadaljevanju vsebinsko spremenili. Na predlog eksperta psiho-

loga smo zamenjali tudi vrstni red spremenljivk v merskem inštrumentu in dali spre-

menljivko MI z začetka na drugo mesto v vprašalniku.

Uporabili smo ponavljalno metodo za ugotavljanje zanesljivosti merskega inštru-

menta in dali popravljen vprašalnik v marcu 2012 ponovno v izpolnjevanje ciljni skupini

študentov enega visokošolskega zavoda. Vprašalnik je bil dva tedna objavljen na štu-

dentskih informacijskih straneh (VIS) visokošolskih zavodov in v tem času se je na

anketiranje odzvalo 132 študentov, kar je predstavljalo 31,81 odstotka realizacije vzor-

ca.

Metoda analize notranje konsistentnosti za ugotavljanje zanesljivosti merskega

inštrumenta, uporabljenega v kvantitativni pedagoški raziskavi, je v nadaljevanju poka-

zala zelo dobro notranjo skladnost in zanesljivost uporabljenega inštrumenta, katerega

vrednosti so predstavljene v tabeli 12.


113

Tabela 12: Izračun koeficienta Cronbach Alpha v vprašalniku IPUKO-ZN

Spremenljivka Oznake

Opis Število meril Cronbach Alpha – študenti

n1 = 570

Cronbach Alpha – mentorji

n2 = 318

MO Organizacijske značilnosti

10 0,793 0,827

MI

Individualne zna-čilnosti

12 0,721 0,823

KLO Značilnosti klinično okolje

10 0,922 0,910

MV Značilnosti mentorska vloga

10 0,943 0,932

USPIU Uspešnost pouče-vanja in učenja

10 0,941 0,930

KOMe

Kompetence mentorjev

10 0,950 0,942

KOŠt

Kompetence študentov

10 0,936 0,938

Skupaj 72 0,972 0, 978

Analiza notranje skladnosti vprašalnika s pomočjo pridobljenih podatkov v vzorcu

študentov (n1) in vzorcu kliničnih mentorjev (n2) je pokazala vrednost koeficienta Cron-

bach Alpfa (α n1 = 0,972 in α n2 = 0,978).

Vrednosti Cronbach Alpha-testa so bile večje od 0,7 pri vseh spremenljivkah, kar

pomeni, da je vprašalnik pridobljenih podatkov iz vzorca n1 in vzorca n2 pokazal zelo

dobro notranjo skladnost odgovorov in zanesljivost inštrumenta. Nižja vrednost koefici-

enta Cronbach Alpha (0,721) pri spremenljivki MI (individualne značilnosti) v vzorcu N1

je pokazala na zmerno notranjo skladnost, verjetno zaradi večdimenzionalnosti podat-

kov, saj posamezna merila v spremenljivki merijo več značilnosti – štiri načine in stra-

tegije poučevanja in učenja v kliničnem okolju. Visoke vrednosti koeficienta notranje

skladnosti ostalih spremenljivk nad 0,90 mogoče kažejo, da so nekatera merila podob-

na, zato bi bilo v nadaljevanju smiselno izdelati tudi koreliranje odgovorov na vsebinsko

sorodna vprašanja, da bi ugotovili, ali bi lahko dosegli zanesljivo izmero z manjšim šte-

vilom meril v posamezni spremenljivki.

Zanesljivost merskega inštrumenta s faktorsko analizo nam je dala podatek, kolik-

šen delež skupne variance pojasnjujejo vsi faktorji. Cencič (2007: 45) navaja avtorja

Čagrana (2004: 3 v Cencič 2007: 43), da je predpostavljena spodnja meja veljavnosti

inštrumenta, da mora pri faktorski validaciji prvi faktor pojasniti več kot 20 odstotkov

variance. V tabeli 13 je razvidno, da so vrednosti faktorske validacije pokazale, kako

velik delež skupne variance je bil pojasnjen z vsemi faktorji. Faktorska analiza merske-

ga inštrumenta je potrdila konstruktivno veljavnost merskega inštrumenta in razdelila

72 meril v sedmih spremenljivkah na 13 komponent (tabela 13).


114

Tabela 13: Izračun faktorske validacije merskega inštrumenta

Kriterij faktorske veljavnosti

Študenti Klinični mentorji

Velikost vzorca

n1 = 570 n2 = 318

Število meril

72 72

Število faktorjev

13 13

Delež variance – prvi faktor

37,901 % 41,547 %

Skupni delež variance

68,260 % 68,784 %

KMO-test

0, 963 0,950

Bartlettov test

31186,172 18129,996

Stopnje prostosti (g)

2556 2556

Statistična značilnost Bartett-testa (p)

< 0,001 < 0,001

Veljavnost vprašalnika smo potrdili tudi z drugimi testi in deležem pojasnjene variance

prvega faktorja, ki je v obeh vprašalnikih več kot 20 odstotkov. Statistični testi primer-

nosti za faktorsko analizo obravnavanih spremenljivk so pokazali vrednosti, ki so ustre-

zale pogoju, da je bila vrednost testa KMO (Keiser – Mayer Oklin) 0, 950, kar je več

od 0,8. Z Barlettovim testom smo preverili, ali je korelacijska matrika enotska, kar bi

pomenilo, da opazovane spremenljivke med seboj niso povezane in bi bila faktorska

analiza nesmiselna. Ker je bila statistična značilnost v obeh vprašalnikih manjša kot

0,001, smo skladno s tem lahko potrdili, da je Bartlettov test veljaven in da je korelacij-

ska matrika neenotska. Izračuni faktorske analize veljavnosti vprašalnikov so v prilogah

3 in 4.

3.2.4 Zbiranje kvantitativnih podatkov

Po izvedenih postopkih pridobivanja soglasij od vodij visokošolskih zavodov v letih

2011 in 2012 je bila izvedena kvantitativna raziskava med slovenskimi študenti zdravs-

tvene nege, ki so se izobraževali na strokovnem študijskem programu Zdravstvena

nega. Anketiranje je potekalo v času izvajanja kliničnega usposabljanja in seminarskih

vaj, od začetka aprila do konca junija 2012 na štirih visokošolskih zavodih. V letu 2012

je bilo treba ponoviti postopek pridobivanja soglasij s strani vodstva, ker so visokošolski

zavodi zamenjali ključne odgovorne osebe in soglasja niso več ustrezala. Od učnih

zavodov smo po predhodnem soglasju pridobili tudi podatke o urnikih pedagoških akti-

vnosti za izvedbo anketiranja študentov.


115

Narejen je bil terminski plan anketiranja, ki ga je bilo treba izvajati večkrat, odvisno

od pedagoških aktivnosti študentov na različnih visokošolskih zavodih. V referatih učnih

zavodov in od izvajalcev študijskih programov smo pridobili tudi podatke o vpisanih

študentih. Zaradi varovanja osebnih podatkov pa od visokošolskih zavodov nismo pri-

dobili evidenčnih vpisnih številk, sezname študentov so imeli na predavanjih njihovi

visokošolski učitelji. Anketiranje študentov je potekalo v dogovoru z odgovornimi ose-

bami po terminskem planu.

V fazi izvedbe smo zagotovili objektivnost izvedbe z dajanjem navodil. Vse študen-

te smo v poteku zbiranja podatkov seznanili z raziskavo in jih zaprosili za izpolnjevanje

strukturiranega anketnega vprašalnika, ki je bil anonimen in prostovoljen.

3.2.5 Vzorčenje študentov

Podatke o velikosti skupin vzorca študentov smo po pisnem soglasju vodstev

zavodov pridobili na referatih visokošolskih zavodov.

Skupno je bilo na izbranih štirih visokošolskih zavodih v študijskem letu 2011/12 redno

vpisanih 1130 študentov zdravstvene nege. Število vpisanih študentov po visokošolskih

zavodih in letnikih študija je prikazano v tabeli 14.

Tabela 14: Število študentov po zavodih in letnikih študija

Število študentov Letnik Skupaj

1 2 3

Vis

oko

šols

ki

za

vo

d

F1

60 64 40 164

F2

44 30 30 104

F3

72 38 34 144

F4

112 122 110 344

F5

129 135 110 374

SKUPAJ

417 389 324 1130

F – oznake visokošolskih zavodov

Za namen raziskave smo izvedli anketiranje na podlagi vzorčenja statistične mno-

žice. V reprezentativni vzorec študentov smo vključili sistematično vsakega drugega

študenta, tako da smo dobili 50-odstotni vzorec od celotne ciljne populacije študentov

zdravstvene nege. Vzorčenje študentov smo izvedli tako, da smo vprašalnike pred

anketiranjem oštevilčili in označili z oznakami V1 in V0.


116

Vprašalnik smo ponudili vsem prisotnim študentom pri organizirani pedagoški akti-

vnosti na dan anketiranja v izobraževalnih zavodih, ki so podali soglasje k raziskavi. V

analizo podatkov iz vzorca študentov smo vključili veljavne pravilno izpolnjene vprašal-

nike z oznako V1.

3.2.6 Vzorec študentov

Vzorec študentov je vključil redno vpisane študente na visokošolskem strokovnem

študijskem programu Zdravstvena nega na štirih od osmih visokošolskih zavodih, ki

izvajajo visokošolski strokovni študijski program Zdravstvena nega. Vključili smo Uni-

verzo na Primorskem, Fakulteto za vede o zdravju z enoto v Izoli in v Novi Gorici,

samostojni visokošolski zavod Visoka šola za zdravstveno nego Jesenice, Univerzo v

Ljubljani, Zdravstveno fakulteto Ljubljana in Univerzo v Mariboru, Fakulteto za zdravs-

tvene vede Maribor.

Vzorčni okvir je vključil reprezentativni verjetnostni (randomizirani) vzorec iz statis-

tične množice slovenskih študentov zdravstvene nege. Vzorec študentov (n1) je zajel

najmanj 50 odstotkov ciljne populacije študentov zdravstvene nege na izbranih štirih

visokošolskih zavodih. Zaradi varovanja podatkov so na željo zavodov v nalogi visoko-

šolski zavodi označeni z oznakami od F1 do F5. Izbor vzorčnih enot po posameznih

fakultetah je bil odvisen od velikosti ciljne populacije. Izvedli smo sistematično vzorčen-

je iz posameznih skupin vpisanih študentov zdravstvene nege in iz seznamov študen-

tov po posameznih letnikih. Reprezentativni vzorec študentov (n1 = 570 študentov)

skupno predstavlja 50,44 odstotkov realizacije celotnega vzorca rednih študentov na

štirih visokošolskih zavodih (tabela 15).

Tabela 15: Vzorec študentov po stratumih

Število študentov Letnik Skupaj Delež %

1 2 3

Vis

oko

šols

ki

za

vo

d

F1 30

32 20 82 14,4 %

F2 22

15 15 52 9,1 %

F3 36

20 20 76 13,3 %

F4 56

61 55 172 30,2 %

F5 65

68 55 188 33,0 %

SKUPAJ 209

196 165 570 100 %

Delež % 36,7 %

34,4 % 28,9 % 100 %


117

Kot kažejo podatki v tabeli 15, smo statistično množico študentov razdelili na več

podpopulacij oziroma stratumov. Pri zbiranju podatkov o velikosti populacije je bil izbor

vzorčnih enot odvisen od velikosti vsake ciljne populacije, katere podatke smo pridobili

na visokošolskih zavodih.

Vzorčenje smo opravili ločeno in neodvisno v vsakem stratumu posebej z enakim

vzorčnim deležem v posameznih elementih ciljne populacije. Uporabili smo enostavno

slučajno vzorčenje z identifikacijo elementov ciljne populacije in vzorčni interval 1 : 2,

sistematično z vključevanjem vsakega drugega elementa.

Podatki na vzorcu študentov (n1) so bili zbrani z merskim inštrumentom IPUKO-

ZN(1), ki je bil narejen na podlagi drugih standardiziranih vprašalnikov z namenom

ugotavljanja izkušenj študentov in kliničnih mentorjev s poučevanjem in učenjem v kli-

ničnem okolju.

Anketiranje je potekalo v aprilu in maju 2012 in v času, ko so študenti še imeli pre-

dvideno obvezno prisotnost na izbranih študijskih vsebinah (seminarske vaje, klinično

usposabljanje). Podatke o poteku študijskega programa smo pridobili na referatih

zavodov. Na dan anketiranja smo predhodno izvedli sistematično vzorčenje iz posa-

meznih stratumov – posameznih letnikov in števila študentov zdravstvene nege.

Vsi študenti so imeli enako možnost, da so bili izbrani v vzorcu. Na dan izvajanja

anketiranja smo vprašalnike oštevilčili in sistematično označili z oznako V0 (ni vzorec)

in V1 (je vzorec). V analizi podatkov smo uporabili vprašalnike z oznako V1.

3.2.7 Značilnosti vzorca študentov

V vzorec N1 je bilo vključenih 570 rednih študentov zdravstvene nege. Strukturo

vzorca glede na spol nam pokaže spodnja tabela. V vzorcu študentov so prevladovale

študentke z 83,3 odstotka, delež študentov pa je znašal 16,7 odstotka (tabela 16).

Tabela 16: Vzorec študentov glede na spol

V vzorcu sta bila število in delež študentov moškega spola razmeroma visoka, in

sicer 95 od 570 študentov (16,7 odstotka). Zdravstvena nega je sicer strokovno podro-

Spol Število Delež %

Moški

95 16,7

Ženski

475 83,3

Skupaj

570 100,0


118

čje v zdravstvu, za katerega je značilno, da ga opravljajo pretežno osebe ženskega

spola. V vzorcu študentov so prevladovali študenti 2. letnika študija zdravstvene nege

(tabela 17).

Tabela 17: Struktura vzorca glede na letnik študija in spol

Spol

Skupaj Število (delež študentov po letnikih) Moški Ženski

Letnik

1 33 (17,4 %)

157 (82,6 %) 190 (100 %)

2 36 (14,9 %)

206 (85,1 %) 242 (100%)

3 26 (18,8 %)

112 (81,2 %) 138 (100 %)

Skupaj 95 (16,7 %)

475 (83,3 %) 570 (100 %)

Struktura vzorca študentov (n1) glede na spol in letnik starosti je predstavljena v

tabeli 17 in sliki 8.

Slika 8: Starost študentov glede na letnik rojstva

V prvem letniku je bilo 157 študentov, v drugem 206 in v tretjem letniku 112 štu-

dentov zdravstvene nege. Analiza podatkov o starosti študentov v vzorcu nam pokaže,

da so prevladovali študenti zdravstvene nege od letnika 1987 do 1992.

Klinično usposabljanje zdravstvene nege je potekalo na področju splošne zdravs-

tvene nege ter zdravstvene nege na specialnih področjih. V času študija so bili študen-

ti razporejeni na klinično usposabljanje v učne zavode na različna področja zdravstve-

nega in socialnega varstva ter v specifična klinična učna okolja.

Fre

kve

nca

Letnik rojstva


119

Kot je razvidno v tabeli 18, se je največ, in sicer 377 (66,1 odstotka) študentov

usposabljalo v splošnih in specialnih bolnišnicah. Študenti 1. letnika študija zdravstve-

ne nege so se najpogosteje, in sicer v 22, 5 odstotka usposabljali iz področja zdravs-

tvene nege starostnika v socialno-varstvenih zavodih.

Tabela 18: Vrsta kliničnega okolja v zdravstvenih in socialnih zavodih

Vrsta učnega zavoda Število n

Delež %

Zdravstveni dom Bolnišnica Socialno-varstveni zavod Stanovanjska skupnost psihia-trija Zavod za rehabilitacijo Skupno

37

6,5

377

66,1

128

22,5

15

2,6

13

2,3

570 100,0

Študenti zdravstvene nege se v treh letih izobraževanja usposabljajo v različnih

učnih bazah, kjer jih poučujejo klinični mentorji: v socialno-varstvenih zavodih, v sploš-

nih in specialnih bolnišnicah, v zdravstvenih domovih, v rehabilitacijskih centrih, stano-

vanjskih skupnostih in na bolnikovem domu v okviru patronažne dejavnosti.

V času dodiplomskega študija izobraževanja zdravstvene nege so se študenti po

razporedu usposabljali na različnih specialnih področjih zdravstvene nege glede na

študijski program (tabela 19).

Tabela 19: Število študentov glede na letnik in strokovna področja zdravstvene nege

Število študentov po letnikih

1 2 3

ZN starostnika

ZN kirurgija ZN pediatrija ZN ginekologija in porodništvo

ZN interna ZN psihiatrija

ZN patronaža in dispanzer Promocija zdravja

ZN rehabilitacija

152 0 0 0 1 12 0 10 15

0 96 23 39 93 0 0 0 0

0 10 12 9 5 75 27 0 0

Na področju zdravstva so se študenti zdravstvene nege najpogosteje usposabljali

na sekundarnem nivoju zdravstvenega varstva v bolnišničnem okolju (66,1 odstotka),

kjer je poučevanje in učenje najpogosteje potekalo v drugem in tretjem letniku študija, v


120

manjšem deležu pa so bili na usposabljanju na primarnem nivoju zdravstvenega vars-

tva v zdravstvenih domovih (6,5 odstotka).

V prvem letniku izobraževanja študenti zdravstvene nege izvajajo praktično uspo-

sabljanje pretežno v socialno-varstvenih zavodih pod neposrednim vodstvom učiteljev-

praktikov (šolskih mentorjev) ter pretežno aktivnosti zdravstvene nege starostnikov in

rehabilitacijo v socialnovarstvenih zavodih.

Podatke smo združili in razdelili študente glede na vrsto zavoda v dve skupini.

Ugotovili smo, da je v skupnem deležu klinično usposabljanje pričakovano potekalo

pretežno na področju zdravstva v 70,4 odstotka, manj pa v drugih inštitucijah – v soci-

alno-varstvenih institucijah, in sicer v 29,6 odstotka (tabela 20).

Tabela 20: Število študentov glede na vrsto učnega zavoda

Število Delež (%)

Soc. varstvo Zdravstvo Skupaj

169

29,6

401

70,4

570

100,0

Trajanje kliničnega usposabljanja je tudi določeno v učnem načrtu in je trajalo od

enega do 12 tednov, različno v eni učni bazi glede na učne cilje, letnik in specialno

področje. Klinični mentorji so izvajali usposabljanje v časovnem obdobju zelo različno,

v povprečju po največ tri tedne. V skupini je bilo na eno bolniško enoto razporejenih po

12 do 16 študentov, v eni enoti pa so bili razporejeni od enega do največ treh študen-

tov. V 65,7 odstotka so anketirani študenti odgovorili, da v kliničnem okolju sodelujejo

tudi drugi zdravstveni delavci. V več kot polovici odgovorov, in sicer v 57,9 odstotka so

študenti odgovorili, da med kliničnim usposabljanjem v kliničnem okolju ni bilo prisot-

nega šolskega koordinatorja specialnega področja.

3.2.8 Značilnosti vzorca kliničnih mentorjev

Anketiranje kliničnih mentorjev z merskim inštrumentom IPUKO-2 je potekalo po

učnih zavodih različno od dogovorov z odgovornimi osebami. V študijskem letu

2011/12 je s soglasjem visokošolskih zavodov in zdravstvenih ter socialnovarstvenih

zavodov potekalo anketiranje kliničnih mentorjev v učnih bazah, ki sodelujejo z imeno-


121

vanimi izobraževalnimi zavodi, kjer se je izvajalo klinično usposabljanje za različna

področja zdravstvene nege.

V učnih bazah smo anketne vprašalnike razdelili kliničnim mentorjem. Veliko učnih

baz je sodelovanje odklonilo zaradi navedbe o zasičenosti kliničnih okoljih z izpolnje-

vanem anket.

Zagotovili smo etičnost raziskave, sodelovanje je bilo prostovoljno in anonimno,

podatki so bili obdelani skupno in uporabljeni zgolj v raziskovalne namene. Podatki na

zahtevo vodstev omenjenih ustanov niso predstavljeni posebej po zdravstvenih in soci-

alnih ustanovah. Pri zbiranju podatkov iz vzorca statistične množice kliničnih mentorjev

(n2) smo v poteku raziskave naleteli na omejitve zaradi pridobivanja podatkov o statisti-

čni množici, zato je bilo treba spremeniti planirani potek raziskave. Vzorčenja nismo

izvedli, ampak smo v vzorec vključili klinične mentorje, ki so se pozitivno odzvali na

sodelovanje v raziskavi.

Podatke o učnih zavodih, ki so sodelovali pri izvedbi študijskega programa in o

številu mentorjev, ki so v študijskem letu izvajali klinično usposabljanje za področje

zdravstvene nege, smo pridobili na imenovanih štirih visokošolskih zavodih. V tabeli 21

je prikazano število kliničnih mentorjev, ki so sodelovali v raziskavi, glede na posamez-

na strokovna področja zdravstvene nege.

Tabela 21: Število kliničnih mentorjev glede na vrsto učnega zavoda

Področje zdravstvene nege (ZN) Število kliničnih mentorjev po učnih bazah (318)

Zdravstveni dom Bolnišnica Socialno-varstveni zavod

število število Število

ZN starostnika

1 7 17

ZN kirurgija

0 46 0

ZN pediatrija

9 8 0

ZN ginekologija in porodništvo

1 18 0

ZN interna

0 47 1

ZN psihiatrija

0 52 0

ZN patronažno varstvo

46 0 0

Promocija zdravja

16 0 0

Nujna medicinska pomoč urgenca

13 10 0

ZN dispanzersko varstvo

26 0 0


122

Skupno smo za sodelovanje zaprosili 30 učnih zavodov (sedem socialno-varstvenih

zavodov, 10 zdravstvenih domov in 13 bolnišnic), v katerih je sodelovalo skupno 1200

kliničnih mentorjev učnih baz, kjer je v šolskem letu 2011/12 potekalo klinično usposab-

ljanje rednih študentov za področje zdravstvene nege. Od treh učnih zavodov nismo

dobili odgovora, dva učna zavoda sta se strinjala s sodelovanjem, vendar nismo dobili

vrnjenih anketnih vprašalnikov. Pet učnih zavodov je odklonilo sodelovanje zaradi

varovanja osebnih podatkov in odklonilnega stališča do izpolnjevanja anketnih vprašal-

nikov v kliničnih okoljih ter po njihovih navedbah zaradi preobremenjenosti osebja.

V učnih zavodih, ki so v postopku pridobivanja soglasij privolili v sodelovanje,

zaradi varovanja osebnih podatkov nismo mogli pridobiti poimenskega seznama klinič-

nih mentorjev, ampak le število kliničnih mentorjev v posamezni učni bazi. Dva učna

zavoda sta kasneje zahtevala postopkovne in časovne omejitve glede pridobivanja

podatkov in anketiranja, tako da v terminskem planu nismo mogli izvesti anketiranja

kliničnih mentorjev v učni bazi. V raziskavi je tako sodelovalo skupno 18 učnih zavo-

dov: pet socialno-varstvenih zavodov, šest zdravstvenih domov in sedem bolnišnic. V

učne baze smo kliničnim mentorjem v času od konca aprila do konca junija 2012 posla-

li skupno 600 vprašalnikov.

V vzorcu mentorjev n2 so bili vključeni klinični mentorji tistih učnih zavodov, ki so se

odzvali na sodelovanje v raziskavi prostovoljno in so oddali izpolnjen anketni vprašal-

nik. V analizo podatkov smo tako vključili vse pravilno izpolnjene vprašalnike, ki so bili

vrnjeni do konca avgusta leta 2012. Od 330 vrnjenih vprašalnikov je bilo 12 neveljav-

nih. Vzorec n2 = 318 kliničnih mentorjev, kar je predstavljalo 26,5 odstotka proučevane

statistične množice in 53-odstotno realizacijo vzorca.

Klinično usposabljanje so izvajali klinični mentorji na različnih strokovnih področjih

zdravstvene nege (ZN), kot je prikazano v tabeli 22.

Tabela 22: Število kliničnih mentorjev glede na strokovna področja zdravstvene nege

Področje zdravstvene nege (ZN) Letnik študija

1 2 3

Število Število Število

ZN starostnika

ZN kirurgija

ZN pediatrija ZN ginekologija in porodništvo

ZN interna

ZN psihiatrija ZN patronaža in dispanzer Promocija zdravja

ZN nujna medicinska pomoč ZN rehabilitacija

25 0 0 0 0 0 0 16 0 0

0 45 4 2

39 0 1 0 0

15

0 1 13 17 9 52 45 0 23 11


123

Vsi zbrani podatki so bili obdelani in predstavljeni v analizi skupaj, tako v vzorcu štu-

dentov (n1 = 570) kot tudi v vzorcu kliničnih mentorjev (n2 = 318).

Mentorstvo v kliničnem okolju so izvajale diplomirane medicinske sestre in zdravs-

tveniki, ki imajo v povprečju največ 10,4 let delovne dobe in v 20,1 odstotka opravljajo

mentorsko vlogo najmanj pet let.

Več kot polovica od 318 kliničnih mentorjev, ki je sodelovala v raziskavi (59,7

odstotka), je na odprto vprašanje o potrebi po dodatnih znanjih odgovorila, da ocenjuje,

da nima dovolj znanja in sposobnosti za izvajanje mentorske vloge v kliničnem okolju.

Klinični mentorji so odgovorili, da si želijo dodatnega izobraževanja za izvajanje

uspešnega mentorstva na področju strokovnih vsebin iz zahtevnejših področij zdravs-

tvene nege, znanja o učnih metodah, o motiviranju študentov, načinih ocenjevanja in

vsebin o aktivnih metodah in pristopih poučevanja ter učenja v zdravstveni negi.

V nadaljevanju so predstavljeni izsledki kvantitativne empirične pregledne pedago-

ške raziskave in analiza podatkov, pridobljenih z vprašalnikom. Raziskovali smo zna-

čilnosti izkustvenega učenja v kliničnem okolju, mentorsko vlogo, razvoj kompetenc in

ugotavljali povezanosti med spremenljivkami.

Pomembne za raziskavo so zlasti ugotovitve o kakovosti poučevanja in učenja ter

vrednotenju razvoja splošnih in specifičnih kompetenc v zdravstveni negi v vzorcu

mentorjev in študentov.

3.3 Izsledki kvantitativne pedagoške raziskave

S kvantitativno empirično raziskavo smo ugotavljali značilnosti izkustvenega učenja v

kliničnem okolju. Anketiranci v vzorcu študentov (n1) in v vzorcu kliničnih mentorjev (n2)

so ocenjevali stopnjo strinjanja s posameznimi merili oziroma trditvami. Ugotavljali smo

povezanost med spremenljivkami: individualne značilnosti (MI), organizacijske značil-

nosti (MO), značilnosti kliničnega okolja (KLO) in značilnosti mentorske vloge (MV).

Proučevali smo vpliv na uspešnost in učinkovitost učenja in poučevanja zdravstvene

nege v kliničnem okolju (USPIU), ki vpliva na razvoj sposobnosti in kompetenc pri men-

torjih (KOMe) in kompetencah pri študentih zdravstvene nege (KOŠt). V analizi podat-

kov v tabelah smo uporabljali kratice posameznih spremenljivk.

Z drugo (H2) in tretjo splošno hipotezo (H3) smo odgovorili na drugo raziskovalno

vprašanje, kako mentorji pojmujejo svojo mentorsko vlogo in kako vplivajo na pojmo-

vanje znanja in učenja, pristope k učenju in počutje študentov v kliničnem okolju. S

specifičnimi hipotezami smo predpostavili, da značilnosti kliničnega okolja vključujejo


124

pogoje za učenje v delovnem okolju, učno klimo, organizacijo učnih aktivnosti in kako-

vost medsebojne komunikacije.

Postavili smo še splošno hipotezo, da je uspešnost izkustvenega učenja v klinič-

nem okolju povezana z mentorsko vlogo (H3). S pomočjo podatkov smo preverili hipo-

tezi H4 in H5, da je z razvojem kompetenc študentov zdravstvene nege in kompetenc

kliničnih mentorjev povezana uspešnost izkustvenega učenja v kliničnem okolju. Pred-

postavljali smo, da so klinični mentorji dovolj dobro usposobljeni za izvajanje pouče-

vanja v kliničnem okolju. Specifične hipoteze so vključile predpostavke, da se študenti

zdravstvene nege v kliničnem okolju učijo na različne načine in da klinični mentorji upo-

rabljajo različne pristope. Organizacijske značilnosti vključujejo pogoje za delo in med-

sebojne delovne odnose, pogoje za učenje in medsebojno komunikacijo. Študenti

zdravstvene nege v kliničnem okolju razvijejo kompetence, vezane na strokovno pod-

ročje zdravstvene nege, in tudi druge socialne ter komunikacijske spretnosti. Kompe-

tence mentorstva vključujejo aktivnosti, ki so vezane na strokovno področje zdravstve-

ne nege, in aktivnosti, vezane na proces poučevanja v kliničnem okolju. Predvidevali

smo, da je uspešnost izkustvenega učenja povezana z razvojem mentorske vloge.

Proučevane značilnosti so bile vključene v merila spremenljivk.

Ugotovitve empirične kvantitativne raziskave so predstavljene v nadaljevanju naloge.

Za odgovor na prvo raziskovalno vprašanje, v kolikšni meri značilnosti posamezni-

ka vplivajo na pojmovanje znanja in pridobivanje izkušenj v kliničnem okolju, je bila

postavljena hipoteza H1a, da je razvoj mentorske vloge povezan z individualnimi zna-

čilnostmi.

Uporabili smo merila o značilnih načinih učenja študentov ter pristope poučevanja

mentorjev v vzorcu kliničnih mentorjev. S pomočjo podatkov smo preverili specifične

hipoteze o individualnih načinih učenja študentov in pristopih kliničnih mentorjev pri

poučevanju zdravstvene nege v kliničnem okolju.

Ugotavljali smo, kateri so drugi vplivni dejavniki v procesih poučevanja in učenja v

kliničnem okolju in kako klinična okolja na organizacijski ravni vplivajo na pridobivanje

znanja, spretnosti in vrednot.

Postavili smo splošno hipotezo H1b, da je razvoj mentorske vloge povezan z orga-

nizacijskimi značilnostmi. Specifične hipoteze so bile vezane na organizacijske dejav-

nike, ki so v kliničnem okolju povezani s pogoji za delo, z vodenjem in medsebojnimi

odnosi med vsemi zaposlenimi v kliničnem okolju.


125

3.4 Razvoj mentorske vloge v kliničnem okolju je povezan z

individualnimi značilnostmi

Raziskovalni model vključuje konceptualni okvir preverjanja splošnih hipotez za

sedem spremenljivk, katerih analizo podatkov iz vzorca študentov in vzorca mentorjev

predstavimo v nadaljevanju naloge. Analiza podatkov glede na raziskovalna vprašanja

in postavljene splošne hipoteze, ki smo jih zbirali z merskim inštrumentom o izkušnjah

s poučevanjem in učenjem v kliničnem okolju, je predstavljena po posameznih spre-

menljivkah z analizo meril v posamezni spremenljivki (izračun frekvenc, izračun pov-

prečja, izračun standardnih odklonov in variance, koeficient simetrije, koeficient sploš-

čenosti, χ2-preizkus enake verjetnosti). Podatki so predstavljeni v tabelah in grafih.

S prvo splošno hipotezo (H1a) smo predpostavljali, da je razvoj mentorske vloge v

kliničnem okolju povezan z individualnimi značilnostmi, in odgovorili na raziskovalno

vprašanje, v kolikšni meri značilnosti posameznika vplivajo na pojmovanje znanja in

pridobivanje izkušenj v kliničnem okolju.

Predpostavljali smo, da tako študenti kot klinični mentorji v kliničnem okolju pri uče-

nju/poučevanju uporabljajo različne načine izkustvenega učenja. Študenti (n1) so ocen-

jevali stopnjo strinjanja z 12 merili v spremenljivki MI, katere načine študenti najraje in

najpogosteje uporabljajo pri učenju v kliničnem okolju glede na značilne štiri pristope, ki

smo jih oblikovali po Kolbovem [1984] samoevalvacijskem vprašalniku.

· Merila CE: učenje na podlagi konkretnih izkušenj: delo s ponavljanjem, z vključeva-

njem čustev, učenje z neposrednim delom z drugimi študenti v skupini, učenje z

neposrednim pridobivanjem izkušenj: MI 1, MI 6 in MI 11;

· merila RO: razmišljujoče opazovanje: opazovanje drugih pri delu, poslušanje,

natančno poslušanje in gledanje drugih pri delu: MI 4, MI 5, MI 9;

· merila AC: abstraktna konceptualizacija: razmišljanje o teoriji in konceptih, s skle-

panjem o rešitvah in z ocenjevanjem uspešnosti pri delu: MI 3, MI 7 in MI 10;

· merila AE: aktivno eksperimentiranje: aktivno sodelovanje pri odločitvah, delovanje

na podlagi odgovornosti do dela, aktivno vključevanje v delo v kliničnem okolju: MI

2, MI 8 in MI 12.

Na podlagi meril v spremenljivki smo preverili uporabo štirih načinov učenja in pouče-

vanja, ki so jih študenti zdravstvene nege in klinični mentorji uporabljali med kliničnim

usposabljanjem v delovnem okolju. Analiza posameznih meril spremenljivke v vzorcu

študentov je prikazana v tabeli 23.


126

Tabela 23: Analiza posameznih meril spremenljivke MI v vzorcu študentov

MI

Merila MI (n1 = 570)

s

s2 Asim. Spl.

MI 1

Pri učenju v kliničnem okolju sem najpogosteje deloval/-a z vključevanjem svojih čustev.

3,96 1,08 1,15 - 0,77 -0,25

MI 2

V kliničnem okolju sem se kot študent/-ka rad/-a učil/-a z aktivnim sodelovanjem pri odločit-vah.

4,22 0,96 0,90 -1,08 0,55

MI 3

Pri učenju v kliničnem okolju sem najpogosteje uporabil/-a razmišljanje o teoriji in konceptih.

3,76 1,18 1,40 -0,69 -0,43

MI 4

V kliničnem okolju sem rad/-a razmišljal/-a o izkušnjah in opazoval/-a druge pri delu.

3,97 1,06 1,12 -0,97 0,35

MI 5

Kot študent/-ka sem se v kliničnem okolju rad/-a najpogosteje učil/-a s poslušanjem.

3,13 1,30 1,68 -0,27 -1,04

MI 6

V kliničnem okolju sem se najbolj uspešno učil/-a neposredno v skupini z drugimi študenti.

3,47 1,15 1,33 -0,47 -0,54

MI 7

Kot študent/-ka sem v kliničnem okolju rad/-a povedal/-a svoje mnenje in razmišljanje.

3,48 1,08 1,17 -0,46 -0,37

MI 8

Pri učenju v kliničnem okolju sem se počutil/-a odgovoren/-a pri delu.

4,22 0,86 0,77 -1,05 0,68

MI 9

V kliničnem okolju sem se najbolje učil/-a, če sem natančno poslušal/-a in gledal/-a druge.

3,94 0,99 0,99 -0,80 0,12

MI 10

Pri učenju v kliničnem okolju sem rad/-a ocen-jeval/-a svojo uspešnost pri delu.

3,92 0,98 0,96 -0,71 0,01

MI 11

Kot študent/-ka sem se v kliničnem okolju rad/-a učil/-a neposredno s pridobivanjem izkušenj.

4,26 0,83 0,68 -1,09 1,12

MI 12

Pri učenju v kliničnem okolju sem se najbolje učil/-a z aktivnim vključevanjem v delo.

4,45 0,79 0,62 -1,74 3,73

MI Povprečje meril (1 12) 3,90 0,64 0,43 - 0,41 0,26

Legenda: MI – merila spremenljivke individualne značilnosti; povprečje; s standardni odklon;

s2

varianca; asim. koeficient asimetričnosti; spl. koeficient sploščenosti

V tabeli 23 je predstavljena analiza posameznih meril spremenljivke MI iz vzorca

študentov (n1 = 570). Študenti so ocenjevali 12 meril spremenljivke MI o individualnih

značilnostih učenja. Iz analize posameznih meril spremenljivke MI smo v vzorcu štu-

dentov n1 ugotovili, kako so študenti v povprečju ocenjevali posamezna merila o nači-

nih učenja v kliničnem okolju.

V povprečju so se študenti deloma manj strinjali s posameznimi merili spremenljiv-

ke o individualnih značilnostih (MI: = 3,90; s = 0,51). Kot kaže analiza posameznih

meril in povprečnih vrednosti meril (tabela 23), so se študenti v povprečju deloma naj-

bolj strinjali, da so se na kliničnem usposabljanju pri učenju zdravstvene nege v klinič-

nem okolju po njihovem mnenju najraje in najbolje učili z aktivnim vključevanjem v delo

(MI 12: = 4,45; s = 0,79). Prav tako so se študenti v povprečju deloma bolj strinjali, da

so se radi učili z aktivnim sodelovanjem pri strokovnih odločitvah (MI 2: = 4,22 ; s =


127

0,64) in da so se pri učenju v kliničnem okolju počutili odgovorne (MI 8: = 4,22; s =

0,86). Študenti so ocenili, da so se v kliničnem okolju radi učili neposredno s pridobiva-

njem izkušenj (MI 11: = 4,26; s = 0,83). Deloma manj pa so se študenti strinjali, da so

najpogosteje delovali z vključevanjem svojih čustev (MI 1: = 3,96; s = 1,08) in prav

tako deloma so se strinjali, da so se najbolj uspešno učili neposredno v skupini z dru-

gimi študenti (MI 6: = 3,47; s = 1,15).

Povprečne ocene strinjanja študentov z merili kažejo, da so se študenti v kliničnem

okolju manj pogosto učili s poslušanjem (MI 5: = 3,13; s = 1,30), z gledanjem in pos-

lušanjem (MI 9: = 3,94; s = 0,99) in malo pogosteje z opazovanjem drugih pri delu (MI

4: = 3,97; s = 1,06). Študenti se manj radi in manj pogosto učijo v kliničnem okolju z

razmišljanjem in sklepanjem (MI 7: = 3,48; s = 1,08), z uporabo teorije in konceptov

(MI 3: = 3,76; s = 1,18) in ocenjevanjem uspešnosti pri delu (MI 10: = 3,92; s =

0,98). Porazdelitev povprečnih ocen posameznih meril spremenljivke MI je predstavlje-

na grafično na sliki 9.

Slika 9: Porazdelitev povprečnih ocen spremenljivke MI v vzorcu študentov

Legenda: spremenljivka individualne značilnosti (MI); povprečje; s standardni

odklon

Pristop v obliki aktivnega preizkušanja (AE) aktivnosti zdravstvene nege v realnem

kliničnem okolju študentom omogoča razvoj kompetenc s povezovanjem znanja, prido-

bivanjem izkušenj, z delovanjem ter uporabo spretnosti refleksije in kritičnega mišljenja.

Povprečje MI

Fre

kve

nca


128

Kot je razvidno s slike 10, je bil najpogostejši način, ki so ga študenti uporabljali pri

učenju v kliničnem okolju, pristop z aktivnim preizkušanjem (AE). Študenti so se s pov-

prečno oceno 4,29 najbolj strinjali, da so se radi učili z aktivnim sodelovanjem pri odlo-

čitvah (MI 2), da so se pri učenju v kliničnem okolju počutili odgovorne (MI 8) in da so

se v kliničnem okolju najbolje učili z aktivnim vključevanjem v delo (MI 12). V analizi

podatkov iz vzorca študentov zdravstvene nege (n1 = 570) smo v skladu s teoretičnim

konceptom združili merila, ki predstavljajo štiri različne pristope k učenju.

Grafična ponazoritev povprečnih vrednosti meril, ki predstavljajo štiri načine in pris-

tope učenja študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju, je prikazana na sliki 10.

Slika 10: Diagram načinov učenja študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju

0

1

2

3

4

5CE

RO

AC

AE

Tabela 24: Individualne značilnosti učenja študentov zdravstvene nege

Individualne značilnosti Oznaka Merilo Merilo Merilo

Skupaj

Učenje s konkretnimi izkušnjami

CE MI 1 3,96 MI 6 3,47 MI 11 4,26 3,98

Učenje z opazovanjem

RO MI 4 3,97 MI 5 3,13 MI 9 3,94 3,68

Učenje z razmišljanjem AC MI 3 3,76 MI 7 3,48 MI 10 3,96 3,72

Učenje z aktivnim delovanjem

AE MI 2 4,22 MI 8 4,22 MI 12 4,45 4,29

Legenda: MI merila spremenljivke individualne značilnosti;

V nadaljevanju smo uporabili statistično metodo χ2-preizkusa enake verjetnosti, ki

pokaže statistično pomembne razlike med povprečnimi ocenami posameznih meril v

spremenljivki o individualnih značilnostih (MI).


129

Tabela 25: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko MI v vzorcu študentov MI1 MI2 MI3 MI4 MI5 MI6 MI7 MI8 MI9 MI10 MI11 MI12

χ2 269,6 453,4 166,8 291,5 52,4 128,6 172,6 458,5 283,4 274,7 495,5 709,9

g 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Legenda: MI merila spremenljivke individualne značilnosti; χ2-preizkus enake verjetnosti; g število

prostostnih stopenj; p – raven statistične pomembnosti

V tabeli 25 so predstavljeni rezultati izračuna omenjenega statističnega testa za

posamezna merila v spremenljivki MI v vzorcu študentov. Tabela ni vsebovala pričako-

vanih frekvenc, manjših od 5, minimalna pričakovana frekvenca pa je bila 114,0.

Študenti zdravstvene nege so merila ocenjevali različno, glede na dojemanje in

izbiro različnih individualnih načinov in pristopov učenja v kliničnem okolju. Razlike v

merilih so se pokazale tudi glede na letnik študija in področja učenja zdravstvene nege.

Raven statistične pomembnosti p je bila pri vseh merilih značilna (p < 0,001). Izraču-

nane vrednosti teoretičnih frekvenc so prikazane v tabeli 25.

Merilo MI 1 (CE) pomeni delovanje z vključevanjem čustev, MI 2 (AE) pomeni uče-

nje z aktivnim sodelovanjem pri odločitvah, MI 3 (AC) pomeni uporabo razmišljanja o

teoriji in konceptih in MI 4 (RO) pomeni učenje z opazovanjem drugih pri delu. V oce-

nah teh meril so se odgovori študentov zdravstvene nege glede na letnik študija razli-

kovali.

V tabeli analize posameznih meril spremenljivke MI (priloga 6) za vzorec študentov

(n1 = 570) je bilo razvidno, da so nekateri koeficienti asimetrije izven intervala -1 in +1 v

nekaterih odgovorih, kar pomeni, da vrednosti meril niso bile normalno porazdeljene.

Za ugotavljanje razlik med merili v spremenljivki MI glede na letnik študija smo

uporabili analizo variance (ANOVA) in Kruskal-Wallisov neparametrični test. Statistično

pomembne razlike v vzorcu študentov n1 se pokažejo pri merilih MI 1 (p = 0,008), MI 2

(p = 0,015) MI 3 (p = 0,001) in MI 4 (p = 0,003), pri ostalih merilih pa statistično

pomembnih razlik ni bilo (priloga 5, priloga 6). Razlike med vrednostmi prvih štirih meril

pomenijo razlike v pristopih in načinih učenja študentov v kliničnem okolju: merilo MI 1

(CE), MI 2 (AE), MI 3 (AC) in merilo MI 4 (RO).

S χ2-preizkusom enake verjetnosti so bile ugotovljene razlike v deležih med posa-

meznimi merili spremenljivke MI. Izračun χ2-preizkusa v vzorcu študentov je bil 261,

298 za 16 prostostnih stopenj. Razlike so bile statistično pomembno značilne (p <

0,001). Tabele niso bile vse stabilne, nekatere frekvence so bile nižje od 5 (36 odstot-

kov).Upoštevali smo vrednosti razmerja verjetij (Likelihood), kot priporočata Sagadin

(2003: 321) in Cencič (2007: 98).


130

Zanimalo nas je, ali obstajajo razlike med študenti zdravstvene nege glede na let-

nik študija pri ocenjevanju prvih štirih meril, ki pomenijo štiri različne pristope k učenju v

kliničnem okolju. Študenti pri učenju v kliničnem okolju uporabljajo tudi več različnih

pristopov k učenju hkrati. V kontingenčnih tabelah (priloga 7) so razvidni deleži med

posameznimi merili. Če izpostavimo tiste študente, ki so stopnjo strinjanja ocenili najvi-

šje z oceno 5 (se popolnoma strinjam s trditvijo), ugotovimo, da je bilo med študenti, ki

so se v 82,0 odstotkih popolnoma strinjali, da so pri učenju v kliničnem okolju delovali z

vključevanjem svojih čustev (MI 1), 66,6 odstotka takih, ki so se popolnoma strinjali z

aktivnim vključevanjem in sodelovanjem pri odločanju v zdravstveni negi (MI 4). Med

študenti, ki so se v 61,3 odstotka popolnoma strinjali s trditvijo MI 2, je bilo 90,3 odstot-

ka tistih, ki so najpogosteje uporabili tudi razmišljanje o teoretičnih konceptih (MI 3).

Med študenti, ki so se v 69,7-odstotnem deležu popolnoma strinjali s trditvijo M 3, je

bilo 64,5 odstotka tistih, ki so se popolnoma strinjali, da delujejo z vključevanjem svojih

čustev (MI 1). Med študenti, ki se v 55,8 odstotka popolnoma strinjajo s trditvijo MI 1, je

bilo 61,6 odstotkov tistih, ki so se popolnoma strinjali, da se v kliničnem okolju najpo-

gosteje učijo z opazovanjem drugih pri delu (priloga 7).

S t-testom razlik med študenti glede na spol nismo ugotovili. Z analizo zbranih

podatkov je bilo ugotovljeno, da so se študenti zdravstvene nege najbolje in najraje v

kliničnem okolju učili na podlagi aktivnega delovanja, z neposrednim vključevanjem v

delo in s sodelovanjem pri strokovnih odločitvah, za katere so se počutili odgovorne.

Pri učenju v kliničnem okolju študenti v povprečju uporabljajo različne individualne

načine in pristope k učenju. Študenti se glede na letnik študija razlikujejo v pristopih k

učenju in različno pogosto delujejo z vključevanjem svojih čustev ter na podlagi izku-

šenj pri delu.

Študenti prvega letnika v povprečju uporabijo najmanj čustev, najbolj pogosto delu-

jejo na podlagi čustev študenti v drugem letniku študija. V tretjem letniku delujejo štu-

denti na podlagi čustev v povprečju spet manj pogosto. Pokazalo se je, da se glede na

letnik študija spremeni in povečuje uporaba drugih načinov učenja. Študenti se pogos-

teje učijo s poslušanjem in opazovanjem drugih pri delu, uporabijo refleksijo, razmišlja-

nje o teoriji in konceptih. V kliničnem okolju se študenti zdravstvene nege glede na višji

letnik študija v povprečju pogosto najraje učijo z aktivnim sodelovanjem pri odločitvah.

V nadaljevanju je predstavljena analiza podatkov ocenjevanja posameznih meril

spremenljivke MI v vzorcu kliničnih mentorjev (n2 = 318).

Tudi klinični mentorji so ocenjevali stopnjo strinjanja s posameznimi merili spre-

menljivke MI o individualnih načinih in pristopih, ki so jih uporabljali v kliničnem okolju

pri delu in poučevanju študentov zdravstvene nege. V tabeli so prikazane vrednosti


131

posameznih meril spremenljivke MI v vzorcu kliničnih mentorjev. Prikaz rezultatov je v

tabeli 26.

Tabela 26: Analiza posameznih meril spremenljivke MI v vzorcu kliničnih mentorjev

Sprem. MI

Merila MI (n2 = 318)

s

s

2

Asim.

Spl.

MI 1

Pri poučevanju v kliničnem okolju mi je bilo zelo pomembno dobro počutje.

4,15 1,01 1,02 -1,19 1,03

MI 2

Kot mentor/-ica sem v kliničnem okolju pogosto pou-čeval/-a študente s povezovanjem prejšnjih in novih izkušenj.

4,27 0,68 0,46 -0.57 0,05

MI 3

Pri poučevanju v kliničnem okolju sem pogosto upora-bil/-a teorijo in logično sklepanje.

3,91 1,06 1,13 -0,94 0,50

MI 4

Kot mentor/-ica sem v kliničnem okolju pogosto prislu-hnil/-a izkušnjam študentov pri delu.

3,82 0,91 0,83 -0,44 -0,01

MI 5

Kot mentor/-ica sem v kliničnem okolju pogosto učil/-a študente razmišljanja o možnih izidih pri delu.

4,13 0,85 0,735 -0,84 0,62

MI 6

V kliničnem okolju sem kot mentor/-ica študente pou-čeval/-a neposredno z delom na primerih.

4,22 0,98 0,96 -1,39 1,68

MI 7 Kot mentor/-ica sem v kliničnem okolju rad/-a odkrito povedal/-a svoje mnenje in razmišljanje.

3,93 0,86 0,74 -1,15 1,94

MI 8

Pri poučevanju v kliničnem okolju sem se kot mentor/-ica počutil/-a odgovoren/-a pri delu.

4,61 0,66 0,43 -2,04 5,66

MI 9

V kliničnem okolju sem pri poučevanju pogosto opa-zoval/-a študente pri delu.

4,39 0,80 0,64 -1,34 2,01

MI 10

Kot mentor/-ica sem v kliničnem okolju pogosto ocen-jeval/-a uspešnost učenja in poučevanja.

3,99 0,83 0,69 -0,55 0,11

MI 11

Kot mentor/-ica sem v kliničnem okolju pogosto pou-čeval/-a na podlagi izkušenj pri delu.

4,35 0,72 0,52 -0,68 -0.60

MI 12

V kliničnem okolju sem pogosto poučeval/-a z aktiv-nim vključevanjem študentov v delo.

4,63 0,56 0,31 -1,39 2,19

MI povprečje meril (MI 1 MI 12) 4,20 0,49 0,24 - 0,74 0,02

Legenda: Sprem. spremenljivka; MI merila spremenljivke individualne značilnosti; povprečje; s

standardni odklon; s2

varianca; Asim. koeficient asimetričnosti; Spl. koeficient sploščenosti

Klinični mentorji so se v povprečju deloma bolj strinjali z vsemi merili (MI: = 4, 20;

s = 0,49). V povprečju so se skoraj popolnoma strinjali z merilom MI 12, da so v klinič-

nem okolju pogosto poučevali študente z aktivnim vključevanjem v delo = 4,63; s =

0, 56), z merilom MI 8, da so se počutili odgovorne pri delu s študenti = 4,61; s =

0,66). Klinični mentorji so ocenili, da so študente pogosto poučevali tudi s povezovan-

jem prejšnjih in novih izkušenj (MI 2: = 4,27; s = 0,68).

Vključevanje pristopa z opazovanjem in uporabo refleksije so klinični mentorji oce-

nili pri merilu MI 9 ( = 4,39; s = 0,80). To pomeni, da se deloma bolj strinjajo, da so pri

poučevanju v kliničnem okolju študente pogosto opazovali pri delu. Najnižje so klinični

mentorji ocenili merilo MI 4 ( = 3,82; s =0,91), kar pomeni, da se deloma manj strinja-

jo, da so v kliničnem okolju pogosto uporabili refleksijo in prisluhnili izkušnjam študen-


132

tov pri delu. Klinični mentorji so se deloma strinjali z merilom MI 5, da so učili študente

razmišljati o možnih izidih pri delu ( = 4,13; s = 0,85).

Porazdelitev ocen posameznih meril spremenljivke v vzorcu kliničnih mentorjev je pri-

kazana na sliki 11.

Slika 11: Porazdelitev povprečnih ocen spremenljivke MI v vzorcu kliničnih mentorjev

Če izvzamemo merila, katerih vrednost ne presega ocene 4 (se deloma strinjam),

ugotovimo še, da so se mentorji v povprečju deloma manj strinjali z merili MI 7

( 3,93), da so se v kliničnem okolju pogovarjali s študenti in jim odkrito povedali

svoje mnenje, z merilom MI 3 ( 3,91), da so pri poučevanju uporabljali teorijo in

logično sklepanje in z merilom MI 10 ( 3,99), da so kot mentorji v kliničnem okolju

pogosto ocenjevali uspešnost poučevanja.

V povprečju so bile ugotovljene razlike v povprečnih ocenah glede na vzorec štu-

dentov, saj je bila povprečna ocena vseh meril spremenljivke MI iz vzorca študentov

3,90), povprečje ocen posameznih meril v vzorcu kliničnih mentorjev pa je bilo

višje ( ). To pomeni, da so se klinični mentorji v povprečju deloma bolj strinjali z

merili spremenljivke MI. Poprečna ocena meril CE ( = 4,24) pomeni, da so se klinični

mentorji deloma bolj strinjali, saj so ocenili merilo MI 1( 4,15), da jim je bilo v klini-

čnem okolju pomembno dobro počutje, merilo MI 6 ( 4,22) da so poučevali s kon-

MI ‒ povprečje

Fre

kve

nca


133

kretnim delom na primerih in da so v kliničnem okolju študente zdravstvene nege

pogosto poučevali na podlagi izkušenj pri delu (MI 11 4,35).

Povprečna ocena strinjanja z merili v vzorcu kliničnih mentorjev je bila ( s

= 0,49). Ugotovimo lahko, da so se tako študenti kot tudi klinični mentorji deloma bolj

strinjali, da so v kliničnem okolju pri poučevanju najpogosteje uporabljali način z aktiv-

nim preizkušanjem (AE) s povezovanjem prejšnjih in novih izkušenj (MI 2: 4,27), z

veliko odgovornostjo pri delu s študenti (MI 8: 4,61) in z neposrednim vključevan-

jem študentov v delo (MI 12: 4,63).

Narejen je bil χ2-preizkus enake verjetnosti za odgovore v spremenljivki MI v vzorcu

kliničnih mentorjev. Rezultati izračuna so prikazani v tabeli 27.

Tabela 27: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko MI v vzorcu kliničnih mentor-

jev

Oz. MI 1 MI 2 MI 3 MI 4 MI 5 MI 6 MI 7 MI 8 MI 9 MI 10 MI 11 MI 12

χ2 225,0 207,3 148,2 171,4 227,4 236,6 316,4 536,5 344,2 216,4 186,5 360,3

g 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Legenda: Oz. oznake; MI merila spremenljivke individualne značilnosti; χ2 – preizkus enake verjetnosti;

g število prostostnih stopenj; p – raven statistične pomembnosti

χ2-preizkus enake verjetnosti je pokazal statistično pomembne razlike med posa-

meznimi merili v spremenljivki MI v vzorcu kliničnih mentorjev n2 (p < 0,001). Vse priča-

kovane frekvence v tabeli so bile večje od 5, pričakovana frekvenca za štiri prostostne

stopnje je bila 63,3, za tri prostostne stopnje pa 79,5. Tri prostostne stopnje pri merilih

MI 2, MI 11 in MI 12 so zato, ker ni bilo nobene ocene trditve z vrednostjo 1 se sploh

ne strinjam s trditvijo.

Klinični mentorji so ocenili, da so najpogosteje poučevali študente s povezovanjem

prejšnjih in novih izkušenj (MI 2), da so se kot klinični mentorji počutili odgovorne pri

delu (MI 8) in da so pogosto poučevali študente z aktivnim vključevanjem v delo (MI

12).

V diagramu (slika 12) so grafično prikazane povprečne ocene meril glede na

posamezne štiri najpogostejše načine in pristope k poučevanju študentov zdravstvene

nege v kliničnem okolju. Najpogostejši način, s katerim so se klinični mentorji v povpre-

čju najbolj strinjali ( = 4,50), so bila merila, ki so označevala pristop z aktivnim preiz-

kušanjem (AE).

Slika 12 in tabela 28 prikazujeta štiri najpogostejše načine poučevanja zdravstvene

nege v kliničnem okolju v vzorcu kliničnih mentorjev.


134

Slika 12: Diagram pristopov poučevanja kliničnih mentorjev v delovnem okolju

Tabela 28: Individualne značilnosti poučevanja kliničnih mentorjev

Individualne značilnosti Oznaka Merilo Merilo Merilo

Skupaj

Poučevanje s konkretnimi izkušnjami

CE MI 1 4,15 MI 6 4,22 MI 11 4,35 4,24

Poučevanje z opazovanjem

RO MI 4 3,82 MI 5 4,13 MI 9 4,39 4,11

Poučevanje z uporabo konceptov in teorije

AC MI 3 3,91 MI 7 3,93 MI 10 3,99 3,94

Poučevanje z aktivnim delovanjem

AE MI 2 4,27 MI 8 4,61 MI 12 4,63 4,50

MI merila spremenljivke individualne značilnosti

V nadaljevanju smo z analizo variance (ANOVA preizkus) ugotavljali, ali obstajajo

razlike med ocenjevanjem meril o individualnih značilnostih (MI) v vzorcu kliničnih men-

torjev glede na neodvisne spremenljivke: letnik študija, vrsto učnega zavoda, kjer se

izvaja poučevanje, glede na področje zdravstvene nege in glede na letnik študija ali

spol mentorjev. Rezultati statističnih testov so v prilogi 8. Razlik pri merilih v spremen-

ljivki MI v vzorcu kliničnih mentorjev nismo ugotovili, saj ravni statistične pomembnosti

za prve štiri merila spremenljivke p niso bile statistično značilne (MI 1: p = 0,290; MI 2:

p = 0,069; MI 3: p = 0,345; MI 4: p = 0,300).

Povprečne ocene meril se v vzorcu kliničnih mentorjev razlikujejo od povprečnih

ocen študentov pri merilih, ki so značilni za način poučevanja in učenja z uporabo

refleksije (RO – razmišljanje, opazovanje, poslušanje, gledanje ter učenje od drugih).

Popvrečne ocene študentov in kliničnih mentorjev so pri učenju in poučevanju v

kliničnem okolju primerljive. V povprečnih ocenah meril o uporabi abstraktnih načinov

mišljenja so tako študenti kot mentorji ocenili, da so v kliničnem okolju manj pogosto

uporabljali razmišljanje o teoriji, konceptih in kritično ramišljenje o možnih izidih.


135

V povprečju so se študenti najbolj strinjali, da se najraje in najbolje učijo z nepos-

rednim vključevanjem v delo, s sodelovanjem pri odločitvah in se pri tem pogosto poču-

tijo odgovorne. Individualni pristopi poučevanja kliničnih mentorjev, glede na njihove

povprečne ocene stališč, so bili primerljivi z načini in pristopi učenja študentov v klinič-

nem okolju. Najpogostejši način učenja in poučevanja zdravstvene nege v kliničnem

okolju je bil način z aktivnim delovanjem in preizkušanjem (AE). Tudi klinični mentorji

so ocenili, da so se pri delu počutili odgovorne, da so najpogosteje poučevali študente

z aktivnim vključevanjem v delo ter s povezovanjem prejšnjih in novih izkušenj.

S pomočjo analize podatkov iz obeh proučevanih vzorcev lahko potrdimo splošno

hipotezo H1a. Razvoj mentorske vloge v kliničnem okolju je povezan z individualnimi

značilnostmi.

Ugotovljene so bile statistično pomembne razlike glede na povprečne ocene

posameznih meril spremenljivke MI v vzorcih n1 in n2. Ugotovili smo pogostost uporabe

štirih različnih načinov učenja in pristopov poučevanja v kliničnem okolju. Iz splošne

hipoteze sta bili s pomočjo analize podatkov iz obeh proučevanih vzorcev preverjeni

dve specifični hipotezi.

H1a-1: Študenti se v kliničnem okolju učijo zdravstvene nege na različne načine.

· Študenti zdravstvene nege se v povprečju razlikujejo glede na uporabo raz-

ličnih načinov učenja v kliničnem okolju.

Študenti zdravstvene nege se na kliničnem usposabljanju v delovnem okolju naj-

raje in najpogosteje učijo z aktivnim delovanjem, s preizkušanjem, z vključevanjem v

delo ter z možnostjo sodelovanja pri strokovnih odločitvah. Študenti so ocenili merila za

AE ( 4,29), da so se na kliničnem usposabljanju pri učenju zdravstvene nege v klini-

čnem okolju najraje in najbolje učili z aktivnim vključevanjem v delo (MI 12: 4,45).

Prav tako so se študenti v povprečju več kot deloma strinjali, da so se radi učili z aktiv-

nim sodelovanjem pri strokovnih odločitvah (MI 2: 4,22) in da so se pri aktivnem

delovanju in pri učenju v kliničnem okolju počutili odgovorne (MI 8: = 4,22).

· Študenti zdravstvene nege se na kliničnem usposabljanju v delovnem okol-

ju radi in pogosto učijo tudi z neposrednim pridobivanjem izkušenj.

Študenti so se v povprečju deloma manj strinjali z merili, ki označujejo učenje na pod-

lagi konkretnih izkušenj (CE: 3,98): da so se v kliničnem okolju radi učili neposred-

no s pridobivanjem izkušenj (MI 11: ,26); deloma so se strinjali, da so najpogos-

teje delovali z vključevanjem svojih čustev (MI 1: = 3,96), deloma manj so se strinjali,

da so se najbolj uspešno učili neposredno v skupini z drugimi študenti (MI 6: 3,47).

· Študenti na kliničnem usposabljanju v delovnem okolju manj radi in manj

pogosto uporabljajo pristop z opazovanjem (RO) in razmišljanjem (AC).


136

Glede na povprečne ocene strinjanja v tabeli 21 ( 3,68) vidimo, da so se štu-

denti v kliničnem okolju najmanj pogosto učili s poslušanjem (MI 5: 3,13), z gledan-

jem in s poslušanjem (MI 9: 3,94) in malo pogosteje z opazovanjem drugih pri delu

(MI 4: -3,97). Študenti so ocenili (povprečje: 3,72), da so se manj radi in manj

pogosto učili v kliničnem okolju z razmišljanjem in s sklepanjem (MI 7: 3,48), z upo-

rabo teorije in konceptov (MI 3: 3,76) in z ocenjevanjem svoje uspešnosti pri delu

(MI 10: 3,92).

· Študenti se v kliničnem okolju najraje učijo z aktivnim preizkušanjem, z

neposrednim vključevanjem v delo in s sodelovanjem pri odločitvah. Štu-

denti se počutijo odgovorne pri delu v kliničnem okolju. Študenti se v pov-

prečju razlikujejo v načinih učenja v kliničnem okolju glede na letnik študija

zdravstvene nege.

Študenti zdravstvene nege se v povprečju razlikujejo v oceni stališč prvih štirih

meril spremenljivke MI. Ugotovljene so bile statistično pomembne razlike glede na let-

nik študija (priloga 7). Pri uporabi različnih načinov učenja v kliničnem okolju so študen-

ti glede na letnik študija različno ocenili stališča o svojem delovanju z vključevanjem

svojih čustev in na podlagi izkušenj pri delu (MI 1).

Stališča o dojemanju različnih individualnih načinov učenja v kliničnem okolju se pri

študentih razlikujejo glede na letnik študija zdravstvene nege (MI 1, MI 2, MI 3, MI 4). Z

analizo variance smo ugotovili razlike med prvimi štirimi merili v vzorcu študentov. Štu-

denti prvega letnika so ocenili, da se v povprečju manj strinjajo, da so pri učenju v klini-

čnem okolju pogosto uporabljali čustva in prejšnje izkušnje ( 3,78; s =1,15),

študenti drugega letnika študija so se deloma strinjali z merilom ( 4,04; s = 1,03),

deloma bolj pa so se z merilom strinjali študenti tretjega letnika študija zdravstvene

nege ( 4,10; s = 1,00). Glede na letnik študija se v povprečju povečuje stopnja strin-

janja in dojemanje študentov pri ocenjevanju merila MI 4 o uporabi refleksije in razmiš-

ljujočega opazovanja. Študenti drugega in tretjega letnika študija zdravstvene nege se

raje in pogosteje učijo s poslušanjem in z opazovanjem drugih pri delu ter uporabijo

refleksijo. Ocene stališč v vzorcu študentov n1 glede na letnik študija se zvišujejo: prvi

letnik študija: = 3,84; s = 1,05; drugi letnik = 3,91; s = 1,10 in tretji letnik: =

4,19; s = 0,99. Prav tako se študenti glede na letnik študija v povprečju razlikujejo pri

ocenjevanju merila MI 3, da so pri učenju med kliničnim usposabljanjem uporabili raz-

mišljanje in sklepanje o teoriji in konceptih, razmišljajo o strokovnih odločitvah in ocen-

jujejo uspešnost pri učenju (prvi letnik: 3,47; s = 1,19; drugi letnik: 3,85; s =

1,18 in tretji letnik: = 4,02, s = 1,11). Med kliničnim usposabljanjem je najpogostejši

način MI 2 s preizkušanjem in z aktivnim delovanjem v kliničnem okolju, ki se povečuje


137

glede na letnik študija (prvi letnik: 4,12; s = 0,94; drugi letnik = 4,16; s = 0,98 in

tretji letnik: = 4, 39 ; s = 0,91).

H1a-2: Klinični mentorji v delovnem okolju uporabljajo različne pristope poučevanja


· Mentorji pri poučevanju zdravstvene nege v kliničnem okolju najpogosteje

uporabljajo aktivni pristop s preizkušanjem in z delovanjem. Klinični men-

torji se počutijo odgovorne pri delu v kliničnem okolju.

Mentorji so najvišje ocenili merila za pristop z uporabo abstraktne konceptualizacije

(AE: = 4,50). Tako kot študenti, so se tudi klinični mentorji v povprečju najbolj strinjali,

da so v kliničnem okolju pri poučevanju najpogosteje uporabljali pristope z aktivnim

delovanjem, s povezovanjem prejšnjih in novih izkušenj (MI 2: 4,27), z veliko odgo-

vornostjo pri delu s študenti (MI 8: 4,61) in z neposrednim vključevanjem študentov

v delo (MI 12: 4,63).

· Mentorji pri poučevanju v kliničnem okolju pogosto uporabljajo pristop

učenja in dela na podlagi konkretnih izkušenj (CE).

Povprečna ocena štirih meril za pristop s konkretnim učenjem (CE: 4,24) pomeni,

da so se mentorji deloma bolj strinjali, saj so ocenili merilo MI 1(: 4,15), da jim je

bilo v kliničnem okolju pomembno dobro počutje (merilo MI 6: 4,22), da so pouče-

vali s konkretnim delom na primerih in da so v kliničnem okolju študente zdravstvene

nege pogosto poučevali na podlagi izkušenj pri delu (MI 11: 4,35).

· Mentorji pri poučevanju v kliničnem okolju najmanj pogosto uporabljajo

pristop z razmišljanjem, uporabo teorije in logičnega sklepanja, manj pogo-

sto izvajajo ocenjevanje uspešnosti in pogovor o izkušnjah študentov.

Klinični mentorji so se deloma manj strinjali s štirimi merili za AC (abstraktna konceptu-

alizacija), ki pomeni poučevanje z uporabo teorije, logičnega sklepanja in kritičnega

mišljenja, možnostjo ocenjevanja uspešnosti in odkrite komunikacije (AC: 3, 94).

Ugotovljeno je bilo, da so se klinični mentorji v povprečju najmanj strinjali z merili MI 3

( 3,91), da so pri poučevanju uporabljali teorijo in logično sklepanje, z merilom MI 7

( = 3,93), da so se v kliničnem okolju pogovarjali s študenti in jim odkrito povedali svo-

je mnenje, in z merilom MI 10 ( 3,99), da so kot mentorji v kliničnem okolju pogosto

ocenjevali uspešnost poučevanja. Mentorji so merila za pristop RO z razmišljanjem in

refleksijo ocenili s povprečno oceno 4,11, kar pomeni, da so se z vsemi merili deloma

bolj strinjali. V povprečju so se deloma bolj strinjali, da so v kliničnem okolju pogosto

opazovali študente pri učenju in delu (MI 9: 4,39), jih učili razmišljanja o možnih

izidih pri delu (MI 5: 4,13), vendar pa so se z njimi najmanj pogosto pogovarjali o

izkušnjah pri delu med kliničnim usposabljanjem (MI 4: 3,82). Mentorji so se v pov-


138

prečju tudi manj strinjali, da so se pogovarjali s študenti in jim odkrito povedali svoje

mnenje ( 3,93) ter prisluhnili izkušnjam študentov pri učenju z delom

( 3,82).

Med kliničnimi mentorji v vzorcu n2 nismo ugotovili razlik v načinih poučevanja gle-

de na letnik študija zdravstvene nege. Rezultati χ2-preizkusa enake verjetnosti so

pokazali statistično pomembne razlike med merili (odgovori) v spremenljivki MI (p <

0,001) v vzorcu študentov in kliničnih mentorjev. Z analizo variance so bile ugotovljene

razlike pri ocenjevanju prvih štirih meril spremenljivke MI glede na letnik študija (p <=

0,001) v vzorcu študentov zdravstvene nege. Prva štiri merila vključujejo tudi štiri razli-

čne pristope k učenju: s konkretnimi izkušnjami, z opazovanjem, z razmišljanjem in z

aktivnim vključevanjem in sodelovanjem pri delu.

Če povzamemo ugotovitve analize podatkov prve proučevane spremenljivke o indi-

vidualnih značilnostih (MI) v vzorcu študentov in kliničnih mentorjev, lahko ugotovimo,

da je najpogostejši način učenja študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju bolj

povezan z aktivnim delovanjem, preizkušanjem ter pridobivanjem konkretnih izkušenj z

delom ter vključevanjem čustev. V povprečju študenti zdravstvene nege in klinični men-

torji v kliničnem okolju najraje in najpogosteje uporabljajo t. i. »akomodativni stil«, ki se

nahaja med fazo AE (aktivno preizkušanje) in CE (konkretne izkušnje). Če pogledamo

najvišje povprečne vrednosti meril, ki vključujejo ta dva načina učenja poučevanja ter

raven statistične pomembnosti, to lahko tudi potrdimo.

Načini in pristopi, ki jih pri poučevanju uporabljajo klinični mentorji, se glede na

povprečne ocene stališč manj razlikujejo. Ocenili so, da pogosto sočasno uporabljajo

več različnih pristopov: poučevanje na podlagi konkretnih izkušenj, bolj pogosto z opa-

zovanjem in gledanjem študentov, z aktivnostjo in neposrednim delovanjem pri pouče-

vanju študentov, najmanj pogosto pa so klinični mentorji ocenili, da pri poučevanju upo-

rabljajo kritično mišljenje, povezavo s teoretičnimi pristopi in razmišljanje.

Laschinger (2006: 985–993) je v raziskavi na področju zdravstvene nege ugotovil,

da se v kliničnem učnem okolju pretežno izvajajo konkretne delovne aktivnosti in da v

delovnem okolju prevladuje način poučevanja in učenja s konkretnimi izkušnjami. Z

ugotovitvami raziskave je predlagal, da naj bo tak tudi model poučevanja v izobraževa-

nju zdravstvene nege. Tudi Santhamma et al. (2011: 417–423) so ugotovili, da je naj-

boljši način poučevanja študentov prvega letnika zdravstvene nege, ki upošteva bolj

usmerjenost k praktičnemu in interaktivnemu načinu učenja v kliničnem okolju.


139

3.5 Razvoj mentorske vloge v kliničnem okolju je povezan z

organizacijskimi značilnostmi

Postavili smo si raziskovalno vprašanje, kako klinična okolja na organizacijski ravni

vplivajo na pridobivanje znanja, spretnosti, veščin in vrednot v zdravstveni negi.

V drugem delu prve splošne hipoteze (H1b) smo predvidevali, da poleg individual-

nih značilnosti na razvoj mentorske vloge v kliničnem okolju vplivajo tudi organizacijske

značilnosti kliničnega okolja (v nadaljevanju MO).

Ocenjevali smo organizacijske značilnosti mentorske vloge v delovnem učnem oko-

lju. Od mentorjev se pričakuje, da v kliničnem okolju omogočijo prenos teorije v prakso

in zagotovijo pogoje za delo z organizacijo, vodenjem kliničnega usposabljanja, s tim-

skim pristopom ter z medosebnimi odnosi, ki temeljijo na spoštovanju, dostopnosti in

dosegljivosti za pomoč. Spremenljivka organizacijske značilnosti (MO) je vključila 10

meril. V prvem delu smo ocenjevali značilnosti dela v kliničnem okolju: organizacijo in

vodenje, izvajanje procesnih aktivnosti, delovne obremenitve, čas: MO 5, MO 6, MO 7,

MO 8 in MO 9. V drugem delu smo ocenjevali merila: področje medsebojnih delovnih

odnosov v kliničnem okolju: spoštovanje, timsko delo, dostopnost, dosegljivost za

pomoč, prenos znanja in izkušenj: MO 1, MO 2, MO 3, MO 4 in MO 10. Analiza podat-

kov posameznih meril iz vzorca študentov (n1 = 570) je prikazana v tabeli 29.

Tabela 29: Analiza posameznih meril spremenljivke MO v vzorcu študentov

MO

Merila spremenljivke MO (n1 = 570)

s

s

2

Asim.

Spl.

MO 1

Odnosi med študenti, mentorji in zaposlenimi v kliničnem okolju so temeljili na medsebojnem spoštovanju.

4,13 0,99 0,97 -1,36 1,86

M0 2

Timsko delo in medpoklicno sodelovanje v kliničnem okolju je bilo dobro organizirano.

3,84 0,98 0,97 -0,89 0,54

MO 3

Organizacija dela je omogočila dostopnost zdravstvenega osebja v kliničnem okolju.

3,90 0,88 0,77 -0,67 0,41

MO 4

V kliničnem okolju je bil organiziran prenos znanja in izku-šenj med vsemi zaposlenimi in študenti.

3,63 1,06 1,13 -0,55 -0.34

MO 5

Poučevanje študentov v kliničnem okolju je bilo za mentor-je dodatna delovna obremenitev.

3,28 1,33 1,77 -0,42 -0.99

MO 6

V kliničnem okolju so mentorji neposredno delali s študenti več kot polovico delovnega časa.

2,84 1,28 1,65 -0,06 -1,12

MO 7

Študenti so lahko sodelovali na sestankih z osebjem in se vključili v strokovne pogovore.

2,84 1,36 1,86 -0.09 -1,24

MO 8

Učenje študentov v kliničnem okolju so organizirali in vodili klinični mentorji.

3,67 1,12 1,25 -0.57 -0,47

MO 9

Študenti smo se v neposrednem okolju učili izvajati proce-sne aktivnosti zdravstvene nege.

3,90 1,04 1,07 -0,84 0,17

MO 10

Zdravstveno osebje v kliničnem okolju je bilo študentom dosegljivo za pomoč in informacije.

3,90 1,01 1,03 0, 89 0,38

MO POVPREČJE (1 10)

3,60 0,66 0,44 -0,55 0,16

Legenda: Sprem. spremenljivka; MO merila spremenljivke organizacijske značilnosti; povprečje; s




140

V povprečju so se študenti deloma manj strinjali z vsemi merili v spremenljivki o orga-

nizacijskih značilnostih kliničnega okolja (MO: 3,60; s = 0,66).

Ugotovili smo že povprečne ocene posameznih meril v vzorcu študentov in kliničnih

mentorjev v spremenljivki MI: da se najraje učijo in poučujejo z aktivnim delovanjem in

da pričakujejo, da se lahko učijo z vključevanjem v delovno okolje in s sodelovanjem pri

odločitvah. Pri ocenjevanju posameznih meril v spremenljivki MO je razvidno, da so se

študenti deloma najbolj strinjali z merilom MO 1 ( 4,13; s = 0,99), da so odnosi med

študenti, kliničnimi mentorji in drugimi zaposlenimi v kliničnem okolju temeljili na med-

sebojnem spoštovanju.

Porazdelitev povprečnih vrednosti posameznih meril spremenljivke MO v vzorcu štu-

dentov (n1 = 570) je prikazana na sliki 13.

Slika 13: Porazdelitev povprečnih ocen spremenljivke MO v vzorcu študentov

Študenti so vsa druga merila o organizacijskih značilnostih kliničnega okolja v pov-

prečju ocenili nižje, saj so bile vse povprečne vrednosti nižje od vrednosti 4. Študenti

so se deloma manj strinjali z merilom MO 3 ( 3,90; s = 1,04), da je organizacija dela

omogočila dostopnost osebja. Prav tako so se študenti deloma manj strinjali z merilom

MO 9, da so se v kliničnem okolju učili izvajati procesne aktivnosti zdravstvene nege

( 3,90; s = 0,94), in merilom MO 10, da je bilo zdravstveno osebje dosegljivo za

pomoč in informacije ( 3,90; s = 1,01).

Študenti so bili v povprečju bolj neodločeni in so se deloma manj strinjali tudi z

merilom MO 2 ( 3,84; s = 0,98), da sta bila v kliničnem okolju dobro organizirana

timsko delo in medpoklicno sodelovanje. Nižje so ocenili merilo MO 8, da so učenje z

delom v kliničnem okolju organizirali in vodili klinični mentorji ( 3,67; s = 1,12). Štu-

MO – povprečje

Fre

kve

nca


141

denti se v povprečju niso strinjali z merili MO 6, da so mentorji delali z njimi več kot

polovico delovnega časa ( 2,84; s = 1,28), in prav tako deloma ne z merilom MO 7,

da so kot študenti lahko sodelovali na sestankih z osebjem in se vključili v strokovne

pogovore ( 2,84; s = 1,36).

V analizi podatkov smo uporabili χ2-preizkus enake verjetnosti, ki nam je pokazal

statistično pomembne razlike med ocenjevanjem posameznih meril v spremenljivki

MO. Raven statistične pomembnosti je bila značilna (p =< 0,001) pri vseh merilih. To

pomeni, da so študenti različno ocenjevali posamezna merila v spremenljivki MO.

Tabele so bile stabilne, pričakovana vrednost je bila 114,0. Vrednosti χ2-preizkusa

enake verjetnosti posameznih meril spremenljivke MO v vzorcu študentov so prikazane

v tabeli 30.

Tabela 30: χ2-preizkus enake verjetnosti spremenljivke MO v vzorcu študentov

Oz. MO 1 MO 2 MO 3 MO 4 MO 5 MO 6 MO 7 MO 8 MO 9 MO 10

χ2 433,1 343,2 372,1 199,5 69,4 35,1 15,5 163,3 268,1 297,1

g 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Legenda: Oz. oznake; MO merila spremenljivke organizacijske značilnosti; χ2- preizkus enake verjet-

nosti; g število prostostnih stopenj; p statistična pomembnost

V povprečju je bila raven statistične pomembnosti pri vseh merilih spremenljivke

MO statistično značilna (p <= 0,000). V nadaljevanju statistične analize nas je zanima-

lo, kakšne razlike v povprečju obstajajo med študenti glede na letnik študija, kar smo

preverili z analizo variance (ANOVA preizkus). Statistično značilne razlike so bile ugo-

tovljene pri dveh merilih spremenljivke o organizacijskih značilnostih kliničnega okolja.

Razlike so se pokazale pri merilu MO 5, ki je vsebovalo trditev, da je bilo poučeva-

nje študentov za klinične mentorje dodatna delovna obremenitev (raven statistične

pomembnosti p < 0,001), in pri merilu MO 7 (raven statistične pomembnosti p < 0,001),

ki vsebuje trditev, da so študenti v kliničnem okolju lahko sodelovali na sestankih in se

vključili v strokovne pogovore. V povprečju so se študenti s tem merilom deloma naj-

manj strinjali (MO 7: . Raven statistične pomembnosti je bila pri

vseh drugih merilih večja od 0,05, zato razlike med študenti glede na letnik študija niso

bile statistično pomembne (priloga 9). Glede na to, da so bile povprečne ocene merila

MO 4, s katerim smo ocenjevali, ali je bil v kliničnem okolju organiziran prenos znanja

in izkušenj med vsemi zaposlenimi, nenormalno porazdeljene, je bil narejen še Krus-

kal-Wallisov test (priloga 9). Z analizo podatkov je bilo ugotovljeno, da so razlike v pov-

prečnih ocenah študentov glede na letnik študija tudi pri merilu MO 4 (raven statistične

pomembnosti p = 0,037). V kliničnih okoljih so se pokazale statistično pomembne razli-


142

ke v ocenah meril glede na letnik študija. Na sliki 14 in sliki 15 je prikazana grafična

porazdelitev deležev odgovorov meril MO 5 in MO 7 v vzorcu študentov.

Slika 14: Ocene merila MO 5 glede na letnik študija v vzorcu študentov

Slika 15: Ocene merila MO 7 glede na letnik študija v vzorcu študentov

Legenda: Merilo MO 5, merilo MO 7 – merila spremenljivke organizacijske značilnosti.

De

lež

odg

ovo

rov

MO

7

De

lež

od

gov

oro

v M

O 5


143

Z analizo podatkov smo ugotovili pomembne razlike med ocenami posameznih meril

glede na letnik študija. To pomeni, da je v kliničnem okolju različno organiziran prenos

znanja in izkušenj med vsemi zaposlenimi v kliničnem okolju in da so študenti zdravs-

tvene nege glede na letnik študija v kliničnih okoljih različno vključeni v strokovne

pogovore. Analiza podatkov ocenjevanja spremenljivke o organizacijskih značilnostih

kliničnega okolja v vzorcu študentov nam pokaže, da se ocene meril v povprečju razli-

kujejo glede na letnik študija zdravstvene nege (priloga 10). Povzete so povprečne

ocene štirih meril (tabela 31).

Tabela 31: Ocene meril spremenljivke MO glede na letnik študija v vzorcu študentov

Letnik študija

1 2 3

s s s

MO 4 3,64 1,06 3,50 1,09 3,79 1,01

MO 5 2,78 1,30 3,49 1,28 3,65 1,24

MO 6 2,78 1,29 2,82 1,30 2,95 1,25

MO 7 2,60 1,37 2,75 1,35 3,24 1,28

Legenda: MO merila spremenljivke organizacijske značilnosti; povprečje; s standardni odklon

Kot vidimo v tabeli, so študenti zdravstvene nege glede na letnik študija v povpreč-

ju različno ocenjevali merilo MO 4, ki vsebuje trditev, da je bil v kliničnem okolju organi-

ziran prenos znanja in izkušenj med vsemi zaposlenimi in študenti. Prav tako se poka-

žejo statistično pomembne razlike pri ocenah merila MO 5, ki vsebuje trditev, da je bilo

poučevanje za mentorje dodatna delovna obremenitev.

Povprečne ocene merila MO 7, ki vsebuje trditev, da so študenti lahko sodelovali

na sestankih z osebjem in se vključevali v strokovne pogovore, se statistično značilno

razlikujejo glede na letnik študija. Študenti prvega letnika so se v povprečju manj strin-

jali ( , da se vključujejo v sestanke zaposlenih in strokovne pogovo-

re od študentov drugega letnika ( in študentov tretjega letnika

( . Zanimivo je, da so se v povprečju z merilom najmanj strinjali štu-

denti v prvem letniku študija zdravstvene nege, čeprav poučevanje študentov v nepos-

rednem kliničnem okolju v celoti izvajajo šolski mentorji.

Najnižjo povprečno oceno v vzorcu študentov je imelo merilo MO 6

( . Merilo je vsebovalo trditev, da so mentorji delali s študenti več kot

polovico delovnega časa. Razlike med študenti glede na letnik študija niso bile statisti-

čno značilne (raven statistične pomembnosti p = 0,380).

Ugotavljali smo razlike v deležih med meriloma MO 5 in MO 7 glede na letnik študija

(priloga 11). Med študenti, ki so se v 32,2 odstotka popolnoma strinjali s trditvijo, da je

bilo poučevanje za mentorje dodatna delovna obremenitev (MO 5), je bilo tudi 35,9


144

odstotka tistih, ki so se popolnoma strinjali, da so študenti lahko sodelovali na sestan-

kih in se vključili v strokovne pogovore.

Statistično pomembne razlike med meriloma MO 5 in MO 7 v vzorcu študentov (n1)

potrdimo z rezultatom izračuna χ2-preizkusa (χ2 = 52,451; g = 16; vrednost statistične

pomembnosti p = < 0,001). Analiza variance meril MO 5 in MO 7 glede na letnik študija

v vzorcu študentov je prikazana v spodnji preglednici (tabela 32).

Tabela 32: Preizkus ANOVA meril MO 5 in MO7 glede na letnik študija v vzorcu štu-dentov

Vsota g

F P

MO 5

Med skupinami 72,601 2 36,300 22,025 0,000

V skupini 934,487 567 1,648 Skupaj 1007,088 569

MO 7

Med skupinami 48,852 2 24,426 13,735 0,000

V skupini 1008,299 567 1.778 Skupaj 1057,151 569

Legenda: test ANOVA analize varianc; g stopnje prostosti; povprečje; F vrednost Leweneovega

preizkusa; p raven statistične pomembnosti

Če primerjamo merilo MO 6, pri katerem smo v povprečju ugotovili najnižjo stopnjo

strinjanja s trditvami v vzorcu študentov ( 2,82; s = 1,28), nismo ugotovili statistično

pomembnih razlik v povprečnih ocenah glede na letnik študija. Ugotovljene pa so bile

statistično pomembne razlike v deležih med meriloma MO 6 in MO 7 (priloga 11). Kon-

tingenčna tabela je bila stabilna, frekvenc, nižjih od 5, ni bilo, najnižja pričakovana frek-

venca je bila 8,03. Izračun χ2-preizkusa (χ2 = 67,843; g = 16; vrednost statistične

pomembnosti 2p <= 0,001). Med 15,5 odstotka študentov, ki so se popolnoma strinjali

z merilom MO 5, da je bilo poučevanje študentov za mentorje dodatna delovna obre-

menitev, je bilo 27,9 odstotka tistih, ki so se popolnoma strinjali z merilom MO 6, da so

mentorji delali s študenti več kot polovico delovnega časa (MO 6).

V povprečju se je 41,0 odstotkov študentov popolnoma strinjalo z merilom MO 6,

da so mentorji v kliničnem okolju neposredno delali z njimi več kot polovico delovnega

časa, med njimi pa je bilo 32,1 odstotka študentov, ki so ocenili, da so lahko sodelovali

na sestankih in se vključili v strokovne pogovore (merilo MO 7).

Merila so se nanašala na organizacijske značilnosti, vodenje poučevanja študentov

z izvajanjem procesnih aktivnosti zdravstvene nege, razpoložljivost časa, ocenjevanje

delovnih obremenitev kliničnih mentorjev ter oceno medosebnih odnosov v delovnem

okolju. Prav tako je bilo vključenih 10 meril, ki so jih klinični mentorji iz vzorca ocenjeva-

li s petstopenjsko lestvico strinjanja.


145

Spremenljivko MO (organizacijske značilnosti) smo v nadaljevanju analizirali še v

vzorcu kliničnih mentorjev (n2 = 318). Rezultati analize posameznih meril so prikazani v

tabeli 33.

Tabela 33: Analiza posameznih meril spremenljivke MO v vzorcu kliničnih mentorjev

MO

Merila spremenljivke MO (n2 = 318)

s

s2 Asim. Spl.

MO 1

Odnosi med študenti, mentorji in zaposle-nimi v kliničnem okolju so temeljili na med-sebojnem spoštovanju.

4,30

0,82 0,68 -1,14 1,22

MO 2

Timsko delo in medpoklicno sodelovanje v kliničnem okolju je bilo dobro organizirano.

4,13 0,80 0,64 -0,64 0,07

MO 3


4,09 0,79 0,62 -0,56 0,06

MO 4

V kliničnem okolju je bil organiziran prenos znanja in izkušenj med zaposlenimi in štu-denti.

4,19 0,84 0,70 -0,85 0,29

MO 5

Poučevanje študentov v kliničnem okolju je bila za mentorje dodatna delovna obreme-nitev.

4,13 1,03 1,05 -1,11 0,65

MO 6

V kliničnem okolju smo mentorji neposred-no delali s študenti več kot polovico delov-nega časa.

3,69 1,22 1,48 -0,61 -0,63

MO 7

Študenti so lahko sodelovali na sestankih z osebjem in se vključili v strokovne pogovo-re.

3,32 1,29 1,62 -0,25 -0,96

MO 8

Učenje študentov v kliničnem okolju smo organizirali in vodili klinični mentorji.

4,25 0,95 0,89 -1,16 0,63

MO 9

Študenti so se v neposrednem okolju učili izvajati procesne aktivnosti zdravstvene nege.

4,37 0,89 0,67 -1,43 2,47

MO 10

Zdravstveno osebje v kliničnem okolju je bilo študentom dosegljivo za pomoč in informacije.

4,35 0,79 0,63 -1,05 0,42

MO POVPREČJE (1 10)

4,08 0,59 0,35 -0,81 0,46

Legenda: Sprem. spremenljivka; MO – merila spremenljivke organizacijske značilnosti; povprečje; s



Kot je razvidno v tabeli 33, so se klinični mentorji v povprečju deloma bolj strinjali z

merili v spremenljivki MO ( . Če iz tabele izvzamemo tri najvišje pov-

prečne ocene strinjanja s posameznimi merili spremenljivke MO o organizacijskih zna-

čilnostih učnega delovnega okolja, je razvidno, da so se klinični mentorji v povprečju

najbolj strinjali z merilom MO 9 ( ), ki vsebuje trditev, da so se študenti

v neposrednem delovnem okolju učili izvajati procesne aktivnosti zdravstvene nege.

Prav tako so se deloma bolj strinjali z merilom MO 10 ( ), da je bilo v

kliničnem okolju zdravstveno osebje dosegljivo za pomoč in informacije. Sledi merilo

MO 1 ( ), da so odnosi med študenti, mentorji in zaposlenimi v klinič-

nem okolju temeljili na medsebojnem spoštovanju. Z najnižjo povprečno oceno so klini-

čni mentorji prav tako ocenili merilo MO 7 ( ), da so študenti lahko


146

sodelovali na sestankih z osebjem in se vključili v strokovne pogovore, in merilom MO

6 ( ), da so klinični mentorji delali s študenti več kot polovico delovne-

ga časa. V povprečju so se klinični mentorji deloma bolj strinjali z merilom MO 5

( ), da je bilo delo s študenti zanje dodatna delovna obremenitev.

Porazdelitev povprečnih ocen je grafično prikazana v spodnji sliki (slika 16).

Slika 16: Porazdelitev povprečnih ocen spremenljivke MO v vzorcu kliničnih mentorjev

Če primerjamo povprečne ocene meril, lahko ugotovimo razlike v ocenjevanju meril v

vzorcu študentov in kliničnih mentorjev, saj se z ocenami meril v povprečju klinični

mentorji bolj strinjajo. Rezultati izračuna enake verjetnosti s χ2-preizkusom (tabela 34)

pokažejo statistično pomembne razlike med odgovori v spremenljivki MO v vzorcu kli-

ničnih mentorjev. Tabela prikazuje rezultate izračuna statističnega testa. Predstavljene

so vrednosti pričakovanih frekvenc in raven statistične pomembnosti (p < 0,001), ki je

bila pri vseh merilih manjša od 5 odstotkov tveganja. Tabela je bila stabilna, saj ni bilo

manjših frekvenc od 5. Najnižja pričakovana frekvenca je 79,5.

Tabela 34: χ2-preizkus enake verjetnosti spremenljivke MO v vzorcu kliničnih mentor-

jev

Oz. MO 1 MO 2 MO 3 MO 4 MO 5 MO 6 MO 7 MO 8 MO 9 MO 10

χ2 290,2 241,2 247,7 243,9 215,2 75,5 29,8 276,8 332,6 188,2

g 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Legenda: Oz. oznake; MO merila spremenljivke organizacijske značilnosti; χ2- preizkus enake verjet-

nosti; g število prostostnih stopenj; p – raven statistične pomembnosti

Povprečje MO - organizacijske značilnosti

Fre

kve

nca


147

Ugotavljali smo, kakšne so razlike pri ocenjevanju meril glede na letnik študija

zdravstvene nege. V povprečnih ocenah so se pri kliničnih mentorjih pokazale nižje

povprečne vrednosti strinjanja v drugem letniku študija zdravstvene nege (priloga 17).

Statistično pomembne razlike glede na letnik študija pa so bile ugotovljene le pri

merilu MO 2 (p = 0,017), ki ocenjuje trditev, da je bilo timsko delo in medpoklicno sode-

lovanje v kliničnem okolju dobro organizirano, in pri merilu MO 9 (p = 0,023), ki je bilo v

povprečju med kliničnimi mentorji najvišje ocenjeno ( 4,37; s = 0,98). Ocene klinič-

nih mentorjev merila se glede na letnik statistično pomembno razlikujejo, kar pomeni,

da so se v neposrednem kliničnem okolju študenti različno učili izvajati procesne aktiv-

nosti zdravstvene nege (MO 9). Pri drugih merilih razlike v vzorcu kliničnih mentorjev

glede na letnik študija niso bile statistično značilne (priloga 12).

Zanimive so ugotovitve analize variance (ANOVA) posameznih meril v spremenlji-

vki MO, ki pokažejo, da so v vzorcu kliničnih mentorjev statistično pomembne razlike

pri oceni posameznih meril glede na področje zdravstvene nege. Razlike se pokažejo

pri vseh merilih, razen pri dveh; pri merilu MO 7 (p = 0,099), da so klinični mentorji gle-

de na področje zdravstvene nege različno vključevali študente v strokovne pogovore, in

pri merilu MO 8 (p = 0, 095), da so delo organizirali in vodili klinični mentorji. Raven

statistične pomembnosti je bila višja od 0,05 (priloga 12).

V povprečju so klinični mentorji najnižje, z oceno 3,32, ocenili merilo MO 7. Razlike

so se pokazale glede na področje zdravstvene nege, ki so ga v kliničnem okolju pou-

čevali. Klinični mentorji so se v povprečju manj strinjali, da so študenti lahko sodelovali

na sestankih z osebjem in se vključili v strokovne pogovore. Razlike med ocenami

meril pa niso bile statistično pomembno značilne niti glede na letnik študija niti glede na

področje zdravstvene nege. Prav tako so se klinični mentorji deloma manj strinjali z

merilom MO 6, ki vključuje trditev, da so v kliničnem okolju neposredno delali s študenti

več kot polovico delovnega časa. Statistično pomembne razlike glede na vrsto zdravs-

tvenega zavoda smo ugotovili pri vseh merilih spremenljivke MO, razen pri MO 5 in MO

7 (priloga 12). V povprečju so se z merili deloma manj strinjali klinični mentorji v sploš-

nih in specialnih bolnišnicah.

Timsko delo in medpoklicno sodelovanje v kliničnem okolju sta različno dobro

organizirana (MO 2), prav tako pa se glede na stališča mentorjev kažejo razlike glede

na letnik študija, da so v neposrednem okolju učili študente izvajanja procesnih aktiv-

nosti zdravstvene nege (MO 7).

Z analizo podatkov v vzorcu študentov in kliničnih mentorjev smo ugotovili, da

organizacijske značilnosti kliničnega okolja vključujejo organizacijo in vodenje dela ter

izvajanje procesnih aktivnosti. Prav tako so pomembne značilnosti medosebnih delov-


148

nih odnosov, ki omogočajo prenos znanja in izkušenj v kliničnem okolju. Z merili o

organizacijskih značilnostih (spremenljivka MO) smo v kliničnem okolju ugotavljali

organizacijo kliničnega usposabljanja, pogoje za delo in učenje študentov ter medse-

bojne delovne odnose, ki omogočajo prenos znanja v prakso. Na podlagi analize zbra-

nih podatkov smo lahko potrdili drugi del prve hipoteze (H1b), da organizacijske značil-

nosti kliničnega okolja vplivajo na razvoj mentorske vloge.

Na raziskovalno vprašanje, kako klinična okolja na organizacijski ravni vplivajo na

pridobivanje znanja, spretnosti, veščin in vrednot, lahko odgovorimo s pomočjo analize

podatkov in s primerjavo ugotovitev iz analize podatkov v vzorcu študentov in v vzorcu

kliničnih mentorjev.

· Splošno hipotezo H1b, da je razvoj mentorske vloge povezan z organiza-

cijskimi značilnostmi kliničnega okolja, potrdimo.

Povprečne ocene meril so bile statistično značilne (p < 0,001), ugotovili smo tudi razli-

ke v odgovorih med vzorcem študentov in kliničnih mentorjev glede na letnik študija in

področja zdravstvene nege ter vrsto učnega zavoda, kjer poteka klinično usposabljanje

zdravstvene nege. Splošno hipotezo H1b smo preverili s pomočjo analize podatkov iz

obeh proučevanih vzorcev. Glede na statistično pomembne ugotovitve smo s pomočjo

podatkov preverili dve specifični hipotezi, da klinično okolje na organizacijski ravni

zagotavlja pogoje za delo, razpoložljive vire in da na ravni medsebojnih delovnih odno-

sov zagotavlja pridobivanje znanja in spretnosti študentov zdravstvene nege.

· H1b-1: Klinično okolje na ravni organizacije zagotavlja pogoje za delo štu-

dentov z organizacijo dela in razpoložljivimi viri.

Organizacija dela in vodenje kliničnih mentorjev vplivata na pridobivanje znanja in spre-

tnosti študentov zdravstvene nege med kliničnim usposabljanjem v delovnem okolju.

Značilnosti kliničnega okolja na organizacijski ravni vključujejo organizacijo dela, vode-

nje mentorjev, vključenost v delo in strokovne pogovore, izvajanje procesnih aktivnosti

zdravstvene nege in razpoložljive vire. To pomeni pričakovanja, da mentorji neposred-

no delajo s študenti več kot polovico delovnega časa in da za mentorje delo s študenti

v kliničnem okolju ni dodatna delovna obremenitev.

Študenti so s povprečno oceno 2,84 ocenili merilo MO 6, kar pomeni, da se štu-

denti v povprečju deloma ne strinjajo in da se mentorji v povprečju manj strinjajo (

3,69), da so neposredno delali s študenti (več kot polovico delovnega časa). Drugo

pomembno merilo, s katerim se študenti v povprečju deloma niso strinjali ( 2,84), je

bilo sodelovanje študentov na sestankih z osebjem in vključenost v strokovne pogovo-

re. Merilo MO 7 so tudi mentorji ocenili z najnižjo povprečno oceno med vsemi drugimi


149

merili ( 3,32) in edino to merilo je bilo ocenjeno z nižjo oceno od 4, kar pomeni, da

so se mentorji v povprečju delno bolj strinjali z drugimi merili.

S pomočjo analize podatkov smo ugotovili, da mentorji med kliničnim usposabljan-

jem v delovnem okolju v povprečju ne delajo neposredno s študenti več kot polovico

delovnega časa. V povprečju klinični mentorji manj pogosto omogočijo študentom

zdravstvene nege sodelovanje na sestankih z osebjem in vključevanje v strokovne

pogovore. Glede na področja zdravstvene nege so se pokazale razlike v izvajanju pro-

cesnih aktivnosti zdravstvene nege. Ugotovili smo razlike tudi glede na letnik študija in

specialna področja zdravstvene nege, kjer klinično usposabljanje poteka. V povprečju

so se s tem deloma manj strinjali tako študenti kot klinični mentorji. Ugotovili smo tudi

razlike, saj se glede ne letnik študija sodelovanje na timskih sestankih in vključevanje v

strokovne pogovore glede na povprečne ocene študentov in kliničnih mentorjev pove-

čuje.

Poučevanje študentov v kliničnem okolju je za mentorje tudi dodatna delovna

obremenitev. Pomembne so razlike v obremenjenosti kliničnih mentorjev in v organiza-

ciji dela glede na vrsto zdravstvenega zavoda, področje zdravstvene nege in glede na

letnik študija. Z analizo variance smo ugotavljali tudi, da so v vzorcu kliničnih mentorjev

razlike v oceni stališč glede na področje zdravstvene nege pri vseh merilih, razen pri

merilu MO 7 (različno so vključevali študente v strokovne pogovore) in MO 8 (delo so

organizirali in vodili klinični mentorji), ker je bila vrednost statistične značilnosti višja od

0,05.

· H1b-2: Klinično okolje na ravni medosebnih odnosov vpliva na pridobivanje

znanja in spretnosti študentov zdravstvene nege med kliničnim usposablja-

njem v delovnem okolju.

Merila za ocenjevanje medosebnih delovnih odnosov so vključila trditve o medseboj-

nem spoštovanju, dosegljivosti, dostopnosti osebja, pripravljenosti za pomoč in infor-

macije ter timskem delu. Organizacija dela v kliničnem okolju omogoči dostopnost

zdravstvenega osebja. Študenti se s tem merilom v povprečju deloma manj strinjajo

( 3,90), mentorji se v povprečju deloma strinjajo ( 4,09). Študenti od zaposlenih

pričakujejo medsebojno spoštovanje in dosegljivost zdravstvenega osebja za pomoč in

informacije, s čimer se deloma strinjajo tako študenti ( 4,13) kot mentorji ( 4,30).

Študenti in mentorji se deloma strinjajo, da so odnosi med študenti, mentorji in

zaposlenimi v kliničnem okolju temeljili na medsebojnem spoštovanju in da je bilo

zdravstveno osebje dosegljivo za pomoč in informacije. Po ocenah študentov ( 3,

84), ki se deloma manj strinjajo, da je bilo timsko delo in medpoklicno sodelovanje v

kliničnih okoljih dobro organizirano, se mentorji s trditvijo v povprečju deloma strinjajo


150

( 4,13). Timsko delo in medpoklicno sodelovanje v kliničnem okolju sta različno

dobro organizirana, prav tako se glede na stališča mentorjev kažejo razlike glede na

letnik študija, da so v neposrednem okolju učili študente izvajanja procesnih aktivnosti

zdravstvene nege. Rezultati analize variance kažejo statistično pomembne razlike pri

merilu MO 2 (p = 0,017) in merilu MO 9 (p = 0,023), pri drugih merilih glede na letnik

študija ni bilo statistično pomembnih razlik. Ugotovljene so bile statistično pomembne

razlike glede na področje zdravstvene nege in glede na vrsto zdravstvenega zavoda pri

vseh merilih spremenljivke o organizacijskih značilnostih kliničnega okolja.

3.6 Uspešnost izkustvenega učenja je povezana z značilnostmi

kliničnega okolja

V spremenljivki o značilnostih kliničnega okolja smo uporabili merila za ocenjevan-

je sistemskih značilnosti kliničnega okolja, ki smo jih združili v spremenljivki značilnosti

kliničnega okolja (v nadaljevanju KLO).

Spremenljivka o značilnostih kliničnega okolja je vključila merila o značilnostih kli-

ničnega okolja, merila za ugotavljanje pogojev poučevanja in učenja študentov zdravs-

tvene nege ter ustvarjanja učne klime v delovnem okolju, ki spodbuja učenje in temelji

na dobrih medosebnih odnosih. Spremenljivka organizacijske značilnosti kliničnega

okolja (MO) pa je vključila merila o značilnostih organizacije dela, pogojev za delo in

medosebnih delovnih odnosov v kliničnem okolju.

Spremenljivko KLO (značilnosti kliničnega okolja) smo preverili z desetimi merili. S

pomočjo analize podatkov smo preverili splošno hipotezo, da je usepšnost izkustvenga

učenja povezana z značilnstmi kliničnega okolja. Anketiranci so ocenjevali merila:

pogoji za učenje v kliničnem okolju (KLO 1, KLO 3, KLO 6 ,KLO 9, KLO 10). Drugi

sklop je vključil merila o značilnostih učne klime (KLO 2, KLO 4, KLO 5, KLO 7, KLO 8),

ki vključuje pozitivno vzdušje in komunikacijo, ki temelji na zaupanju, podpori, spodbu-

janju in dajanju povratne informacije o učenju v kliničnem okolju.

Kot kaže analiza podatkov v tabeli 35, so se študenti v povprečju deloma manj

strinjali z vsemi desetimi merili proučevane spremenljivke KLO ( ).

Nobena od povprečnih vrednosti meril ni dosegla ocene 4 (se deloma strinjam s trditvi-

jo). Z najvišjo stopnjo strinjanja so študenti ocenili merilo KLO 3 ( ), ki

navaja trditev, da je bilo študentom zagotovljeno varno delovno okolje za učenje.


151

Analiza podatkov o ocenah posameznih meril v spremenljivki o značilnostih kliničnega

okolja (KLO) je najprej predstavljena za vzorec študentov (n1 = 570) (tabela 35).

Tabela 35: Analiza posameznih meril spremenljivke KLO v vzorcu študentov

KLO

Merila spremenljivke KLO (n1 = 570)

s

s2 Asim. Spl.

KLO 1

V kliničnem okolju so mentorji spod-bujali učenje študentov z načrtova-nimi aktivnostmi za delo.

3,64 0,99 0,98 -0,58 0,03

KLO 2

V kliničnem okolju je med vsemi vladala pozitivna atmosfera za pou-čevanje in učenje študentov.

3,38 1,15 1,32 -0,41 -0,63

KLO 3

V kliničnem okolju je bilo študentom zagotovljeno varno delovno okolje za učenje.

3,92 0,98 0,92 -0,80 0,32

KLO 4

V kliničnem okolju so medsebojni odnosi med študenti in mentorji temeljili na zaupanju.

3,82 1,00 0,99 -0,57 -0,33

KLO 5

V kliničnem okolju je prevladovala pozitivna učna klima za prenos znanja in izkušenj z delom med študenti in zaposlenimi.

3,60 1,10 1,22 -0,44 -0.48

KL0 6

V kliničnem okolju je bilo dobro razvito timsko delo med vsemi zaposlenimi.

3,50 1,12 1,26 -0,16 -0,62

KLO 7

V kliničnem okolju so mentorji s študenti redno izvajali pogovore o uspešnosti pri učenju.

3,22 1,12 1,26 -0,40 -0,76

KLO 8

Zdravstveno osebje v kliničnem okolju je spodbujajo študente k učenju in pridobivanju izkušenj pri delu.

3,42 1,15 1,31 -0,46 -0,64

KLO 9

V kliničnem okolju so zaposleni omogočili študentom dovolj prilož-nosti za učenje z vključevanjem v neposredne procese dela.

3,55 1,11 1,23 -0,56 -0,52

KLO 10

V kliničnem okolju smo študenti dobili dovolj pomoči pri učenju.

3,66 1,00 1,00 -0,48 -0,14

KLO povprečje (1 10)

3,57 0,82 0,68 -0,51 -0,09

Legenda: Sprem. spremenljivka; KLO – merila spremenljivke značilnosti kliničnega okolja; povprečje;

s standardni odklon, s2


Glede na povprečne ocene v vzorcu študentov sledi merilo KLO 4

( ), kar pomeni, da so se študenti deloma manj strinjali, da so medse-

bojni odnosi v kliničnem okolju temeljili na zaupanju. Študenti so se v povprečju deloma

manj strinjali tudi z merilom KLO 10, da so v kliničnem okolju pri učenju dobili dovolj

pomoči ( ), in z merilom KLO 1, da so mentorji spodbujali učenje z

načrtovanimi aktivnostmi za delo ( ). Glede na povprečne ocene so

se študenti manj strinjali z merilom KLO 6, da je bilo dobro razvito timsko delo

( ), najmanj pa so se strinjali z merilom KLO 7, ki vsebuje trditev, da

so mentorji v kliničnem okolju izvajali pogovore o uspešnosti pri učenju


152

( ). Ocene ostalih meril v spremenljivki so razvidne v tabeli 35. V

nadaljevanju je porazdelitev povprečnih ocen meril spremenljivke MO v vzorcu študen-

tov predstavljena še grafično (slika 17).

Slika 17: Porazdelitev povprečnih ocen meril spremenljivke KLO v vzorcu študentov

Če združimo merila spremenljivke o značilnostih kliničnega okolja, ki so ocenjevala

pogoje za učenje (KLO 1, KLO 3, KLO 6, KLO 9 in KLO 10), dobimo skupno povprečno

oceno, ki je bila višja od skupne povprečne ocene meril drugega sklopa

( Združena merila, ki so ocenjevala učno klimo in komuniciranje

(KLO 2, KLO 4, KLO 5, KLO 7, KLO 8), so imela v povprečju nižje ocene kot skupna

povrečna ocena meril, s katerimi smo ocenjevali pogoje za učenje v kliničnem okolju

( ).

Na podlagi analize podatkov iz vzorca študentov n1 je bilo ugotovljeno, da so se

študenti v povprečju manj strinjali z merili, ki ocenjujejo značilnosti kliničnega okolja na

sistemski ravni. Če pa primerjamo ocene dveh sklopov, ugotovimo, da so se bolj strin-

jali, da so bili v kliničnem okolju zagotovljeni pogoji za učenje v delovnem okolju, kot pa

z merili, da je klinično okolje zagotavljalo pozitivno učno klimo in dobro komuniciranje v

delovnem okolju.

S χ2-preizkusom enake verjetnosti za spremenljivko KLO v vzorcu študentov so

bile ugotovljene statistično pomembne razlike med posameznimi merili v spremenljivki

KLO (raven statistične pomembnosti p < 0,001). Tabele so bile stabilne, ker ni bilo fre-

Fre

kve

nca

Povprečje KLO – značilnosti kliničnega okolja


153

kvenc manj kot 5, pričakovana frekvenca je bila 114,0. Prikaz izračuna statističnega

preizkusa s χ2 je prikazan v tabeli 36.

Tabela 36: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko KLO v vzorcu študentov

Oz. KLO 1 KLO 2 KLO 3 KLO 4 KLO 5 KLO 6 KLO 7 KLO 8 KLO 9 KLO 10

χ2 265,5 127,8 319,1 244,9 163,9 150,7 115,7 123,5 154,8 251,2

g 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Legenda: Oz. oznake; KLO merila spremenljivke značilnosti kliničnega okolja; χ2-preizkus enake verje-

tnosti; g število prostostnih stopenj; p – raven statistične pomembnosti

Z analizo podatkov posameznih meril spremenljivke KLO v vzorcu študentov je bilo

ugotovljeno, da so se študenti v povprečju deloma različno strinjali s posameznimi

merili glede na letnik študija (priloga 13). Povprečne ocene posameznih meril v vzorcu

študentov (n1 = 570) pokažejo, da so bile ocene študentov drugega letnika študija

zdravstvene nege v povprečju nižje od ocen študentov prvega ali tretjega letnika.

Ponazoritev na sliki 18 nam pokaže razlike v ocenjevanju meril spremenljivke KLO

glede na letnik študija. Razvidno je, da so študenti drugega letnika v povprečju nižje

ocenili merila o značilnostih kliničnega okolja (KLO).

Slika 18: Razlike v povprečnih ocenah meril spremenljivke KLO glede na letnik študija

v vzorcu študentov

Legenda: KLO – značilnosti kliničnega okolja

Rezultati analize variance (preizkus ANOVA) so prikazani v prilogi 13. Razvidno je,

da so bile povprečne ocene meril študentov nižje od študentov prvega ali tretjega letni-

Letnik študija

Po

vpre

čje

KL

O


154

ka študija. Kot kaže analiza podatkov, obstajajo tudi razlike med študenti glede na let-

nik študija. Raven statistične pomembnosti je bila nižja od 0,005 pri merilih KLO 2 (p =

0,000), KLO 3 (p = 0,009), KLO 4 (p = 0,015), in KLO 5 (p = 0,020), pri drugih merilih

pa glede na višjo vrednost nivoja statistične pomembnosti tega ne moremo potrditi.

Študenti drugega letnika so se v povprečju najmanj strinjali z merili, pri katerih smo

ugotovili statistično pomembne razlike. Merilo KLO 2 vsebuje trditev, da je v kliničnem

okolju med vsemi vladala pozitivna atmosfera za poučevanje in učenje študentov

( merilo KLO 3, da je bilo študentom zagotovljeno varno delovno

okolje za učenje ( , merilo KLO 4, da so odnosi v kliničnem okolju

temeljili na zaupanju ( ), in merilo KLO 5, da je prevladovala pozitivna

učna klima za prenos znanja in izkušenj z delom med študenti in zaposlenimi

( ).

V drugem letniku študija poteka poučevanje in učenje v kliničnem okolju na pod-

ročju zdravstvene nege na internističnih, kirurških in pediatričnih oddelkih bolnišnic.

Porazdelitev povprečnih ocen študentov glede na strokovna področja je prikazana gra-

fično (slika 19).

Slika 19: Razlike v povprečnih ocenah študentov glede na področje zdravstvene

nege

Z analizo variance (preizkus ANOVA) so bile ugotovljene statistično pomembne

razlike med študenti glede na področje zdravstvene nege pri merilu KLO 1 (p = 0,022)

in merilu KLO 6 (p = 0,024): pri drugih merilih je bila raven statistične pomembnosti

višja od 0,05 (priloga 13). To pomeni, da so na različnih področjih zdravstvene nege


155

študenti ocenjevali različno, mentorji so v kliničnem okolju spodbujali učenje z načrto-

vanimi aktivnostmi (KLO 1) in da je bilo glede na področje zdravstvene nege v klinič-

nem okolju različno dobro razvito timsko delo (KLO 6). Kot je razvidno s slike 19, so se

z merili najmanj strinjali študenti med kliničnim usposabljanjem v bolnišnicah na gine-

kološko-porodniškem področju zdravstvene nege, v povprečju pa so se najbolj strinjali

z merili spremenljivke KLO študenti na področju promocije zdravja, ki poteka v prvem

letniku študija v učnih bazah zdravstvenih domov.

V nadaljevanju smo primerjali še merila z najvišjo povprečno oceno (KLO 4) in

najnižjo povprečno oceno (KLO 7). Ugotovljene so bile razlike med deleži. Če kot krite-

rij vzamemo najvišjo stopnjo strinjanja, je v kontingenčni tabeli razvidno, da se je 59,2

odstotka študentov popolnoma strinjalo, da so medsebojni odnosi med kliničnimi men-

torji in študenti v kliničnem okolju temeljili na zaupanju, med njimi pa je bilo 27,8 odsto-

tka tistih, ki so se popolnoma strinjali, da so mentorji izvajali pogovore o uspešnosti.

Primerjali smo še merili MO 7 in KLO 7. Merili vsebujeta trditev o tem, da so štu-

denti lahko sodelovali na sestankih z osebjem in se vključili v strokovne pogovore in da

so klinični mentorji s študenti redno izvajali pogovore o uspešnosti pri učenju (KLO 7).

Izveden je bil še preizkus mere stopnje kontingence. Kot je razvidno v tabeli, je bila

ugotovljena moč povezanosti med meriloma MO 7 in KLO 7. Vrednosti kontingenčnega

koeficienta (0,290) in Kramerjevega testa (0,152) so statistično značilne, raven statisti-

čne pomembnosti pa p < 0,001. V vzorcu študentov je bilo ugotovljeno, da so pogoji

za učenje za študente pomembnejši od pogojev za delo in ključni za uspešnost učenja.

Klinični mentorji pomembno vplivajo na možnost učenja in pridobivanja izkušenj v

kliničnem okolju. So del zdravstvenega sistema in organizacije v kliničnem okolju in v

času kliničnega usposabljanja študentov zdravstvene nege opravljajo sočasno dvojno

vlogo; njihovo dojemanje uspešnosti izkustvenega učenja v kliničnem okolju je bilo raz-

lično od ocenjevanja študentov.

Prav tako kot študenti, so tudi klinični mentorji ocenjevali stopnjo strinjanja za meri-

la o značilnostih delovnega učnega okolja (KLO), pogojih za učenje, učno klimo in

medsebojne odnose, ki ustvarijo pogoje za poučevanje zdravstvene nege v kliničnem

okolju. V povprečju so se klinični mentorji delno strinjali z vsemi merili KLO

( ), kar je višje od povprečnih ocen posameznih meril KLO v vzorcu

študentov ( ). Klinični mentorji so se v povprečju najbolj strinjali z

merilom KLO 3 ( ), da je bilo študentom zagotovljeno varno delovno

okolje za učenje, in z merilom KLO 4 ( ), da so medsebojni odnosi


156

temeljili na zaupanju. Deloma bolj so se strinjali tudi z merilom KLO 1

( ) in merilom KLO 5 ( ), da so kot mentorji spodbu-

jali učenje z načrtovanimi aktivnostmi. Mentorji se bolj kot študenti strinjajo z merilom

KLO 5 ( ), da je v kliničnem okolju prevladovala pozitivna učna klima

za prenos znanja in izkušenj z delom med študenti in zaposlenimi. V povprečju so se

klinični mentorji deloma manj strinjali z merilom KLO 8, da je zdravstveno osebje podpi-

ralo proces poučevanja in učenja študentov v kliničnem okolju ( ).

Prav tako so nižje ocenili merilo KLO 2, da je v kliničnem okolju med vsemi vladala

pozitivna učna klima za poučevanje in učenje študentov ( ).

V tabeli 37 je prikazana analiza podatkov posameznih meril v spremenljivki o zna-

čilnostih kliničnega okolja (KLO) iz vzorca kliničnih mentorjev (n2 = 318).

Tabela 37: Analiza posameznih meril spremenljivke KLO v vzorcu kliničnih mentorjev

KLO

Merila spremenljivke KLO (n1 = 318)

s

s2 Asim. Spl.

KLO 1

V kliničnem okolju smo mentorji spodbujali učenje študentov z načrtovanimi aktivnos-tmi.

4,20 0,81 0,66 -0,67 -0.39

KLO 2

V kliničnem okolju je med vsemi vladala poziti-vna atmosfera za poučevanje in učenje študen-tov.

3,91 0, 97 0,94 -0,65 -0,14

KLO 3

V kliničnem okolju je bilo študentom zagotov-ljeno varno delovno okolje za učenje.

4,32 0,76 0,57 -0,99 0,73

KLO 4

V kliničnem okolju so medsebojni odnosi med študenti in mentorji temeljili na zaupanju.

4,24 0,83 0,69 -0,74 -0,45

KLO 5

V kliničnem okolju je prevladovala pozitivna učna klima za prenos znanja in izkušenj z delom med študenti in zaposlenimi.

4,20 0,83 0,69 -0,85 0,47

KL0 6


4,02 0,86 0,74 -0,58 -0,19

KLO 7

V kliničnem okolju so mentorji s študenti redno izvajali pogovore o uspešnosti pri učenju.

3,72 1,01 1,02 -0,64 0,05

KLO 8

Zdravstveno osebje v kliničnem okolju je spod-bujajo študente k učenju in pridobivanju izku-šenj pri delu.

3,97 0,85 0,72 -0,68 0,49

KLO 9

V kliničnem okolju so zaposleni omogočili štu-dentom dovolj priložnosti za učenje z vključe-vanjem v neposredne procese dela.

4,08 0,86 0,73 -0,78 0,56

KLO 10

V kliničnem okolju smo mentorji nudili dovolj pomoči študentom pri učenju.

4,12 0,84 0,71 -0,75 0,14

KLO povprečje meril od 1 10

4,07 0,64 0,41 -0,73 0,20

Legenda: Sprem. spremenljivka; KLO – merila spremenljivke značilnosti kliničnega okolja; povprečje;



Glede na povprečne ocene v vzorcu kliničnih mentorjev smo ugotovili, da so se

deloma bolj strinjali z merili, ki so označevali pogoje za učenje ( ).


157

Manj so se v popvrečju strinjali z merili, ki so označevali učno klimo in komuniciranje s

študenti ter z drugimi zaposlenimi v kliničnem okolju ( ). Bolj so se

klinični mentorji strinjali, da so v kliničnem okolju spodbujali učenje študentov z načrto-

vanimi aktivnostmi in jim omogočali prenos znanja in izkušenj z delom v neposredni

zdravstveni negi pacientov. V povprečju so se tako kot študenti tudi klinični mentorji

najmanj strinjali z merilom KLO 7, da so s študenti redno izvajali pogovore o uspešnosti

pri učenju ( ).

Z nižjo povprečno oceno so klinični mentorji ocenili tudi merila KLO 2, KLO 7 in

KLO 8. To pomeni, da se tako kot študenti tudi mentorji manj strinjajo s merili, da je v

kliničnem okolju prevladovala pozitivna učna klima tudi za prenos znanja in izkušenj z

delom med drugimi zaposlenimi in študenti in da je drugo zdravstveno osebje spodbu-

jalo študente k učenju. Porazdelitev povprečnih vrednosti merila KLO v vzorcu mentor-

jev prikažemo grafično (slika 20).

Slika 20: Porazdelitev povprečnih ocen meril spremenljivke KLO v vzorcu kliničnih mentorjev

S χ2-preizkusom enake verjetnosti smo potrdili statistično pomembne razlike med

odgovori v spremenljivki o značilnostih kliničnega okolja (KLO). V vzorcu kliničnih men-

torjev so se merila med seboj razlikovala v deležih odgovorov glede na stopnjo strinjan-

ja (tabela 38).

Povprečje KLO

Fre

kve

nca


158

Tabela 38: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko KLO v vzorcu kliničnih men-

torjev

Oz. KLO 1 KLO 2 KLO 3 KLO 4 KLO 5 KLO 6 KLO 7 KLO 8 KLO 9 KLO 10

χ2 265,5 127,8 319,1 244,9 163,9 150,7 115,7 123,5 154,8 251,2

g 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Legenda: Oz. oznake; KLO merila spremenljivke značilnosti kliničnega okolja; χ2-preizkus enake verje-

tnosti; g število prostostnih stopenj; p statistična pomembnost

Tudi v vzorcu kliničnih mentorjev so bile ugotovljene razlike med ocenami posa-

meznih meril v spremenljivki KLO glede na letnik študija in glede na področje zdravs-

tvene nege. Najnižjo stopnjo strinjanja so izrazili klinični mentorji v drugem letniku štu-

dija (priloga 14).

V vzorcu kliničnih mentorjev je bila narejena analiza variance (preizkus ANOVA). V

prilogi so prikazane statistično pomembne razlike med merili glede na letnik študija:

KLO 1 (p < 0,001); KLO 2 (p = 0,003); KLO 5 (p = 0,023), KLO 6 (p = 0,030), KLO 7 (p

= 0,002) in KLO 10 (p = 0,003).

Grafični prikaz razlik glede na področje zdravstvene nege je na sliki 21.

Slika 21: Razlike v povprečnih ocenah kliničnih mentorjev glede na strokovna pod-

roč-

ja


159

Glede na področje zdravstvene nege smo v vzorcu kliničnih mentorjev ugotovili

statistično pomembne razlike med ocenami meril. Pri merilih KLO 3 in KLO 8 statistično

pomembnih razlik ni bilo (priloga 28). Klinični mentorji na vseh strokovnih področjih so

se v povprečju bolj strinjali, da so zagotovili študentom varno delovno okolje (KLO

3: ter da je zdravstveno osebje spodbujalo študente k učenju in

pridobivanju izkušenj z delom (KLO 8: ). Po povprečnih ocenah so se

najmanj strinjali z merili spremenljivke KLO klinični mentorji na strokovnem področju

zdravstvene nege v kirurgiji.

Na podlagi analize podatkov iz obeh proučevanih vzorcev n1 študentov in n2

kliničnih mentorjev lahko potrdimo splošno hipotezo H2, da je uspešnost izkustvenega

učenja povezana z značilnostmi kliničnega okolja (KLO). Preverili smo specifični hipo-

tezi, da so vplivni dejavniki v procesih poučevanja in učenja v kliničnih okoljih pogoji za

učenje in pozitivna učna klima, ki ustvarja pogoje za prenos znanja in izkušenj v delov-

nem okolju. Pomembni značilni dejavniki so bili komunikacija in medosebni odnosi, ki

omogočijo, da se študenti vključijo v delovno okolje, da zaposleni spodbujajo študente

in jim nudijo potrebno pomoč in podporo pri učenju ter jim posredujejo povratne infor-

macije o uspešnosti učenja.

S pomočjo analize podatkov in glede na statistično pomembne ugotovitve smo

preverili splošno hipotezo H2 in specifično hipotezo.

· H2: Uspešnost izkustvenega učenja v kliničnem okolju je povezana z zna-

čilnostmi kliničnega okolja.

Glede na povprečne ocene kliničnih mentorjev je bilo ugotovljeno, da se deloma

bolj strinjajo z merili, ki označujejo pogoje za učenje (povprečje 4,14), kot pa z merili, ki

označujejo učno klimo in komuniciranje s študenti in z zaposlenimi v kliničnem okolju

(povprečje 4,00). Bolj se strinjajo, da so v kliničnem okolju spodbujali učenje študentov

z načrtovanimi aktivnostmi in jim omogočali prenos znanja in izkušenj z delom v zdrav-

stveni negi pacientov.

Z nižjo povprečno oceno so klinični mentorji ocenili merila KLO 2, KLO 7 in KLO 8,

kar pomeni, da se tako kot študenti tudi mentorji manj strinjajo s trditvami, da je v klini-

čnem okolju prevladovala pozitivna učna klima tudi za prenos znanja in izkušenj z

delom med drugimi zaposlenimi in študenti (KLO 2: ) in da je drugo

zdravstveno osebje spodbujalo študente k učenju (KLO 8: ).

Razlike med ocenami posameznih meril v spremenljivki KLO so bile ugotovljene

glede na letnik študija in področja zdravstvene nege tako v vzorcu študentov kot tudi v

vzorcu kliničnih mentorjev. Pri poučevanju za področje zdravstvene nege v kliničnem


160

okolju so v povprečju najnižjo stopnjo strinjanja izrazili mentorji v drugem letniku študi-

ja.

Študenti in klinični mentorji drugega letnika študija se v povprečju najmanj strinjajo,

da so odnosi v kliničnem okolju temeljili na zaupanju in da je bilo zagotovljeno varno

delovno okolje. V vzorcu kliničnih mentorjev smo z analizo variance ugotovili statistično

pomembne razlike v merilih glede na letnik študija: KLO 1 (p < 0,000); KLO 2 (p =

0,003); KLO 5 (p = 0,023), KLO 6 (p = 0,030), KLO 7(p = 0,002) in KLO 10 (p= 0,003).

S pomočjo analize podatkov smo preverili tudi specifično hipotezo.

· H2-1: Klinično okolje zagotavlja pogoje za učenje, učno klimo in medseboj-

no komunikacijo.

Prednosti uspešnega izkustvenega učenja v kliničnem okolju so v zagotavljanju

varnega delovnega okolja za učenje. Mentorji in študenti so v povprečju najvišje ocenili

merilo KLO 3, da je bilo študentom zagotovljeno varno delovno okolje za učenje (klinič-

ni mentorji: ; študenti: ). Klinični mentorji so se v

povprečju bolj strinjali z merilom KLO 1 ( ), da so v kliničnem okolju

spodbujali učenje študentov z načrtovanimi aktivnostmi zdravstvene nege, študenti pa

so se v povprečju s tem merilom manj strinjali ( ).

Z najnižjo povprečno oceno so izrazili stališče, da je v kliničnem okolju za pouče-

vanje in učenje vladala pozitivna atmosfera, ki je omogočila prenos znanja in izkušenj z

delom med zaposlenimi. V kliničnem okolju so za študente in mentorje enako pomem-

bni medosebni odnosi, ki temeljijo na zaupanju. V kliničnem okolju komunikacija med

kliničnimi mentorji in študenti poteka manj uspešno in ne dovolj redno.

Klinični mentorji so se deloma bolj strinjali z merilom KLO 4, da so medsebojni

odnosi v kliničnem okolju temeljili na zaupanju, ( ) od povprečnih

ocen študentov ( ). Merila MO 7 in KLO 7 se nanašajo na medosebne

delovne odnose in uspešnost komuniciranja med mentorji, študenti in zaposlenimi v

kliničnem okolju. Študenti imajo do kliničnega okolja velika pričakovanja in se v pov-

prečju z merili o značilnostih kliničnega okolja deloma manj strinjajo glede na ocene

kliničnih mentorjev.

Mentorji se tako kot študenti manj strinjajo, da je v kliničnem okolju prevladovala

pozitivna učna klima za prenos znanja in izkušenj z delom med drugimi zaposlenimi in

študenti in da je na vseh strokovnih področjih zdravstvene nege drugo zdravstveno

osebje manj spodbujalo študente k učenju in pridobivanju izkušenj pri delu.

Za študente je pomembna komunikacija med kliničnimi mentorji in študenti ter izva-

janje pogovorov o uspešnosti pri učenju. Z merilom KLO 7 se v povprečju deloma manj

strinjajo tako študenti ( ) kot klinični mentorji ( ).


161

Ugotovljeno je bilo, da mentorji v kliničnem okolju s študenti pogosto ne izvajajo pogo-

vorov o uspešnosti pri učenju. Glede na povprečne ocene meril spremenljivke o indivi-

dualnih značilnostih je bilo tudi ugotovljeno, da študenti zdravstvene nege to želijo in

pričakujejo. Študenti pričakujejo, da jim bodo mentorji v kliničnem okolju omogočili

pogovor o izkušnjah (merilo MI 4) in da jim bodo odkrito povedali svoje mnenje (merilo

MI 7).

3.7 Uspešnost izkustvenega učenja v kliničnem okolju je povezana z

mentorsko vlogo

Na raziskovalno vprašanje, kako mentorji pojmujejo svojo mentorsko vlogo v klini-

čnem okolju in kako vplivajo na pojmovanja znanja in učenja, pristope k učenju ter

počutje študentov v kliničnem okolju, smo delno že odgovorili.

Preverili smo splošno hipotezo H3, da je uspešnost izkustvenega učenja povezana z

mentorsko vlogo. Analiza posameznih meril spremenljivke MV v vzorcu študentov (n1 =

570) je prikazana v tabeli 39.

Tabela 39: Analiza posameznih meril spremenljivke MV v vzorcu študentov

MV

Merila spremenljivke MV (n1 = 570)

s

s2 Asim. Spl.

MV 1

Mentorji so pri učenju v kliničnem okolju upoštevali posebnosti kliničnega okolja.

3,76 0,94 0,88 -0,54 -0,03

MV 2

Mentorji so pri učenju upoštevali različne učne potrebe študentov.

3,59 1,05 1,11 -0,51 -0,22

MV 3

Mentorji so pri učenju v kliničnem okolju realizirali učne cilje.

3,62 1,03 1,05 -0,46 -0,27

MV 4

Mentorji so pri učenju v kliničnem okolju medsebojno sodelovali s študenti.

3,72 1,04 1,09 -0,66 -0,10

MV 5

Mentorji so pri učenju v kliničnem okolju povezali teoretično znanje in vsakodnev-no klinično prakso.

3,76 1,01 1,03 -0,52 -0,39

MV 6

Mentorji so v delovnem okolju znali ustva-riti aktivnosti za učenje študentov.

3,67 1,00 1,01 -0,45 -0,40

MV 7

Mentorji so pomagali povečati uporabo teoretičnega znanja s praktičnimi vešči-nami.

3,70 0,99 0,96 -0,49 -0,22

MV 8

Mentorji so spodbujali in podpirali moje učenje v kliničnem okolju.

3,77 1,03 1,07 -0,62 0,05

MV 9

Mentorji so spodbujali k aktivnosti in samostojnosti pri delu v kliničnem okolju.

3,84 0,98 0,96 -0,69 -0,40

MV 10

Od mentorjev sem sproti prejemal/a pov-ratne informacije o uspešnosti pri učenju v kliničnem okolju.

3,58 1,08 1,17 -0,49 -0,01

MV povprečje (1 10) 3,71 0,83 0,68 -0,55 -0,01

Legenda: Sprem. spremenljivka; MV – merila spremenljivke značilnosti mentorske vloge; povprečje;




162

Značilnosti mentorske vloge (v nadaljevanju MV) smo ugotavljali z desetimi merili.

Mentorska vloga v kliničnem okolju vključuje vloge, ki so povezane s prenosom teorije

v prakso, vloge, vezane na strokovne vsebine, in upoštevanje značilnosti poučevanja v

kliničnem okolju, ki se kaže v izpolnjevanju učnih ciljev in medsebojni komunikaciji med

kliničnim okoljem, kliničnimi mentorji in študenti.

Glede na statistično pomembne razlike med odgovori, kot smo do sedaj ugotovili iz

analize podatkov meril posameznih spremenljivk v vzorcu študentov in kliničnih men-

torjev, lahko predpostavljamo, kako je v kliničnem okolju mentorska vloga pomembna.

Značilnosti mentorske vloge vključujejo vlogo mentorjev in upoštevajo tako poseb-

nosti kliničnega okolja (MV 1) in različne potrebe študentov (MV 2). Mentorji imajo raz-

vite sposobnosti, da lahko povežejo teorijo in prakso (MV 5) in v delovnem okolju

ustvarijo učne aktivnosti (MV 6) ter realizirajo učne cilje (MV 3).

Vloge mentorja, vezane na procese poučevanja zdravstvene nege v kliničnem

učnem okolju, poleg strokovnih kompetenc vključujejo pomembne organizacijske in

komunikacijske spretnosti, ki se kažejo z medsebojnim sodelovanjem (MV 4), z nuden-

jem pomoči (MV 7), s spodbudo (MV 8), z učenjem samostojnosti (MV 9) in dajanjem

povratne informacije študentom o uspešnosti učenja v kliničnem okolju (MV 10). Anali-

za posameznih meril spremenljivke o mentorski vlogi (MV) iz vzorca študentov je poka-

zala, kako so študenti ocenjevali posamezna merila.

Študenti so se v povprečju najbolj strinjali z merilom MV 9, da so mentorji spodbu-

jali študente k aktivnosti in samostojnosti pri delu v kliničnem okol-

ju ), in z merilom MV 8, da so mentorji spodbujali in podpirali učenje

( ). Študenti so se deloma manj strinjali z merilom MV1, da so klinični

mentorji pri učenju upoštevali posebnosti kliničnega okolja ( ), kot tudi

z merilom MV 5, da so mentorji omogočili študentom, da so pri učenju povezali teoreti-

čno znanje z vsakodnevno klinično prakso ( ).

Študenti so se v povprečju najmanj strinjali z merilom MV 2, da so mentorji upoš-

tevali učne potrebe študentov ( ), in merilom MV 10, da so od mentor-

jev prejemali povratne informacije o uspešnosti pri učenju v kliničnem okolju

( ).

Porazdelitev povrečnih ocen spremenljivke MV v vzorcu študentov so prikazane

tudi grafično na sliki 22.

Slika 22: Porazdelitev povprečnih ocen meril spremenljivke MV v vzorcu študentov


163

Na podlagi analize podatkov iz vzorca študentov je sklepati, da je dojemanje štu-

dentov o merilih, ki ocenjujejo spremenljivko o značilnosti mentorske vloge (MV), lahko

različno. To potrdimo tudi s χ2-preizkusom enake verjetnosti, ki pokaže na statistično

pomembne razlike med merili spremenljivke MV. Raven statistične pomembnosti (p <

0,001) potrdi razlike med odgovori v spremenljivki MV. Tabela je bila stabilna, najmanj-

ša pričakovana frekvenca je bila 114,0.

Tabela 40: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko MV v vzorcu študentov

Oz. MV 1 MV 2 MV 3 MV 4 MV 5 MV 6 MV 7 MV 8 MV 9 MV 10

χ2 294,7 197,6 208,1 230,2 222,7 224,7 240,5 227,7 279,5 171,9

g 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Legenda:Oz. oznake; MV merila spremenljivke značilnosti mentorske vloge; χ2-preizkus enake verjet-

nosti; g število prostostnih stopenj, p – raven statistične pomembnosti

Glede na različno vrednotenje odgovorov študentov lahko sklepamo, da študenti

zdravstvene nege najbolj pogosto pričakujejo, da mentorji upoštevajo njihove učne

potrebe in posebnosti kliničnega okolja, kjer lahko povežejo teorijo in prakso, imajo pri

učenju podporo in pomoč ter od mentorjev dobijo povratno informacijo o realizaciji

učnih ciljev v kliničnem okolju. Med študenti pa v povprečju ni bilo ugotovljenih razlik

med ocenami meril v spremenljivki MV glede na letnik študija, saj so bile vse vrednosti

Povprečje MV

Fre

kve

nca


164

statistične pomembnosti večje od 0,05. Glede na vrsto zdravstvenega zavoda so se

pokazale razlike pri merilu MV 3, ki vsebuje trditev, da so mentorji pri učenju v klinič-

nem okolju realizirali učne cilje (raven statistične pomembnosti P je bila 0, 019). Glede

na področje zdravstvene nege smo z analizo variance (preizkus ANOVA) ugotovili raz-

like v merilih MV 3, MV 8 in MV 9, kjer je bila ugotovljena vrednost statistične pomem-

bnosti manjša od 0,05, med drugimi merili spremenljivke MV ni bilo ugotovljenih razlik v

vzorcu študentov (priloga 15).

Pri merilu MV 3, da so mentorji v kliničnem okolju realizirali učne cilje, ugotovimo

razlike v povprečnih ocenah, študenti so različno ocenjevali tudi merilo, da so mentorji

spodbujali in podpirali učenje ter študente spodbujali k aktivnosti in samostojnosti. Če

primerjamo MV 3 in področja zdravstvene nege v kontingenčni tabeli, izračun χ2-

preizkusa ni statistično značilen, vrednost testa je bila več kot 0,05.

Med 56,6 odstotka študentov, ki so se popolnoma strinjali z merilom KLO 7, da so

mentorji v kliničnem okolju redno izvajali pogovore o uspešnosti pri študiju, je bilo v

vzorcu 35,2 odstotka študentov, ki so se popolnoma strinjali, da so od mentorjev sproti

prejemali povratne informacije o uspešnosti pri učenju v kliničnem okolju. S χ2-

preizkusom enake verjetnosti trditev lahko potrdimo, saj je vrednost statistične pomem-

bnosti manjša od 0,001. Tabela pričakovanih frekvenc je bila stabilna, saj je bilo le 12

odstotkov teoretičnih frekvenc manjših od 5 (priloga 16).

V vzorcu n2 = 318 so klinični mentorji prav tako ocenjevali merila spremenljivke o

značilnosti mentorske vloge (MV).

Klinični mentorji so se v povprečju deloma strinjali z vsemi trditvami

( ). Z najvišjo povprečno oceno so klinični mentorji ocenili merilo MV

1 ( ), da so kot mentorji upoštevali posebnosti kliničnega okolja.

Deloma bolj so se klinični mentorji strinjali tudi z merilom MV 5 ,

da so mentorji pri učenju v kliničnem okolju povezovali teoretično znanje in vsakodnev-

no klinično prakso. Prav tako so enako ocenili merilo MV 7 ( ), ki vse-

buje trditev, da so kot mentorji v kliničnem okolju v vsakodnevni klinični praksi pomagali

povečati uporabo teoretičnega znanja in praktičnih veščin.

Kot kažejo povprečne ocene posameznih meril spremenljivke MV v vzorcu kliničnih

mentorjev, so se v povprečju najmanj strinjali s trditvama MV 10 ( ),

da so študentom posredovali povratne informacije o uspešnosti pri učenju v kliničnem

okolju, in merilom MV 3 ( ), da so kot mentorji v kliničnem okolju pri

učenju realizirali učne cilje.

Analiza podatkov posameznih meril spremenljivke MV v vzorcu kliničnih mentorjev

je predstavljena v tabeli 41.


165

Tabela 41: Analiza posameznih meril spremenljivke MV v vzorcu kliničnih mentorjev

MV Merila spremenljivke MV

(n1 = 318)

s

s

2

Asim.

Spl.

MV 1

Mentorji smo pri učenju v kliničnem okolju upoštevali posebnosti klinične-ga okolja.

4,25 0,86 0,75 -0,96 0,25

MV 2

Mentorji smo pri učenju upoštevali različne učne potrebe študentov.

4,09 0,860 0,739 -0,068 -0,068

MV 3

Mentorji smo pri učenju v kliničnem okolju realizirali učne cilje.

3,91 0,869 0,754 -0,063 -0,063

MV 4

Mentorji smo pri učenju v kliničnem okolju medsebojno sodelovali s štu-denti.

4,21 0,827 0,684 -0,150 0,150

MV 5

Mentorji smo pri učenju v kliničnem okolju povezali teoretično znanje in vsakodnevno klinično prakso.

4,23 0,822 0,676 0,223 0.223

MV 6

Mentorji smo v delovnem okolju znali ustvariti aktivnosti za učenje študen-tov.

4,18 0,795 0,631 -0,743 0,288

MV 7

Mentorji smo pomagali povečati upo-rabo teoretičnega znanja s praktičnimi veščinami.

4,23 0,818 0,670 -0,759 -0,237

MV 8

Mentorji smo spodbujali in podpirali učenje v kliničnem okolju.

4,29 0,800 0,640 -0,859 -0,034

MV 9

Mentorji smo spodbujali k aktivnosti in samostojnosti pri delu v kliničnem okolju.

4,20 0,811 0,658 -0,663 -0,386

MV 10

Kot mentor/ica sem sproti posredo-val/a povratne informacije o uspešno-sti pri učenju v kliničnem okolju.

3,96 0,83 0,69 -0,39 -0,48

MV povprečje (1 10)

4,15 0,65 0,43 -0,91 0,54

Legenda: Sprem. spremenljivka; MV – merila spremenljivke značilnosti mentorske vloge; povprečje;

s standardni odklon; s2


V tabeli 42 je prikazan χ2-preizkus enake verjetnosti, s katerim so bile v vzorcu kliničnih

mentorjev ugotovljene statistično pomembne razlike med odgovori v spremenljivki MV

(tabela 42).

Tabela 42: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko MV v vzorcu kliničnih men-

torjev

Oz. MV 1 MV 2 MV 3 MV 4 MV 5 MV 6 MV 7 MV 8 MV 9 MV 10

χ2 263,0 212,3 196,1 247,6 146,9 255,1 138,6 159,5 130,8 104,8

g 4 4 4 4 3 4 3 3 3 3

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Legenda:Oz. oznake; MV merila spremenljivke značilnosti mentorske vloge; χ2-preizkus enake verjet-

nosti; g število prostostnih stopenj; p – raven statistične pomembnosti

Tabela je bila stabilna, pričakovane frekvence niso bile manjše od 5, za tri prostostne

stopnje je bila najmanjša pričakovana frekvenca 79,5, za štiri prostostne stopnje pa je

najmanjša pričakovana frekvenca 63,6. Kot kažejo ocene posameznih meril spremen-

ljivke MV (mentorska vloga) v vzorcu študentov, je v kliničnem okolju najbolj pomem-


166

bna vloga mentorja, ki s svojim delovanjem omogoči izvajanje procesa poučevanja in

učenja zdravstvene nege.

Slika 23: Porazdelitev povprečnih ocen meril spremenljivke MV v vzorcu kliničnih men-torjev

V nadaljevanju analize smo ugotavljali, kakšne so razlike med posameznimi merili v

spremenljivki MV glede na strokovna področja (priloga 17). Z analizo variance (ANOVA

preizkus) je bilo ugotovljeno, da so statistično pomembne razlike pri vseh merilih spre-

menljivke MV glede na področja zdravstvene nege, razen pri merilu MV10, ker je bila

raven statistične pomembnosti večja od 0,05. Klinični mentorji so se v povprečju različ-

no strinjali z posameznimi merili v spremenljivki MV, razen pri merilu MV 10, v katerem

se ugotavlja, da se mentorji na vseh strokovnih področjih zdravstvene nege strinjajo,

da študentom niso sproti posredovali povratne informacije o uspešnosti pri učenju.

Na podlagi analize posameznih meril spremenljivke o mentorski vlogi (MV) iz vzor-

ca študentov in kliničnih mentorjev odgovorimo na raziskovalno vprašanje, kako men-

torji pojmujejo svojo mentorsko vlogo v kliničnem okolju in kako mentorska vloga vpliva

na pojmovanje učenja študentov v kliničnem okolju.

Glede na analizo podatkov v spremenljivki MV in na podlagi proučevanja vzorcev

študentov in mentorjev ter statistično pomembnih ugotovitev smo preverili splošno

Povprečje MV

Fre

kve

nca


167

hipotezo H3, da je uspešnost izkustvenega učenja v kliničnem okolju povezana z men-

torsko vlogo. Delno smo potrdili tudi specifično hipotezo.

H3-1: Razvoj mentorske vloge v kliničnem okolju vključuje vloge mentorja, vezane na

strokovne vsebine, in aktivnosti poučevanja, vezane na učne cilje. Medosebni odnosi

so osredotočeni na poučevanje študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju.

· Značilnosti mentorske vloge v kliničnem okolju so v povezovanju teorije s

vsakodnevno klinično prakso v zdravstveni negi in ustvarjanje učnih aktiv-

nosti v realnih situacijah.

Študenti zdravstvene nege v kliničnem okolju pričakujejo medsebojno sodelovanje, da

mentorji upoštevajo posebnosti kliničnega okolja in učne potrebe študentov. Mentorji so

se v povprečju bolj kot študenti strinjali z merilom MV 3, da so v kliničnem okolju realizi-

rali učne cilje (študenti: in klinični mentorji:

· Študenti se v kliničnem okolju bolje učijo, če jih mentorji spodbujajo k aktiv-

nosti in samostojnosti ter jim nudijo podporo in pomoč pri učenju.

Študenti so glede na letnik študija in strokovno področje različno ocenjevali izkuš-

nje z merilom MV 8, da so mentorji spodbujali in podpirali njihovo učenje v kliničnem

okolju ( ), klinični mentorji pa so se v povprečju deloma bolj strinjali z

merilom ( ). Študenti so glede na letnik študija in strokovno področje

različno ocenjevali tudi merilo MV 9, da so jih mentorji spodbujali k aktivnosti in samos-

tojnosti v kliničnem okolju. Razlike v povprečnih ocenah so bile statistično značilne.

Glede na področje zdravstvene nege so bile z analizo variance ugotovljene razlike v

merilih MV 3, MV 8 in MV 9 v vzorcu študentov. Ugotovljena vrednost statistične

pomembnosti p je bila manjša od 0,05, med drugimi merili spremenljivke MV ni bilo

ugotovljenih razlik (priloga 16).

· Pomembna vloga mentorjev v kliničnem okolju je ocenjevanje uspešnosti in

dajanje povratne informacije študentom o realizaciji učnih ciljev v kliničnem

okolju.

Mentorji v kliničnem okolju niso redno izvajali pogovorov o uspešnosti s študenti, saj

so tako študenti kot mentorji to merilo ocenili v povprečju najnižje. Deloma so se manj

strinjali z merilom. Ocene merila MV 10 v vzorcu kliničnih mentorjev so bile višje

( ) kot v vzorcu študentov ( ). Študenti in klinični

mentorji so se glede na strokovna področja zdravstvene nege tudi razlikovali v stališ-

čih, kako so klinični mentorji študentom posredovali povratne informacije o uspešnosti

pri učenju.

Ugotovljeno je bilo, kako pomembno vplivajo procesi poučevanja in učenja zdravs-

tvene nege v kliničnem okolju. S prvimi štirimi odvisnimi spremenljivkami smo tako


168

potrdili splošno hipotezo H1a o individualnih značilnostih študentov in mentorjev (MI) in

splošno hipotezo H1b o organizacijskih značilnostih kliničnega okolja (MO). Potrdili

smo splošno hipotezo H2 o sistemskih značilnostih kliničnega okolja (KLO) in splošno

hipotezo H3 o uspešnosti mentorske vloge (MV) in izkustvenega učenja v kliničnem

okolju. Analiza podatkov je bila narejena v vzorcu n1 (570 študentov zdravstvene nege)

in v vzorcu n2 (318 kliničnih mentorjev).

Povprečne vrednosti posameznih meril v spremenljivkah med vzorcema se statis-

tično značilno razlikujejo. V povprečju so se študenti deloma manj strinjali z merili

spremenljivk kot klinični mentorji.

Če primerjamo razlike med spremenljivkami v vzorcu študentov glede na letnik

študija, se z analizo variance (test ANOVA) ugotavlja, da se pokažejo statistično

pomembne razlike pri spremenljivkah MI in MO, ne pa pri spremenljivkah KLO in MV

(priloga 18). Statistična analiza povprečij prvih štirih spremenljivk je prikazana v tabeli

43.

Tabela 43: Povprečja in standardni odkloni spremenljivk za vzorca n1 in n2

Vzorec n1 = 570

s

Vzorec n2 = 318

s

Spremenljivka

MI povprečje 3,59

0,66 4,20 0,49

MO povprečje 3,90

0,51 4,08 0,60

KLO povprečje

3,58

0,82 4,08 0,64

MV povprečje 3,70

0,83 4,15 0,65

Legenda: Sprem. spremenljivka; MI individualne značilnosti; MO – organizacijske značilnosti; KLO -

značilnosti kliničnega okolja; MV značilnosti mentorske vloge; povprečje; s standardni odklon

Korelacijske matrike povezanosti med štirimi spremenljivkami v vzorcu študentov

in kliničnih mentorjev so bile statistično značilno povezane pri 0,001 nivoju (2P). SPSS-

korelacijsko matriko smo preuredili za prikaz. Ugotovljeno je bilo, kako so odvisne

spremenljivke statistično pomembno povezane. V korelacijski matriki so vidne vrednos-

ti korelacijskih koeficientov r med spremenljivkami MI, MO, KLO in MV ter raven statis-

tične pomembnosti p.

Izračun Pearsonovega korelacijskega koeficienta (r), prikazanega v matriki (tabela

44), za vzorec študentov pokaže, da so bile spremenljivke med seboj statistično

pomembno povezane in pri vseh je bila p (raven statistične pomembnosti) manjša od

0,001. Z uspešnostjo izkustvenega učenja v vzorcu študentov sta statistično pomem-

bno bolj močno povezani spremenljivki KLO (značilnosti kliničnega okolja) in spremen-

ljivka MV (značilnosti mentorske vloge) kot pa spremenljivka organizacijske značilnosti


169

(MO) in individualne značilnosti (MI). Organizacijske značilnosti (MO) so bile statistično

srednje povezane s spremenljivko značilnosti kliničnega okolja (KLO). Prikaz je v tabeli

44.

Tabela 44: Izračun Pearsonovih korelacijskih koeficientov za prve štiri spremenljivke v

vzorcu študentov

Spremenljivke MO povprečje

MI povprečje

KLO povprečje

MV povprečje

MO povprečje 1 0,382**

0, 649** 0, 553**

MI povprečje 1 0, 345**

0, 330**

KLO povprečje 1 0, 705**

n1 = 570

** p raven statistične pomembnosti < 0,001; r = Pearsonov korelacijski koeficient

Organizacijske značilnosti (MO) in individualne značilnosti (MI) niso močno pove-

zane. Spremenljivka MO je šibko povezana s spremenljivko MI (r = 0,382), srednje

povezana z MV mentorsko vlogo (r = 0,553) in srednje povezana s KLO kliničnim

okoljem (r = 0,649) ter močneje povezana z mentorsko vlogo (MV r = 0,705). SPSS-

izpis korelacijske matrike štirih spremenljivk MI, MO, KLO in MV smo priredili za prikaz.

Korelacijski matriki za vzorec kliničnih mentorjev in vzorec študentov pokažeta vre-

dnosti korelacijskih koeficientov (r) in statistične pomembnosti (2P). Glede na vrednosti

korelacijskega koeficienta (r) in raven statistične pomembnosti (p) potrdimo, da so

spremenljivke med seboj statistično pomembno povezane.

S pomočjo analize podatkov smo preverili povezanost med prvimi štirimi spremen-

ljivkami in glede na statistično značilno povezanost ter vrednosti korelacijskih koeficien-

tov potrdili splošne hipoteze H1, H2 in H3. Raven statistične pomembnosti p <= 0,001.

Spremenljivka USPIU (uspešnost izkustvenega učenja) je bila v vzorcu kliničnih men-

torjev z ostalimi spremenljivkami statistično značilno močneje povezana glede na višje

vrednosti korelacijskih koeficientov r kot pa v vzorcu študentov (tabela 44 in tabela 45).

Če povzamemo ugotovitve, lahko tudi s pomočjo analize podatkov potrdimo stališ-

ča študentov in kliničnih mentorjev, da na uspešnost izkustvenega učenja v kliničnem

okolju vplivajo tako individualne kot organizacijske značilnosti v povezanosti z uspeš-

nostjo mentorske vloge. Izračun omenjenega Pearsonovega korelacijskega koeficienta

r za vzorec kliničnih mentorjev pokaže, da so spremenljivke med seboj statistično

pomembno močneje povezane kot v vzorcu študentov, pri vseh je bil nivo statistične

značilnosti manjši od 0,001. Rezultati so prikazani primerjalno v tabeli 46.


170

Tabela 45: Korelacijska matrika povezanosti štirih spremenljivk v vzorcu kliničnih men-torjev

Spremenljivke MO Povprečje

MI povprečje

KLO povprečje

MV povprečje

MO povprečje 1

0,650

0,751

0,734

MI povprečje 1

0,636

0,641

KLO povpreč-je

1

0,810

Legenda: Sprem. spremenljivka; MO – spremenljivka organizacijske značilnosti; MI spremenljivka individualne zna-

čilnosti; KLO spremenljivka značilnosti kliničnega okolja; MV spremenljivka značilnosti mentorske vloge; r vrednosti

Pearsonovih korelacijskih koeficientov; vzorec n1 318 kliničnih mentorjev; p** raven statistične pomembnosti < 0,001

Ugotovili smo, da je spremenljivka organizacijske značilnosti kliničnega okolja (MO)

srednje močno povezana s spremenljivko MI (individualnimi značilnostmi), ker so bile

vrednosti korelacijskega koeficienta r = 0,650. Še močneje je spremenljivka MO pove-

zana z značilnostmi mentorske vloge (MV). Najmočneje je spremnljivka MO – organi-

zacijske značilnosti povezana s KLO – kliničnim okoljem (r = 0,751), povezanost je

močna tudi s spremenjivko MV – mentorsko vlogo (MV: r = 0,734).

Tabela 46: Primerjava vrednosti korelacijskih koeficientov v vzorcu študentov in klinič-nih mentorjev

Spremenljivke n1 = 570 n2 = 318

Korelacije R r

MO MI 0,382**

0,650**

MO KLO 0,649**

0,751**

KLO MV 0,705**

0,734**

MV MO 0,553**

0,810**

MI MV 0,330

0,641

Legenda: n1 = vzorec študentov; n2 vzorec kliničnih mentorjev; ** p raven statistične pomembnosti < 0,001;

r = vrednosti Pearsonovega korelacijskega koeficienta. Spremenljivke: MO – spremenljivka organizacijske značilnosti;

MI spremenljivka individualne značilnosti; KLO spremenljivka značilnosti kliničnega okolja; MV spremenljivka

značilnosti mentorske vloge

Ugotovili smo, da so se med spremenljivkami v vzorcu kliničnih mentorjev pokaza-

le močne povezanosti med spremenljivkami, ki jih prej v našem konceptualnem modelu

nismo predpostavljali. Močno so povezane tudi organizacijske značilnosti (MO) in KLO-

značilnosti kliničnega okolja (r = 0,751), pri spremenljivki o mentorski vlogi (MV) pa se

je pokazala močna povezanost med značilnostmi kliničnega okolja (KLO) in mentorsko

vlogo (r = 0,810). Ugotovili smo tudi, da so bila merila spremenljivke MI (individualne


171

značilnosti) v vzorcu kliničnih mentorjev statistično močneje povezana kot v vzorcu

študentov.

Z analizo podatkov posameznih meril v spremenljivkah ter s testiranjem poveza-

nosti in razlik med spremenljivkami v vzorcu študentov in kliničnih mentorjev smo lahko

potrdili prve tri splošne hipoteze. Razvoj mentorske vloge je povezan z individualnimi in

organizacijskimi značilnostmi kliničnega okolja, ki pa ne vplivajo močno na individualne

značilnosti študentov in kliničnih mentorjev. Pristopi in načini poučevanja in učenja v

kliničnem okolju so bolj povezani s sistemskimi značilnostmi kliničnega okolja v različ-

nih okoljih.

Ugotovljene so bile razlike glede na letnik študija, vrsto učnega zavoda in področja

zdravstvene nege tako v vzorcu študentov kot tudi v vzorcu kliničnih mentorjev. Indivi-

dualne značilnosti in načini učenja študentov ter poučevanja mentorjev, značilnosti

organizacije dela, značilnosti učnega kliničnega okolja in mentorske vloge pomembno

vplivajo na proces izvajanja poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju.

Predpostavljali smo, da vplivajo tudi na uspešnost poučevanja in učenja v kliničnem

okolju, ki omogočajo profesionalni razvoj s pridobivanjem kompetenc študentov kot tudi

razvoj kompetenc kliničnih mentorjev.

3.8 Uspešnost izkustvenega učenja vpliva na razvoj kompetenc

študentov

V drugem delu kvantitativne pedagoške raziskave smo želeli preveriti, kakšni so

učinki procesa poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju glede na

značilnosti, ki smo jih proučevali v prvem delu naloge.

Postavili smo si raziskovalno vprašanje, kako učenje in poučevanje ter pristopi k

poučevanju oz. učenju vplivajo na razvoj kompetenc v kliničnem okolju. Iz tega smo

razvili splošno hipotezo (H4), da uspešnost izkustvenega učenja vpliva na razvoj kom-

petenc študentov zdravstvene nege.

Za ocenjevanje uspešnosti poučevanja ter izidov učenja zdravstvene nege v klini-

čnem okolju smo spremenljivko uspešnost izkustvenega učenja (v nadaljevanju USPI-

U) ocenjevali z 10 merili: ocena kakovosti in učinkovitosti poučevanja in učenja v klinič-

nem okolju glede na oceno splošnega zadovoljstva: izvedba kliničnega usposabljanja,

organizacija učnih aktivnosti, možnosti za prenos znanja in pridobivanje izkušenj, oce-

na uspešnosti (USPIU 1, 2, 4, 7, 9) ter kakovost komunikacije in medosebnih odnosov


172

v kliničnem okolju: informiranost, komuniciranje, spoštovanje, individualni pogovori,

timsko delo (USPIU 3, 5, 6, 8, 10).

V nadaljevanju je najprej prikazana analiza posameznih meril v spremenljivki o

značilnostih uspešnosti izkustvenega učenja (USPIU) v vzorcu študentov (n1 = 570).

Povprečne vrednosti posameznih meril kažejo, da se študenti deloma strinjajo z merili

spremenljivke o uspešnosti učenja in poučevanja ( .

Analiza posameznih meril spremenljivke je prikazana v tabeli 47.

Tabela 47: Analiza posameznih meril spremenljivke USPIU v vzorcu študentov

USPIU

Merila spremenljivke USPIU (n1 = 570)

s

s2 Asim. Spl.

USPIU 1

Na splošno sem bil/a kot študent/-ka zadovoljen/-a s kakovostjo izvedbe usposabljanja v kliničnem okolju.

3,74 1,01 1,03 -0,66 -0,02

USPIU 2

Na splošno smo bili študenti dovolj informirani o ciljih usposabljanja v vsakem kliničnem učnem okolju.

3,72 1,05 1,09 -0,71 -0,04

USPIU 3

Zdi se mi, da so bili mentorji dovolj uspešni pri komuni-ciranju s študenti.

3,74 1,03 1,06 -0,67 -0,03

USPIU 4

Na splošno ocenjujem, da so bili mentorji dovolj uspeš-ni, da so uporabili teoretična znanja pri poučevanju v vsakodnevni klinični praksi.

3,81 0,97 0,95 -0,59 -0,06

USPIU 5

Odnosi med študenti in mentorji v kliničnem okolju so najpogosteje temeljili na medsebojnem spoštovanju.

3,79 0,99 0,98 -0,47 -0.43

USPIU 6

Ocenjujem, da smo imeli študenti v kliničnem okolju dovolj možnosti za individualne pogovore z mentorji.

3,52 1,113 1,238 -0,49 -0,37

USPIU 7

Na splošno ocenjujem, da so mentorji v kliničnem okol-ju dobro organizirali aktivnosti za poučevanje študen-tov.

3,63 1,04 1,08 -0,57 -0,29

USPIU 8

Z odnosom z mentorji sem bil/-a na splošno zelo zado-voljen/-a.

3,77 1,04 1,09 -0,71 -0,08

USPIU 9

Zdi se mi, da sem bil/-a na splošno zelo uspešen/-a pri učenju v kliničnem okolju.

3,89 0,91 0,83 .0,71 0,20

USPIU 10

Na splošno ocenjujem, da smo bili študenti in mentorji med učenjem in poučevanjem v kliničnem okolju med zaposlenimi dobro sprejeti.

3,57 1,07 1,14 -0,46 -0,41

USPIU povprečje meril 1 10

3,72 0,83 0,67 -0,59 -0,12

Legenda: Sprem. spremenljivka; USPIU – merila spremenljivke značilnosti uspešnosti izkustvenega

učenja; povprečje; s standardni odklon; s2

varianca; Asim. koeficient asimetričnosti; Spl. koefi-

cient sploščenosti

Najvišja je bila povprečna ocena študentov za merilo USPIU 9, ki vsebuje trditev o

ocenjevanju svoje uspešnosti pri učenju ( ). Sledi merilo USPIU 4, s

katerim so študenti ocenjevali, da so bili klinični mentorji dovolj uspešni in da so upora-

bili teoretična znanja pri poučevanju v vsakdanji klinični praksi ( ).

Študenti so se deloma manj strinjali tudi z merilom USPIU 5, da so medsebojni odnosi

med študenti in kliničnimi mentorji v kliničnem okolju najpogosteje temeljili na medse-

bojnem spoštovanju ( ), in merilom USPIU 8, da so bili na splošno z

odnosom mentorjev zadovoljni ).


173

Z najnižjo povprečno oceno so študenti ocenili merilo USPIU 6, da so imeli v klinič-

nem okolju dovolj možnosti za individualne pogovore z mentorji ).

Študenti so se deloma manj strinjali z merilom USPIU 10, da so bili kot študenti v klini-

čnem okolju zadovoljni s tem, kako so bili sprejeti v klinično okolje ( ).

Pogostost povprečnih odgovorov v vzorcu študentov nam je pokazala pomik v

desno, kar vidimo tudi na sliki 24 in v tabeli 47 iz vrednosti koeficienta asimetrije in koe-

ficienta sploščenosti. To kaže na nenormalno porazdelitev povprečnih ocen.

Slika 24: Porazdelitev povprečnih ocen meril spremenljivke USPIU v vzorcu študentov

Legenda: USPIU – spremenljivka uspešnost izkustvenega učenja

Rezultati izračuna χ2-preizkusa enake verjetnosti za spremenljivko USPIU v tabeli 48

pokažejo, da so bile v vzorcu študentov ugotovljene statistično pomembne razlike med

odgovori v spremenljivki. Tabela ni mela vrednosti frekvenc manj od 5, najnižja priča-

kovana frekvenca je 114,0. Tabelo SPSS smo poslovenili in prilagodili za prikaz (tabela

48).

Tabela 48: χ2-preizkus enake verjetnosti spremenljivke USPIU v vzorcu študentov

Oz. USPIU 1

USPIU 2

USPIU 3

USPIU 4

USPIU 5

USPIU 6

USPIU 7

USPIU 8

USPIU 9

USPIU 10

χ2 253,7 347,2 237,4 262,6 231,1 156,1 321,7 242,9 359,8 176,4

g 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Legenda: Oz. oznake; USPIU merila spremenljivke značilnosti uspešnosti izkustvenega učenja;

χ2-preizkus enake verjetnosti; g število prostostnih stopenj; p – raven statistične pomembnosti

USPIU ‒ povprečje

Fre

kve

nca


174

Tabela 48 prikazuje vrednosti izračuna χ2-preizkusa teoretične frekvence, število

stopenj prostosti in raven statistične pomembnosti p, ki je bila pri vseh merilih nižja od

0,001, kar potrdi tudi razlike med odgovori v spremenljivki USPIU.

Če primerjamo merila, ki ocenjujejo kakovost komunikacije in medsebojnih odno-

sov v kliničnem okolju, so bili študenti v povprečju deloma manj zadovoljni ( = 3,67),

kot so ocenili splošno zadovoljstvo glede kakovosti in uspešnosti kliničnega usposab-

ljanja ( = 3,75).

Ugotavljali smo, ali so v vzorcu študentov v povprečju razlike glede na letnik študi-

ja. Z analizo variance ugotovimo razlike tudi glede na letnik študija pri merilih USPIU 1,

USPIU 2, USPIU 3, USPIU 4, USPIU 5 in v merilu USPIU 9, pri drugih pa ni bilo ugoto-

vljenih razlik glede na letnik študija (p = 0,62, kar je več od statistične značilnosti 0,05).

Pri merilu USPIU 4 ( = 3,81) ugotovimo, da obstajajo razlike glede na letnik študija

zdravstvene nege (priloga 19). Splošna ocena, da so bili mentorji dovolj uspešni, da so

v vsakodnevni praksi uporabili teoretična znanja pri poučevanju v kliničnem okolju, se

razlikuje glede na letnik študija in se z višjimi letniki znižuje, saj so študenti 3. letnika

nižje ocenili stopnjo strinjanja z nižjo oceno.

Analiza podatkov ocene meril spremenljivke USPIU v vzorcu kliničnih mentorjev

(n2 = 318) je prav tako vključila 10 meril z enakimi merili za ocenjevanje spremenljivke

in stopnje strinjanja o uspešnosti poučevanja in učenja v kliničnem okolju.

Klinični mentorji so ocenjevali posamezna merila in splošno zadovoljstvo o kako-

vosti in učinkovitosti kliničnega usposabljanja: potek poučevanja in učenja v kliničnem

okolju: splošno zadovoljstvo z izvedbo, organizacijo aktivnosti, prenos znanja, možnost

pridobivanja izkušenj in splošno oceno uspešnosti (USPIU 1, 2, 4, 7, 9).

Drugi sklop meril proučevane spremenljivke o uspešnosti izkustvenega učenja

(USPIU) je vključil oceno anketirancev, ki so ocenjevali stališča glede na pretekle izku-

šnje, ki so jih imeli s poučevanjem študentov v kliničnem okolju v študijskem letu. Klini-

čni mentorji so tako kot študenti ocenjevali kakovost medosebnih odnosov v kliničnem

okolju: informiranost, komuniciranje, spoštovanje, individualne pogovore, vključenost,

sprejetost v timu (USPIU 3, 5, 6, 8, 10). Klinični mentorji so se v povprečju deloma stri-

njali z vsemi merili spremenljivke USPIU ( ). Najbolj so se klinični

mentorji strinjali z merilom USPIU 8 ), da so bili na splošno zelo

zadovoljni z odnosom s študenti, in merilom USPIU 5 ), da so odno-

si v kliničnem okolju temeljili na medsebojnem spoštovanju.

Klinični mentorji so se v povprečju deloma bolj strinjali z merilom USPIU 9

) kot študenti ), da so bili na splošno uspešni pri


175

poučevanju. Najmanj so se v povprečju klinični mentorji strinjali z merilom USPIU 6, da

so imeli dovolj možnosti za individualne pogovore s študenti ).

Če primerjamo z oceno študentov ( = 3, 52), je bilo to merilo tudi ocenjeno z najni-

žjo oceno, kar potrjuje, da je neposredna komunikacija med študenti in mentorji v klini-

čnem okolju resen problem. Merilo USPIU 2, da so bili študenti na splošno dovolj

informirani o ciljih usposabljanja v učnem okolju ( ), in merilo USPIU

10, da so bili klinični mentorji na splošno zadovoljni, kako so bili med kliničnim usposa-

bljanjem sprejeti med zaposlenimi ), ima v vzorcu mentorjev tudi

nižje vrednosti od skupne povprečne ocene.

Analiza posameznih meril v spremenljivki USPIU za vzorec kliničnih mentorjev je

predstavljena v spodnji preglednici (tabela 49).

Tabela 49: Analiza posameznih meril spremenljivke USPIU v vzorcu kliničnih mentorjev

USPIU

Merila spremenljivke USPIU (N1 = 318) s s

2 Asim. Spl.

USPIU 1

Na splošno sem bil/-a kot mentor/-ica zadovoljen/-a s kakovostjo izvedbe usposabljanja v kliničnem okolju.

4,06 0,85 0,72 -0,68 0,04

USPIU 2

Na splošno so bili študenti dovolj informirani o ciljih usposabljanja v kliničnem učnem okolju.

3,94 0,94 0,89 -0,70 0,08

USPIU 3

Zdi se mi, da smo bili mentorji dovolj uspešni pri komuniciranju s študenti.

4,09 0,88 0,77 -0,72 -0,10

USPIU 4

Na splošno ocenjujem, da smo bili mentorji dovolj uspešni, da smo upo-rabili teoretična znanja pri poučevanju v vsakodnevni klinični praksi.

4,07 0,84 0,70 -0,71 0,36

USPIU 5

Odnosi med študenti in mentorji v kliničnem okolju so najpogosteje temeljili na medsebojnem spoštovan-ju.

4,17 0,86 0,75 -0,86 0,23

USPIU 6

Ocenjujem, da smo imeli mentorji v kliničnem okolju dovolj možnosti za individualne pogovore s študenti.

3,84 1,01 1,01 -0,54 -0,38

USPIU 7

Na splošno ocenjujem, da smo men-torji v kliničnem okolju dobro organizi-rali aktivnosti za poučevanje študen-tov.

4,06 0,88 0,78 -0,66 -0,18

USPIU 8

Z odnosom s študenti sem bil/-a na splošno zelo zadovoljen/-a.

4,18 0,79 0,62 -0,52 -0,64

USPIU 9

Zdi se mi, da sem bil/-a na splošno zelo uspešen/-a pri poučevanju v kliničnem okolju.

4,10 0,80 0,64 -0,55 -0,31

USPIU 10

Na splošno ocenjujem, da smo bili mentorji in študenti med poučevanjem v kliničnem okolju med zaposlenimi dobro sprejeti.

3,99 0,87 0,76 -0,45 -0,61

USPIU povprečje meril 1 10

4,05 0,68 0,47 -0,72 0,17

Legenda: Sprem. spremenljivka; USPIU merila spremenljivke značilnosti uspešnosti izkustvenega

učenja; povprečje; s standardni odklon, s2

varianca; Asim. koeficient asimetričnosti; Spl. koefi-

cient sploščenosti


176

Grafični prikaz porazdelitve povprečnih ocen meril spremenljivke o uspešnosti

izkustvenega učenja v kliničnem okolju (USPIU) v vzorcu kliničnih mentorjev je prika-

zana na sliki 25.

Slika 25: Porazdelitev povprečnih ocen spremenljivke USPIU v vzorcu mentorjev

χ2-preizkus enake verjetnosti nam pokaže statistično pomembne razlike med merili

spremenljivke USPIU v vzorcu kliničnih mentorjev. V izračunu χ2-preizkusa (tabela 50)

so razvidne teoretične frekvence in raven statistične pomembnosti p, ki so bile pri vseh

merilih manjše od 0,005.

Tabela je bila stabilna, pričakovanih frekvenc ni bilo manj kot 5. Najmanjša pričakovana

frekvenca je bila 79,5 za 3 in 63,6 za 4 prostostne stopnje. Izpis SPSS smo prilagodili

za prikaz.

Tabela 50: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko USPIU v vzorcu mentorjev

Oz. USPIU 1

USPIU 2

USPIU 3

USPIU 4

USPIU 5

USPIU 6

USPIU 7

USPIU 8

USPIU 9

USPIU 10

χ2 219,1 170,8 206,5 227,6 233,2 129,2 199,6 130,2 125,1 86,0

g 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Legenda: Oz. oznake; USPIU merila spremenljivke uspešnosti izkustvenega učenja; χ2-preizkus enake

verjetnosti, g število prostostnih stopenj, p statistična pomembnost

Povprečje USPIU

Fre

kve

nca


177

Analiza variance v vzorcu kliničnih mentorjev (priloga 20) nam je pokazala, da gle-

de na področja zdravstvene nege ni bilo ugotovljenih razlik pri ocenjevanju meril

USPIU 3, USPIU 9 in USPIU 10. Pri vseh drugih so bile razlike statistično pomembne.

V tabeli so razvidne vrednosti pričakovanih frekvenc in vrednosti statistične pomem-

bnosti p, ki so pri vseh merilih manjše od 0,005. Najnižje stopnje strinjanja z merili

uspešnosti so izrazili klinični mentorji specialnega področja zdravstvene nege, ki so

poučevali v drugem letniku študija na kirurškem področju zdravstvene nege. Verjetno bi

bilo treba to področje podrobneje proučiti in presega del pričujoče raziskave.

S primerjavo deležev v odgovorih je bilo v kontingenčni tabeli razvidno, da se je s

trditvijo USPIU 8 popolnoma strinjalo 68,2 odstotka in trditvijo USPIU 5 70,9 odstotka

anketirancev iz vzorca mentorjev. V povprečju se mentorji najmanj strinjajo z merilom

USPIU 6 ), da so imeli v kliničnem okolju dovolj možnosti za individualne

pogovore s študenti, USPIU 2 ), da so bili študenti dovolj informirani o ciljih

usposabljanja v kliničnem okolju, in s splošno oceno USPIU 10 ), da so bili

študenti v kliničnem okolju med zaposlenimi dobro sprejeti.

Med odgovori v spremenljivki USPIU so bile ugotovljene statistično pomembne

razlike. To pomeni, da so se mentorji v povprečju manj strinjali, da so bili študenti

dovolj informirani o ciljih učenja v kliničnem okolju in da so bili med poučevanjem v

kliničnem okolju s študenti med zaposlenimi dobro sprejeti. Tudi ti dve merili vključujeta

uspešnost informiranja, medosebne komunikacije in medosebnih odnosov v kliničnem

okolju.

Ugotovili smo, da se v odnosu do kliničnega okolja in kliničnih mentorjev zahteve

in pričakovanja študentov z leti študija povečujejo, prav tako kot se povečuje vrednote-

nje sebe in kritično mišljenje. Če primerjamo ocene, lahko ugotovimo, da smo prišli do

podobnih ugotovitev že pri ocenah prejšnjih spremenljivk.

Glede na individualne značilnosti in primerjavo načinov učenja smo predhodno

ugotovili, da se pri študentih glede na letnik študija v povprečju povečujejo sposobnosti

za opazovanje drugih pri delu, uporabo refleksije ter uporabo znanja z razmišljanjem o

teoriji in konceptih. Prav tako se študenti z leti študija v kliničnem okolju radi učijo z

aktivnim sodelovanjem pri odločitvah.

Študenti v povprečju ocenjujejo nižjo uspešnost, ker pri poučevanju in učenju v kli-

ničnem okolju niso imeli dovolj možnosti za individualne pogovore z mentorji, kar pa je

skladno tudi z ocenjevanjem prejšnjih meril, da je v kliničnem učnem okolju za študente

je najbolj pomembna organizacija dela in vodenje mentorjev več kot polovico delovne-

ga časa (MO 6), da niso bili dovolj pogosto vključeni v sestanke timov in strokovne

pogovore (MO 7), da mentorji niso dovolj pogosto organizirali pogovorov o uspešnosti


178

učenja (KLO: in da študenti v povprečju od mentorjev niso dobili povratne

informacije o uspešnosti in realizaciji učnih ciljev v kliničnem okolju (MV10 .

Pri merilu USPIU 6 so najnižje ocenili stopnjo strinjanja študenti drugega letnika

študija zdravstvene nege . V povprečju smo zaznali razlike v vrednotenju

posameznih stališč in statistično pomembne razlike glede na pogostost odgovorov. To

smo potrdili tudi s χ2 - preizkusom enake verjetnosti. S preizkusom analize razlik med

merili USPIU glede na letnik študija nismo ugotovili pri merilih USPIU 6, 7, 9 in 10, pri

drugih merilih USPIU v vzorcu študentov pa so razlike statistično značilne (priloga 19,

priloga 20).

Predpostavljali smo, da je razvoj sposobnosti in kompetenc pomemben izid uspe-

šnega poučevanja in učenja v kliničnem okolju. Da bi v nadaljevanju lahko potrdili splo-

šno hipotezo H4, bomo v nadaljevanju predstavili še analizo podatkov obeh vzorcev v

spremenljivki o značilnosti kompetenc študentov (v nadaljevanju KOŠt).

Merila, s katerimi smo ocenjevali razvoj sposobnosti študentov, so vključevala teo-

retični okvir splošnih kompetenc v zdravstveni negi, povzet po Bennerjevi [1984].

Vključuje sedem ključnih področij profesionalnega delovanja in razvijanja ključnih

kompetenc. Študenti se usposabljajo v kliničnem okolju na različnih strokovnih področ-

jih in poleg strokovnih sposobnosti razvijajo tudi specifične kompetence, ki so vezane

na razvoj etičnih vrednot, spretnosti za reševanje problemov, spretnosti za organizacijo

in planiranje dela v kliničnem okolju ter spretnosti za sodelovanje v timskem delu.

Najbolj se študenti strinjajo z merilom KOŠt 7, da so z učenjem v kliničnem okolju

dobro razvili etične vrednote v poklicu ). Glede na povprečne ocene

sledi merilo KOŠt 4, da so se študenti v kliničnem okolju dobro naučili uporabljati spre-

tnosti za komuniciranje s pacienti ), in merilo KOŠt 9, ki vsebuje

trditev, da so študenti v kliničnem okolju pridobili spretnosti za timsko delo

). Sledi merilo KOŠt 3, s katerim so se študenti deloma manj strinjali

in vsebuje trditev, da so v kliničnem okolju pridobili spretnosti za opazovanje pacientov

( ). V povprečju pa so se študenti najmanj strinjali z merilom KOŠt 1,

da so pridobili spretnosti za obvladovanje kritičnih situacij ). Deloma

manj so se študenti strinjali z merilom KOŠt 10, da so z učenjem v kliničnem okolju

pridobili spretnosti za planiranje dela ) in z merilom KOŠt 2, da so

se pri učenju v kliničnem okolju dobro naučili uporabljati kritično mišljenje

).

Podobno so se študenti deloma manj strinjali tudi s posameznimi merili v spre-

menljivki o individualnih načinih in pristopih k učenju (MI7 ), da so

klinični mentorji uporabljali tak pristop poučevanja pri neposrednem delu v kliničnem


179

okolju. Študenti so se v povprečju deloma manj strinjali z merili spremenljivke

KOŠtŠt ), kar pomeni, da so se študenti deloma manj strinjali, da so

razvijali kompetence zdravstvene nege v kliničnem okolju.

Vrednotenje študentov o razvoju kompetenc zdravstvene nege v kliničnem okolju

je pomemben del uspešnosti poučevanja in učenja v kličnem okolju. Prikaz rezultatov

je v tabeli 51.

Tabela 51: Analiza posameznih meril spremenljivke KOŠt v vzorcu študentov

KOŠt

Merila spremenljivke KOŠT

(n1 = 570)

s

s2 Asim. Spl.

KOŠt 1 Z učenjem v kliničnem okolju sem pri-dobil/-a sposobnosti za obvladovanje različnih situacij v kliničnem okolju.

3,68 0,93 0,86 -0,56 0,23

KOŠt 2 Pri učenju v kliničnem okolju sem se dobro naučil/-a uporabljati kritično miš-ljenje.

3,77 0,91 0,83 -0,55 0,22

KOŠt 3 V kliničnem okolju sem pridobil/-a spo-sobnosti za opazovanje pacientov.

3,93 0,93 0,87 -0,79 0,47

KOŠt 4 V kliničnem okolju sem se dobro nau-čil/-a uporabljati spretnosti za komunici-ranje s pacienti.

3,95 0,88 0,78 -0,66 0,28

KOŠt 5 Naučil/-a sem se samostojnosti pri izvajanju terapevtskih intervencij zdrav-stvene nege v kliničnem okolju.

3,85 0,92 0,84 -0,63 0,09

KOŠt 6 V kliničnem okolju sem se dobro nau-čil/-a uporabljati diagnostične pripomo-čke za izvajanje intervencij zdravstve-ne nege.

3,89 0,94 0,89 -0,67 0,01

KOŠt 7 Z učenjem v kliničnem okolju sem dob-ro razvil/-a etične vrednote v poklicu.

4,00 0,88 0,77 -0,86 0,77

KOŠt 8 Z učenjem v kliničnem okolju sem dob-ro razvil/-a sposobnosti reševanja prob-lemov.

3,85 0,86 0,75 -0,54 0,22

KOŠt 9 Z učenjem v kliničnem okolju sem raz-vil/-a sposobnosti za timsko delo.

3,95 0,87 0,76 -0,48 -0,42

KOŠt 10

Z učenjem v kliničnem okolju sem pri-dobil/-a sposobnosti za planiranje dela v kliničnem okolju.

3,74 0,97 0,99 -0,52 -0,07

KOŠt povprečje meril 1 10

3,86 0,72 0,53 -0,59 0,34

Legenda: Sprem. spremenljivka; KOŠt – merila spremenljivke kompetence študentov; povprečje;



Narejen je bil še preizkus hipoteze enake verjetnosti, da bi ugotovili razlike med

odgovori v spremenljivki (tabela 52).

Tabela 52: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko KOŠt v vzorcu študentov

Oz. KOŠt 1 KOŠt 2 KOŠt 3 KOŠt 4 KOŠt 5 KOŠt 6 KOŠt 7 KOŠt 8 KOŠt 9 KOŠt 10

χ2 321,3 327,4 337,5 357,0 329,3 306,7 407,6 369,3 336,6 262,8

g 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Legenda: Oz. oznake; KOŠt merila spremenljivke kompetence študentov; χ2-preizkus enake verjetnos-

ti; g - število prostostnih stopenj; p – raven statistične pomembnosti


180

S χ2-preizkusom enake verjetnosti so bile ugotovljene statistično pomembne razlike

med odgovori v spremenljivki KOŠt v vzorcu študentov (n1 = 570). Raven statistične

pomembnosti je bila pri vseh merilih manjša od 0,001. Originalni izpis SPSS smo preu-

redili za prikaz. Frekvenc, nižjih od 5, ni bilo, najmanjša pričakovana frekvenca je bila

114 za štiri prostostne stopnje.

Porazdelitev povprečnih ocen posameznih meril spremenljivke KOŠt v vzorcu študen-

tov je prikazana grafično na sliki 26.

Slika 26: Porazdelitev povprečnih ocen spremenljivke KOŠt v vzorcu študentov

Glede na najnižje povprečne ocene posameznih meril smo lahko ugotovili, da so štu-

denti v povprečju ocenili, da so v kliničnem okolju manj razvili in uporabili kompetence,

ki so vezane na strokovna področja zdravstvene nege. Študenti so v povprečju nižje

ocenili tudi merila o razvoju in uporabi kompetenc, ki vključujejo spretnosti komunici-

ranja v timu, uporabo kritičnega mišljenja in spretnosti za načrtovanje dela.

Kot je bilo razvidno iz povprečnih ocen meril v spremenljivki KOŠt v vzorcu klinič-

nih mentorjev (n2 = 318), so se klinični mentorji v povprečju deloma manj strinjali z

merili spremenljivke KOŠt o značilnostih razvoja kompetenc študentov, kot pa so jih

ocenjevali študenti. To je bila tudi edina spremenljivka, kjer so kliničnih mentorji v pov-

prečju dokaj kritično ocenjevali stopnjo strinjanja v primerjavi z drugimi merili v ostalih

spremenljivkah ( , kot pa so

merila spremenljivke o razvoju kompetenc v povprečju ocenili študenti sami (ocene

Povprečje USPIU

Fre

kve

nca


181

. Vsekakor bi bilo treba podrobneje proučiti

spremenljivko o razvoju kompetenc študentov (KOŠt) zdravstvene nege v vzorcu klini-

čnih mentorjev. Mentorji so se v povprečju deloma bolj strinjali z vsemi drugimi merili v

vseh drugih proučevanih spremenljivkah. Ocene so bile višje od 4, kar pomeni, da so

se v povprečju deloma strinjali s posameznimi merili. Merila spremenljivke o kompe-

tencah študentov vključujejo ključna področja kompetenc, povzeta po modelu Benner-

jeve [1984]. Glede na ugotovitve raziskave ugotavljamo, da bi jih bilo treba v nadalje-

vanju raziskovanja podrobneje proučiti z vidika strukture učnega procesa v kliničnem

okolju in z vidika njegovih učinkov na študentih zdravstvene nege.

V nadaljevanju je predstavljena še analiza posameznih meril v spremenljivki KOŠt

v vzorcu kliničnih mentorjev (tabela 53).

Tabela 53: Analiza posameznih meril spremenljivke KOŠt v vzorcu kliničnih mentorjev

KOŠt

Merila spremenljivke KOŠt (n1 = 318) s s

2 Asim. Spl.

KOŠt 1

V kliničnem okolju so študenti pridobili sposobnosti za obvladovanje različnih situacij.

3,78 0,86 0,74 -0,43 0,06

KOŠt 2

Pri poučevanju v kliničnem okolju sem študente dobro naučil/-a uporabljati kritično mišljenje.

3,74 0,82 0,67 -0,50 0,35

KOŠt 3

V kliničnem okolju so študenti pridobili sposobnosti za opazovanje pacientov.

3,74 0,85 0,72 -0,26 0,28

KOŠt 4

V kliničnem okolju sem študente dobro naučil/-a uporabljati spretnosti za komuniciranje s pacienti.

3,80 0,85 0,72 -0,34 -0,29

KOŠt 5

Študente sem naučil/-a samostojnosti pri izvajanju tera-pevtskih intervencij zdravstvene nege v kliničnem okolju.

3,84 0,79 0,63 -0,21 -0,47

KOŠt 6

V kliničnem okolju sem dobro naučil/-a študente uporabljati diagnostične pripomočke za izvajanje intervencij zdravs-tvene nege.

3,87 0,83 0,68 -0,30 -0,50

KOŠt 7

Z učenjem v kliničnem okolju so študenti dobro razvili etične vrednote v poklicu.

3,98 0,82 0,67 -0,56 0,09

KOŠt 8

Z učenjem v kliničnem okolju so študenti dobro razvili spo-sobnosti reševanja problemov.

3,63 0,84 0,70 -0,37 0,23

KOŠt 9

Z učenjem v kliničnem okolju so študenti razvili sposob-nosti za timsko delo.

3,65 0,87 0,76 -0,12 -0,28

KOŠt 10

Z učenjem v kliničnem okolju so študenti pridobili sposob-nosti za planiranje dela v kliničnem okolju.

3,54 0,83 0,69 -0,05 -0,04

KOŠt POVPREČJE 1 10

3,76 0,67 0,45 -0,40 0,10

Legenda: Sprem. spremenljivka; KOŠt – merila spremenljivke kompetence študentov; povprečje;



Glede na povprečne ocene kliničnih mentorjev o posameznih merilih spremenljivke

o kompetencah študentov (KOŠt) je bilo razvidno, da so se klinični mentorji tako kot

študenti deloma najbolj strinjali z merilom KOŠt 7, da so študenti dobro razvili etične

vrednote v poklicu ( . Sledi merilo KOŠt 6, da so študente dobro

naučili uporabe diagnostičnih pripomočkov pri izvajanju intervencij zdravstvene nege.

To so naloge pomoči, diagnostični postopki in terapevtske intervencije


182

( ). KOŠt 5 je merilo, ki vsebuje trditev, da so se študenti naučili

samostojnosti pri izvajanju strokovnih terapevtskih intervencij zdravstvene nege glede

na specialna področja. Klinični mentorji so v povprečju ocenili merilo slabše kot študen-

ti ( . Nižje so klinični mentorji ocenili merili KOŠt 9, da so študenti z

učenjem v kliničnem okolju pridobili spretnosti za timsko delo ( , in

KOŠt 8, da so se z učenjem v kliničnem okolju študenti naučili spretnosti reševanja

problemov ( . V povprečju najmanj so se klinični mentorji strinjali z

merilom KOŠt 10, da so študenti z učenjem v kliničnem okolju pridobili spretnosti za

planiranje dela ( . Ocene drugih meril so predstavljene v tabeli 53.

Z izračunom χ2-preizkusa enake verjetnosti so bile ugotovljene statistično pomem-

bne razlike med odgovori v spremenljivki KOŠt v vzorcu kliničnih mentorjev. Izračun

izpisa SPSS smo preuredili za prikaz, tabela je bila stabilna, ker ni bilo frekvenc, manj-

ših od 5; najnižja pričakovana vrednost frekvenc je 63,6 za tri prostostne stopnje in

79,5, za štiri prostostne stopnje (tabela 54).

Tabela 54: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko KOŠt v vzorcu kliničnih men-torjev

Oz. KOŠt 1

KOŠt 2

KOŠt 3

KOŠt 4

KOŠt 5

KOŠt 6

KOŠt KOŠt 8

KOŠt 9

KOŠt 10

χ2 202,9 242,8 196,4 204,0 123,7 105,2 238,3 224,6 189,6 227,6

g 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4

P 0,000

0,000

0,000

0,000

0,000

0,000

0,000

0,000

0,000

0,000

Legenda: Oz. oznake; KOŠt merila spremenljivke kompetence študentov; χ2- preizkus enake verjetno-

sti; g število prostostnih stopenj; p – raven statistične pomembnosti

Glede na povprečne ocene kliničnih mentorjev lahko zaključimo, da so se ti v pov-

prečju manj strinjali, da so študenti z učenjem v kliničnem okolju pridobili bolj ključne

kompetence, povezane s strokovnim področjem, kot pa razvili specifične kompetence,

povezane z drugimi komunikacijskimi in socialnimi sposobnostmi. Z analizo variance

ne ugotovimo razlike v ocenah stališč v vzorcu kliničnih mentorjev glede na specialna

področja med posameznimi merili za spremenljivko KOŠt.

Na podlagi analize podatkov meril spremenljivk USPIU in KOŠt iz vzorca študentov

(n1 = 570) in vzorca kliničnih mentorjev (n2 =318) smo lahko odgovorili na raziskovalno

vprašanje, kako ocenjujejo razvoj kompetenc v kliničnem okolju študenti in kako men-

torji. Ugotovili smo, da se ocenjevanje razvoja in uporabe kompetenc zdravstvene nege

v kliničnem okolju med kliničnimi mentorji in študenti statistično pomembno razlikuje.


183

Splošno hipotezo (H4), da uspešnost izkustvenega učenja pomembno vpliva na

razvoj kompetenc študentov zdravstvene nege, lahko potrdimo. S pomočjo analize

podatkov smo preverili specifično hipotezo.

· H4-1: V kliničnem okolju študenti zdravstvene nege razvijejo in uporabijo

kompetence, vezane na strokovno področje zdravstvene nege, in specifič-

ne kompetence.

Klinični mentorji so bili pri poučevanju v kliničnem okolju dovolj uspešni, da so v vsako-

dnevni praksi uporabili prenos teorije v prakso in razvijali kompetence študentov zdrav-

stvene nege. Glede na individualne značilnosti študentov in kliničnih mentorjev ter pri-

merjavo načinov učenja so ugotovili, da se pri študentih glede na letnik študija v pov-

prečju povečujejo sposobnosti za opazovanje drugih pri delu, uporabo refleksije, upo-

rabo znanja z razmišljanjem o teoriji in konceptih in prav tako se študenti z leti študija v

kliničnem okolju radi učijo z aktivnim sodelovanjem pri odločitvah.

Študenti zdravstvene nege v kliničnem okolju bolj razvijajo in uporabljajo kompe-

tence, vezane na strokovno področje, kot pa specifične kompetence v zdravstveni negi.

Mentorji in študenti so se z najvišjo povprečno oceno strinjali z merilom KOŠt 7 – men-

torji ( = 3,98) in študenti ( = 4,00) – da so z učenjem v kliničnem okolju razvili etične

vrednote v poklicu in da so dobro razvili spretnosti za opazovanje in komuniciranje s

pacienti ter spretnosti komuniciranja in sodelovanja v timu. V kliničnem okolju študenti

zdravstvene nege ne razvijejo dovolj spretnosti kritičnega mišljenja in uporabe refleksi-

je, malo razvijajo spretnosti za načrtovanje dela in za obvladovanje nepredvidljivih kriti-

čnih situacij.

Študenti ocenjujejo razvoj in uporabo kompetenc zdravstvene nege v kliničnem

okolju statistično značilno različno od kliničnih mentorjev. Mentorji so se v povprečju

bolj strinjali z merili, da so študente dobro naučili uporabe diagnostičnih pripomočkov

pri izvajanju intervencij zdravstvene nege, da da so jih učili samostojnosti pri izvajanju

strokovnih terapevtskih intervencij zdravstvene nege glede na specialna področja

(naloge pomoči, diagnostični postopki in terapevtske intervencije). Razlike v ocenjevan-

ju so se pokazale tudi glede na letnik študija in področja zdravstvene nege.

Prednosti uspešnega izkustvenega učenja v kliničnem okolju so po ocenah štu-

dentov in kliničnih mentorjev v dobrih medosebnih odnosih in obojestranski komunika-

ciji. Najnižjo vrednost pri ocenah meril v vzorcu študentov je imelo merilo USPIU 6 ( =

3,52). Študenti so se deloma manj strinjali z merili o uspešnosti na področju medoseb-

nih odnosov in komunikacije. Pri poučevanju in učenju v kliničnem okolju niso imeli


184

dovolj možnosti za individualne pogovore s kliničnimi mentorji. Ugotovili smo še, da se

v odnosu do kliničnega okolja in kliničnih mentorjev zahteve in pričakovanja študentov

z leti študija spreminjajo in povečujejo. Ugotovljene so bile statistično pomembne razli-

ke glede na letnik študija zdravstvene nege.

3.9 Uspešnost izkustvenega učenja vpliva na razvoj kompetenc

mentorjev

Postavili smo si raziskovalno vprašanje, kako ocenjujejo razvoj kompetenc v klini-

čnih učnih okoljih študenti in kako mentorji. Postavili smo splošno hipotezo H5, da

uspešnost izkustvenega učenja v kliničnem okolju vpliva na razvoj kompetenc mentor-

jev. Preverili smo specifično hipotezo, ki je bila vezana na analizo podatkov, ki smo jih

pridobili z ocenjevanjem meril v spremenljivki o kompetencah mentorjev (KOMe).

V nadaljevanju bomo najprej predstavili analizo podatkov spremenljivke KOMe

(kompetence mentorjev) v vzorcu študentov (n1), ki so povezane s kompetencami štu-

dentov (KOŠt) in spremenljivko uspešnosti izkustvenega učenja (USPIU), katerih anali-

zo podatkov smo že predstavili.

Proučevana spremenljivka (KOMe – kompetence mentorjev) ima prav tako 10

meril, oblikovanih na podlagi teoretičnega koncepta, ki jih sestavljajo ključne in specifi-

čne kompetence za področje zdravstvene nege, ki smo jih uporabili za oblikovanje

meril in ocenjevanje kompetenc študentov (KOŠt).

Merila spremenljivke KOMe vsebujejo merila za razvoj temeljnih strokovnih kompe-

tenc kliničnih mentorjev v zdravstveni negi in so vezane na izvajanje različnih strokov-

nih vlog in strokovnih intervencij zdravstvene nege pacientov. Klinični mentorji so pravi-

loma strokovnjaki z izkušnjami, ki lahko izvajajo poučevanje študentov v delovnem oko-

lju. Razvoj in uporabo strokovnih kompetenc smo povzeli po sedmih ključnih področjih

delovanja v zdravstveni negi, po modelu Bennerjeve (1984). Vključujejo jih merila:

KOMe 1 o vlogi pomoči in skrbi; merilo KOMe 2 o vlogi zdravstvene vzgoje in učenja za

zdravje drugih; sledi merilo KOMe 3 o vlogi ugotavljanja potreb, opazovanja pacientov

in diagnosticiranju. Merilo KOMe 4 ugotavlja stališča o učinkovitem ukrepanju v nenad-

nih izrednih situacijah, merilo KOMe 5 pa ugotavlja izkušnje o izvajanju diagnostično-

terapevtskih intervencij, postopkov in posegov in ravnanju z zdravili. Merilo KOMe 6

vključuje trditev o vodenju in spremljanju terapevtskih intervencij ter spremljanju in

zagotavljanju kakovosti zdravstvene oskrbe v klinični praksi.


185

Mentorske kompetence smo preverili z merilom KOMe 7, ki navaja trditev, da so v

kliničnem okolju mentorji pogosto učili študente o spretnostih v medsebojnih odnosih

pri organizaciji dela v kliničnem okolju. Sledi merilo KOMe 8, da so v kliničnem okolju

mentorji opazovali delo študentov in organizirali pogovore o uspešnosti pri pridobivanju

znanja in spretnosti; merilo KOMe 9, da so mentorji študente v kliničnem okolju naučili

uporabljati različne veščine komunikacije; merilo KOMe 10, da so mentorji znali motivi-

rati študente za učenje in razmišljanje o izkušnjah v kliničnem okolju.

Prikaz analize podatkov v vzorcu študentov je v tabeli 55.

Tabela 55: Analiza posameznih meril spremenljivke KOMe v vzorcu študentov

Sprem. KOMe

Merila spremenljivke KOMe (n1 = 570)

s

s

2

Asim.

Spl.

KOMe 1 Mentorji so v kliničnem okolju pogosto usmerjali in učili o nalogah, vlogah in etiki skrbi pri izvajanju aktivnosti v procesu zdravstvene nege.

3,60 0,96 0,93 -0,56 -0,01

KOMe 2 V kliničnem okolju so mentorji pogosto nudili pomoč pri učenju prepoznavanja individualnih potreb po zdravs-tveni negi.

3,60 0,97 0,94 -0,50 -0,08

KOMe 3 V kliničnem okolju so mentorji študente pogosto učili prepoznavanja potreb po učenju pri pacientih in svoj-cih/pomembnih drugih.

3,62 0,95 0,91 -0,56 0,02

KOMe 4 V kliničnem okolju so mentorji študente pogosto učili o diagnostičnih kriterijih in odločanju v zdravstveni negi.

3,46 0,99 0,99 -0,53 0,08

KOMe 5 V kliničnem okolju so mentorji razvijali sposobnosti za izvajanje terapevtskih intervencij v procesu zdravstvene nege.

3,51 1,00 1,00 -0,50 -0,15

KOMe 6 V kliničnem okolju so mentorji pogosto nudili pomoč pri zagotavljanju kakovosti in varnosti v procesu zdravstve-ne nege.

3,60 1,02 1,05 -0,60 -0,07

KOMe 7 V kliničnem okolju so mentorji pogosto učili študente o spretnostih v medsebojnih odnosih pri organizaciji dela v kliničnem okolju.

3,57 1,01 1,01 -0,56 -0,05

KOMe 8 V kliničnem okolju so mentorji opazovali delo študentov in organizirali pogovore o uspešnosti pri pridobivanju znanja in spretnosti.

3,48 1,05 1,10 -0,44 -0,40

KOMe 9 Mentorji so študente v kliničnem okolju naučili uporabljati različne veščine komunikacije.

3,40 1,11 1,26 -0,35 -0,64

KOMe10 Mentorji so znali motivirati študente za učenje in razmiš-ljanje o izkušnjah v kliničnem okolju.

3,48 1,08 1,16 -0,49 -0,38

KOMe POVPREČJE 1 10

3,53 0,84 0,71 -0,54 -0,10

Legenda: Sprem. spremenljivka; KOMe – merila spremenljivke značilnosti kompetenc mentorjev;

povprečje; s standardni odklon, s2

varianca; Asim. koeficient asimetričnosti; Spl. koeficient splošče-

nosti

Kot je razvidno iz analize podatkov v tabeli 55, so se študenti v povprečju manj

strinjali z merili za ocenjevanje razvoja in uporabe kompetenc mentorjev. Deloma manj

so se študenti strinjali z vsemi merili v spremenljivki KOMe ( .

V povprečju manj so se študenti strinjali z merilom KOMe 9, da so jih mentorji učili

uporabljati različne veščine komunikacije ( , in merilom KOMe 4, da

so se klinični mentorji v delovnem okolju učili odločanja na podlagi diagnostičnih kriteri-

jev v zdravstveni negi ( ). V povprečju so se študenti deloma manj


186

strinjali z merilom KOMe 8 ( ), da so mentorji opazovali delo študen-

tov ter organizirali pogovor o uspešnosti pri pridobivanju znanja in spretnosti v klinič-

nem okolju. Deloma najmanj so se študenti strinjali tudi z merilom KOMe 10

( ), da so jih mentorji znali motivirati za učenje in spodbujali pogovor

o izkušnjah v kliničnem okolju. Ocene posameznih meril so v tabeli 55.

Porazdelitev povprečnih odgovorov je prikazana tudi grafično (slika 27).

Slika 27: Porazdelitev povprečnih ocen spremenljivke KOMe v vzorcu študentov

Izračun χ2-preizkusa enake verjetnosti pokaže razlike med merili. V tabeli ni bilo

vrednosti z nižjim številom frekvenc od 5 (raven statistične pomembnosti p < 0,001).

Najnižja pričakovana frekvenca je bila 14 (tabela 56).

Tabela 56: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko KOMe v vzorcu študentov

Oz. KOMe 1

KOMe 2

KOMe 3

KOMe 4

KOMe 5

KOMe 6

KOMe 7

KOMe 8

KOMe 9

KOMe 10

χ2 295,2 272,3 305,9 271,4 253,8 243,8 252,8 196,9 140,7 186,5

g 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Legenda: Oz. oznake; KOMe merila spremenljivke kompetence mentorjev; χ2-preizkus enake verjet-

nosti; g število prostostnih stopenj; p raven statistične pomembnosti

Glede na analizo podatkov je bilo sklepati, da so med odgovori meril v spremenlji-

vki KOMe v vzorcu študentov statistično pomembne razlike, kar smo ugotovili tudi s χ2-

KOMe ‒ povprečje

Fre

kve

nca


187

preizkusom enake verjetnosti. Z analizo varianc (preizkus ANOVA) so bile v vzorcu

študentov ugotovljene razlike glede na letnik študija (priloga 21). Razlike glede na let-

nik študija so se pokazale pri merilih KOMe 4 (p = 0,046), KOMe 8 (p = 0,004) in KOMe

9 (p = 0,043). Ugotovljeno je, da se v povprečju z nižjo oceno od povprečne (3,53) ne

strinjajo pri oceni teh meril. Študenti 2. letnika študija zdravstvene nege, ki so manj od

povprečja ocenili naslednja merila: KOMe 4 ( = 3,37), da so jih mentorji pogosto učili o

diagnostičnih kriterijih zdravstvene nege; KOMe 8 ( = 3,31), da so opazovali delo in

organizirali pogovore o uspešnosti pri učenju, in pri merilu KOMe 9 ( = 3,26), da so jih

mentorji v kliničnem okolju naučili uporabljati veščine komunikacije.

Razlike glede na strokovna področja v vzorcu študentov smo ugotovili pri merilih

KOMe 1, 6, in 10, pri vseh ostalih merilih je bila raven statistične pomembnosti p večja

od 0,05 (priloga 21). Najnižje povprečne vrednosti meril o kompetencah mentorjev so

ocenili študenti, ki so opravljali klinično usposabljanje ginekološko-porodniške zdravs-

tvene nege (priloga 21).

Prav tako je bilo za ocenjevanje stopnje strinjanja z merili v spremenljivki KOMe

uporabljeno v vzorcu kliničnih mentorjev, ki so ocenjevali stopnjo strinjanja z merili gle-

de na ocenjevanje svoje mentorske vloge v kliničnem okolju.

Področje ocenjevanja kompetenc je bilo usmerjeno ocenjevanje z desetimi merili, s

katerimi so klinični mentorji ocenjevali stališča splošnih kompetenc, ki so vezane na

vsebino in ključna strokovna področja zdravstvene nege in učne cilje, povzete po Ben-

nerjevi (1984). Merila so bila že opisana pri analizi podatkov o vzorcu študentov (merila

od KOMe1 do KOMe 6). Specifične mentorske kompetence smo preverili z merili, ki so

vezane na metode in proces poučevanja študentov v kliničnem okolju v povezanosti z

uspešnostjo poučevanja in vplivom na izide učenja pri študentih zdravstvene nege.

Specifične mentorske kompetence kliničnih mentorjev vključujejo merila KOMe 7 (V

kliničnem okolju smo mentorji pogosto učili študente o spretnostih v medsebojnih

odnosih pri organizaciji dela v kliničnem okolju.); KOMe 8 (V kliničnem okolju smo men-

torji opazovali delo študentov in organizirali pogovore o uspešnosti pri pridobivanju

znanja in spretnosti.); KOMe 9 (Mentorji smo študente v kliničnem okolju naučili upora-

bljati različne veščine komunikacije.) in KOMe 10 (Mentorji smo znali motivirati študen-

te za učenje in razmišljanje o izkušnjah v kliničnem okolju.).

Analiza posameznih meril spremenljivke KOMe v vzorcu kliničnih mentorjev (n2 =

318) je predstavljena v tabeli 57. Če povzamemo le nekaj meril, je razvidno, da so kli-

nični mentorji v povprečju najvišje ocenili merilo KOMe 6, da so študentom nudili

pomoč pri zagotavljanju kakovosti in varnosti v procesu zdravstvene nege

( , sledijo pa merila, ki ocenjujejo poučevanje o intervencijah zdravs-


188

tvene nege. Najnižje so klinični mentorji ocenili merilo KOMe 9, da so študente v klinič-

nem okolju naučili uporabljati različne veščine komunikacije ( , sledi

merilo KOMe 8, da so opazovali delo študentov ter organizirali pogovore o uspešnosti

( ). Ocene teh dveh meril so bile nižje tudi v vzorcu študentov zdravs-

tvene nege. Povrečne ocene meril spremenljivke so razvidne v tabeli 57.

Tabela 57: Analiza posameznih meril spremenljivke KOMe v vzorcu kliničnih mentorjev

Sprem. KOMe

Merila spremenljivke KOMe (n2 = 318)

s

s2 Asim. Spl.

KOMe 1 Mentorji smo v kliničnem okolju pogosto usmerjali in učili o nalogah, vlogah in etiki skrbi pri izvajanju aktiv-nosti v procesu zdravstvene nege.

4,12 0,82 0,68 -0,57 -0,46

KoMe 2 V kliničnem okolju smo mentorji pogosto nudili pomoč pri učenju prepoznavanja individualnih potreb po zdravstveni negi.

4,06 0,85 0,73 -0,70 0,09

KoMe 3 V kliničnem okolju smo mentorji pogosto učili prepoz-navanja potreb po učenju pri pacientih in svoj-cih/pomembnih drugih.

3,99 0,88 0,77 -0,60 -0,18

KOMe 4 V kliničnem okolju smo mentorji študente pogosto učili o diagnostičnih kriterijih in odločanju v zdravstveni negi.

3,97 0,91 0,83 -0,61 -0,16

KOMe 5 V kliničnem okolju smo mentorji razvijali sposobnosti za izvajanje terapevtskih intervencij v procesu zdravs-tvene nege.

4,12 0,88 0,77 -0,74 -0,11

KOMe 6 V kliničnem okolju smo mentorji pogosto nudili pomoč pri zagotavljanju kakovosti in varnosti v procesu zdravstvene nege.

4,21 0,84 0,70 -0,77 -0,04

KOMe 7 V kliničnem okolju smo mentorji pogosto učili študente o spretnostih v medsebojnih odnosih pri organizaciji dela v kliničnem okolju.

4,00 0,87 0,76 -0,50 -0,28

KOMe 8 V kliničnem okolju smo mentorji opazovali delo štu-dentov in organizirali pogovore o uspešnosti pri prido-bivanju znanja in spretnosti.

3,89 0,91 0,83 -0,42 -0,32

KOMe 9 Mentorji smo študente v kliničnem okolju naučili upo-rabljati različne veščine komunikacije.

3,84 0,93 0,87 -0,46 -0,40

KOMe10 Mentorji smo znali motivirati študente za učenje in razmišljanje o izkušnjah v kliničnem okolju.

3,91 0,84 0,71 -0,37 -0,35

KOMe POVPREČJE 1 10

4, 02 0,71 0,50 -0,71 0,144

Legenda: Sprem. spremenljivka; KOMe – merila spremenljivke kompetence mentorjev; povprečje;



Pri ocenjevanju spremenljivke o kompetencah mentorjev so se klinični mentorji v

povprečju bolj strinjali z vsemi merili kot pri ocenjevanju meril o kompetencah študen-

tov ( . V povprečju nižje so klinični mentorji ocenili merila o razvoju

kompetenc študentov ( = 3,75).

Klinični mentorji so se deloma manj strinjali z nekaterimi merili v spremenljivki

USPIU o uspešnosti izkustvenega učenja, kot npr. merilo USPIU 2 ( = 3,94), da v kli-

ničnem okolju študenti niso bili dovolj informirani, in merilo USPIU 6 ( = 3,84), da niso

imeli dovolj možnosti za individualne pogovore s študenti. Prav tako so bile nižje ocene

meril o mentorski vlogi (MV). Klinični mentorji so se deloma manj strinjali z merilom MV


189

3 ( = 3, 91), da v kliničnem okolju niso realizirali učnih ciljev in z merilom MV 10 ( = 3,

96), da so kot mentorji v kliničnem okolju izvajali pogovore o uspešnosti pri učenju štu-

dentov v kliničnem okolju. Porazdelitev povprečnih ocen meril je grafično prikazana

(slika 28).

Slika 28: Porazdelitev ocen spremenljivke KOMe v vzorcu kliničnih mentorjev

Z analizo variance (preizkus ANOVA) so bile v nadaljevanju analize podatkov ugo-

tovljene statistično pomembne razlike glede na področje zdravstvene nege v vzorcu

kliničnih mentorjev pri merilu KOMe 2 (p < 0,002). Raven statistične značilnosti p je bila

manjša od 0,05, druge vrednosti so bile višje kar pomeni, da se ocene stališč študentov

glede na področja zdravstvene nege v povprečju ne razlikujejo (priloga 22). Če primer-

jamo ocene meril KOŠt 5, 6, 7 in jih povežemo z merili, da so se klinični mentorji delo-

ma bolj strinjali (KOMe 1, KOMe 2 in KOMe 5), da so kot mentorji pogosto usmerjali in

učili študente o nalogah, vlogah in etiki izvajanja skrbi pri izvajanju aktivnosti ( = 4,12),

prepoznavanja individualnih potreb pacientov ( = 4,06) in da so pri študentih razvijali

sposobnosti za izvajanje terapevtskih intervencij v procesu zdravstvene nege ( =

4,21).

χ2-preizkus enake verjetnosti pokaže statistično pomembne razlike med odgovori

meril v spremenljivki KOMe v vzorcu kliničnih mentorjev. V tabeli spodaj so predstav-

ljene pričakovane frekvence, stopnje prostosti in vrednosti statistične pomembnosti p,

ki so pri vseh merilih manjše od 0,05. Izpis SPSS smo priredili za prikaz. Raven statis-

tične pomembnosti p je bila manjša od 0,001, tabela ni vsebovala manjših frekvenc od

Povprečje KOME

Fre

kve

nca


190

5. Najmanjša pričakovana frekvenca je bila za tri prostostne stopnje 79, 5 in za štiri

prostostne stopnje 63, 9. Izračun je prikazan v tabeli 58.

Tabela 58: χ2-preizkus enake verjetnosti za spremenljivko KOMe v vzorcu kliničnih mentorjev

Oz KOMe 1

KOMe 2

KOMe 3

KOMe 4

KOMe 5

KOMe 6

KOMe 7

KOMe 8

KOMe 9

KOMe 10

χ2 114,3 220,3 196,4 178,5 210,5 243,7 189,6 167,7 157,2 199,0

g 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Legenda:Oz. oznake; KOMe merila spremenljivke kompetence mentorjev; χ2-preizkus enake verjetno-

sti; g število prostostnih stopenj; p – raven statistične pomembnosti

Klinični mentorji so se deloma manj strinjali z merili, da so v kliničnem okolju pogos-

to učili študente prepoznavanja potreb po učenju in zdravstveni vzgoji pacientov

(KOMe 3: 3,99) in prav tako kot študenti so tudi mentorji nižje ocenili stopnjo strin-

janja z merilom (KOMe 4: = 3,97), da so študente v kliničnem okolju pogosto učili

odločanja na podlagi diagnostičnih kriterijev v zdravstveni negi.

Tudi klinični mentorji so v povprečju nižje ocenili merilo KOMe 9 ( = 3,84) in

KOMe 10 ( 3,91), da so v kliničnem okolju študente učili različnih veščin komunika-

cije in da so znali motivirati študente ter organizirati pogovore o uspešnosti in izkušnjah

v kliničnem okolju ( = 3,91).

V povprečju so se klinični mentorji deloma bolj strinjali z merili, s katerimi so ocen-

jevali kompetence, vezane na strokovno področje zdravstvene nege. Te so vključile

merila KOMe 1,KOMe 2 in KOMe 5, da so mentorji pogosto usmerjali in učili študente o

nalogah, vlogah in etiki izvajanja skrbi pri izvajanju aktivnosti ( 4,12), prepoznavanja

individualnih potreb pacientov ( 4,06) in da so pri študentih razvijali sposobnosti za

izvajanje terapevtskih intervencij v procesu zdravstvene nege ( 4,21).

Študenti so se v povprečju manj strinjali z merili, da so se v kliničnem okolju naučili

uporabljati veščine terapevtske komunikacije in razvili sposobnosti za samostojno izva-

janje terapevtskih intervencij zdravstvene nege (KOMe ,40; KOMe 5:

3,51).

Glede na ugotovitve v analizi podatkov iz vzorca študentov in kliničnih mentorjev

smo potrdili splošno hipotezo H5, da uspešno izkustveno učenje v kliničnem okolju

vpliva na razvoj kompetenc mentorjev. S pomočjo analize podatkov v vzorcu študentov

in vzorcu kliničnih mentorjev smo preverili tudi specifično hipotezo.

· H5-1: V kliničnem okolju mentorji razvijajo in uporabijo kompetence, vezane

na strokovno področje, in pedagoške kompetence, vezane na poučevanje



191

Na podlagi predvidevanja, da je uspešnost izkustvenega učenja zdravstvene nege

v kliničnem okolju povezana s kompetencami mentorjev, smo ugotovili, da imajo klinič-

ni mentorji veliko bolj razvite kompetence, vezane na strokovno področje zdravstvene

nege, kot pedagoške kompetence, ki so vezane na poučevanje v kliničnem okolju,

učne cilje in uporabo komunikacijskih spretnosti. Pedagoške kompetence kliničnih

mentorjev smo preverili s pomočjo analize podatkov v vzorcu študentov in kliničnih

mentorjev. Pomembne za uspešno poučevanje so kompetence, ki so vsebovale trditve

v merilih KOMe 7, 8, 9 in 10 (uporaba komunikacijskih in socialnih spretnosti, ocenje-

vanje uspešnosti učenja študentov v kliničnem okolju, motiviranje in možnosti za pogo-

vor o izkušnjah in uspešnosti).

· Izkustveno učenje pomembno vpliva na razvoj in uporabo kompetenc men-

torjev pri poučevanju zdravstvene nege v kliničnem okolju.

Klinični mentorji pogosto usmerjajo in učijo študente o nalogah, vlogah in etiki izva-

janja skrbi pri izvajanju aktivnosti, prepoznavanja individualnih potreb pacientov in pri

študentih razvijajo kompetence za izvajanje terapevtskih intervencij v procesu zdravs-

tvene nege. Klinični mentorji študentom nudijo pomoč pri zagotavljanju kakovosti in

varnosti v procesu zdravstvene nege. V kliničnem okolju študenti najbolj razvijejo etič-

ne kompetence, ki vključujejo spoštljiv odnos do pacientov in upoštevanje njihovih pot-

reb po zdravstveni negi. Pomanjkljiv je razvoj specifičnih kompetenc za spretnosti

komuniciranja, uporabe kritičnega mišljenja, refleksije ter sposobnosti za organizacijo

in planiranje dela v kliničnem okolju ter ravnanje v nepredvidljivih kliničnih situacijah.

Klinični mentorji pri poučevanju študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju manj

uporabljajo komunikacijske veščine in spretnosti za motiviranje študentov pri učenju.

V kliničnem okolju klinični mentorji pogosto ne izvajajo pogovorov o uspešnosti

študentov pri kliničnem usposabljanju in ne dajejo dovolj možnosti za pogovor o izkuš-

njah. Ugotovili smo, da je klinično usposabljanje zdravstvene nege v kliničnem okolju

bolj kot v razvoj specifičnih kompetenc študentov (kot so sposobnosti za kritično miš-

ljenje, razmišljanje in spretnosti komuniciranja pri študentih zdravstvene nege) usmer-

jeno v planirano pridobivanje izkušenj z delom in učenje z neposrednim izvajanjem

aktivnosti zdravstvene nege, vlogami pomoči, izvajanjem terapevtskih intervencij, diag-

nostično terapevtskih postopkov in posegov ter zagotavljanju kakovosti in varnosti.

Izkustveno učenje zdravstvene nege v kliničnem okolju je bolj kot v razvoj kompe-

tenc za kritično mišljenje, razmišljanje in sposobnosti komuniciranja pri študentih

usmerjeno v konkretno in neposredno izvajanje aktivnosti zdravstvene nege, s čimer so

se v povprečju bolj strinjali tako študenti kot klinični mentorji. Študenti in mentorji imajo


192

dojemanje o razvoju in doseganju kompetenc, razlike pa ugotovimo tudi glede na letnik

študija, strokovna področja zdravstvene nege in vrsto zdravstvenega zavoda.

S pomočjo analize podatkov iz obeh proučevanih vzorcev smo preverili vseh pet

splošnih hipotez in specifične hipoteze, s katerimi smo s pomočjo analize podatkov

ugotovili natančnejše značilnosti poučevanja in učenja v kliničnem okolju. Ugotovil smo

statistično pomembno povezanost med vsemi spremenljivkami in ugotovili tudi statisti-

čno pomembne razlike med posameznimi merili v spremenljivkah.

V nadaljevanju analize podatkov so v tabeli 59 združeno prikazana povprečja in

standardni odkloni iz analize podatkov vseh sedmih proučevanih spremenljivk, s kate-

rimi smo potrdili splošne hipoteze in razvili specifične hipoteze modela za ugotavljanje

uspešnosti ter učinke procesov poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem

okolju, posledično pa tudi doseganje kompetenc kliničnih mentorjev in študentov

zdravstvene nege med usposabljanjem v kliničnem okolju.

Tabela 59: Povprečja in standardni odkloni proučevanih spremenljivk za vzorec študen-tov in kliničnih mentorjev

Vzorec n1 = 570 Vzorec n2 = 318

Spremenljivka

S

s

MI povprečje

3,59 0,66 4,20 0,49

MO povprečje

3,89 0,51 4,08 0,59

KLO – povprečje

3,58 0,82 4,08 0,64

MV povprečje

3,70 0,83 4,15 0,65

USPIU pov-prečje

3,72 0,83 4,05 0,69

KOŠt povpre-čje

3,86 0,72 3,76

0,67

KOMe pov-prečje

3,53 0,84 4,02 0,71

Legenda: Sprem. spremenljivka; merila spremenljivk; povprečje; s standardni odklon; Spremenljiv-

ke: MO – spremenljivka organizacijske značilnosti; MI spremenljivka individualne značilnosti; KLO

spremenljivka značilnosti kliničnega okolja; MV spremenljivka značilnosti mentorske vloge

Če primerjamo povprečne ocene meril proučevanih spremenljivk, ugotovimo statis-

tično pomembne razlike (priloga 23). V korelacijski matriki smo združili vseh sedem

spremenljivk, ki so bile statistično značilno povezane (priloga 24). Poleg povezanosti

med spremenljivkami, s katerimi smo potrjevali splošne hipoteze, smo ugotovili, da so

medsebojno povezane vse spremenljivke v konceptualnem modelu. Ugotovili smo tudi

statistično pomembne razlike med obema vzorcema. Pearsonovi korelacijski koeficienti

(r) o povezanosti pokažejo statistično pomembno povezanost med vsemi spremenljiv-


193

kami tako v vzorcu študentov kot tudi v vzorcu kliničnih mentorjev, razlika je bila samo

v jakosti povezav (priloga 24 in priloga 25).

S pomočjo analize podatkov iz vzorca študentov n1 = 570 in vzorca kliničnih men-

torjev n2 = 318 smo preverili in statistično potrdili splošne in specifične hipoteze. Razvoj

mentorske vloge (MV) je v vzorcu študentov statistično značilno šibko povezan z MI –

individualnimi značilnostmi (r1 = 0,330; p1 = 0,000), v vzorcu kliničnih mentorjev pa so

značilnosti mentorske vloge (MV) močno povezane z merili spremenljivke MI o indivi-

dualnih značilnostih (r2 = 0,641 in p2 = 0,000).

Značilnosti mentorske vloge (MV) so v vzorcu študentov n1 srednje povezane z

MO – organizacijskimi značilnostmi kliničnega okolja: r1= 0,553; p1=0,000 in v vzorcu

mentorjev močno povezane z organizacijskimi značilnostmi: r2 = 0,734; p2=0,000. Naj-

močnejša povezanost je bila ugotovljena med tremi spremenljivkami. Uspešnost izkus-

tvenega učenja (USPIU) je statistično značilno močno povezana tako v vzorcu študen-

tov kot tudi v vzorcu kliničnih mentorjev s KLO – značilnostmi kliničnega okolja: r1 =

720, r2 = 0,762, p1 in p2 = 0,000. Še močneje je spremenljivka USPIU statistično značil-

no povezana z uspešnostjo mentorske vloge (MV) v vzorcu študentov in vzorcu men-

torjev (r1 = 0,807; r2 = 0,833; p1 in p2 < 0,001).

Kot je razvidno iz analize podatkov, spremenljivka o uspešnosti izkustvenega uče-

nja v kliničnem okolju (USPIU) v obeh vzorcih srednje močno vpliva na KOŠt-razvoj

kompetenc študentov (r1 = 0,650, r2 = 0,685; p1 in p 2=< 0,001). Prav tako je ugotovlje-

no s pomočjo podatkov iz obeh vzorcev, da je močno povezana in statistično značilno

vpliva na merila v spremenljivki KOMe o razvoju kompetenc mentorjev: r1 = 0,760, r2 =

0,784, p1 in p2 <0,001. Raven statistične pomembnosti (p) je bila pri vseh sedmih prou-

čevanih spremenljivkah nižja od 5 odstotkov tveganja, zato je povezanost statistično

pomembna (priloga 24, priloga 25). Individualne, organizacijske in sistemske značilnos-

ti v kliničnem okolju so povezane z uspešnostjo izkustvenega učenja v kliničnem okolju

in pomembno vplivajo na razvoj kompetenc študentov zdravstvene nege kot tudi klinič-

nih mentorjev. V korelacijskih matrikah je bilo razvidno, da so spremenljivke močno

povezane med seboj, kar kaže na prepletenost proučevanih značilnosti v kliničnem

okolju in medsebojno interakcijo vseh vključenih v procesu poučevanja in učenja, kjer

poteka transformacija znanja v procesu pridobivanja izkušenj, katerih učinki se kažejo v

doseganju kompetenc.

Na sliki 29 je razvidna moč povezanosti med proučevanimi sedmimi spremenljiv-

kami in vrednostmi korelacijskih koeficientov (r) v vzorcu študentov (n1).


194

Slika 29: Model povezanosti med proučevanimi spremenljivkami v vzorcu študentov

Legenda: moč povezanosti med proučevanimi spremenljivkami: ………: šibka in sred-

nja povezanost; _______: močna povezanost

Spremenljivke: MO spremenljivka organizacijske značilnosti; MI spremenljivka individualne značilnosti;

KLO spremenljivka značilnosti kliničnega okolja; MV spremenljivka značilnosti mentorske vloge; USPIU

– uspešnost izkustvenega učenja v kliničnem okolju; KOMe kompetence mentorjev; KOŠt kompetence

študentov

Na sliki 30 je prikazana moč povezanosti in vrednosti korelacijskih koeficientov r še

za vzorec kliničnih mentorjev (n2).


195

Slika 30: Model povezanosti med proučevanimi spremenljivkami v vzorcu kliničnih mentorjev

Legenda: moč povezanosti med spremenljivkami:

………: šibka in srednja povezanost ; _______: močna povezanost

Spremenljivke: MO spremenljivka organizacijske značilnosti; MI spremenljivka individualne značilnosti;

KLO spremenljivka značilnosti kliničnega okolja; MV spremenljivka značilnosti mentorske vloge; USPIU

– uspešnost izkustvenega učenja v kliničnem okolju; KOMe kompetence mentorjev; KOŠt kompetence

študentov

V vzorcu kliničnih mentorjev smo ugotovili srednje močno povezanost med indivi-

dualnimi značilnostmi in organizacijskimi značilnostmi kliničnega okolja (r2 = 0,650; p2 <

0,001). Raziskovalni model nam pokaže tudi nove povezanosti med sedmimi prouče-

vanimi spremenljivkami o značilnostih poučevanja in učenja zdravstvene nege v klinič-


196

nem okolju, ki so bolj šibke v vzorcu študentov in malo močnejše v vzorcu mentorjev. V

vzorcu študentov n1 je bila s pomočjo analize podatkov ugotovljena srednje močna

povezanost (r1 = 0,66) med značilnostmi mentorske vloge (MV) in merili spremenljivke

KOŠt (kompetence študentov), medtem ko je bila v vzorcu kliničnih mentorjev n2, ta

povezanost statistično značilno močnejša (r2 = 0,784). Mentorska vloga glede na stali-

šča študentov in mentorjev pomembno vpliva na razvoj kompetenc študentov v klinič-

nem okolju.

V nadaljevanju analize podatkov je bil narejen še t-preizkus med dvema neodvis-

nima vzorcema n1 – študenti zdravstvene nege in vzorcem n2 – klinični mentorji. Ugoto-

vljene so bile statistično značilne razlike med dvema različno velikima vzorcema štu-

dentov n1 = 570 in kliničnih mentorjev n2= 318. Prikaz rezultatov je v tabeli 60.

Tabela 60: t-preizkus med neodvisnima vzorcema študentov in kliničnih mentorjev

Spremenljivka Vzorec n S Leveneov preizkus

t-

preizkus

F p t g 2P

MO –

povprečje

Študenti Mentorji

570 318

3,5940 4,0811

0,65934 0,59437

3,9353 0,047 -10, 927 886 0,000

MI povprečje

Študenti Mentorji

570 318

3,8993 4,1997

0,51149 0,48884

0,369 0,544 -8,524 886 0,000

KLO –

povprečje

Študenti Mentorji

570 318

3,5709 4,0777

0,82134 0,64233

18,530 0,000 -9,501 886 0,000

MV – povprečje

Študenti Mentorji

570 318

3,7012 4,1544

0,82597 0,65280

19,048 0,000 -8,425 886 0,000

USPIU – povprečje

Študenti Mentorji

570 318

3,7186 4,0494

0,82809 0,68387

14,429 0,000 -6,062 886 0,000

KOME – povprečje

Študenti Mentorji

570 318

3,5323 4,0494

0,84415 0,70766

11,200 0,001 -8,582 886 0,000

KOŠT –

povprečje

Študenti Mentorji

570 318

3,8581 3,5775

0,72426 0,66947

1,728 0,189 2,037 886 0,042

Legenda: Sprem. spremenljivka; proučevane spremenljivke; povprečje; s standardni odklon; g

stopnje prostosti; p in 2P – raven statistične pomembnosti; t vrednosti preizkusa; F vrednosti Leveneo-

vega preizkusa

S pomočjo analize podatkov smo ugotovili, da obstajajo razlike tako v vzorcu štu-

dentov kot v vzorcu kliničnih mentorjev glede na letnik študija in glede na področja

zdravstvene nege. S t-testom med proučevanimi spremenljivkami nismo ugotovili stati-

stično pomembnih razlik glede na spol (priloga 26).


197

V vzorcu študentov smo z analizo variance (preizkus ANOVA) ugotovili razlike gle-

de na letnik študija med povprečji spremenljivk v individualnih značilnostih (MI: p =

0,005), organizacijskih značilnostih (MO: p= 0,006) in pri uspešnosti učenja (USPIU: p

= 0,023), pri drugih merilih ravni statistične pomembnosti niso bile statistično značilne.

V povprečju so nižje povprečne vrednosti najbolj prisotne v vzorcu študentov 2. letnika

študija zdravstvene nege. V vzorcu kliničnih mentorjev smo glede na letnik študija med

povprečji spremenljivk ugotovili razlike v spremenljivki KLO (p = 0,04) in v spremenljivki

KOŠt ( p= 0,015), druge vrednosti testa niso bile statistično značilne.

Mentorska vloga glede na stališča študentov in mentorjev pomembno vpliva tudi

na razvoj kompetenc študentov v kliničnem okolju. Pomembna ugotovitev je poveza-

nost med značilnostmi kliničnega okolja (KLO) in značilnostmi mentorske vloge. Tako

študenti (r1=0,705) kot klinični mentorji (r2 = 0,810) se strinjajo, da sistemske značilnosti

kliničnega okolja pomembno vplivajo (p1 in p2 <= 0,001) na izvajanje mentorstva zdrav-

stvene nege.

3.10 Razprava

Temeljni cilj kvantitativne pedagoške raziskave je bil s pomočjo analize podatkov,

zbranih z anketnim vprašalnikom, ugotoviti proučevane dejavnike in razviti model

izkustvenega učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju. Na podlagi raziskovalnih

vprašanj in postavljenih hipotez smo na osnovi rezultatov kvantitativne neeksperimen-

talne pregledne pedagoške raziskave lahko podali predloge izboljšav na področju raz-

voja mentorstva v kliničnem okolju in razvoja kompetenc študentov zdravstvene nege v

slovenskem prostoru. Na podlagi pregleda teoretičnih virov in drugih primerljivih razis-

kav smo načrtovali in izvedli pregledno raziskavo za področje zdravstvene nege v slo-

venskem prostoru, ki je do sedaj še ni bilo. Ugotovitve nakazujejo potrebo po natanč-

nejšem zbiranju podatkov in podrobnejšem proučevanju učnega procesa v kliničnem

okolju z vidika razvoja kompetenc študentov zdravstvene nege in kliničnih mentorjev.

Raziskovalni model izkustvenega učenja v zdravstveni negi (slika 7) je vključil pro-

učevanje povezanosti sedmih odvisnih spremenljivk: individualne značilnosti (MI),

organizacijske značilnosti (MO), značilnosti kliničnega okolja (KLO), značilnosti men-

torske vloge (MV), uspešnost poučevanja in učenja (USPIU), značilnosti kompetenc

mentorjev (KOMe) in značilnosti kompetenc študentov (KOŠt).


198

S pomočjo analize podatkov smo preverili splošne hipoteze ter poskušali odgovori-

ti na postavljena raziskovalna vprašanja. V pregledno raziskavo je bil vključen repre-

zentativni vzorec (n1 = 570) slovenskih rednih študentov zdravstvene nege v študijskem

letu 2011/12 in vzorec (n2 = 318) kliničnih mentorjev iz učnih baz, v katerih so študenti

opravljali praktično klinično usposabljanje.

S proučevanjem spremenljivk o značilnostih izkustvenega učenja zdravstvene

nege v kliničnem okolju smo ugotovili povezanosti med vsemi spremenljivkami v obeh

proučevanih vzorcih, poleg tega pa smo ugotovili tudi nove povezanosti in vplivne

dejavnike, ki pomembno vplivajo na uspešnost in kakovost poučevanja in učenja

zdravstvene nege v kliničnem okolju (slika 29, slika 30).

V nadaljevanju predstavimo ključne ugotovitve v povezavi s teoretičnimi izhodišči

in raziskavami.

· Razvoj mentorske vloge je povezan z individualnimi značilnostmi.

Kolb je v teoriji izkustvenega učenja (1984: 21–48) izhajal iz predpostavke, da je

neposredna osebna izkušnja bistvena za učenje, ki vpliva na predelavo izkušenj in

sprejemanje vzorcev profesionalnega vedenja. V procesu učenja in poučevanja zdravs-

tvene nege so se tako študenti kot klinični mentorji najbolj strinjali, da v kliničnem okolju

to najpogosteje poteka aktivno s preizkušanjem, na podlagi konkretnih izkušenj kon-

ceptov, ki so nastali v procesu učenja. Informacije se uporabijo za usmerjanje prihod-

njih dejanj.

Kot navaja Kolb (1984: 38), je neposredna osebna izkušnja tudi v zdravstveni negi

bistvena za učenje, zgradbo in opisovanje subjektivnega. Učenje transformira izkušnjo

tako v njeni subjektivni kot objektivni obliki. Izkustveno in refleksivno učenje je močna

alternativa klasičnim metodam učenja v zdravstveni negi, ki po mnenju Poikela (2006:

184–186) tvorijo znanje, ki temelji na odnosu med koncepti, vsebino učenja in refleksijo

vsebine v učnem okolju. V delovnem okolju poteka učenje v kliničnem okolju s pridobi-

vanjem izkušenj pri pacientih, ki potrebujejo delno ali popolno pomoč pri izvajanju živ-

ljenjskih aktivnosti. Strokovnjaki (Poikela in Nummenmaa 2006: 13) pri izkustvenem

učenju v kliničnem okolju zdravstvene nege pogosto priporočajo učne metode, kot so

študije primera in problemsko učenje ter sodelovanje v podpornih izkustvenih skupinah.

Študenti v kliničnem okolju rešujejo konkretne klinične probleme glede na dejanske

potrebe pacientov in izdelajo študijo primera, kjer povežejo teorijo s klinično prakso.

Študenti so izrazili stališča, da so manj pogosto uporabljali razmišljanje o teoretičnih

konceptih (MI 3: 3,76).

V naši raziskavi smo ugotovili, da študenti manj pogosto delujejo z vključevan-

jem na strokovnih sestankih in s sodelovanjem pri odločitvah, manj pogosto so lahko


199

povedali svoje mnenje in razmišljanje (MI 7: 3,48). Kot najpogostejši način učenja

študentov v kliničnem okolju prevladuje t. i. akomodativni stil, kot ga navajajo Kolb et al.

(2000). Ugotovitev je skladna z definicijo zdravstvene nege, saj študenti zdravstvene

nege pri svojem delovanju poleg etičnih vrednot vključujejo tudi delovanje na podlagi

čustev in razvijajo empatijo, da lahko vzpostavijo terapevtsko komunikacijo s pacienti.

Zdravstvena nega predstavlja ključni podporni sistem zdravstvene oskrbe, deluje

neposredno, verjetno tudi v različnih okoljih drugače. Povsem drugačne so bile ugotovi-

tve raziskave Kolba, Boyatzisa in Mainemelisa (2000: 9), ki navajajo ugotovitve iz razli-

čnih področij izobraževanja, kateri poklici najpogosteje uporabljajo določen učni stil. Za

skrbstvene poklice (psihologija, socialno delo, zdravstvena nega, javna uprava) so ugo-

tovili, da v glavnem obsegajo ljudi z divergentnim učnim stilom, kar pomeni, da prevla-

duje delovanje na podlagi opazovanja, razmišljanja z uporabo čustev. To so tudi pokli-

ci, za katere je značilno, da imajo razvite komunikacijske spretnosti, se zanimajo za

ljudi in so čustveno vpleteni v dogajanje. Za skrbstvene poklice je tudi značilno, da raje

delajo v skupini, radi poslušajo in so odprti za razmišljanje ter so profesionalni pri spo-

ročanju povratnih informacij.

Brown et al. (2011: 317–322) so ugotovili stile komuniciranja med študenti v zdrav-

stvu. To so poklici, ki imajo sposobnosti doseganja moralnih in etičnih vrednot, ki

temeljijo na dobrih medsebojnih odnosih, pomoči drugim in iskanju rešitev. V zdravs-

tveni negi je pomembno, da se študenti naučijo učinkovito komunicirati v interakciji s

pacienti in z drugimi zdravstvenimi delavci v kliničnem okolju. To so ugotovitve naše

raziskave, saj se študenti zdravstvene nege najraje in najpogosteje učijo z neposred-

nimi izkušnjami (MI 1), z vpletenostjo dobrega počutja in odgovornosti do dela ter akti-

vnim sodelovanjem in preizkušanjem aktivnosti v kliničnem okolju (MI 12). Manj radi

uporabljajo teorijo (MI 3), pogrešajo pa možnost uporabe refleksije z večjo možnostjo

pogovora z mentorji o izkušnjah (MI 7). Ugotovili smo pomembne razlike glede na let-

nik študija in strokovno področje zdravstvene nege, kar kaže tudi na povezanost s kli-

ničnim okoljem, kjer poteka praktično usposabljanje.

Rezultati raziskave Honeya in Mumforda (2000 v Fleming et al. 2011: 445) so

pokazali, da med vsemi študenti zdravstvenih poklicev prevladuje k pacientom in h

klientom usmerjen stil komuniciranja, ki vključuje podporno komuniciranje, empatičen

odnos, pozornost in prijaznost ter orientiranost k pacientom in h klientom, ki ga uporab-

ljajo v kliničnih okoljih. Ugotovila sta, da je najpogostejši način reflektor, za pragmati-

kom, teoretikom in aktivistom, in da ni razlik v pristopih k učenju med mentorji in štu-

denti. Fleming et al. (2011: 444–449) so ugotavljali pristope k učenju v prvem in zad-

njem letniku študija zdravstvene nege in ugotovili, da je prevladujoči stil učenja tako v


200

prvem kot tretjem letniku zdravstvene nege reflektor, sledi pa mu v prvem letniku akti-

vist in v tretjem letniku pragmatik. Prevladujoči učni stil reflektor pomeni, da študenti

radi razmišljajo, opazujejo in ocenjujejo možnosti pred samim izvajanjem aktivnosti v

kliničnem okolju. Ugotovili so, da študenti uporabljajo različne učne stile, ki so statistič-

no pomembno povezani s starostjo študentov.

Tudi med študenti v našem proučevanem vzorcu smo glede na letnik študija ugoto-

vili statistično pomembne razlike pri prvih štirih merilih, ki vključujejo trditve o štirih

načinih učenja. Strinjanje z merili narašča glede na letnik študija. Študenti prvega letni-

ka zdravstvene nege so se manj strinjali, da so pri učenju v kliničnem okolju delovali z

vključevanjem svojih čustev (MI 1 = 3,78) kot študenti drugega (4,04) ali tretjega letnika

(4,10). Študenti prvega letnika se najmanj strinjajo tudi z merilom MI 2, da so se v klini-

čnem okolju radi učili z aktivnim sodelovanjem pri odločitvah; z merilom MI 3, da so pri

učenju v kliničnem okolju uporabljali razmišljanje o teoriji in konceptih, in merilom MI 4,

da so radi razmišljali o izkušnjah in opazovali druge pri delu.

Z vidika razvoja mentorske vloge so ugotovitve pomembne. V vzorcu kliničnih

mentorjev smo ugotovili, da klinični mentorji prav tako najpogosteje uporabljajo akomo-

dativni pristop k poučevanju z aktivnim vključevanjem študentov v delo ter s povezova-

njem prejšnjih in novih izkušenj pri delovanju. Pogosteje kot uporabo teorije so klinični

mentorji uporabljali opazovanje študentov pri delu (MI 9 = 4,39), kar je z vidika mentor-

ske vloge tudi pričakovano. Klinični mentorji so se manj strinjali, da so dali študentom

dovolj priložnosti za pogovor o izkušnjah (MI 4 = 3,83), prav tako manj pogosto so kli-

nični mentorji ocenjevali uspešnost študentov pri delu (MI 10 = 3,99) ter odkrito pove-

dali svoje mnenje in posredovali povratno informacijo o uspešnosti pri učenju (MI 7 = 3,

93).

Marentič Požarnik (2012: 159) navaja, da je za učitelja najprimernejši akomodativ-

ni pristop, ker se mora učitelj prilagajati predznanju in konkretni situaciji. Trigwell in

Prosser (2000: 11–26) sta tudi poudarila pomen interakcije med prejšnjimi izkušnjami

in vsebino poučevanja in učenja. Z vidika razvoja mentorske vloge so pomembne ugo-

tovitve o pristopih k poučevanju in načinih učenja študentov v kliničnem okolju, kjer

prevladuje neposredno delo predvsem na intervencijah zdravstvene nege in pomanj-

kljivem razvoju kritičnega mišljenja in refleksije v kliničnem okolju v povezavi z uporabo

teorij in konceptov. Ključne ugotovitve v nadaljevanju primerjamo z ugotovitvami drugih

raziskav. Ugotovili smo, da mentorji v povprečju uporabljajo vse štiri pristope pri pou-

čevanju v kliničnem okolju, vendar najpogosteje akomodativni način z aktivnim preiz-

kušanjem in neposrednim delovanjem na podlagi izkušenj in vpletenostjo čustev, manj

pogosto pa kritično mišljenje in refleksijo izkušenj. V procesu izkustvenega učenja v


201

kliničnem okolju so po naših ugotovitvah pomembne individualne značilnosti kliničnih

mentorjev in študentov. Povezanost med drugimi spremenljivkami je bila v vzorcu klini-

čnih mentorjev močnejša kot v vzorcu študentov, ugotovili pa smo tudi razlike med

neodvisnima vzorcema.

V raziskavi smo s pomočjo podatkov preverili splošno hipotezo, da bi ugotovili, ali

organizacijske značilnosti vplivajo na razvoj mentorske vloge v kliničnem okolju.

· Razvoj mentorske vloge je povezan z organizacijskimi značilnostmi klinič-

nega okolja.

V kliničnem okolju, kjer se izvaja klinično usposabljanje študentov zdravstvene

nege, je pomembno, da se povežejo pogoji za delo in učenje ter prenos teorije v klinič-

no prakso z medsebojno komunikacijo, ki spodbuja učenje in ustvari učne aktivnosti v

realnem učnem okolju. Izvajanje neposrednih aktivnosti zdravstvene nege poteka v

sodelovanju med kliničnimi mentorji in ostalimi člani zdravstvenega tima, saj je zdravs-

tvena nega del zdravstvenega sistema.

Učenje z delom pomeni pridobivanje izkušenj z neposredno vključenostjo in parti-

cipacijo v vsakodnevno klinično prakso z možnostjo refleksije izkušenj, ki spreminjajo

stališča ter vrednote študentov. Učenje zdravstvene nege v kliničnih situacijah je po

mnenju Poikela in Nummenmaa (2006: 181–183) kompleksen proces, zato mora v

učnem okolju omogočiti poleg refleksije tudi ustvarjanje, uporabo in evalvacijo pridob-

ljenega znanja v delovnem okolju.

Merila za preverjanje organizacijskih značilnosti so vključila merila o ocenjevanju

pogojev za delo, ki vključujejo razpoložljive vire, organizacijo dela in dobre medsebojne

delovne odnose. Pogoji za delo so vključevali trditve, s katerimi so se v povprečju bolj

strinjali klinični mentorji (povprečje 4,08) kot študenti (povprečje 3,60). Klinični mentorji

so se v povprečju deloma bolj strinjali, da so organizirali in vodili delo (MO 8) ter v

neposrednem delovnem okolju študente učili izvajati procesne aktivnosti zdravstvene

nege (MO 9). Deloma bolj so se strinjali z merilom MO 5, da je bilo poučevanje študen-

tov v kliničnem okolju dodatna delovna obremenitev (4,13). S pomočjo podatkov smo

ugotovili, da na splošno v kliničnih okoljih niso bili zagotovljeni človeški viri za izvajanje

kliničnega usposabljanja. Tako študenti (n1) kot tudi klinični mentorji (n2) so se najmanj

strinjali z merilom MO 6, da so klinični mentorji neposredno delali s študenti vsaj polo-

vico delovnega časa (študenti: 2,84; klinični mentorji: 3,69). Manj so se študenti

in klinični mentorji strinjali z merilom MO 7, da so študenti lahko sodelovali na sestan-

kih z osebjem in se vključevali v strokovne pogovore (študenti: 2,84; klinični men-

torji: 3,32). Ocenjevanje medsebojnih odnosov v delovnem okolju je vključilo meri-

la, da so odnosi v delovnem okolju temeljili na zaupanju ter da sta bila medpoklicno


202

sodelovanje in timsko delo dobro organizirana. Organizirana sta bila prenos znanja iz

teorije v prakso in dostopnost zdravstvenega osebja, ki je bilo študentom dosegljivo za

pomoč in informacije. Klinični mentorji so se z merili v povprečju bolj strinjali kot štu-

denti, pri katerih so bile ugotovljene razlike glede na letnik študija in področje zdravs-

tvene nege. Ugotovili smo tudi statistično značilno povezanost spremenljivke o organi-

zacijskih značilnostih z mentorsko vlogo (MV) in značilnostmi kliničnega okolja (KLO).

Eraut (2007: 403–422), ki navaja značilnosti učenja od drugih ljudi v delovnem

okolju, je uvedel pojem sodelovalnega kolaborativnega učenja, ki vključuje sodelovan-

je, aktivnosti, situacijsko praktično ocenjevanje in proces sprejemanja odločitev. Kon-

cept organizacijske kulture v delovnem okolju, kot ga je opisal Senge (2006: 46–89),

poudarja osebni pristop, timsko delo, sodelovanje in refleksijo prakse. V raziskavi so

Henderson et al. (2010: 598–602) ugotavljali stališča do učenja in motiviranost v delov-

nih učnih okoljih. Na vzorcu 329 medicinskih sester so ugotovili pet značilnih faktorjev,

ki vplivajo na organizacijsko kulturo v kliničnih okoljih: prepoznavnost, pripadnost, klju-

čne vrednote, možnost participacije in sodelovanja v organizaciji. Aktivno učenje v kli-

ničnem okolju pomeni spremembo v vedenju, znanju, razumevanju, stališčih, spretnos-

tnih ali zmožnostih vsakega posameznika. Z našimi ugotovitvami potrdimo ugotovitve

Kigerjeve (2004: 65–66), da je v zdravstveni negi najboljši način učenje z reševanjem

problemov, če temelji na objektivnosti in možnosti aplikacije v klinično prakso, zato je

uporaben način v vseh programih kliničnega usposabljanja. Pomembno je tudi povezo-

vanje teorije v kliničnem delovnem okolju ter refleksivnost, ki pomeni sposobnost za

povezavo med različnimi možnostmi in razlago osebnih izkušenj (Kiger 2004: 68, Jarvis

2010: 96).

Učenje in poučevanje poteka v povezanosti z razvojem mentorske vloge, ki se

vzpostavlja v odnosu do organizacijskih in sistemskih dejavnikov ter zagotavljanju pot-

rebnih virov. Chan (2001) navaja, da je za kakovost izvajanja prakse zdravstvene nege

treba upoštevati tudi psihosocialne značilnosti kliničnega učnega okolja, saj je zdravs-

tvena nega profesija, ki se odziva tudi na socialne potrebe pacientov.

S pomočjo podatkov o razvoju mentorske vloge je bilo ugotovljeno, da klinični

mentorji premalo časa neposredno delajo s študenti, pomanjkljivo je sodelovanje in

delo s študenti je za klinične mentorje dodatna delovna obremenitev. To omejuje vzpo-

stavitev dobrega medsebojnega odnosa, ki bi temeljil na podpori in omogočanju učenja

v kliničnem okolju. Kinnell in Hughes (2010: 126) sta ugotovila, kako pomembne so

organizacijske značilnosti kliničnega okolja. V kliničnem okolju, ki je pripravljeno na

prihod študentov, le-ti niso razumljeni kot dodaten par rok za delo. Delovno okolje

sprejme in pozdravi študente, ki so prepoznani kot nekdo, ki se želi učiti. V delovnem


203

okolju deluje učinkoviti delovni tim, v katerem so študenti del multidisciplinarnega tima,

da so uvedeni v delo, da spoznajo paciente in druge člane zdravstvenega tima. Klinični

mentor omogoča učenje in celotno klinično učno okolje se počuti odgovorno za razvoj


Ugotovljeno je bilo, da organizacija dela v kliničnem okolju bolj omogoča delo kot

pa učenje študentov zdravstvene nege. Komuniciranje kliničnih mentorjev s študenti je

usmerjeno bolj v izpolnjevanje delovnih naročil in izvajanje aktivnosti dela, manjša pa je

možnost sodelovanja na strokovnih sestankih in pogovora s študenti. Ker je dokazano,

da je mentorska vloga v kliničnem okolju najpomembnejša za uspešno poučevanje in

učenje ter razvoj kompetenc študentov zdravstvene nege, bi bilo treba spremeniti

organizacijo dela in učenja študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju.

Kot ugotavljajo različni avtorji raziskav, ki so tudi uporabili vprašalnik CLEI (Chan

2001; Chan 2002a; Chan, 2002b; Henderson et al. 2006; Henderson et al. 2010;

Newton et al. 2010), je klinično okolje ključnega pomena za poučevanje in učenje štu-

dentov. Klinični mentorji in/ali učitelji-praktiki so sestavni del delovnega okolja, ki štu-

dentom omogočijo socializacijo v stroki zdravstvene nege, razvoj vlog, stališč in vred-

not v poklicu (Newton et al. 2010: 1371–1381).

· Uspešnost izkustvenega učenja je povezana z značilnostmi kliničnega

okolja.

Za učenje zdravstvene nege v delovni organizaciji je pomembna učna klima.

Senge [1990] v Senge (2006: 89–91) je koncept učenja v organizaciji opredelil z vidika

vedenja posameznikov in navaja, da je v delovnem okolju pomembno ustvarjanje

učnega okolja. Ustvarjanje pogojev za učenje v delovnem okolju omogoča izmenjavo in

prenos znanja oziroma profesionalni razvoj vseh zaposlenih. Metode, ki pomagajo, da

se delovno okolje vključi v proces profesionalnega razvoja, vključujejo sodelovanje in

mreženje zaposlenih, kreativnost, proaktivnost in kritično refleksijo izkušenj.

Učenje v skupnosti sta opredelila tudi Lave in Wenger (1991: 40) kot model situa-

cijskega učenja v realnem delovnem okolju na podlagi sodelovanja in reševanja prob-

lemov, ki se tam pojavljajo. Znanje se rekonstruira v skupnosti, v fizičnem in socialnem

okolju, v katerega so študenti zdravstvene nege aktivno vključeni z delom. Študenti se

učijo od vseh, ne samo od kliničnih mentorjev, ampak tudi od drugih članov tima in tudi

od pacientov, za katere v zdravstveni negi skrbijo.

S pomočjo analize zbranih podatkov smo preverili hipotezo, da so značilnosti klini-

čnega okolja povezane z uspešnostjo izkustvenega učenja. Ugotovili smo značilnosti

proučevane spremenljivke o značilnostih kliničnega okolja (KLO), kot smo jih predvide-

vali s pregledom teoretičnih izhodišč. Organizacijsko učenje in učenje v delovni skup-


204

nosti ustvarjata pogoje za učenje, učno klimo in komuniciranje, ki je osredotočeno na

študente, ki se v kliničnem okolju usposabljajo na različnih strokovnih področjih zdravs-

tvene nege.

Ugotovili smo, da so značilnosti kliničnega okolja statistično pomembno povezane z

vsemi drugimi šestimi proučevanimi spremenljivkami. To pomeni, da je klinično okolje

ključno za razvoj mentorske vloge, za uspešnost izkustvenega učenja in za razvoj

kompetenc študentov in kliničnih mentorjev.

Proučevana spremenljivka KLO je vključila deset meril. Pogoje za učenje smo pre-

verili s pomočjo meril, s katerimi so se študenti zdravstvene nege v povprečju manj

strinjali kot klinični mentorji. Klinični mentorji so zagotovili varno klinično okolje (KLO 3)

in spodbujali učenje študentov z načrtovanimi aktivnostmi (KLO 1). V kliničnem okolju

je bilo dobro razvito timsko delo med vsemi zaposlenimi (KLO 6), zaposleni so omogo-

čili dovolj priložnosti za učenje (KLO 9), jih vključevali v neposredno delo in jim nudili

pomoč pri učenju (KLO 10). Najbolj so se študenti (3,92) in klinični mentorji (4,32) strin-

jali z merilom, da je bilo zagotovljeno varno klinično okolje. V drugem sklopu smo s

pomočjo podatkov preverili merila o značilnostih učenja in poučevanja, saj smo predvi-

devali, da so v kliničnem okolju vzpostavljeni medsebojni odnosi in komunikacija, ki

spodbuja učenje. Tako študenti ( 3,38) kot tudi klinični mentorji ( 3,91) so se

deloma manj strinjali z merilom KLO 2, da je v kliničnem okolju med vsemi vladala

pozitivna učna klima za poučevanje in učenje študentov, kot tudi z merilom KLO 8, da

je zdravstveno osebje v kliničnem okolju dovolj spodbujalo študente k pridobivanju

izkušenj. V povprečju najmanj so se tako študenti kot tudi klinični mentorji strinjali z

merilom KLO 7, da so v kliničnem okolju mentorji redno izvajali pogovore o uspešnosti

pri učenju (študenti: 3,22; klinični mentorji: 3,72).

Jarvis [1987] je nadgradil Kolbovo teorijo izkustvenega učenja s predpostavko, da

ljudje v socialnih situacijah delujemo na več načinov glede na razkorak med izkušnjami

in trenutno situacijo, v kateri se znajdemo v interakciji z okoljem. Razkorak med izkuš-

njo posameznika in socialno situacijo daje vedno priložnost za učenje. Torej lahko pre-

dvidevamo, da študenti zdravstvene nege na podlagi pridobivanja izkušenj v kliničnem

okolju zmanjšujejo razkorak med teorijo in prakso, med neznanjem in znanjem. Z učen-

jem v kliničnem okolju, ki zagotavlja pogoje za učenje ter podpira in spodbuja učenje,

študenti zdravstvene nege delovanje v kliničnih situacijah prilagodijo na podlagi svoje-

ga znanja, spretnosti in stališč. S pomočjo podatkov smo identificirali ključno pomanj-

kljivost v medsebojnih odnosih in komuniciranju v delovnem okolju med študenti, klinič-

nimi mentorji in drugimi zaposlenimi, ki vplivajo na učno klimo, učne aktivnosti, na oce-


205

njevanje in zagotavljanje pogojev za učenje in delo študentov zdravstvene nege v klini-

čnem okolju.

Kigerjeva (2009: 63–65) je poučevanje in učenje za zdravje v kliničnem okolju

definirala kot interaktivni proces, na katerega vzajemno delujejo faktorji učitelja, učeče-

ga kot tudi učnega okolja, kjer ta proces poteka. Torej, če klinično okolje ne spodbuja

učenja, študenti ne razvijajo kompetenc zdravstvene nege.

Istenič Starčič in Vonta (2010: 40) ter Ragins in Kram (2007: 17–21) navajajo

pomen razvoja mentorskega odnosa na delovnem mestu, ki opravlja organizacijske,

izobraževalne in podporne funkcije. Glede na analizo podatkov iz obeh vzorcev smo

prišli do pomembnih ugotovitev o pomenu mentorske vloge v kliničnem okolju in mode-

lu izkustvenega učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju. Za študente in klinične

mentorje je bilo varno delovno okolje zelo pomembno, deloma manj pa so se strinjali,

da so bili študenti vedno dobro sprejeti v klinično okolje in da je prevladovala pozitivna

učna klima za učenje. Prenos znanja v kliničnem okolju je bolj usmerjen v neposredno

delo in izvajanje neposrednih aktivnosti zdravstvene nege ter izvajanje diagnostično-

terapevtskih postopkov.

Podobne so bile tudi ugotovitve Bennerjeve in sodelavcev (2009), ki so teoretični

okvir za učenje v kliničnem okolju povezali s situacijskim in problemskim učenjem.

Ugotovili so, da so študenti zdravstvene nege postavljeni v delovno okolje in v klinične

situacije, kjer se posredno ali neposredno poučevanje in učenje zdravstvene nege stal-

no dogaja, zato se aktivno ukvarjajo s pridobivanjem spretnosti in manj s teorijami ozi-

roma z abstraktnim znanjem.

Bennerjeva (2001: 210) je ugotovila, kako pomembno je, da se zaposleni počutijo

varne pri izražanju stališč in idej, da se učeči počutijo sprejete in dobrodošle v delov-

nem okolju. Psihometrično testiranje organizacijske kulture v delovnem okolju, ki lahko

pomembno vpliva na učenje in poučevanje v kliničnem okolju, so avtorji Henderson et

al. (2010: 598–602) uporabili v empirični raziskavi na vzorcu 329 medicinskih sester, ki

izvajajo poučevanje študentov zdravstvene nege na bolniških oddelkih.

Ugotovili smo pomanjkljivo sodelovanje in vključenost študentov v klinična okolja.

Podobne rezultate smo dobili tudi v predhodnih pilotnih študijah (Čuk 2010, 2011).

Zaposleni v slovenskih kliničnih okoljih se različno trudijo za pozitivno klimo v učnem

okolju, v katerem so prepoznani pozitivni medosebni odnosi med tistimi, ki se učijo, in

drugimi zaposlenimi.

· Uspešnost izkustvenega učenja v kliničnem okolju je povezana z mentor-

sko vlogo.


206

Bennerjeva, Thenner in Chesla (2009) so kot pomembno sposobnost v profesio-

nalnem razvoju posameznika v zdravstveni negi navedli mentorstvo. Mentorstvo je

strategija, ki pomembno prispeva v procesu profesionalnega razvoja zdravstvene nege

in tudi drugih profesij (Istenič Starčič 2007: 67). Jarvis (2010: 120) je ugotovil, da je

mentorstvo pomembna učna metoda pri kontinuiranem izobraževanju in usposabljanju.

Dobro mentorstvo ima funkcijo podpore in pomoči (poslušanje, omogočanje strukture in

oblikovanje vloge), mentor je usmerjen v študente in izraža pozitivna pričakovanja, je

na razpolago študentom, spodbuja in podpira učenje. Mentor nudi priložnosti za učen-

je, postavi učne cilje in vključi študente v diskusijo in refleksijo izkušenj. Mentor ima

pogled v prihodnost, postavi visoke standarde, zagotavlja priložnosti za učenje, študen-

te vodi in usmerja k cilju. Zacharyjeva (2005: 21) je poudarila pomen kontinuiranega

ustvarjanja mentorske kulture v delovnih organizacijah, kjer poteka učenje. Navaja, da

»se z razvojem vrednot za spodbujanje mentorstva doseže veliko boljše rezultate in

izboljšave pri delu, poveča se dolžina dela v organizaciji, pripadnost, poveča se zado-

voljstvo pri delu, zmanjšuje stres, pri delu prevladuje timski pristop in razvoj vodenja, ki

spodbuja individualno in organizacijsko učenje«.

Uspešnost izkustvenega učenja je povezana z značilnostmi mentorske vloge. S

pomočjo podatkov smo v raziskavi preverili spremenljivko o značilnosti mentorske vlo-

ge (MV), ki vključuje merila o vlogi, ki je vezana na strokovne aktivnosti in medosebni

odnos, v katerem je mentor osredotočen na študente zdravstvene nege, izvaja pomoč

in podporo ter spodbuja učenje in razvoj kompetenc. Vloge mentorja, vezane na stro-

kovne vsebine, smo preverjali z merili MV 1, 4, 5, 7, 9. V povprečju so se študenti

zdravstvene nege deloma manj strinjali, da so klinični mentorji pri učenju upoštevali

posebnosti kliničnega okolja (MI 1: 3,76), da so sodelovali s študenti (MI 3:

3,72), da so teoretično znanje povezali z vsakodnevno klinično prakso (MI 5:

3,76) ter so študentom pomagali povečati uporabo znanja v kliničnem okolju s

praktičnimi veščinami (MI 7: 3,70): najbolj so se študenti strinjali z merilom, da so

jih klinični mentorji spodbujali k aktivnosti in samostojnosti pri delu v kliničnem okolju

(MI 9: 3,84).

Drugi sklop meril proučevane spremenljivke je vključil trditve o vlogah mentorja, ki

so bile vezane na izvajanje učnega procesa v kliničnem okolju. Ugotovitve kažejo, da

so se s temi merili v povprečju manj strinjali tako študenti zdravstvene nege kot tudi

klinični mentorji. To pomeni, da se klinični mentorji, ki se sicer počutijo odgovorne pri

delu s študenti (MI8: 4,61), zavedajo pomanjkljivosti izvajanja mentorske vloge v

kliničnem okolju z vidika poučevanja. Merila vključujejo: upoštevanje različnih učnih

potreb študentov (MV 2), realizacije učnih ciljev (MV 3), ustvarjanje aktivnosti za učenje


207

študentov (MV 6); spodbudo in podporo učenja v kliničnem okolju (MV 8) in dajanje

povratnih informacij o uspešnosti učenja študentov v kliničnem okolju (MV 10). Študenti

so se v povprečju najmanj strinjali z meriloma, da so klinični mentorji upoštevali različ-

ne učne potrebe študentov (MV 2: 3,59), in z merilom MV 10 ( 3,58) o dajanju

povratne informacije o uspešnosti pri učenju. Tudi klinični mentorji so se najmanj strin-

jali s tem merilom ( 3,96), poleg tega pa so najnižje ocenili merilo, da so v kliničnem

okolju realizirali učne cilje (MV 3: 3,91). Mentorska vloga v kliničnem okolju je delno

razvita, ugotovljene pa so bile statistično značilne razlike med merili v spremenljivki

glede na strokovna področja.

Značilnosti razvoja mentorstva za zdravstvene poklice so ugotavljali v drugih razis-

kavah. Myall s sodelavci (2008 v Kinnell in Hughes 2010: 11) so ugotovili, da je za dob-

ro mentorstvo značilno, da mentor pomaga pri pridobivanju izkušenj in razvoju kompe-

tenc študenta v kliničnem okolju na več načinov: spodbuja učenje, nudi podporo in

pomoč, vzpostavlja prijetno okolje, organizira učne aktivnosti za vključevanje v delovno

okolje, v katerem so študenti obravnavani enakovredno. Tudi Saarikoski in sodelavci

(2002: 340–349, 2008: 1233–1237 in 2009: 595–600) so vprašalnika CLES in T upora-

bili v več raziskavah in na podlagi analize podatkov v dveh empiričnih študijah na vzor-

cu 416 in 549 študentov primerjali pet-faktorski model, ki je vključil: učno klimo na

oddelku ter značilnosti učenja na bolniškem oddelku, vlogo učitelja-praktika (kliničnega

mentorja), značilnosti procesa zdravstvene nege, organizacije in vodenja zdravstvene

nege ter značilnosti medsebojnega odnosa v procesu poučevanja in učenja v kliničnem

okolju. Z uporabo spletnih vprašalnikov CLES in T so v letih 2007 in 2008 izvedli obšir-

no raziskavo na vzorcu 1903 študentov v devetih evropskih državah (Ciper, Belgija,

Velika Britanija, Finska, Irska, Italija, Nizozemska, Španija in Švedska). Primerjali so

izkušnje študentov zdravstvene nege v različnih kliničnih okoljih ter ugotavljali obliko

podpore in supervizije, ki jo študenti dobivajo s strani usposobljenih medicinskih sester

na bolniških oddelkih, in stopnjo interakcije med učiteljem-praktikom – kliničnim men-

torjem – in študentom v kliničnem okolju (Warne et al. 2010: 809–815). Ugotovili so

tudi, da so pomembni dolžina usposabljanja in čas, ki ga študent preživi s pacienti, ter

podporna oblika medsebojnega reflektivnega odnosa med kliničnim mentorjem in štu-

dentom. Študenti so bili v 57 odstotkih na splošno zadovoljni z odnosom mentorjev v

kliničnem okolju, 18 odstotkov študentov zdravstvene nege pa je bilo nezadovoljnih.

Ugotovitve pričujoče raziskave lahko primerjamo tudi z raziskavo Fultona et al.

(2008 v Kinnell in Hughes 2010: 17).

Opredelili smo glavne značilnosti mentorske vloge študentom zdravstvene nege:

spodbujanje študentov za učenje v praksi in omogočanje učenja iz prakse; pomoč in


208

podpora študentom, da dosežejo usmerjene in specifične klinične spretnosti in veščine;

omogočanje profesionalne socializacije študentov zdravstvene nege; ocenjevanje in

vrednotenje napredka študentov med delom v praktičnem kliničnem okolju. Podobne

so bile ugotovitve Istenič Starčičeve in Vonta (2010: 38), ki poudarjata pomen delovne-

ga okolja pri izvajanju mentorstva kot oblike individualnega odnosa in sodelovanja med

manj izkušenim (študent, mentoriranec) in bolj izkušenim (mentor), katerega cilj sta

osebna in profesionalna rast mentoriranca. Ugotovili smo, da so pomembni dolžina

usposabljanja in čas, ki ga študent preživi s pacienti, ter podporna oblika komunikacije

in reflektivnega odnosa med kliničnim mentorjem in študentom.

Ugotovili smo povezanost, da značilnosti učnega kliničnega okolja statistično

pomembno vplivajo na razvoj mentorske vloge in razvoj kompetenc študentov zdravs-

tvene nege v povezanosti z uspešnostjo poučevanja in učenja zdravstvene nege v kli-

ničnem okolju. Ugotovitve naše raziskave kažejo na pomanjkljiv profesionalni razvoj

mentorske vloge v kliničnem okolju kot tudi na sistemske pomanjkljivosti v kliničnem

okolju, ki imajo dokazano statistično pomembno vlogo pri kakovostnem izvajanju klinič-

nega usposabljanja zdravstvene nege.

· Uspešnost izkustvenega učenja v kliničnem okolju je povezana z razvojem

kompetenc študentov zdravstvene nege in kliničnih mentorjev.

Značilnosti kakovosti in uspešnosti poučevanja in učenja sta opredelila Prosser in

Trigwell (2000: 59–82), ki navajata raziskavo z uporabo vprašalnika CEQ avtorja Ram-

sdena (1997 v Prosser in Trigwell 2000: 69–70), v kateri so ugotavljali kakovost pouče-

vanja in učenja na podlagi individualnega dojemanja učnih situacij in uporabo različnih

pristopov k učenju. Ugotovili so, da prejšnje izkušnje študentov ter razumevanje in zaz-

navanje učnih situacij vplivajo na njihov pristop k učenju in njihovo uspešnost pri delu.

Na kakovost poučevanja in učenja vplivajo individualne značilnosti, prejšnje izkušnje

študentov zdravstvene nege in trenutno razumevanje kliničnega okolja, njihovo doje-

manje učne situacije in učne vsebine. Kakovost poučevanja je povezana z jasnimi cilji,

oceno kakovosti poučevanja s strani študenta in kliničnega mentorja. Na kakovost vpli-

vajo tudi pristop mentorjev k poučevanju in načini pristopov študentov k učenju,

pomembno pa je tudi ocenjevanje ter pričakovani učni izidi študentov v kliničnem okol-

ju.

V raziskavi o odnosu med poučevanjem in učenjem ter vodenjem so Ramsden et

al. (1997 v Prosser in Trigwell 2000: 69–70) ugotovili, da je za študente pomembno

dobro poučevanje, kar pomeni, da učitelji nudijo pomoč in povratne informacije, da so

učni cilji jasni, da so delovne naloge primerne, da je primerno ocenjevanje, ki je usmer-


209

jeno k razumevanju, poudarek je na razvoju samostojnosti in neodvisnosti študentov pri

učenju z možnostjo izbire načinov in različnih metod učenja.

Do sedaj smo predstavili ugotovitve proučevanih spremenljivk, za katere smo s

pomočjo podatkov ugotovili, da so statistično pomembno povezane.

Z naslednjo proučevano spremenljivko o uspešnosti izkustvenega učenja (USPIU)

smo preverili hipoteze o povezanosti s kliničnim okoljem in z mentorsko vlogo v klinič-

nem okolju. Vsebuje deset meril, ki vključujejo splošno oceno kakovosti poučevanja in

učenja študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju (USPIU 1, 2, 4, 7, 9). V povpreč-

ju so se študenti deloma manj strinjali z merili ( 3,72) od kliničnih mentorjev, ki so se

v povprečju deloma bolj strinjali ( 4, 04). Študenti so ocenili, da so v povprečju na

splošno manj zadovoljni s kakovostjo izvedbe usposabljanja v kliničnem okolju od klini-

čnih mentorjev (USPIU 1 – študenti: 3,74, klinični mentorji: 4,06). V povprečju

manj so se strinjali z merilom USPIU 2 tako študenti kot klinični mentorji, da so bili

dovolj informirani o ciljih kliničnega usposabljanja (študenti: 3,72, klinični mentorji:

3,94). Mentorji so se deloma bolj strinjali z merili, da so bil dovolj uspešni pri orga-

nizaciji aktivnosti in na splošno pri poučevanju študentov zdravstvene nege v kliničnem

okolju. Študenti so se v povprečju najbolj strinjali z merilom, da so bili na splošno uspe-

šni pri učenju v kliničnem okolju (USPIU 9: 3, 89) še bolj od kliničnih mentorjev

( 4,10).

Drugi sklop meril je vključil trditve o oceni kakovosti komunikacije: USPIU 3, 5, 6, 8,

10. Klinični mentorji so se v povprečju najbolj strinjali z meriloma USPIU 5 in USPIU 8,

da so bili na splošno zadovoljni z odnosi s študenti, ki so temeljili na medsebojnem

zaupanju ( 4,17). Najmanj so se tako študenti kot tudi klinični mentorji strinjali z

meriloma USPIU 6, da so mentorji imeli v kliničnem okolju dovolj možnosti za individu-

alne pogovore s študenti (študenti: 3,52; mentorji: 3,84), in merilom USPIU 10,

da so bili klinični mentorji in študenti zdravstvene nege v času kliničnega usposabljanja

v delovnem okolju med zaposlenimi dobro sprejeti (študenti: 3,57; mentorji:

3,99). Problemi z uspešno komunikacijo v kliničnem okolju so se pokazali tudi pri

drugih merilih (MI 7 – odkrito izražanje svojega mnenja; MO 7 – sodelovanje na stroko-

vnih sestankih in vključevanje v strokovne pogovore; KLO 2 – pozitivna klima za pou-

čevanje in učenje v kliničnem okolju; KLO 7 – pogovor mentorjev s študenti o uspešno-

sti pri učenju; MV 10 – prejemanje povratne informacije o uspešnosti pri učenju).

V nadaljevanju smo vpliv uspešnosti izkustvenega učenja na razvoj kompetenc

študentov in kliničnih mentorjev preverili s pomočjo podatkov iz dveh spremenljivk

KOMe (kompetence mentorjev) in KOŠt (kompetence študentov).


210

Ugotovili smo značilnosti mentorske vloge, ki pomembno vplivajo na uspešnost in

kakovost poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju in na razvoj kom-

petenc študentov in kliničnih mentorjev. S pomočjo podatkov v raziskavi smo ugotovili,

katere kompetence uporabljajo najpogosteje: izvajanje nalog pomoči, diagnostične

postopke in delovne naloge, manj pogosto pa kompetence v povezanosti z aktivnostmi

poučevanja in učenja ter zagotavljanjem kakovosti. Izkušnje študentov vplivajo na

doživljanje celotnega kliničnega okolja.

Model pridobivanja kompetenc v zdravstveni negi je raziskovala Bennerjeva

[1984], ki je razvila temeljni okvir kompetenc za uporabo v zdravstveni negi (Benner

1984, 2001). Vprašalnik o kompetencah NCS (Nurse Competence Scale) je vključil

sedem ključnih strokovnih področij za ocenjevanje kompetenc v zdravstveni negi, pov-

zetih po Bennerjevi (2001): sposobnosti za izvajanje naloge skrbi in pomoči; področje

poučevanja in mentorstva, diagnostične funkcije, vodenje in upravljanje izjemnih situa-

cij, sposobnosti za izvajanje terapevtskih intervencij, zagotavljanje kakovosti in sposo-

bnosti za izvajanje delovnih nalog. Poleg tega smo v merila vključili kompetence, ki se

nanašajo na pridobivanje drugih spretnosti. Tako študenti ( 3, 86) kot klinični men-

torji ( 3, 53) so se v povprečju manj strinjali z merili o razvoju kompetenc študentov.

Študenti in klinični mentorji so se najbolj strinjali z merilom KOŠt 7, študenti so

dobro razvili etične vrednote v poklicu, niso pa se strinjali, da so z učenjem v kliničnem

okolju pridobili dovolj kompetenc za obvladovanje različnih kliničnih situacij, sposobno-

sti za opazovanje pacientov, uporabo diagnostičnih pripomočkov in izvajanje intervencij

zdravstvene nege; še manj pa so se naučili uporabljati kritično mišljenje, spretnosti za

organizacijo in planiranje dela za reševanje problemov kot tudi ne spretnosti za komu-

niciranje s pacienti.

Primerljive so bile ugotovitve raziskave, Webb in Shakespeare (2008, 563–571) in

Istomina et al. (2011: 230–7), ki so ugotovili stopnje doseganja kompetenc z vprašalni-

kom NCS v povezavi z ocenjevanjem kriterijev kakovosti zdravstvene nege. Podobne

so bile ugotovitve Meretoja et al.(2004) na Finskem. Saarikoski et al. (2009) so upora-

bili vprašalnika CLES in T in izvedli obširno raziskavo na vzorcu 1903 študentov v

devetih evropskih državah (Ciper, Belgija, Velika Britanija, Finska, Irska, Italija, Nizo-

zemska, Španija in Švedska). Primerjali so izkušnje študentov zdravstvene nege v kli-

ničnih okoljih (Warne et al. 2010: 809–815).

Za razliko od izkustvenega učenja teorija situacijskega in problemskega učenja, kot

jo navajajo Jarvis (2010: 56–72) ter Poikela in Nummenmaa (2006: 215–220), poudarja

tudi kognitivni vidik in socialno interakcijo v učnem okolju. Avtorji navajajo pomen upo-

rabe različnih orodij, ki jih učitelji-praktiki in klinični mentorji lahko uporabijo za zmanj-


211

ševanje tesnobe študentov, ki motijo učni proces in ne prispevajo k študentovi zmoglji-

vosti za učenje v kliničnem okolju. Učenje z delom spodbuja aktivnosti za spremembe

in iskanje rešitev, zato je lahko najboljši pričakovani izid učenja. Kompetence mentorjev

smo poleg ključnih kompetenc o spretnostih za izvajanje strokovnih nalog preverili še s

pedagoškimi kompetencami: KOMe 7, 8, 9, 10, ki so vključile merila o spretnosti za

organizacijo in planiranje dela, veščine komunikacije in organiziranje pogovorov o

uspešnosti, motiviranje in razmišljanje o izkušnjah (razvoj kritičnega mišljenja in sposo-

bnosti refleksije). Študenti so se v povprečju z vsemi merili manj strinjali ( 3, 53) od

povprečnih ocen kliničnih mentorjev ( 4,02).

Študenti in klinični mentorji so s pomočjo anketnega vprašalnika ocenjevali merila

spremenljivk o individualnih značilnostih, organizacijskih in sistemskih značilnostih

učnega okolja ter značilnostih mentorske vloge in kakovosti medsebojnih odnosov v

poteku kliničnega usposabljanja s petstopenjsko lestvico.

Študenti in klinični mentorji se deloma manj strinjajo, da so v kliničnem okolju

dovolj razvili ključne in specifične kompetence za profesionalno delovanje v zdravstveni

negi. Raziskovalni izziv nam predstavlja nižje vrednotenje kliničnih mentorjev o razvoju

kompetenc študentov, glede na to da so bile sicer višje povprečne ocene vseh drugih

meril v ostalih proučevanih spremenljivkah. Ugotovili smo, da klinično okolje in mentor-

ska vloga odločilno vplivata na razvoj kompetenc, saj je statistično močno povezana

tako s kompetencami mentorjev kot tudi z razvojem kompetenc študentov.

Meretoja et al. (2004) so opredelili splošne – profesionalne – in specifične – klinič-

ne – kompetence ter holističen vidik kompetenc: razvoj spretnosti v klinični praksi za

izvajanje specifičnih nalog, zmožnosti, da se vključijo teoretična znanja, spretnosti,

sposobnosti in vrednote v aktualno klinično okolje z integracijo kognitivnih, afektivnih in

psihomotoričnih zahtev v praksi ter razvijejo sposobnosti za profesionalni razvoj.

Wangensteen in sodelavci (2010: 2170–2181) so na vzorcu 618 anketirancev ugotovili

pomen razvoja kompetenc za kritično mišljenje, ki omogoča sistemsko razmišljanje,

klinično presojo in raziskovanje v zdravstveni negi.

V raziskavah so avtorji (Meretoja et al. 2002: 95–192; Meretoja et al. 2004: 124–

133; Istomina et al. 2011: 230–7; Wangensteen et al. 2010: 2170–2181) potrdili upora-

bnost vprašalnika za ugotavljanje pogostosti uporabe posameznih kompetenc ter sto-

pnjo razvoja doseganja kompetenc v zdravstveni negi. Istomina et al. (2011: 230–7) so

na vzorcu 218 medicinskih sester v sedmih litvanskih bolnišnicah ugotavljali stopnjo

doseganja kompetenc z vprašalnikom NCS v povezavi z ocenjevanjem kriterijev kako-

vosti zdravstvene nege in ugotovili, da medicinske sestre na abdominalni kirurgiji naj-

pogosteje uporabljajo kompetence, povezane z izvajanjem nalog pomoči, obvladovan-


212

jem izjemnih situacij, diagnostične postopke in delovne naloge, nižje pa so ocenile

kompetence v povezanosti z aktivnostmi poučevanja in učenja ter zagotavljanjem

kakovosti. Podobne našim ugotovitvam so bile ugotovitve Meretoja et al. (2004) na

Finskem.

V naši raziskavi smo ugotovili, da študenti niso imeli organizirane zadovoljive pod-

pore in možnosti pogovora z mentorji v kliničnem okolju. Refleksija izkušenj je bistvo

profesionalnega razvoja tudi v zdravstveni negi, ker vključuje razmišljanje o izkušnjah

in predstavlja način, skozi katerega sporočamo razumevanje principov in vodil, utemel-

juje izbor materiala in z razumevanjem sebe vpliva na dejavnosti in prihodnjo profesio-

nalno rast učitelja, vzgojitelja, mentorja (Rutar 2007: 45). Anketirani študenti so v pov-

prečju pozitivno ocenili izkušnje pri delu s pacienti in izvajanje aktivnosti zdravstvene

nege, pomanjkljivo pa so ocenili izvajanje različnih veščin komunikacije s pacienti in

svojci. Pomemben del ocenjevanja kakovosti poučevanja in učenja je bil tudi pomanj-

kliv razvoj kompetenc. Richardson (2005: 395) ugotavlja, da so za uspešnost ključni

učni izidi, ki vključujejo kompetence za procesno razmišljanje in delovanje, reševanje

problemov, analitične spretnosti, timsko delo, spretnosti komuniciranja in planiranja

dela.

Kritično mišljenje in tehnične spretnosti delujejo integrirano. Bennerjeva (1984;

2001: 36–46) pri poučevanju in učenju v zdravstveni negi poudarja postopen razvoj od

teoretičnih do praktičnih vsebin, od splošnih od specialnih področij, na katerih študenti

pridobivajo izkušnje med usposabljanjem v kliničnih okoljih. Glede na stališča anketira-

nih študentov zdravstvene nege in kliničnih mentorjev se med kliničnim usposabljanjem

prav naštete spretnosti in kompetence niso dovolj razvile.

S pridobivanjem izkušenj v kliničnem okolju se študenti učijo zdravstvene nege

pacientov, učijo se z zgledom in z vodenjem kliničnih mentorjev, usposobljenih medi-

cinskih sester in drugih zdravstvenih delavcev v kliničnem timu. Melincavage (2011:

785–789) navaja, kako pomembno je, da se klinični mentorji in osebje v učnem okolju

zavedajo pomena učenja, saj se študenti tako kot spretnosti za izvajanje intervencij

zdravstvene nege med pridobivanjem izkušenj v kliničnem okolju učijo tudi, kako se

klinični mentorji in drugo zdravstveno osebje obnaša do njih.

Po mnenju anketiranih študentov zdravstvene nege in po mnenju anketiranih klini-

čnih mentorjev se pri izkustvenem učenju v kliničnem okolju pomanjkljivo razvijajo in

uporabijo splošne in specifične kompetence zdravstvene nege. Pri izvajanju zdravstve-

ne nege pa se najbolje razvijejo in uporabijo etične kompetence z oblikovanjem vrednot

in profesionalnega odnosa do pacientov, svojcev in pomembnih drugih.


213

3.11 Sklepne ugotovitve kvantitativne raziskave

Raziskovalni problem je zajemal področje izkustvenega učenja v kliničnem okolju

in razvoj mentorske vloge v povezanosti z razvojem kompetenc študentov zdravstvene

nege. Raziskovali smo uspešnost in učinkovitost poučevanja in učenja med kliničnim

usposabljanjem zdravstvene nege v kliničnih okoljih v povezanosti z razvijanjem men-

torske vloge in kompetenc študentov v kliničnem okolju.

Če ugotovitve naše raziskave povežemo s teoretičnimi izhodišči in z raziskovalnim

modelom, lahko ugotovimo podobnosti in razlike tako v teoretičnih izhodiščih kot tudi v

izsledkih primerljivih raziskav. Ugotovili smo tudi povezanost in značilnosti med vsemi

proučevanimi spremenljivkami ter proučevanimi merili v spremenljivkah (slika 31).

Predvidevali smo, da bo naša raziskava, opravljena na reprezentativnem vzorcu

študentov zdravstvene nege v slovenskem prostoru, prispevala k izboljševanju kakovo-

sti kliničnega usposabljanja in spreminjanju strokovne klinične in učne prakse v zdrav-

stveni negi. Model izkustvenega učenja je vključil proučevanih sedem spremenljivk in

značilnosti ter naslednja merila: načine učenja študentov zdravstvene nege in pristope

poučevanja kliničnih mentorjev; pogoje za delo, organizacijo dela in medsebojne odno-

Razvoj kompetenc študentov

zdravstvene nege

Uspešnost kliničnega

usposabljanja zdravstvene nege

Razvoj kompetenc kliničnih mentorjev

Individualne značil-nosti

Načini učenja Pristopi poučevanja

Organizacijske značilnosti

kliničnega delov-nega okolja

Sistemske značil-nosti kliničnega učnega okolja

Značilnosti mentorske vloge

Model poučevanja in učenja zdravstvene nege v

kliničnem okolju

Slika 31: Model izkustvenega učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju


214

se; pogoje za učenje, učno klimo in komunikacijo; vloge, vezane na strokovne vsebine,

vloge, vezane na učni proces v delovnem okolju, ocenjevanje uspešnosti ter osredoto-

čenost na študente, oceno kakovosti poučevanja in učenja, oceno kakovosti komunici-

ranja v kliničnem okolju ter merila za razvoj kompetenc študentov in kliničnih mentor-

jev, ki vključujejo splošne strokovne kompetence ter merila za ocenjevanje specifičnih

mentorskih kompetenc. Ugotovili smo, da je razvoj mentorske vloge povezan z indivi-

dualnimi in organizacijskimi značilnostmi. Študenti in klinični mentorji najpogosteje upo-

rabljajo stil učenja in poučevanja na podlagi aktivnega preizkušanja.

Klinično okolje manj kakovstno zagotavlja pogoje za delo z razpoložljivimi viri in

organizacijo dela ter učno klimo in dobrimi medsebojnimi odnosi. Uspešnost izkustve-

nega učenja je najbolj povezana z značilnostmi kliničnega okolja, ki le deloma zagotav-

lja pogoje za učenje, učno klimo in komunikacijo med študenti, kliničnimi mentorji in

drugimi zdravstvenimi delavci. Uspešnost izkustvenega učenja je povezana z razvojem

mentorske vloge, ki bolj vključuje vloge, vezane na strokovne vsebine, kot vloge, veza-

ne na učne vsebine, učne cilje, ocenjevanje uspešnosti pri učenju ter predvsem

pomanjkljive možnosti za pogovor o izkušnjah in povratno informacijo o uspešnosti pri

učenju. V kliničnem okolju študenti najbolje razvijejo etične kompetence, bolje razvijejo

kompetence, vezane na strokovno področje zdravstvene nege, kot pa kompetence,

vezane na uporabo kritičnega mišljenja, reševanja problemov, spretnosti načrtovanja in

organizacije dela ter sodelovanja in komunikacije v timu. Prav tako klinični mentorji bolj

razvijajo strokovne kot pedagoške kompetence, vezane na organizacijo dela in komu-

nikacijske spretnosti. Klinični mentorji manj pogosto ocenjujejo študente in ne izvajajo

pogovorov o uspešnosti pri učenju. Delo s študenti je za mentorje dodatna delovna

obremenitev, zato s študenti delajo manj kot polovico delovnega časa. Po oceni anketi-

rancev so medsebojni odnosi na splošno temeljili na zaupanju med vsemi, prav tako pa

se anketirani študenti in klinični mentorji v povprečju deloma manj strinjajo, da so bili

med poučevanjem v kliničnem okolju med zaposlenimi dobro sprejeti.

Izobraževalni program zdravstvene nege temelji na tem, zato je pomembno pozna-

vanje teorij, ki jih je povzel Jarvis (2010: 201), in poznavanje različnih metod poučevan-

ja ter različnih učnih situacij. Model poučevanja in učenja odraslih mora vsebovati cilje

in pogoje, predmete in vsebine, metode, organizacijo ter vrednotenje v pričakovanih

izidih. Z vrednotenjem uspešnosti izobraževalnega programa, usposabljanja in celot-

nega učnega načrta ocenjujemo učinke dela, ki so pomemben vidik notranje presoje in

tudi presoje uspešnosti in učinkovitosti izobraževanja. Potrdili smo ugotovitve pilotnih

študij v kliničnih učnih in delovnih okoljih, s katerimi smo ugotavljali probleme izvajanja

mentorstva kot strategije poučevanja in učenja v zdravstveni negi (Bogataj et al. 2008;


215

Čuk in Hvala 2009; Čuk 2010). Presečne študije na vzorcu študentov zdravstvene

nege o izkustvenem učenju in etičnih vidikih v kliničnem okolju (Čuk 2010: 345–55, Čuk

et al. 2011: 176–83) so prav tako ugotavljale, da je za razvoj etičnih vrednot, kompe-

tenc in mentorske vloge ključno pridobivanje znanja in delovnih izkušenj v kliničnem

okolju. Glede na ugotovitve kvantitativne empirične raziskave o močni povezanosti med

vsemi proučevanimi spremenljivkami v raziskovalnem modelu lahko ugotovimo, da so

najmočneje z uspešnostjo izkustvenega učenja povezane značilnosti kliničnega okolja.

Jakost povezanosti med merili je različna v vzorcu študentov in kliničnih mentorjev.

Pričujoča raziskava je bila teoretsko zasnovana na proučevanju in razumevanju

dejavnikov poučevanja in učenja ter mentorske vloge v kliničnem okolju. Zaključki, ki jih

omogoča raziskava, odpirajo možnosti nadaljnjega raziskovanja in poglabljanja za

razumevanje posameznih dejavnikov in spremenljivk. Zaradi kompleksnosti vprašanj ni

bila možna analiza posameznih dejavnikov in podrobnejše ugotavljanje učinkov učenja

na študentih. Anketiranci so ocenjevali strinjanje s stališči glede na pretekle izkušnje. V

nadaljevanju raziskovanja bi veljalo več pozornosti nameniti razvijanju splošnih in spe-

cifičnih kompetenc mentorjev in študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju.

V kliničnem okolju je pomembno upoštevanje učnih ciljev in vsekakor je treba v

bodoče na tem področju izvesti nove izboljšave predvsem na področju pridobivanja

komunikacijskih spretnosti in vrednot. Organizacijske spremembe bi omogočile razvoj

osebja in potencialov ter zagotovile več časa, da bi klinični mentorji vodili učne aktivno-

sti za študente zdravstvene nege. Klinični mentorji premalo aktivno načrtujejo in spod-

bujajo situacijsko in izkustveno učenje v kliničnem okolju. Na voljo so jim različne

metode poučevanja in učenja in možnosti opogumiti študente za refleksijo o izkušnjah

v kliničnem okolju. Mentorji imajo dvojno vlogo, ker opravljajo strokovno delo in peda-

goško mentorsko delo. Mentorjev je v kliničnem okolju premalo, zato so preveč obre-

menjeni. Ugotovitve o različnih načinih učenja in poučevanja zahtevajo sistemske

spremembe v slovenskih kliničnih okoljih. Študenti po eni strani razbremenijo delovno

okolje zaradi pomoči pri izvajanju aktivnosti zdravstvene nege. Prav tako klinično okolje

obremenijo kot učno okolje, ki nima dovolj razvite organizacijske kulture in učne klime,

zato ni dovolj pripravljeno na poučevanje študentov zdravstvene nege. Glede na ugo-

tavljanje stališč anketirancev z gotovostjo ne moremo trditi, koliko so študenti dejansko

razvili kompetence in kako so pripravljeni za samostojno delo. Klinični mentorji nimajo

dovolj časa za delo s študenti in tudi niso dovolj pedagoško usposobljeni. V sloven-

skem prostoru ni več pripravništva, zato bo treba sistemsko urediti usposabljanje in

določiti standard za izvajanje mentorstva zdravstvene nege v kliničnem okolju.


216

4 EMPIRIČNI DEL KVALITATIVNE AKCIJSKE PEDAGOŠKE

RAZISKAVE

V drugem empiričnem delu naloge so predstavljene ugotovitve dveletnega siste-

matičnega proučevanja dejavnikov poučevanja in učenja zdravstvene nege v delovnem

učnem okolju. Potekalo je v obliki kvalitativnega raziskovanja z izvajanjem akcijske

raziskave v neposrednem kliničnem okolju za specialno področje zdravstvene nege.

Raziskovanje nam je pomenilo velik izziv, saj je specialno učno okolje psihiatrične bol-

nišnice že zgodovinsko povezano s stigmatizacijo, z napačnimi predstavami in s pred-

sodki tako laične kot strokovne javnosti ter z zavračanjem oblik institucionalne pomoči

pacientom z duševnimi motnjami v bolnišnici.

Akcijska raziskava je imela cilj uvajanja izboljšav v učno prakso na področju izob-

raževanja zdravstvene nege ter oblikovanje in vrednotenje raziskovanega modela v

klinični praksi. V okviru dveletnega proučevanja kliničnega okolja, evalvacije in uvajanja

sprememb smo predvidevali in dokazali, kako so značilnosti kliničnega okolja poveza-

ne z razvojem mentorske vloge. Z akcijskim raziskovanjem smo omogočili uvajanje

sprememb in evalvacijo v poteku izobraževalnega procesa.

Z razvojem modela izkustvenega učenja in akcijskega raziskovanja smo načrtovali,

da bomo lahko neposredno vplivali na kakovost izvajanja kliničnega usposabljanja,

poučevanja in učenja v kliničnem okolju in posledično na razvoj mentorske vloge ter

izboljšali učno prakso na področju zdravstvene nege.

V akcijskem raziskovanju, ki je vključil faze načrtovanja, akcije in evalvacije, smo

razvili sodelovanje in partnerski odnos med vsemi akterji: učno bazo – kliničnim okol-

jem, šolskim koordinatorjem v vlogi akcijskega raziskovalca, kliničnimi mentorji v speci-

fičnem kliničnem okolju kot akcijske skupine in med študenti, ki so prihajali v klinično

okolje v obdobju dveletnega proučevanja, razporejeni v skupinah, ki jih je določil izob-

raževalni zavod. Med raziskovanjem je bil omogočen učinkovit in stalen pretok ugotovi-

tev, novega znanja in uvajanje izboljšav v klinično okolje. Izboljšave so vplivale na vsa-

kodnevno delo kliničnih mentorjev med potekom izvajanja kliničnega usposabljanja na

podlagi ugotovitev mentorjev in njihove lastne aktivnosti v povezanosti z ugotovitvami

akcijskega raziskovalca v vlogi šolskega koordinatorja. Glede na cilje doktorske diser-

tacije smo proučili in izboljšali poučevanje in učenje v kliničnem okolju ter ugotovili

ključne značilnosti obveznega kliničnega usposabljanja za študente zdravstvene nege

v specialnem delovnem okolju. Z uvajanjem izboljšav v procese dela smo neposredno

vplivali na večjo kakovost učenja in poučevanja v kliničnem okolju.


217

4.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Ugotovljeno je bilo, da se v kliničnem okolju ni izvajalo dovolj kakovostno pouče-

vanje in učenje v zdravstveni negi na specialnem področju, zato klinično okolje tudi ni

omogočalo ustreznega razvoja mentorske vloge in posledično razvoj kompetenc štu-

dentov. Pred pričetkom akcijske raziskave je bila ugotovljena problematika pri poteku

realizacije učnih ciljev programa kliničnega usposabljanja, ki je zahtevala spremembe

pri organizaciji dela ter poučevanja in učenja v kliničnem okolju.

Omejitve v neposrednih kliničnih okoljih so nastale zaradi nenačrtovanih izrednih

situacij in pomanjkanja kadra. Premajhna je bila povezanost med šolsko in delovno

organizacijo, premalo je bilo mentorjev, ki se, preobremenjeni s tekočim delom, niso

imeli časa ukvarjati s študenti. Pri doseganju učnih ciljev se mentorji pogosto niso

počutili dovolj usposobljene za mentorsko vlogo, zelo različna pa so bila tudi njihova

pričakovanja do študentov zdravstvene nege.

4.2 Namen in cilji

V slovenskem prostoru še nimamo sistematične empirične pedagoške raziskave o

pomenu kliničnega okolja in mentorske vloge. Tudi vpliv na razvoj kompetenc študen-

tov zdravstvene nege glede na učne cilje kliničnega usposabljanja še ni dobro defini-

ran. Raziskava je imela cilj pridobivanja novega znanja in pretok novega znanja v izbo-

ljšave praktičnega dela kliničnih mentorjev v specifičnem kliničnem okolju.

Cilji empirične kvalitativne pedagoške akcijske raziskave (v nadaljevanju kvalitativ-

ne akcijske raziskave) so bili:

· sistematično proučiti razvoj mentorske vloge v kliničnem okolju in vpliv na razvoj

kompetenc študentov;

· razviti model izkustvenega učenja v zdravstveni negi na osnovi zbiranja podatkov

pri izvajanju aktivnosti kliničnega usposabljanja v delovnem okolju;

· izboljšati praktično usposabljanje v kliničnem okolju, ki ima za cilj spremembe v

znanju, spretnostih in vrednotah študentov zdravstvene nege.

Na osnovi akcijskega raziskovanja in etapnih korakov načrtovanja, akcije in vrednoten-

ja, doseženega v prvem krogu, smo v drugem akcijskem krogu uvajali spremembe in

izboljšave v proces poučevanja in učenja v kliničnem okolju. Cilji uvajanja modela izku-

stvenega učenja v kliničnem okolju so bili:


218

· vpeljava modela izkustvenega učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju, ki teme-

lji na izkustvenem spiralnem modelu uporabe in prenosa znanja;

· izdelava predloga standarda za izvajanje mentorstva in usposabljanja v kliničnem

okolju z uporabo izkustvene dokumentacije in refleksije izkušenj študentov in men-

torjev;

· vzpostavitev sistema vodenja in razvoja kompetenc mentorjev v kliničnem okolju, ki

bo vplival na zmanjševanje vrzeli med teorijo in prakso;

· izboljševanje kakovosti procesa poučevanja in učenja zdravstvene nege v specifič-

nem kliničnem okolju.

4.3 Raziskovalna vprašanja

V kvalitativni akcijski raziskavi smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja,

na katera smo poskušali odgovoriti z zbiranjem podatkov iz različnih virov in uporabo

različnih metod ter analizo podatkov v dveh akcijskih krogih.

· Kako potekajo procesi poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okol-

ju, kako se izvaja izkustveno učenje in kateri dejavniki vplivajo v procesu učen-

ja?

· Kako udeleženci (klinični mentorji in študenti) pojmujejo mentorstvo in izkustve-

no učenje v kliničnem okolju?

· Kako mentor vpliva na pojmovanja znanja, učenja in poučevanja, pristope k

učenju ter počutje študentov v kliničnem okolju?

· Kako model izkustvenega učenja vpliva na kakovost poučevanja in učenja štu-

dentov v kliničnem okolju?

· Katere kompetence potrebuje mentor za opravljanje mentorstva študentom v

kliničnem okolju in kateri dejavniki vplivajo na razvoj mentorske vloge?

· Kako mentorji ocenjujejo svoj profesionalni razvoj in kako ocenjujejo razvoj

kompetenc študentov ob podpori zbiranja dokazil in dokumentacije?

4.4 Metodologija kvalitativne akcijske pedagoške raziskave

Akcijsko raziskovanje je sistematično proučevanje poklicnih situacij, ki ga najbolje

opravljajo tisti, ki so v te situacije neposredno vključeni, z namenom, da te situacije


219

izboljšajo (Mesec 1998: 125–138; Vogrinec 2008: 45–46; Mažgon 2008: 115–122;

Sagadin 2001: 10–25). Metodo akcijskega raziskovanja je razvil socialni psiholog Kurt

Lewin (1948 v Vogrinec 2008: 46), ki jo je opisal kot niz korakov v spirali, od katerih se

vsak sestoji iz: načrtovanja, akcije in ocene doseženega. Kot navaja Mesec (1998:

126), ima akcijsko raziskovanje praktično funkcijo: proučevanje dejavnikov za spre-

membo situacije z akcijo in praktično uporabnost spoznanj v specifični akcijski situaciji.

To pomeni, da imajo raziskovalne ugotovitve značaj povratnih sporočil, ker se razisko-

vanje povezuje z načrtovanjem in akcijo v naslednjih ciklih. Merilo uspešnosti akcijske-

ga raziskovanja je po mnenju Vogrinca (2008: 46) in Mažgonove (2008: 115–122) prav

prispevek k izboljšanju dela v konkretnih delovnih in učnih situacijah. Lewin [1953: 291]

v Mesec (1998: 126) in Mažgon (2008: 68–69) navaja, da akcijsko raziskovanje kot

metoda spreminjanja vključuje spiralo, ki pomeni tesno zvezo med praktično akcijo,

raziskovanjem in usposabljanjem, predvsem pa sodelovanje članov akcijske skupine

pri načrtovanju in organizaciji raziskave.

To je bil tudi temeljni cilj kvalitativne akcijske raziskave, saj smo v naši raziskavi

akcijsko raziskovanje uporabili kot metodo sistematičnega zbiranja podatkov za prou-

čevanje procesov kliničnega usposabljanja za področje zdravstvene nege na področju

duševnega zdravja, in sicer v izbranem učnem zavodu v časovnem obdobju dveh štu-

dijskih let, z začetkom februarja leta 2010 do vključno junija leta 2012.

Za zbiranje in analizo podatkov smo uporabili faze izkustvenega učenja, ki je pote-

kalo v realnem kliničnem okolju. Kolb (1984: 38) meni, da je v procesu učenja nepos-

redna izkušnja ključnega pomena. V procesu učenja so študenti zdravstvene nege in

klinični mentorji na podlagi konkretnih izkušenj in doživljanja med kliničnim usposablja-

njem imeli možnost opazovanja in refleksije teh izkušenj. Cilj je bil na podlagi izkustve-

nega učenja priti do novih spoznanj in drugačnega vedenja v novih učnih in kliničnih

situacijah. Izkustveno učenje po mnenju Kersnika (1998 cit. po Hoyer 2005: 47) glede

na uporabljene metode vključuje: stopnjo načrtovanja (ugotavljanje potreb, organizacijo

in pripravo izobraževanja v kliničnem okolju ter izbiro metod); uvodno stopnjo, v kateri

potekajo priprava in spodbude za izobraževanje; stopnjo dejavnosti v času neposred-

nega učenja študentov v kliničnem okolju; oceno dejavnosti, v kateri preverimo sklad-

nost vsebin z izkušnjami in s pričakovanji, ter zaključno sumativno fazo, v kateri oceni-

mo izobraževanje ter učinke glede na učne cilje ter neposredno na kakovost učenja in

poučevanja.

V kvalitativni akcijski pedagoški raziskavi smo podatke pridobivali z opazovanjem

ter na podlagi ustnih in pisnih virov. Uporabili smo naslednje metode zbiranja podatkov,

ki so predstavljene v tabeli 61.


220

Tabela 61: Metode zbiranja podatkov v akcijski raziskavi

Metode zbiranja podatkov Vir podatkov: klinični mentorji v učnem okol-ju

Vir podatkov: študenti zdravstvene nege na kliničnem usposabljanju

Metoda dela v fokusnih skupi-nah

Mentorski tim Skupinski pogovor z diskusijo Polstrukturirani intervju

Skupine študentov na kliničnem usposabljanju Skupinski pogovor z diskusijo Polstrukturirani intervju

Metoda opazovanja z udeležbo

Vključenost šolskega koordina-

torja v neposredno delo – zabe-

ležke med aktivnostjo in vodenje raziskovalnega dnevnika po skupini

Vključenost šolskega koordina-

torja v neposredno delo – zabe-

ležke med aktivnostjo in vodenje raziskovalnega dnevnika po skupini

Metoda zbiranja pisnih virov in dokumentov

Raziskovalni dnevnik: zabeležke skupinskih pogovorov in opazo-vanje z udeležbo v fokusnih skupinah

Protokoli – zapisniki

Zapisniki skupin šolskega koor-dinatorja s kliničnimi mentorji Evalvacijski vprašalnik za klinič-ne mentorje Pisna refleksija izkušenj kliničnih mentorjev

Raziskovalni dnevnik: zabeležke skupinskih pogovorov in opazo-vanja z udeležbo v fokusnih skupinah

Protokoli – zapisniki

Zapisniki skupin šolskega koor-dinatorja s študenti Evalvacijski vprašalnik za štu-dente Pisna refleksija o izkušnjah štu-dentov

Metoda zbiranja učne doku-mentacije in dokazil v izkus-tvenem portfoliju

Organizacijski obrazci, ki jih predpiše učni zavod (soglasje pacienta, izjava o varovanju podatkov, prevzemnica ključev) Nabor negovalnih intervencij v zbirni mapi Ocena mentorja o uspešnosti študenta

Zbirna mapa kliničnega usposab-ljanja Učna dokumentacija Študija primera List opazovanja pacientov Ocena študenta o uspešnosti uporabe terapevtske komunikaci-je

Akcijsko raziskovanje je potekalo v časovnem obdobju dveh let z namenom prou-

čevanja in izboljševanja kliničnega usposabljanja ter izdelave organizacijskega stan-

darda, s čimer bi se po oceni kliničnih mentorjev zmanjšala možnost razlik in napak pri

izvajanju dela učnega procesa v specifičnem učnem okolju zdravstvene nege.

Sistematično zbiranje in analiza podatkov sta potekala v dveh akcijskih krogih.

Rezultati vsakega predhodnega koraka so bili osnova akcije v naslednjem akcijskem

koraku. Raziskavo je vodil akcijski raziskovalec, ki je bil neposredno vključen v delo in

je bil svoboden pri izbiri konkretnega raziskovalnega problema.

V raziskavi je bil v vlogi akcijskega raziskovalca šolski koordinator v kliničnem

učnem okolju. Učno okolje je dobro poznal in je bil neposredno povezan s problemi, s

katerimi so se klinični mentorji na področju zdravstvene nege in mentalnega zdravja

srečevali pri izvajanju izobraževalnega procesa v specifičnem kliničnem učnem okolju.

Vključen je bil neposredni vidik opazovanja z udeležbo in s tem tudi subjektivni pristop

akcijskega raziskovalca.

V akcijsko skupino je bil vključen celoten mentorski tim kliničnih mentorjev v prou-

čevanem kliničnem okolju psihiatrične bolnišnice.


221

4.4.1 Opis metode dela v fokusnih skupinah

Metoda fokusnih skupin je ena izmed kvalitativnih metod za zbiranje, analizo in

interpretacijo podatkov. Fokusna skupina je srečanje skupine ljudi, ki se usmerjeno

pogovarjajo na izbrano temo. Skupinski pogovor poteka po določenem načrtu in je

osredotočen na vnaprej znano temo. V skupinski diskusiji se uporablja nestandardizi-

rane tehnike (intervju, anketiranje, opazovanje), s katerimi se pridobijo kvalitativni

podatki, ki so težje merljivi (Klemenčič in Hlebe, 2007: 7).

Metode skupinskega dela in učenja se v akcijskem raziskovanju uporabljajo z

namenom, da bi spodbudili vse člane posameznih skupin k aktivnemu učenju in delu, k

razvoju medsebojnih odnosov, ki povežejo navzkrižno vse udeležence. V skupini dose-

žemo dejavno sodelovanje pri postavljanju ciljev, predstavitvi lastnih izkušenj, postav-

ljanju vprašanj, razvijanju sposobnosti samostojnega obravnavanja informacij in reše-

vanja problemov. Razvijejo se ugodna skupinska dinamika in medsebojni vplivi ter dis-

kusija in izmenjava izkušenj (Hoyer, 2005: 197).

Fokusne skupine so organizirane takrat, ko skupina zbira predvsem vtise in stališča

o izbrani temi. Fokusne skupine so priporočljive za ugotavljanje kakovosti izobraževan-

ja ter evalvacijske in znanstvene kvalitativne raziskave, ki potekajo v štirih fazah: identi-

fikacija problema, načrtovanje rešitve, vpeljava rešitve in vrednotenje rešitve (Morgan,

1998 cit. po Klemenčič in Hlebec 2007: 8–10). Blight (2000 cit. po Puklek Levpušček in

Marentič Požarnik 2005: 79) navaja, da skupinske metode dela z razpravo pri študentih

razvijajo spretnosti razpravljanja in kritičnega mišljenja. Prav tako v skupinah glede na

učne cilje študenti razvijejo kognitivne sposobnosti (razumevanje, spoznavanje, logično

sklepanje, reševanje problemov), ustvarjalnost (iskanje novih odnosov med elementi,

iskanje izvirnih rešitev problema) ali komunikacijske in sodelovalne spretnosti, samo-

zavedanje in zavedanje socialnih odnosov v skupini.

4.4.2 Opis metode skupinskega pogovora z uporabo

polstrukturiranega intervjuja

V kvalitativnem pristopu smo pred začetkom akcijskega raziskovanja uporabili

podatke, zbrane na organizacijskih sestankih šolskega koordinatorja in kliničnih men-

torjev. Za načrtovanje akcijske raziskave smo predhodno izvedli razgovor kot nestruk-

turiran intervju z mentorskim timom v učni bazi, s pomočjo katerega smo pridobili


222

informacije, ki so nam pomagale pri snovanju kvalitativnega raziskovanja. Tak način

načrtovanja akcijskega raziskovanja predlaga tudi Sagadin (2001: 149).

Metoda intervjuja je neposredna tehnika zbiranja podatkov s postavljanjem vpra-

šanj in z zbiranjem odgovorov. Intervju lahko poteka individualno ali pa v skupini. Inter-

vju lahko poteka v različnih oblikah kot nestrukturiani, polstrukturirani ali strukturirani

pogovor. Običajno se raziskovalni intervjuji posnamejo in kasneje naredijo transkripti

pogovora (Cencič 2009: 74). Metoda zbiranja podatkov v obliki skupinskega pogovora,

razgovora in postavljanja vprašanj je imela namen spodbujati diskusijo udeležencev v

skupini. Udeležence (študente in klinične mentorje) smo zbrali v skupini z namenom,

da bi se pogovarjali. V raziskovalne namene smo metodo razgovora uporabili za vsako

skupino študentov dvakrat v času poteka kliničnega usposabljanja: na uvodnem dnevu

je bil izveden 45-minutni fokusni intervju v skupinah študentov zdravstvene nege na

kliničnem usposabljanju. Wilkinson (2004: 178 v Vogrinc 2008: 111–112) predlaga upo-

rabo fokusnega intervjuja prav zaradi njegove prožnosti pri obravnavi občutljivih tem in

zaradi komunikacije, ki je podobna vsakodnevni komunikaciji med ljudmi. Intervjujev na

željo udeležencev nismo snemali. Želeli smo, da bi bila skupinska dinamika podobna

realni učni in klinični situaciji. Akcijski raziskovalec – šolski koordinator je študente ob

začetku razgovora seznanil s cilji in potekom diskusije v skupini. Za vodeni razgovor in

diskusijo smo pripravili in postavili enaka odprta vprašanja vsem udeležencem v skupi-

ni. V poteku skupinskega pogovora in diskusije v fokusnih skupinah so bila postavljena

predhodno pripravljena ciljana vprašanja.

Akcijski raziskovalec je prevzel vlogo vodenja skupinskega pogovora in spodbujal

diskusijo. V uvodnem delu skupine smo člane skupin motivirali za pogovor in diskusijo

ter vse udeležence v skupini spodbudili k izražanju mnenja ter k medsebojnemu komu-

niciranju. Za zapisovanje zbranih podatkov smo si pred vsako fokusno skupino pripravi-

li list s tematskimi vprašanji, med potekom smo uporabili sprotno beleženje z zaznamki,

po končanem razgovoru pa je bil narejen izčrpen zapis diskusije v raziskovalni dnevnik.

4.4.3 Opis metode zbiranja pisnih virov in učnih dokumentov

Vogrinc (2008: 125) priporoča, da metodo zbiranja in analize dokumentov upora-

bimo kot samostojno tehniko zbiranja podatkov, da bi dobili čim boljše informacije na

bolj oseben in nevsiljiv način. Primerni viri so uporaba refleksije za razmišljanje o kon-

kretnih izkušnjah, ki je primerna tako za opazovanje dogodkov in samoopazovanje ter

za zbiranje povratnih informacij o izkušnjah in doživljanju posameznih dogodkov. Štu-


223

dente zdravstvene nege smo ob zaključku kliničnega usposabljanja zaprosili, da napi-

šejo refleksijo svojih izkušenj. Da bi zagotovili njihovo odkrito in kritično mišljenje, smo

jim zagotovili anonimnost tako, da so bile refleksije brez podpisov študentov oddane na

koncu usposabljanja v zaprto škatlo. Za ugotavljanje načina razmišljanja udeležencev

po posameznem dogodku kmalu potem, ko se zgodi, se uporablja tudi metoda zbiranja

podatkov in analiza t. i. protokolov, kot jih priporočajo Esterby-Smith et al. (2005: 132).

Vsebinska analiza protokolov išče razlage za obravnavani dogodek, omogoča primeren

način za analizo izkušenj, ugotavlja, kako udeleženci razmišljajo ter kakšna so njihova

stališča in vrednote.

Pisni viri med kliničnim usposabljanjem so nastajali z zbiranjem dokazil in učnih

dokumentov v izkustvenem portfoliju, ki ima pri učenju razvojno funkcijo ter omogoča

vrednotenja znanja in dosežkov (Mason et al. 2004 cit. po Istenič Starčič 2007: 69).

Klinični mentorji izvajajo klinično usposabljanje glede na učne cilje po naboru negoval-

nih intervencij za specialno področje, kar je zapisano v zbirni mapi študentov. Učno

dokumentacijo za študente sestavlja predpisana strukturirana dokumentacija za izde-

lavo študije primera po procesu zdravstvene nege, uporabo opazovanja in prepozna-

vanja znakov bolezni ter negovalnih problemov, uporabo negovalnih diagnoz in ob zak-

ljučku refleksijo izkušenj procesa terapevtske komunikacije.

Metodo zbiranja podatkov smo uporabili tudi za zbiranje in analizo podatkov na

strukturiranih obrazcih in poročilih, ki nastajajo v poteku kliničnega usposabljanja ter jih

izpolnjujejo tako študenti kot klinični mentorji. Za zbiranje podatkov smo uporabili

obrazce: poročila kliničnih mentorjev in refleksije študentov ter evalvacijske vprašalni-

ke, ki jih ob zaključku kliničnega usposabljanja izpolnijo posebej študenti in klinični

mentorji. Za zbiranje podatkov na osnovi dokumentov smo uporabili tudi poročila men-

torjev po zaključku usposabljanja. Napisali so svoje mnenje o poteku kliničnega uspo-

sabljanja ter podali pripombe in predloge za spremembe ali izboljšave v naslednjem

akcijskem krogu. Empirično gradivo v akcijskem raziskovanju so sestavljali tudi razis-

kovalni dnevnik in zabeležke akcijskega raziskovalca, ki so nastajali v poteku opazova-

nja z udeležbo in skupinskega dela s študenti in kliničnimi mentorji.

4.4.4 Opis metode opazovanja z udeležbo

Opazovanje z udeležbo je neposredna tehnika zbiranja podatkov, s katero dobimo

naravno sliko dogajanja, in pomeni, da je raziskovalec osebno prisoten pri zbiranju

podatkov, kot navaja Cencič (2009: 69–70). Easterby - Smith et al.(2005: 139–144)


224

navajajo tudi, da ima raziskovalec v poteku opazovanja lahko vlogo zaposlenega in

raziskovalca kot eksplicitno vlogo ali opazovalca z občasno udeležbo. V naši raziskavi

je bila uporabljena tehnika opazovanja z udeležbo, ki jo je uporabil akcijski raziskovalec

za proučevanje dogajanja v poteku kliničnega usposabljanja v fokusnih skupinah štu-

dentov in mentorjev v poteku kliničnega usposabljanja na področju Zdravstvene nege

na področju mentalnega zdravja. Kot pristop zbiranja podatkov pri opazovanju z udele-

žbo smo za analizo podatkov uporabili pisne zabeležke opazovanj akcijskega razisko-

valca v raziskovalnem dnevniku neposredno po dejavnosti. Vodenje dnevnika je vklju-

čilo zapiske opazovanj, skupinskih pogovorov, opis dogajanja v skupini, razporejeno

časovno po datumih in po različnih skupinah udeležencev.

4.5 Analiza kvalitativnih podatkov

Analiza je raziskovalni proces, v katerem uporabimo empirično gradivo za obliko-

vanje pojmov, kategorij in podkategorij, oblikujemo propozicije – sodbe, kolikor je

mogoče, gradivo sistematično uredimo in povežemo v teorijo in pripoved o proučeva-

nem pojavu (Mesec 1998: 106). Dogodke analiziramo kot možne indikatorje proučeva-

nega pojava (Glaser in Strauss 1967: 107). V slovenskem raziskovalnem prostoru opi-

sujejo kvalitativno raziskovanje avtorji Sagadin (1990: 25–28), Mesec (1998: 106),

Vogrinc (2008: 125) in Mažgonova (2008: 153–161). Prikaz načina analize vsebine in

interpretacije besedil ter dokumentov z uporabo tematskih mrež opišejo avtorji

Easterby - Smith et al. (2005: 148–159) ter Stirling (2001: 388–391 cit. po Roblek 2009:

53–69).

V naši raziskavi smo za analizo empiričnega gradiva uporabili postopek, kot ga

priporočajo Mesec (1998: 19–28), Vogrinc (2008: 61–70) in Mažgonova (2008: 153

161) in je povzet po Straussu in Corbinovi (1998: 55–58). To je kvalitativna analiza z

uporabo postopkov kodiranja, ki izhaja iz utemeljitvene analize.

Za analizo smo uporabili kvalitativne podatke in empirično gradivo, zbrano v dvele-

tnem poteku v akcijski raziskavi: raziskovalni dnevnik, zapiske opazovanja z udeležbo,

zapisnike skupinskih intervjujev v fokusnih skupinah, zapisnike sestankov s kliničnimi

mentorji, poročila mentorjev o uspešnosti študentov, zapisnike ocenjevanja študentov,

pisne refleksije študentov, pisne refleksije mentorjev, ocene uspešnosti študentov in

učno dokumentacijo, zbrano v zbirni mapi kliničnega usposabljanja. Kvalitativno vse-

binsko analizo zbranega gradiva smo izvedli tako, da smo vse empirično gradivo raz-

delili v enote za kodiranje. Gradivo smo zbrali, sortirali in izvedli prepisovanje zabeležk


225

in zaznamkov v raziskovalni dnevnik. V nadaljevanju smo gradivo uredili in označili,

oštevilčili, barvno označili in razporedili po posameznih enotah za kodiranje. Empirično

gradivo smo pregledovali po delih. Po sekvencah smo postopno z večkratnim branjem

izvajali odprto selekcijo in razvrščanje obsežnega empiričnega gradiva, zbranega v

poteku akcijskega raziskovanja. V nadaljevanju so postopki kvalitativne analize vsebine

empiričnega gradiva vključili postopek kodiranja: določitev enot kodiranja; odprto kodi-

ranje, klasifikacijo in definiranje kategorij, odnosno kodiranje, iskanje podobnosti in

razlik ter z analitično indukcijo oblikovanje teoretičnega paradigmatičnega modela.

4.6 Kriteriji kakovosti ugotovitev kvalitativnega raziskovanja

Kriteriji, s katerimi ocenjujemo kakovost spoznanj v kvalitativnem raziskovanju, so

po navedbah Vogrinca (2008:143–151) zanesljivost, veljavnost, objektivnost in občutlji-

vost. Za potrditev kriterijev verodostojnosti kvalitativne akcijske pedagoške raziskave

smo uporabili različne metode zbiranja ter analize zbranih podatkov med dveletnim

proučevanjem v izbranem kliničnem okolju. Kriterije ugotavljanja kakovosti ugotovitev

kvalitativnega raziskovanja smo upoštevali tudi v naši akcijski raziskavi.

Objektivnost v akcijskem raziskovanju dosežemo z interpretacijo in vrednotenjem

odgovorov, notranjo veljavnost pa s primerjavo podatkov in rezultatov, primerjavo s

teoretičnimi izhodišči in z drugimi raziskavami. Večjo zanesljivost smo dosegli z natan-

čnim prepisom zabeležk ter s primerjavo zapisov v raziskovalnem dnevniku, z večkrat-

nim natančnim prebiranjem in analiziranjem empiričnega gradiva ter večkratnim bran-

jem, natančnim pregledom in primerjavo opisov postopkov in analize zbranih podatkov

v empiričnem gradivu. Problem, ki lahko ovira objektivnost v kvalitativnem raziskovan-

ju, je lahko subjektivnost pri oblikovanju kategorij in umeščanju vsebin v ustrezne kate-

gorije. Zaradi večje zanesljivosti je bilo analizirano pisno gradivo vsebine pregledano s

strani dveh pedagoških sodelavcev fakultete in s strani dveh kliničnih mentorjev v učni

bazi. Pripomb na predlagane ugotovitve vsebinske analize ni bilo.

4.6.1 Veljavnost in zanesljivost kvalitativne akcijske pedagoške

raziskave

Za povečanje veljavnosti ter zanesljivosti smo uporabili tudi triangulacijo kot kriterij

presojanja kakovosti znanstvenih spoznanj kvalitativnega raziskovanja, ki omogoča


226

popolnejše razumevanje proučevanega pojava. Multipla triangulacija omogoča tudi

veljavno analizo in izčrpnejšo interpretacijo podatkov (Mesec 1998: 141; Sagadin 2001:

20 in Vogrinc 2008: 176–184). Vključili smo triangulacijo tudi kot kriterij, s katerim smo

ocenjevali kakovost analize podatkov, zbranih s kombinacijo metod (opazovanje z ude-

ležbo, skupinski intervju, vodeni razgovor, analiza dokumentov). Triangulacija metod je

strategija zagotavljanja kakovosti spoznanj kvalitativnega raziskovanja. Triangulacija v

metodi pomeni kombiniranje različnih vrst tehnik za zbiranje podatkov o proučevanem

pojavu. Triangulacija med metodami pa pomeni uporabo kvantitativnega in kvalitativ-

nega raziskovanja ter uporabo različnih metod zbiranja podatkov, ki potekajo vzpored-

no in pomenijo enakovredni način zbiranja podatkov (Vogrinc 2008: 178–179).

V naši kvalitativni raziskavi smo uporabili tudi triangulacijo virov podatkov, kar

pomeni, da smo podatke zbirali na več načinov: pri različnih osebah, v skupinah, v raz-

ličnem času in kraju, kar priporoča za zdravstveno nego tudi Thurmond (2001: 253–

259 v Boswell in Cannon 2007: 166–168).

Za zbiranje podatkov v poteku akcijskega raziskovanja smo tako uporabili več vrst

triangulacije, kar pomeni pristop kombiniranja različnih metod in virov podatkov, ki smo

jih opisali. Pri akcijskem raziskovanju smo proučevali različne vidike istega pojava v

poteku dveletnega akcijskega raziskovanja. Z zbiranjem podatkov v akcijskem razisko-

vanju smo dobili empirično gradivo, da smo v nadaljevanju izvedli postopke analize s

kodiranjem, definiranjem pojmov, kategorij ter jih interpretirali v obliki nove teoretične

formulacije. Teoretični okvir nam predstavljata teorija izkustvenega učenja (Kolb 1984)

in teorija izkustveno-socialnega učenja Jarvisa (2002), ki vključujeta pridobivanje nepo-

sredne izkušnje, vključevanje čustev in refleksijo teh izkušenj v socialnem kontekstu

kliničnega okolja med kliničnim usposabljanjem.

Veljavnost raziskovanja smo zagotovili tudi s tem, da smo v akcijski raziskavi upo-

rabili etična načela raziskovanja in opazovali potek in dogajanje nepristransko. Ne

moremo pa povsem izključiti subjektivnosti, saj je bil koordinator akcijske raziskave tudi

v vlogi šolskega koordinatorja kliničnega usposabljanja zdravstvene nege in torej tudi

del kliničnega okolja, ki ga je proučeval. Cilj je bil, da sistematično proučimo dogajanje

v okolju psihiatrične bolnišnice, analiziramo ugotovitve ter izboljšamo kakovost učenja

in poučevanja v kliničnem okolju. Zanesljivost v raziskavi smo zagotovili z uporabo tri-

angulacije in različnih metod, tehnik in virov podatkov v dveletnem proučevanju ter z

zbiranjem in kvalitativno vsebinsko analizo podatkov v prvem in drugem akcijskem kro-

gu. Med izvajanjem analize s kodiranjem sta gradivo pregledala dva pedagoška sode-

lavca, po zaključku raziskave pa tudi dva klinična mentorja v učni bazi.


227

Zunanjo zanesljivost smo dosegli z možnostjo ponovitve kvalitativne akcijske razi-

skave v naslednjih akcijskih krogih in z možnostjo izvedbe v drugih kliničnih okoljih.

Akcijska raziskava je potekala z aktivnim sodelovanjem mentorskega tima. Notranja

zanesljivost je bila dosežena z uporabo različnih tehnik in metod opazovanja in zbiranja

podatkov ter z uvajanjem izboljšav neposredno v proces kliničnega usposabljanja.

Akcijski raziskovalec je delo koordiniral in usklajeval. Mentorski tim je aktivno sodelo-

val, uvajal izboljšave in izvedel sumativne evalvacije, potrdil ugotovitve in uvedel orga-

nizacijske izboljšave. To je bilo skladno z navedbami Vogrinca (2008: 148), da stopnjo

strinjanja različnih strokovnjakov uporabimo kot merilo notranje veljavnosti in kredibil-

nosti.

4.6.2 Verodostojnost in avtentičnost kvalitativne akcijske pedagoške

raziskave

Verodostojnost nam pove, ali je bila raziskava izpeljana kakovostno, zato so ugo-

tovitve bile in še bodo predstavljene ožji in širši strokovni javnosti. Kot navaja Vogrinc

(2008: 159), boljšo kredibilnost dosežemo z različnimi strategijami: z daljšim časom

zbiranja podatkov, vztrajnim opazovanjem, uporabo triangulacije, s posvetovanjem s

kolegi, z iskanjem nasprotnih primerov, referenčno ustreznostjo in mnenjem članov

proučevane skupine. Sagadin (2004: 88–101) predlaga na nivoju kvalitativnega akcij-

skega raziskovanja uporabo večkratne študije primerov, kar pomeni, da raziskujemo in

predstavimo posamezne primere (v našem primeru dejavnost) z zbiranjem, analizo in

vrednotenjem podatkov v procesu uvajanja izboljšav.

V naši raziskavi smo za izvedbo zbiranja podatkov v kvalitativni akcijski raziskavi

upoštevali navedena dejstva. Sistematično zbiranje podatkov v raziskovalne namene je

potekalo dve študijski leti in izvedena sta bila dva akcijska kroga. Analiza in vrednoten-

je zbranih podatkov v prvem akcijskem krogu sta bila podlaga za sprotno uvajanje izbo-

ljšav in načrtovanje raziskave v drugem akcijskem krogu. Aktivnosti zbiranja in analize

podatkov so potekale v obliki večkratnih študij primera v didaktične namene. Akcijski

raziskovalec je bil kot delno zaposleni v učnem zavodu in član mentorskega tima vklju-

čen kot koordinator v akcijski raziskavi. Aktivno je bil vključen tudi v izvedbo dela klinič-

nega usposabljanja. Sodeloval je z mentorskim timom pri načrtovanju in uvajanju izbo-

ljšav kliničnega usposabljanja zdravstvene nege. Kot akcijski raziskovalec je izvajal

zbiranje podatkov in opravil analizo obstoječega stanja v poteku akcijskega raziskovan-


228

ja. V sodelovanju z mentorskim timom je koordiniral uvajanje izboljšav v organizacijo

kliničnega usposabljanja v učnem zavodu.

Za uvajanje sprememb in izboljšav med raziskovanjem v poteku kliničnega uspo-

sabljanja je bila v mentorskem timu že med študijskim letom izvedena sprotna analiza

zbranih podatkov na osnovi poročil. Uporabili smo formativno evalvacijo z mentorskim

timom za izboljševanje klinične prakse in ob zaključku akcijskega kroga je bila v skupini

izvedena še zaključna evalvacija. Inoviranje klinične učne prakse se nadaljuje in bo

pomenilo uvajanje izboljšav tudi pri naslednjih izvedbah kliničnega usposabljanja v

specifičnem kliničnem okolju.

4.7 Vzorec v kvalitativni akcijski pedagoški raziskavi

Za proučevani vzorec smo izbrali eno specifično klinično učno okolje v zdravstve-

nim zavodu, ki je izvajalo klinično usposabljanje na specialnem področju v zdravstveni

negi. V akcijsko skupino smo vključili vse člane mentorskega tima. Zbiranje podatkov v

raziskovalne namene je potekalo po enakem postopku v vseh skupinah študentov, ki

so bili v času dveletne akcijske raziskave in proučevanja dejavnikov razporejeni v

izbrani učni zavod. Akcijska raziskava je potekala dve študijski leti. Vzorec za akcijsko

raziskovanje je sestavljalo 15 skupin študentov 3. letnika dodiplomskega študijskega

programa Zdravstvena nega. Klinično usposabljanje je obvezen del učnega načrta in

za področje Zdravstvena nega in mentalno zdravje poteka v specifičnem kliničnem

okolju izbrane psihiatrične bolnišnice, ki je zaradi varovanja podatkov ne bomo imeno-

vali.

Akcijsko raziskovanje je potekalo v času kliničnega usposabljanja, in sicer v študij-

skem letu 2010/11 od 21. 2. do 10. 6. 2011 za 100 študentov in v študijskem letu

2011/12 od 20. 2. do 1. 6. 2012 za 88 študentov. V izbrani psihiatrični bolnišnici je po

terminskem planu tako potekalo klinično usposabljanje za skupno 188 rednih in izred-

nih študentov, razporejenih v 15 skupin. V bolnišnico so bili razporejeni po dva tedna v

obsegu 100 ur v več skupinah na šestih bolniških oddelkih. Sestava študentov v fokus-

nih skupinah je bila odvisna od števila in je bila naključna glede na seznam študentov,

ki so bili razporejeni na klinično usposabljanje v izbrani učni zavod v določenem časov-

nem obdobju.

V akcijsko raziskavo je bil vključen tim 15 kliničnih mentorjev v izbrani učni bazi, ki

izvaja usposabljanje na področju Zdravstvene nege in mentalnega zdravja. Za izvedbo


229

akcijske raziskave so bila pridobljena vsa potrebna soglasja vodstva zavoda, bolniških

oddelkov in udeležencev v raziskavi.

Med mentorskim timom in koordinatorjem akcijske raziskave so bili med akcijskim

raziskovanjem vzpostavljeni dobra komunikacija in sodelovanje ter sprotni dvostranski

prenos informacij v poteku kliničnega usposabljanja in ob zaključku v poteku razisko-

vanja v dveh akcijskih krogih.

4.8 Zbiranje podatkov v prvem akcijskem krogu

Mentorski tim in koordinator akcijske raziskave so že pred začetkom akcijskega

raziskovanja v letu 2010 v kliničnem okolju v poteku kliničnega usposabljanja študentov

zdravstvene nege na področju mentalnega zdravja v okviru skupnih sestankov ugotav-

ljali številne probleme, ki so bili povezani s sistemskimi in organizacijskimi značilnostmi

kliničnega okolja in tudi značilnostmi kliničnih mentorjev ter študentov. Klinično uspo-

sabljanje je potekalo skupno po več mesecev.

Zbiranje podatkov je pred začetkom akcijske raziskave potekalo nesistematično.

Problemi so nastajali pri razporejanju študentov, saj je izobraževalni zavod zaradi

oddaljenosti šole od učne baze v eno skupino razporedil preveliko število študentov

(20), tako da so bili na enem bolniškem oddelku razporejeni po trije do štirje študenti,

kar je preveč za enega mentorja. Študenti so bili premalo neposredno vključeni v delo

in niso imeli priložnosti za pridobivanje izkušenj, velik je bil tudi deficit znanja, študenti

pa so izražali tudi veliko strahu ter negativnih pričakovanj zaradi predsodkov do psihiat-

rije in duševnih motenj.

Prvi akcijski krog je zajemal oceno in analizo obstoječega stanja, načrt raziskovan-

ja v posameznem krogu, delovanje oz. akcijo, kjer smo izvedli posamezen korak in

aktivnosti ter v naslednjem koraku vrednotili doseženo. Potek akcijskega raziskovanja v

prvem akcijskem krogu je predstavljen v obliki poročila.

Raziskava je potekala v izbrani bolnišnici, ki ima status učne baze, od leta 2005 v

njej namreč poteka klinično usposabljanje rednih in izrednih študentov 3. letnika zdrav-

stvene nege za področje Zdravstvena nega in mentalno zdravje (v nadaljevanju

ZNMZ). Učni in izobraževalni zavod imata sklenjeno pogodbo o sodelovanju z visoko-

šolskim zavodom, ki izobražuje strokovni študijski program Zdravstvena nega.

Glede na ugotovljene probleme smo načrtovali kvalitativno akcijsko raziskavo, ki

ima namen izboljševanja poklicnih situacij v izobraževalnem procesu. V mentorskem

timu smo načrtovali sistematično in ciljano zbiranje podatkov z namenom proučevanja


230

procesov poučevanja in učenja v specifičnem kliničnem okolju. V nadaljevanju naloge

sta opisana načrt in potek akcijske raziskave v obdobju dveh let (2011 in 2012), ki je

potekala v dveh akcijskih krogih. V vsakem akcijskem krogu so bili izvedeni po trije

koraki: načrt za akcijo, akcija in ocenjevanje doseženega. Postopek zbiranja podatkov

v akcijskem raziskovanju je potekal v dveh krogih v obliki spirale.

Poročilo je bilo osnova za načrtovanje izboljšav in sistematično zbiranje podatkov v

naslednjem akcijskem krogu.

Drugi akcijski krog je vključil načrt razvoja poučevanja in učenja, spremljanje oz.

zbiranje podatkov med akcijo ter vrednotenje rezultatov koraka. V kliničnem okolju smo

z mentorskim timom na podlagi vrednotenja doseženega izvedli spreminjanje obstoje-

čega stanja in izboljšave v izvedbenem programu kliničnega usposabljanja v naslednjih

letih.

4.9 Analiza zbranih podatkov v prvem akcijskem krogu

Analizo podatkov, zbranih s kombinacijo metod (opazovanje z udeležbo, skupinski

intervju, analiza pisnih virov in dokumentov), smo izvedli na več načinov.

Za zbiranje podatkov v poteku akcijskega raziskovanja smo uporabili triangulacijo

metod, s katerimi smo proučevali različne vidike pojava kliničnega usposabljanja

zdravstvene nege v kliničnem okolju v poteku dveletnega akcijskega raziskovanja. Z

zbiranjem podatkov v akcijskem raziskovanju smo dobili empirično gradivo, v nadalje-

vanju izvedli postopke analize s kodiranjem, definiranjem pojmov, kategorij ter jih z

analitično indukcijo interpretirali v obliki nove teoretične formulacije.

Analiza vsebine zbranih podatkov po akcijskih krogih je v nadaljevanju predstav-

ljena po posameznih raziskovalnih vprašanjih.

4.9.1 Poročilo o izvedbi kvalitativne akcijske raziskave v prvem

akcijskem krogu

V izbrani bolnišnici, ki ima status učne baze, je potekalo klinično usposabljanje

rednih in izrednih študentov 3. letnika zdravstvene nege za področje Zdravstvena nega

in mentalno zdravje (v nadaljevanju ZNMZ) v študijskem letu 2010/11 in v študijskem

letu 2011/12. Učni zavod – psihiatrična bolnišnica in izobraževalni zavod, ki izobražuje

strokovni študijski program Zdravstvena nega – imata sklenjeno krovno pogodbo o


231

sodelovanju. Izobraževalni zavod je pripravil terminski plan kroženja v študijskem letu

in razporede študentov v posameznih terminih. Organizacijski program izvedbe klinič-

nega usposabljanja je pripravil šolski koordinator v učni bazi.

Predmet proučevanja v prvem akcijskem krogu je bilo dogajanje v poteku klinične-

ga usposabljanja v izbrani bolnišnici. Od 21. 2 do 10. 6. 2012 je bilo v osmih skupinah

razporejenih 100 študentov. Za zbiranje podatkov smo načrtovali po dva sestanka z

mentorji ter sestanek z vsako skupino študentov. Empirično gradivo je tako vključilo

zapisnike dveh sestankov z mentorji in 16 zapisnikov sestankov s študenti na uvodni

dan in ob zaključni evalvaciji. Z zbiranjem podatkov smo želeli odgovoriti na razisko-

valna vprašanja, kako potekajo procesi poučevanja in učenja v kliničnem okolju, kako

se izvaja izkustveno učenje in kateri so dejavniki, ki vplivajo na učenje študentov. Ugo-

tovljeno je bilo, da so pretekle izkušnje in pričakovanja študentov zelo različna, prav

tako pa so bile različne tudi zahteve in pričakovanja kliničnih mentorjev po posameznih

bolniških oddelkih.

4.9.2 Analiza procesa poučevanja in učenja zdravstvene nege v

prvem akcijskem krogu

V prvem akcijskem krogu smo za analizo podatkov, zbranih z opazovanjem z udeležbo

in razgovori v skupinah razporejenih študentov ter s člani mentorskega tima, izvedli

analizo z uporabo metode po Koboltovi (2010: 180). Za uvajanje sprememb priporoča

analizo organizacije in razumevanje tako sistemskih, skupinskih ter individualnih zna-

čilnosti kot tudi nalog in različnih vlog.

Sistemske značilnosti so vključile analizo problemov na ravni organizacije in pro-

cesov. V neposrednem kliničnem okolju izvajajo klinično usposabljanje študentov

diplomirane medicinske sestre v okviru šestih bolniških oddelkov psihiatrične bolnišni-

ce. Pred prihodom v klinično okolje se za študente izvedejo predavanja za področje

mentalnega zdravja in zdravstvene nege, ki jih izvajata dva predavatelja, ki sta habiliti-

rana sodelavca in istočasno zaposlena v bolnišnici. Časovni razpored poteka usposab-

ljanja se uskladi med referatom, glavno medicinsko sestro bolnišnice in šolskim koordi-

natorjem.

Po izkušnjah iz klinične prakse pri izvajanju kliničnega usposabljanja smo ugotovili

pomanjkljivosti na nivoju organizacije, saj je bilo v skupini preveč razporejenih študen-

tov naenkrat, zato jih je bilo tudi preveč razporejenih na enem bolniškem oddelku. Kli-

nično usposabljanje je potekalo od 7. do 15. ure po osem ur dnevno v času dveh ted-


232

nov, tedensko pa so se izvedle v popoldanskem času tudi seminarske vaje. Od leta

2011 se je kakovost izvajanja kliničnega usposabljanja ob zaključku ugotavljalo z anke-

tnim vprašalnikom. Izvedeno je bilo ocenjevanje uspešnosti s strani študentov in klinič-

nih mentorjev ter skupna zaključna evalvacija šolskega koordinatorja, ki je bila letno

predstavljena v strokovnih poročilih učnega zavoda.

Klinično usposabljanje je obvezen sestavni del učnega programa Zdravstvena

nega. Pred izvedbo kliničnega usposabljanja je bil organiziran sestanek šolskega koor-

dinatorja z vodstvom bolnišnice in s kliničnimi mentorji, pred prihodom študentov v kli-

nično okolje so bili obveščeni tudi bolniški oddelki: pacienti in drugo zdravstveno osebje

v bolnišnici. Prevelike skupine študentov, ki usposabljanje opravljajo v skupini treh do

štirih študentov na šestih bolniških oddelkih, je onemogočalo izpolnjevanje učnih ciljev.

Izkušnje iz prakse pri izvajanju kliničnega usposabljanja kažejo, da imajo študenti zelo

pomanjkljivo znanje o duševnih motnjah in zdravstveni negi, čeprav so bila predhodno

na šoli v popoldanskem času organizirana predavanja. Študenti pred prihodom v klinič-

no okolje v velikem deležu niso obiskovali predavanj.

Organizacijske značilnosti so vključile analizo problemov na ravni ciljev in nalog.

Klinično usposabljanje za strokovno področje se je izvajalo v skladu z naborom nego-

valnih intervencij, ki so sestavni del učne dokumentacije. Pred začetkom so bili študenti

na uvodnem dnevu s strani šolskega koordinatorja seznanjeni z učnim zavodom, s

specifičnim kliničnim okoljem, z organizacijo, učnimi cilji, nalogami, zahtevami klinične-

ga okolja in organizacijo ter s potekom kliničnega usposabljanja. Vsak študent je imel

nalogo izdelati študijo primera na predpisanem učno-dokumentacijskem obrazcu in

izdelati seminarsko nalogo strokovnega področja ter jo predstaviti v času seminarskih

vaj, ki so potekale v popoldanskem času v bolnišnici.

Študenti so na zaključni evalvaciji izrazili nezadovoljstvo z razporedom aktivnosti v

popoldanskem času, počutili so se preobremenjene in utrujene, nekaj študentov se ni

strinjalo z razporeditvijo na določen bolniški oddelek. Zaradi izdelave študije primera so

bili študenti v času kliničnega usposabljanja v bolnišnici razporejeni samo na en bolniš-

ki oddelek, pogosto pa so študenti izrazili stališče, da si želijo krožiti po več oddelkih.

V vsaki skupini se je nekaj študentov pritožilo, ker niso želeli na usposabljanje na

gerontopsihiatričnem oddelku, kjer se zdravijo starostniki z demenco, vendar želje ni

bilo mogoče upoštevati. Klinični mentorji so pri študentih ob začetku ugotavljali različno

motiviranost za učenje in delo ter predvsem pomanjkljivo znanje o zdravstveni negi in

duševnih motnjah.

Iz pisnih poročil kliničnih mentorjev smo ugotovili razkorak med teorijo in prakso, ki

je študentom ob prihodu v klinično okolje oteževal izkustveno učenje, razvoj in uporabo


233

sposobnosti za opazovanje ter prepoznavanje znakov duševnih motenj in negovalnih

problemov. Študenti so pogosto izražali pričakovanja, da bodo izvajali več aktivnosti

samostojno in da bodo izvajali predvsem diagnostično-terapevtske postopke.

Velik razkorak se je pri študentih pokazal tudi pri razvijanju spretnosti uporabe

terapevtske komunikacije pri pacientih z duševnimi motnjami. Študente je motilo, da so

bili v nekatere terapevtske aktivnosti vključeni kot opazovalci, iz nekaterih aktivnosti pa

so bili izključeni zaradi pravil skupinske dinamike ali upoštevanja etičnega kodeksa. Iz

poročil kliničnih mentorjev je bilo razbrati, da so bili nekateri člani zdravstvenega tima

kritični do študentov zaradi njihove pasivnosti in nezainteresiranosti do izvajanja aktiv-

nosti in neposrednega dela v zdravstveni negi.

Individualne značilnosti so vključile analizo problemov na ravni posameznika in

njihove vloge. Iz poročil kliničnih mentorjev ter opazovanja z udeležbo v kliničnem okol-

ju pri izvajanju kliničnega usposabljanja smo ugotovili, da imajo študenti težave pri pri-

dobivanju znanja in spretnosti uporabe terapevtske komunikacije. Ob prihodu v klinično

okolje je bilo opaziti pri študentih velik razkorak glede znanja, pričakovanj in motivira-

nosti za klinično usposabljanje.

Študenti so imeli ob prihodu v bolnišnico zelo različna pričakovanja, ki so se zelo

razlikovala tudi med posameznimi skupinami. Po ocenah kliničnih mentorjev so bili bolj

zainteresirani in odgovorni za delo in učenje izredni študenti. Redni študenti so pogos-

teje postavljali različne zahteve, niso sprejemali omejitev kliničnega okolja, pogosto so

izražali tudi odpor, strah in nezainteresiranost do učenja in dela.

Počutje študentov ob vstopu v klinično okolje je pomemben dejavnik, ki vpliva na

izkustveno učenje. Študente je bilo strah pred vstopom v klinično okolje, v katerega so

prihajali z negotovostjo, s predsodki in stigmo. Nekateri študenti so pod vtisom iz filmov

imeli napačne predstave, da bodo pacienti nasilni, da bo veliko akcije in izjemnih situa-

cij. Študenti so se tudi bali vzpostaviti komunikacijo pri pacientih z duševnimi motnjami.

Ob zaključku usposabljanja so pogosto izražali presenečenje, pogosto pa so bili

bolj nemotivirani študenti bolj kritični in nezadovoljni zaradi izvedbe kliničnega uspo-

sabljanja in neizpolnitve njihovih pričakovanj. S strani kliničnih mentorjev in drugih

zaposlenih v bolnišnici so bili študenti opozorjeni zaradi pomanjkljive osnovne kulture

obnašanja: nepozdravljanje, kričanje po hodnikih, kajenje, neustrezna delovna obleka,

neidentifikacije, uporabe nakita, neustreznega odnosa do dela in delovnih sredstev ter

neprimernega odnosa do pacientov.

Glede na analizo podatkov iz poročil kliničnih mentorjev smo ugotavljali, da je bil

problem tudi aktivno vključevanje študentov v neposredno delo v kliničnih timih, saj

delo v psihiatričnih bolnišnicah zahteva določeno znanje, da se študenti lahko vključijo


234

v zagotavljanje varnosti, stalne prisotnosti in bližine osebja na intenzivnih varovanih

oddelkih.

Pomemben dejavnik, ki je vplival na manj kakovostno izvajanje izkustvenega učen-

ja v kliničnem okolju, je bila tudi neustrezno razvita mentorska vloga. Mentorji so bili

pogosto nezadovoljni, ker niso izpolnili svojih nalog v celoti, saj imajo v kliničnem okolju

dvojno vlogo in se zaradi prevelikega števila študentov na enem oddelku premalo

ukvarjajo z njimi. Pri izvajanju izkustvenega učenja so klinični mentorji med potekom

usposabljanja poročali o preveč pasivni vlogi nekaterih študentov in o izmikanju pri

izvajanju nalog. Razmišljali so, katere motivacijske tehnike bi lahko uporabili, da bi štu-

dente glede na razpoložljivi čas pridobili za sodelovanje.

Klinični mentorji so pogosto poročali o delovni obremenjenosti zaradi prevelike

količine dela. Problem se je kazal v organizaciji dela in zagotavljanju zadostnega števi-

la usposobljenih mentorjev za delo s študenti. Mentorji so sočasno opravljali svoje red-

no delo in so zelo različno lahko poučevali študente. Mentorji so v zaključni evalvaciji s

koordinatorjem akcijske raziskave izražali velike delovne obremenitve in pomanjkanje

časa za več dela s študenti ter nezadovoljstvo zaradi pomanjkljivega pedagoškega

znanja o motiviranju in pristopih k poučevanju študentov v kliničnem okolju.

Klinični mentorji in drugi zaposleni so pričakovali več informiranosti, podpore šole

in večjo prisotnost šolskega koordinatorja v kliničnem okolju, želeli so več sprotne pov-

ratne informacije o poteku in uspešnosti študentov že med usposabljanjem, ne samo

ob zaključku študijskega leta. Nekatere organizacijske pomanjkljivosti smo odpravili v

poteku prvega kroga.

Ugotovljeno je bilo, da je treba bolj sistematično načrtovati klinično usposabljanje,

že pred začetkom seznaniti vse vključene ter upoštevati njihove možnosti, mnenja in

omejitve.

V fazi ocenjevanja, doseženega v prvem krogu akcijske raziskave, smo z analizo

zbranih podatkov na sistemskem, organizacijskem in individualnem nivoju lahko ugoto-

vili, kako potekata poučevanje in učenje v kliničnem okolju in kako poteka izkustveno

učenje. Prav tako smo identificirali nekatere probleme in ugotovili nekatere dejavnike,

ki vplivajo na procese učenja v kliničnem okolju, kot so: sistemski dejavniki na ravni

učnega zavoda, dejavniki, povezani z organizacijo procesov dela na bolniških oddelkih,

izvajanje aktivnosti procesa zdravstvene nege, naloge študentov in mentorjev v klinič-

nem okolju pri izpolnjevanju učnih ciljev kot tudi različne vloge, ki jih študenti opravljajo

med kliničnim usposabljanjem za izvedbo učnih ciljev in pri zbiranju učne dokumentaci-

je.


235

4.10 Izvedba kvalitativne akcijske raziskave v drugem akcijskem krogu

Ugotovitve o ključnih problemih in pomanjkljivostih prvega akcijskega kroga so nam

predstavljale podlago za raziskovanje v drugem akcijskem krogu, v katerem smo načr-

tovali sistematično spremljanje in izboljševanje procesov poučevanja in učenja kot

dopolnitve in spremembe izvedbenega programa kliničnega usposabljanja v specifič-

nem kliničnem okolju.

Za izvedbo drugega akcijskega kroga smo na podlagi ugotovitev iz prvega kroga

skupaj z mentorskim timom izdelali organizacijski načrt aktivnosti in sprememb v

učnem okolju. Planirane aktivnosti so predstavljene v naslednji tabeli (tabela 62).

Tabela 62: Organizacijski načrt drugega kroga akcijske raziskave v učnem zavodu

Kaj? Kdo? Kdaj? Kje? Vsebina, teme

Organizacijski sestanek z vodstvom bol-nišnice

Vodilni šolski koordinator Klinični mentorji

Dva meseca pred začetkom usposabljanja

Uprava, klinično okolje bolnišnice

Organizacija, omejitve Seznanitev z učnimi cilji, pričakovanji, informiranje, predlogi, omejitve

Timski sesta-nek na bolniš-kih oddelkih

Klinični mentorji Člani kliničnega tima

En mesec pred kliničnim usposabljanjem

Timski prostor bolniškega oddelka

Seznanitev z učnimi cilji, možnosti izvedbe in omejit-ve kliničnega okolja

Sestanek terapevtske skupnosti

Klinični mentorji pacienti, zaposleni

Tedensko pred kliničnim usposabljanjem

Skupni prostor na bolniškem oddelku

Seznanitev, informiranje pacientov o prihodu študen-tov, predlogi

Uvodni sestanek predavanje z diskusijo

Šolski koordi-nator študenti po razporedu v skupinah

Ponedeljek prvi dan klinične-ga usposabljanja za vsako skupino

Predavalnica bolnišnice Terminski plan 8. 10. ure

Informiranje, predstavitev učnega zavoda in dejavnos-ti, predstavitev procesa zdravstvene nege v učnem zavodu

Delo v fokusnih skupinah študentov

Šolski koordi-nator Študenti po skupinah

Ponedeljek, prvi dan klinične-ga usposabljanja za vsako skupino

Predavalnica bolnišnice Terminski plan 10.30 12.00

Predstavitev programa kliničnega usposabljanja in učnih ciljev, razpored, navodila za izpolnjevanje učne dokumentacije

Začetna fokusna skupina študentov

Študenti po skupinah Koordinator akcijske raziskave

Prvi dan 45

minut Prvi dan – po programu

Predavalnica bolnišnice Terminski plan 12.15 13.00

Skupinski intervju (krog) Pričakovanja, predstave, počutje, razmišljanje ob prihodu v klinično okolje

Vmesna fokusna skupina študentov

Študenti po skupinah Šolski koordinator

Med kliničnim usposabljanjem

Petek prvi teden 13.00 15.00

Refleksija izku-šenj,reševanje problemov, potek pridobivanja podatkov za študijo primerov

Seminarske vaje Predstavitev izbranih tem Skupinsko delo

Študenti Šolski koordinator Klinični mentorji

Med usposab-ljanjem za vsako skupino študentov

Predavalnica bolnišnice izve-dbeni program

Delo v majhni skupini, dis-kusija, izmenjava izkušenj med študenti v skupini

Zaključna evalvacija v skupinah štu-dentov

Študenti Šolski koordinator Klinični mentorji

Zadnji dan uspo-sabljanja za vsako skupino študentov

Predavalnica bolnišnice

Predstavitev študije primera ocenjevanje uspešnosti, izmenjava izkušenj Pregled dokumentacije


236

Koordinator akcijske raziskave je skupaj z mentorskim timom izdelal organizacijski

in časovni plan raziskovanja v drugem akcijskem krogu. Načrtovanje raziskave z men-

torskim timom je bilo lažje, ker je koordinator akcijske raziskave že predhodno vzpos-

tavil sodelovanje in dobro komunikacijo, poznal je klinično okolje, bil je z njim delovno

povezan, poznal je študente, bil je aktivno vključen v izobraževalni program s predava-

nji in poznavanjem učnih ciljev kliničnega usposabljanja.

Na podlagi ugotovitev v prvem akcijskem krogu je bilo načrtovano sistematično

zbiranje podatkov o organizaciji in procesu izvajanja kliničnega usposabljanja ter prou-

čevanje organizacijskih in individualnih značilnosti v kliničnem okolju.

Ugotavljali smo značilnosti učnih situacij v kliničnem okolju ter potrebe in proble-

me. Pomembno je bilo, da smo v poteku drugega kroga akcijske raziskave ugotovili

potrebe kliničnega učnega okolja, potrebe študentov in kliničnih mentorjev ter proučili

možnosti za spremembe poučevanja in učenja v kliničnem okolju, tako glede na vloge

kliničnih mentorjev kot tudi vloge študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju.

Poleg organizacijskega načrta smo izdelali tudi časovni plan izvedbe akcijske razi-

skave v drugem akcijskem krogu (tabela 63).

Tabela 63: Terminski načrt zbiranja podatkov v drugem krogu akcijske raziskave

Metode zbiranja podatkov

Čas zbira-nja podat-kov Pred zače-tkom

Čas zbiran-ja podatkov Uvodni prvi dan

Čas zbiranja Med kliničnim usposabljanjem Po prvem tednu

Ob zaključku kliničnega usposabljanja Zadnji dan

Po končanem usposabljanju v učnem zavodu

Organizacijski sestanki v učnem zavodu

X X x

Skupinski intervju z mentorskim timom v učnem zavodu

X x po potrebi glede na problematiko

x

Skupinski intervju s študenti

x X x

Opazovanje z udeležbo v skupini

X x X x x

Zbiranje pisnih refleksij študentov in mentorjev

x x

Zbiranje dokazil in učne dokumenta-cije študentov

x

Zbiranje poročil kliničnih mentor-jev

x x

Izpolnjevanje vprašalnika štu-denti, mentorji

x


237

V sodelovanju z mentorskim timom smo pregledali potek kliničnega usposabljanja,

predlagani model izkustvenega učenja in načrt vpeljave. Vpeljavo modela smo sprem-

ljali med usposabljanjem in na podlagi evalvacije v sodelovanju z mentorskim timom

izvajali prilagoditve in spremembe ter izboljšave modela glede na dejanske možnosti

ter razpoložljive človeške in materialne vire v kliničnem okolju. Kot novost je bila pred

izvedbo kliničnega usposabljanja pripravljena informacijska zloženka za klinično učno

okolje, študente in klinične mentorje.

Koordinator akcijske raziskave je pred prihodom prve skupine študentov v klinično

okolje skupaj z mentorskim timom pripravil organizacijski sestanek z vodstvom bolniš-

nice in drugimi člani tima ter jih seznanil s spremembami, z učnimi cilji, s pričakovanji in

z omejitvami učnega zavoda med potekom kliničnega usposabljanja.

4.10.1 Zbiranje podatkov v drugem akcijskem krogu

Klinično usposabljanje v drugem študijskem letu 2011/12 je v specifičnem okolju

potekalo v osmih skupinah po 10 študentov po terminskem planu v obdobju petih

mesecev od 20. 2. do 31. 5. 2013.

Prva organizacijska sprememba, ki je bila uvedena v tem študijskem letu, je bilo

zmanjšanje števila študentov v skupini s 16 na največ 12, kar pa je pomenilo podalj-

šanje skupnega časa izvajanja poučevanja in učenja zdravstvene nege za področje

duševnega zdravja. Spremenili smo nekatere učne vsebine za delo na primerih v spe-

cialnih učilnicah in povečali čas kliničnih mentorjev za individualno delo s študenti pri

evalvaciji učne dokumentacije. Napisana sta bila izvedbeni načrt in urnik aktivnosti, s

katerim so bili študenti informirani že pred vstopom v klinično okolje.

Mentorski tim in koordinator akcijske raziskave sta se dogovorila in načrtovala zbi-

ranje podatkov z opisanimi tehnikami. Diskusije v skupini so potekale vodeno na pod-

lagi vprašanj, zbrana stališča in zabeležke opazovanja smo beležili na pripravljen list.

Intervjuji niso bili snemani. Na osnovi poteka skupine in vprašanj sta bila po vsaki sku-

pini zabeležena potek skupine in dogajanje v skupini.

Zabeležke opazovanj so bile prepisane v obliki transkripta. Med kliničnim usposab-

ljanjem so bili tako zbrani različni pisni viri in dokumentacija o refleksiji izkušenj 88 štu-

dentov in poročila tima 15 kliničnih mentorjev, ki so izvajali poučevanje in učenje v kli-

ničnem okolju.


238

4.10.2 Metode zbiranja podatkov v drugem akcijskem krogu

V šolskem letu 2011/12 smo podatke zbirali med 88 študenti v sedmih fokusnih skupi-

nah in v fokusni skupini mentorskega tima, ki je imel 15 članov. Med izvajanjem načrto-

vanih aktivnosti kliničnega usposabljanja (KU) sta potekala tudi raziskovanje in posto-

pek zbiranja podatkov med študenti in s kliničnimi mentorji.

Skupinski intervjuji v fokusnih skupinah študentov so potekali na podlagi priprav-

ljenih vprašanj, predstavljenih v zgornji tabeli, z uporabo pogovora oziroma polstrukturi-

ranega intervjuja v skupinah, da bi študentom omogočili izražanje mnenj in stališč ter

refleksijo izkušenj. V fokusni skupini smo vsem študentom postavili enaka vprašanja in

spodbudili diskusijo.

Uporabljene metode in tehnike so predstavljene v spodnji preglednici (tabela 64).

Tabela 64: Metode zbiranja podatkov v drugem akcijskem krogu

Metode

Prvi dan KU* Prvi teden KU Zadnji dan KU

Fokusna skupina študentov Skupinski polstruktu-rirani intervju

Vprašanja: Kakšna so vaša priča-kovanja ob prihodu v klinično okolje? Kakšna so vaša stališča do oseb z duševnimi mot-njami? Kako se danes počutite, kaj razmišljate? Kaj pričakujete od učen-ja v kliničnem okolju? Kaj pričakujte od men-torjev in članov kliničnih timov?

Vprašanja: Kako poteka klinično usposabljanje v klinič-nem okolju? Kako doživljate delo in klinični tim? Kako ocenjujete komu-nikacijo pri osebah z duševnimi motnjami? Kako se sedaj počutite na bolniškem oddelku? Ali imate kakšne prob-leme z učenjem? Kakšna je vaša vloga na oddelku? Kako ste zadovoljni z vlogo mentorja?

Vprašanja: Kakšne so bile vaše izkušnje na kliničnem usposabljanju? Ali so se vaša stališča kaj spremenila? Kako se danes počutite? Kako so se izpolnila vaša pričakovanja? Kako ocenjujete kakovost poučevanja in uspešnost učenja v kliničnem okol-ju? Kako danes ocenjujete vlogo mentorja?

Opazovanje z udeležbo Cilji opazovanja Zapisovanje neposrednega opazovanja

Predmet opazovanja Vzdušje v skupini Verbalna in neverbalna komunikacija študentov v skupini

Predmet opazovanja Pogovor s študenti in med študenti Vzdušje v skupini Skupinska dinamika Interakcija med študenti

Predmet opazovanja Vzdušje in dinamika v skupini Pogovor o izkušnjah in izidih poučevanja in učenja v kliničnem okolju

Zbiranje pisnih virov in učne dokumentacije

Program in učni cilji Pričakovanja Kakovost procesov Dejavniki poučevanja in učenja v kliničnem okolju, potek programa dela, obremenjenost študentov

Potek izpolnjevanja učne dokumentacije Oblikovanje študije primera, potek zbiranja podatkov z učenjem komunikacije v klinič-nem okolju

Zbiranje pisnih virov in dokazil Ocenjevanje učne doku-mentacije, lista opazova-nja in uspešnosti tera-pevtske komunikacije Pisno ocenjevanje štu-dentov Pisne refleksije študentov

KU* klinično usposabljanje zdravstvene nege

Zbiranje podatkov v poteku akcijske raziskave v kliničnem okolju smo izvajali tudi z

opazovanjem z udeležbo v fokusnih skupinah. Interakcija v skupini študentov, ki so


239

sedeli v krogu, je omogočila razmišljanje, učenje komunikacije aktivnega poslušanja in

sodelovanja v skupinah, diskusijo in opazovanje izkušenj ter izmenjavo izkušenj, razvi-

janje novih stališč. Opazovali smo, kako je potekal pogovor med udeleženci, kakšno je

bilo njihovo razmišljanje, počutje in vedenje v skupini. Po zaključku vsake skupine smo

prepisali zabeležke pogovorov in zapiske opazovanja z udeležbo v skupinah študentov

ter izdelali zapisnike fokusnih intervjujev za vsebinsko analizo podatkov.

4.11 Vsebinska analiza zbranih podatkov v drugem akcijskem krogu

Za vsebinsko analizo zbranih podatkov samo uporabili zbrane zapisnike 14 inter-

vjujev ob začetku in med kliničnim usposabljanjem, zabeležke opazovanja z udeležbo v

sedmih fokusnih skupinah študentov ter pisne refleksije 88 študentov, ki so jih napisali

na podlagi svojih izkušenj s poučevanjem in učenjem v kliničnem okolju ob zaključku

kliničnega usposabljanja v specifičnem učnem okolju.

Z vsebinsko analizo vseh virov podatkov (skupinski intervju, zapiski opazovanja z

udeležbo in pisnih refleksij izkušenj) smo prišli do ključnih kategorij in ugotovitve kasne-

je primerjali z analizo vsebine podatkov metode opazovanj in dveh skupinskih intervju-

jev v fokusnih skupinah kliničnih mentorjev.

Kvalitativne podatke smo analizirali na podlagi transkriptov, vse pismene vire smo

pred analizo številčili in barvno označevali. Zbrane kvalitativne podatke z uporabo raz-

ličnih tehnik v akcijski raziskavi smo obdelali po več korakih: branje, označevanje, kodi-

ranje (opis zbranih podatkov), analiza označenih kategorij podatkov (razmišljanje, pre-

učevanje, tolmačenje, razlaga in interpretacija) in beleženje (izdelava poročila). Na

podlagi ugotovljenih kategorij smo lahko izvedli načrtovanje sprememb kliničnega

usposabljanja.

V nadaljevanju smo z vsebinsko analizo zbranih kvalitativnih podatkov poskušali

odgovoriti na raziskovalna vprašanja o poteku procesov poučevanja in učenja v klinič-

nem okolju, kako se izvaja izkustveno učenje in kateri so bili dejavniki, ki vplivajo na

učenje študentov v specifičnem kliničnem okolju.

Pomembne so bile tudi ugotovitve o razvoju mentorske vloge v kliničnem okolju.

Ugotovitve so predstavljene po raziskovalnih vprašanjih v povezanosti s teoretičnimi

izhodišči v uvodnem delu naloge.


240

4.11.1 Kako potekajo procesi poučevanja in učenja zdravstvene nege v

kliničnem okolju?

Klinično okolje na sistemski ravni je predstavljalo specifično bolnišnico za zdravlje-

nje duševnih motenj. Ob vključitvi so bile vsem študentom podane informacije o učnem

okolju, zavodu, zdravstveni dejavnosti, terapevtskih programih zdravljenja in aktivnostih

procesa zdravstvene nege. Študenti so bili s strani šolskega koordinatorja informirani o

poteku, organizaciji in programu kliničnega usposabljanja. V skupinskem intervjuju smo

vzpostavili komunikacijo in študente spraševali o njihovih pričakovanjih do učenja v

kliničnem okolju. Iz pisnih virov, ki so nastali na podlagi transkriptov pogovorov in opa-

zovanja z udeležbo v sedmih skupinah študentov in skupini mentorjev, smo izvedli kva-

litativno analizo zbranih podatkov z večkratnim branjem besedila, označevanjem in

izborom ključnih kod, kategorij in podkategorij (tabela 65).

Tabela 65: Kategorije poučevanja in učenja v specifičnem učnem okolju

Ključni pojmi

Kategorije Podkategorije

Opis

Organizacija

Klinično okolje

Pričakovanja Informacije Komunikacija Proces Učne situacije Razkorak Povezanost

Zahteve in posebnosti kliničnega okolja Stališča do oseb z dušev-nimi motnjami Potek organizacije, dela in učenja

Skupina

Bolniški oddelek Klinični tim Učna klima Terapevtska skupnost

Razporeditev Vključevanje v delo Sodelovanje v timu Odnos do pacientov

Povezanost procesa dela in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju

Posameznik

Študent v delovnem okolju Mentor v delovnem okolju Vloga pacienta

Znanje Izkušnje Obremenjenost Klinični primer Odnos

Razkorak v znanju Obremenitve Dvojna vloga Terapevtska komunikacija

Poučevanje Cilji Naloge Vloga mentorja

Učni cilji Nabor negovalnih inter-vencij Ocenjevanje Odgovornost

Informiranje o učnih ciljih Prenos teorije v prakso z delom Kompetence

Učenje Cilji Naloge Vloga študenta

Situacijsko učenje Učne aktivnosti Opazovanje, prepozna-vanje znakov bolezni Interakcija Zahtevnost

Učenje z delom v realnem okolju Spretnosti in sposobnosti Učni cilji Uspešnost

Ugotovljeno je bilo, katere so bile ključne kategorije poučevanja in učenja na nivoju

organizacije, skupine in posameznika. Analizirani so bili podatki, zbrani v vseh skupi-

nah študentov. Študenti so bili razporejeni po dva na enega izmed šestih bolniških


241

oddelkov, kjer so struktura pacientov in program zdravljenja zelo različni. Na ravni

organizacije smo ugotovili, da so nekateri študenti na začetku program usposabljanja

ocenili kot zelo zahtevnega glede obremenitev, večina pa je izrazila zadovoljstvo s pro-

gramom usposabljanja in z organizacijo dela. V večini so se njihova pričakovanja

nanašala na to, da bodo v kliničnem okolju imeli priložnost za učenje in pridobivanje

novih sposobnosti na specifičnem področju zdravstvene nege. Večinoma so študenti

izrazili pričakovanja, da bodo z mentorji vzpostavili dober odnos, da jih bodo mentorji

vodili pri delu, da bodo dobili dovolj informacij s strani mentorjev, pomoč pri izdelavi

študije primera in premagovanju težav v kliničnem okolju.

V nadaljevanju opišemo nekaj primerov njihovih izraženih mnenj:

Š 64: pozitivna pričakovanja: »Moja pričakovanja niso velika, pričakujem, da bom

imela dobrega mentorja in da se bom naučila kaj novega, da bom v kliničnem okolju

izvajala delo diplomirane medicinske sestre.«

Š 83: pozitivna pričakovanja: »Pričakujem dobre spremembe, komaj sem čakal, da

pridem sem. Vem, da je delo v tem okolju specifično, da je za delo zelo pomembno

vzpostaviti pravo komunikacijo med nami in pacienti.«

Na nivoju skupine so študenti največ vprašanj postavili zaradi razporeditve na bol-

niški oddelek in možnosti neposrednega dela s pacienti kot tudi pričakovanja, kako jih

bodo sprejeli na oddelke in kako se bodo vključili v klinične time. Primeri izjav študen-

tov so navedeni v nadaljevanju.

Š 64: negativna pričakovanja: »Klinično usposabljanje pomeni zame pridobivanje

novega znanja, ne samo utrjevanje, skrbi me, na katerem oddelku bom delala, ne

maram na geriatrijo, ker mislim, da bom delala samo dela srednjih medicinskih sester.«

Š 45: pozitivna pričakovanja: »Klinično usposabljanje pomeni zame pridobivanje

novega znanja in ne samo utrjevanje, glede tega mi bo zanimivo opazovati paciente,

se z njimi pogovarjati, kako doživljajo svojo bolezen, kako sodelujejo v skupinah in si

med seboj pomagajo.«

Na nivoju posameznika so pri več kot polovici študentov njihova stališča izhajala iz

predsodkov in stigme do duševnih motenj ter predpostavke, da bodo v kliničnem okolju

le opazovalci. O tem so poročali na uvodnem skupinskem intervjuju. Stigma je najpo-

gosteje vključevala predsodke, da so pacienti nevarni in da se jih zato bojijo. To je vpli-

valo na njihovo doživljanje, saj smo pri večini študentov najpogosteje ugotovili negativ-


242

na čustva v obliki občutkov strahu, odpora, negotovosti in tesnobe. Nekaj primerov

izjav študentov je v nadaljevanju.

Š 13: negativne predstave, negativno doživljanje: »Moji občutki so na začetku

mešani, strah me je, kako bo vse skupaj potekalo. Predstavljam si, da so pacienti dru-

gačni, 'zelo težki', da se je z njimi težko pogovarjati.«

Š 26: negativna pričakovanja: »Predstavljam si, da bo tako kot v srednji šoli, ko me

je bilo groza te bolnišnice, ti bolniki so tako drugačni od ostalih.«

Š 35: negativne predstave, negativno doživljanje: »Ker je to moj prvi stik, si pred-

stavljam, da prihajam v nekakšno čudno okolje, kjer je vse temno in brez volje. Pred-

stavljam si zaprte prostore, ljudi, ki se čudno vedejo, kričanje in stokanje. Obdaja me

strah, tesnoba, bojim se, da tega ne bom zmogla.«

Poleg primanjkljaja v znanju in razumevanju duševnih motenj in zdravstvene nege

so študenti prihajali v specifično klinično učno okolje v psihiatrično bolnišnico z negati-

vnimi pričakovanji, s stigmo in predsodki, kar je pomembno vplivalo na njihovo počutje

in vključevanje v procese učenja v neposrednem kliničnem okolju.

Jarvis (2010: 182–183) je za zmanjševanje razkoraka priporočal aktivne oblike

učenja in poučevanja ter jasno postavljene cilje in standarde. Avtorji Ramsden et al.

(1992 v Prosser in Trigwell 2000: 4–6), ki so proučevali visokošolsko izobraževanje, so

ugotovili odnos med dojemanjem učnega okolja študentov in njihovim pristopom k uče-

nju. Ugotovili so, da se tisti študenti, ki razumejo naravo ocenjevanja kot spodbudo za

učenje in pomnjenje in ki sprejmejo obremenitve kot zahtevo, prilagodijo in sprejmejo

površinski pristop k učenju.

Drugi t. i. globinski pristop k učenju je povezan z visoko kakovostnim poučevanjem

in aktivnimi oblikami poučevanja in učenja. Model razumevanja učenja in poučevanja

študentov (Trigwell in Prosser 2000: 11–26) vključuje interakcijo med prejšnjimi izkuš-

njami s poučevanjem in z učenjem ter učno vsebino. Objektivne in subjektivne izkuš-

nje, ki jih oblikujejo študenti, so odvisne od individualnih značilnosti študentov, trenut-

nega razumevanja učne situacije in značilnosti učne vsebine.

Za izboljševanje študentovega pristopa k učenju in učnih izidov v kliničnem okolju

pri učenju z delom morajo klinični mentorji ugotoviti študentovo dojemanje, sposobnosti

ocenjevanja, njegove obremenitve, možnosti poučevanja in oblike učenja, ki jih bodo

prejemali poleg jasno postavljenih ciljev in zahtev.

V procesu učenja so enako pomembni tisti, ki se učijo, in tisti, ki učijo (Herman

Mandell 2004: 74). Zachary (2000: 36–40) ter Herman in Mandell (2004: 9–12, 26–34)

predlagajo načine, kako v delovnih organizacijah izvajati praktično usposabljanje.

Navajajo t. i. mentorski krog, ki vključuje fazo ugotavljanja in načrtovanja potreb učečih


243

ter aplikacijo v situacijah delovnega okolja. Ob tem je pomembno, da se vzpostavi

dober mentorski odnos in zagotovi ustrezna učna klima. V kvalitativnem raziskovanju

pedagoške prakse v delovnem okolju je prav akcijsko raziskovanje dober način stal-

nega uvajanja izboljšav v klinično prakso.

4.11.2 Kako se izvaja izkustveno učenje zdravstvene nege v kliničnem

okolju?

V nadaljevanju smo vsebinsko analizirali kvalitativne podatke, ki smo jih zbirali v

poteku kliničnega usposabljanja. Analizirali smo pisne vire intervjujev v fokusnih skupi-

nah študentov, pisne vire prepisov vmesnih evalvacij in zabeležk opazovanja z udelež-

bo. Analiza pridobljenih podatkov je vključila ključne kategorije izkustvenega učenja,

podkategorije in opise dejavnikov, ki so vplivali na proces izkustvenega učenja študen-

tov zdravstvene nege v specifičnem kliničnem okolju.

Ključne kategorije vsebinske analize so predstavljene v tabeli 66.

Tabela 66: Kategorije izkustvenega učenja v kliničnem okolju

Pojmi Kategorija Podkategorije

Opis

Izkušnje

Izkustveno učenje Delo Klinični primeri Učne situacije

Pridobivanje neposrednih izku-šenj Neposredno delo Izvajanje strokovnih intervencij

Povezovanje učenja z delom Aktivnosti zdravstvene nege Pacienti z duševnimi motnjami Klinične situacije

Opazovanje Klinično okolje Klinični tim Vloge

Priložnost za učenje Učna klima Vključevanje Sodelovanje Povezovanje

Razvoj spretnosti opazovanja Prepoznavanje potreb pacientov in negovalnih problemov Komunikacija s pacientom Komunikacija v timu

Razmišljanje Teorije Znanje Modeli

Razkorak v znanju Študija primera Poznavanje modelov za prepo-znavanje potreb Poznavanje modelov komunici-ranja

Prenos teorije v prakso Uporaba znanja v klinični praksi Oblikovanje negovalnih diagnoz Terapevtska komunikacija

Preizkušanje

Aktivnosti Poučevanje Učenje

Neposredno delo z učenjem v kliničnem okolju Razvoj spretnosti in veščin Sprememba stališč Destigmatizacija

Učenje novih aktivnosti z delovanjem v kliničnem okolju Zmanjšati razkorak med teorijo in prakso Povečanje razumevanja Sprememba odnosa do pacientov

Študenti so med učenjem v kliničnem okolju imeli možnosti konkretnih izkušenj,

opazovanja izkušenj z razmišljanjem, prenosa teorije v prakso kot tudi aktivnega delo-

vanja. To so bile faze izkustvenega učenja (Kolb 1984). V procesu poučevanja in učen-


244

ja so lahko spreminjali vzorce mišljenja, stališč in doživljanja, to pa je pomembno vpli-

valo tudi na njihovo vedenje in vključevanje pri učenju v specifičnem kliničnem okolju.

Študenti so v začetnih pogovorih izražali zaskrbljenost glede izpolnjevanja zahtev in

učnih ciljev, izdelave študije primera, kako bodo uspešni pri opazovanju in prepozna-

vanju simptomov bolezni ter prepoznavanju potreb pacientov, pri prenosu teorije v pra-

kso in postavljanju negovalnih diagnoz s področja duševnih motenj in uporabi modela

terapevtske komunikacije v klinični praksi. Ugotovljen je bil razkorak med teorijo in

prakso ter deficit v znanju. Študenti so imeli pred prihodom v klinično okolje organizira-

na predavanja s področja mentalnega zdravja in zdravstvene nege, ki pa niso bila

obvezna in jih zato velika večina ni obiskovala.

Pri večini študentov je bil ob prihodu v klinično okolje, poleg negativnih pričakovanj,

predsodkov ter doživljanja kliničnega okolja, ugotovljen tudi velik razkorak v znanju.

Imeli so pomanjkljivo znanje o duševnih motnjah in aktivnostih procesa zdravstvene

nege na področju duševnega zdravja.

Želeli smo odgovoriti na raziskovalno vprašanje, kako je potekalo izkustveno učen-

je v kliničnem okolju in kateri so bili dejavniki, ki so vplivali na učenje študentov v speci-

fičnem kliničnem okolju.

Z vsebinsko analizo podatkov in kategoriziranjem smo izluščili ključne kategorije.

Naštetih je nekaj primerov izjav študentov o poteku izkustvenega učenja v kliničnem

okolju:

· Pridobivanje neposrednih izkušenj

Š 43: »Presenečen sem, proti pričakovanju je vse tako dobro organizirano. Prvič sem

videl, kako se v praksi piše proces zdravstvene nege. Ena redkih kliničnih praks, kjer

so se nam mentorji posvetili, si vzeli čas za nas in nam vse razložili. Presenečen sem

bil tudi nad odnosi v timu, čutil sem povezanost med osebjem in prijaznost od nas. Pri-

čakoval sem, da bo težje navezati zaupljiv odnos do pacienta in z njim komunicirati.«

Š 17: »V kliničnem okolju sem se lahko učil na izkušnjah, da sem lahko združil teoreti-

čno s praktičnim, zato je bilo učenje v kliničnem okolju lažje, ker si sedaj lahko predsta-

vljam, kakšni so pacienti z duševnimi motnjami, kako potekajo postopki zdravstvene

nege. Potem ugotoviš, da ni nič takega, kar me je prej skrbelo.«

· Opazovanje

Š 51: »Opazovala sem paciente z duševno motnjo, do njih nimam predsodkov, po moje

so to ljudje, ki niso srečni sami s seboj, imajo negativne misli, nekateri imajo težave že

od mladosti.«


245

Š 12: »Pri opazovanju pacientov sem občutila skrb, želela sem jim pomagati pri zado-

voljevanju njihovih potreb. Poslušala sem jih, v meni so depresivni pacienti vzbujali

občutek žalosti in nezadovoljstva, agresivni pacienti občutek strahu, ampak se potru-

dim, da jim lahko pomagam.«

· Prenos teorije v prakso

Š 55: »Pričakovala sem, da ne bom zmogla stopiti v to okolje, bila sem popolnoma tiho,

zadržana in zaprta, le opazovala sem stvari okoli sebe. Ob prihodu v bolnišnico je strah

nekoliko zbledel. Ugotovila sem, da sem s pomočjo mentorice, ki me želi naučiti in deliti

svoje znanje, premagala strah, in šele sedaj razumem, kaj so simptomi duševnih

motenj. Veliko novega sem se naučila.«

Š 88: »Naučiti se želim predvsem o samih duševnih motnjah, kako so simptomi in zna-

ki videti v realnosti, kako se vzpostavi terapevtska komunikacija, kako potekajo procesi

in kako se obravnava paciente v psihiatrični bolnišnici.«

· Aktivno delovanje

Š 64: »Nisem se bala kliničnega usposabljanja. Na paciente z duševnimi motnjami ne

gledam nič drugače kot na druge paciente. Malo poznam tako okolje, ker sem prej obi-

skovala srednjo zdravstveno šolo in sem že imela možnost dela s pacienti v psihiatrični

bolnišnici.«

Š 22: »Ugotovila sem, da se v bolnišnici za osebe z duševnimi motnjami trudi veliko

ljudi, jaz bi izobrazila tudi druge ljudi, ki nimajo teh težav, da to ni nič 'čudnega', ampak

zdravstvene težave kot vse druge.«

Huchinson (2003: 2–4) navaja, da mora biti učni proces organiziran in strukturiran

in mora upoštevati različne pristope ter tudi socialni kontekst in individualne razlike

med študenti. Kot navaja, je v klinični praksi pomembno, da se ne razvijejo lokalno

znanje in stališča, kar je študentom težje preizkušati, zato z drugimi v kliničnem okolju

tudi težje komunicirajo. Študenti so bili postavljeni v delovno okolje in situacije, kjer se

posredno ali neposredno poučevanje in učenje stalno dogajata, zato so se aktivno

ukvarjali s svojimi sposobnostmi učenja, ne le s teorijami in z abstraktnim znanjem.

Kigerjeva (2004: 65–70) tudi navaja, da ima vsak posameznik naravne sposobnosti

za učenje, ki vključujejo samoorganizacijo in samopercepcijo, če posameznik ni pre-

strašen. Pomembne so bile tudi njene ugotovitve, kako se v fizičnem in socialnem okol-

ju znanje rekonstruira v skupnosti, v katero so aktivno vključeni z delom. Študenti se

učijo od vseh, ne samo od mentorjev, ampak tudi od drugih članov tima in od pacien-

tov, za katere v zdravstveni negi skrbijo.


246

4.11.3 Kateri dejavniki vplivajo na učenje študentov v kliničnem okol-

ju?

Na potek učenja študentov v kliničnem okolju in pridobivanje izkušenj vplivata

počutje študentov in predhodne znanje, ki jim omogoča prenos teorije v prakso. Na

začetku so bila pričakovanja študentov močno povezana z njihovim doživljanjem stra-

hu, stigme in predsodkov. Izkustveno učenje študentov na bolniških oddelkih je poteka-

lo postopoma.

Ugotovljene vplivne dejavnike učenja v kliničnem okolju in nekaj izjav študentov

predstavimo v naslednji preglednici (tabela 67).

Tabela 67: Dejavniki izkustvenega učenja v kliničnem okolju

Kategorije Podkategorije Primeri

Organizacijski dejavniki

Človeški viri Š 23: »Na oddelku je bilo preveč študentov in premalo mentor-jev.«

Organizacija dela Š 46: »Zaradi pomanjkanja kadra smo bili študenti vključeni v vse postopke zdravstvene nege na oddelku.«

Informiranje Š 12: »Mentorji niso bili seznan-jeni z učnimi zahtevami.«

Komuniciranje Š 19: »Presenečeni smo nad dobrim odnosom mentorjev.«

Procesni dejavniki

Vključevanje v delo na bolniški oddelek

Š 57: »S strani kadra smo se počutili dobro sprejeti na odde-lek.«

Sodelovanje v kliničnem timu Š 41: »Lahko smo sodelovali na timskih sestankih.«

Izvajanje aktivnosti zdravstvene nege

Š 25: »Mentor nam je zaupal, da smo samostojno izvajali postop-ke zdravstvene nege.«

Individualni dejavniki

Vloga mentorjev Š 85: »Klinični mentor je bil preobremenjen in ni imel dovolj časa za individualno delo s študenti.«

Vloga študentov Š 33: »Nismo imeli dovolj znan-ja, da bi znali opazovati pacien-te.« Š 43: »V skupini smo bili študen-ti le opazovalci.«

Vloga pacientov Š 67: »Učili smo se pravilnega komuniciranja s pacienti.«

Vsi študenti so imeli enake možnosti, da so se učili na podlagi neposrednih izku-

šenj z delom, opazovanjem in s povezovanjem teoretičnega. Razporejeni so bili na

šest bolniških oddelkov ter postavljeni v avtentične klinične situacije in v neposredno

delo vseh članov kliničnih timov, s katerimi so sodelovali pri izvajanju aktivnosti zdravs-


247

tvene nege. Na vsakem oddelku je bil prisoten najmanj po en klinični mentor, ki je isto-

časno izvajal aktivnosti vodenja procesa zdravstvene nege. Ob podpori kliničnega

mentorja so se študenti učili delovati in vzpostaviti terapevtsko komunikacijo s pacienti,

se vključili v delo in sodelovali s timom na bolniškem oddelku.

Ugotovitve raziskave Shmuck in Shmuck (2001: 292 293) ter Acherson in Gall

(2003: 56–59) navajajo značilnosti učinkovitega poučevanja v kliničnem okolju z aktiv-

nim vključevanjem študentov v dejavnost. Kakovost poučevanja po mnenju študentov

vključuje značilnosti kliničnih mentorjev, ki so spoštovali študente, jih sprejeli, bili potr-

pežljivi, so prisluhnili potrebam študentov, znali prilagoditi poučevanje zaradi pomoči

študentom pri učenju. Neprimerne lastnosti učiteljev so bile slab odnos brez podpore in

pomoč pri učenju ter poniževanje študentov.

4.11.4 Kako model izkustvenega učenja vpliva na kakovost poučevanja

študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju ?

Ob zaključku kliničnega usposabljanja smo zbrali pisne refleksije študentov, ki so

ocenjevali uspešnost in kakovost na podlagi svojih izkušenj ob zaključku kliničnega

usposabljanja. Opisi kategorij in primerov so predstavljeni v nadaljevanju (tabela 68).

Tabela 68: Stališča študentov o kakovosti poučevanja in učenja v kliničnem okolju

Pojmi Kategorije Podkategorije Primeri izjav študen-

tov

Vključevanje v tim

Odnos zaposlenih do študentov Možnost vključevanja v delo na oddelku

Obravnava študentov kot del tima Sprejem na oddelek

Š 17: »Želim si, da bi me sprejeli in mi poma-gali prenesti teorijo pri delu v praksi.« Š 43: »Presenečena sem nad sprejemanjem študentov s strani negovalnega tima 2.«

Vodenje študentov

Razpoložljivost mentor-ja za učenje v kliničnem okolju Povratna informacija

Vodenje dela in učenja Spodbujanje študentov Mentor preživi dovolj časa s študenti Posredovanje informacij o uspešnosti učenja v kliničnem okolju

Š 27: »Mentor se nam je posvetil pri predstavi-tvi aktivnosti.« Š 56: »Najbolj mi je bil všeč odnos mentor – študent. Dobil sem pomoč in odgovore na vsa vprašanja.«

Učenje z delom

Organizacija učenja v delovnem okolju Možnost samostojnega dela Zagotavljanje varnosti v kliničnem okolju

Svetovanje pri reševan-ju problemov Komuniciranje Informiranje Povratna informacija

Š 67: »Od mentorja pričakujem pomoč in podporo pri učenju.« Š 49: »Nisem dobila dovolj informacij o uspešnosti pri učenju.«

Kakovost poučevanja in učenja zdravstvene nege

Učinkovitost Uspešnost Razvoj kompetenc

Spodbujanje razvoja kompetenc študentov zdravstvene nege

Š 32: »Z učenjem sem pridobil nove spretnos-ti.«


248

V pisni refleksiji, ki je bila anonimna, so študenti lahko opisali svoje počutje, razmi-

šljanje in vedenje ob zaključku ter ga primerjali z začetnimi predstavami in pričakovanji

ob vstopu v klinično okolje. Besedila smo prebrali dvakrat in si ročno označili ter kasne-

je izpisovali ključne pojme. V drugem branju smo izvedli odnosno kodiranje in saturaci-

jo besedila po prebranih refleksijah, tako da smo združili ključne pojme v kategorije, ki

so se začele ponavljati. Prebrali smo 88 pisnih refleksij študentov. Ključne pojme smo

združili v kategorije, ki smo jih analizirali z branjem in označevanjem besedil.

4.11.5 Kako študenti pojmujejo mentorstvo in izkustveno učenje v

kliničnem okolju?

Vsebinsko analizo kvalitativnega gradiva smo izvedli z odprtim kodiranjem: bran-

jem besedila, barvnim označevanjem in izpisovanjem ključnih pojmov. Študenti so že

na uvodnem dnevu izrazili predvsem pričakovanja, da bodo medsebojni odnosi s klini-

čnimi mentorji dobri in da bodo mentorji imeli dovolj časa za neposredno delo z njimi.

Ključne pojme, kategorije in stališča študentov smo povzeli v spodnji preglednici

(tabela 69).

Tabela 69: Pojmovanje študentov o vlogi kliničnih mentorjev v kliničnem okolju

Pojmi

Kategorije Podkategorije

Primeri izjav študentov

Vloga mentorja

Dober strokovnjak Učitelj-praktik Sposobnost poučevanja Pristopi Učne situacije

Poučevanje Prenos teorije v prakso Učenje spretnosti Učenje sposobnosti Ocenjevanje

Š 17: »Od mentorja pričakujem, da mi bo pomagal združiti teoreti-čno s praktičnim.«

Razpoložljivost mentorja

Čas Organizacija dela Varnost

Vodenje dela in učenja Podpora pri učenju Varnost v kliničnem okolju

Š 27: »Če je bila mento-rica z mano, me ni bilo strah.« Š 58: »Ko mi mentorica razlaga simptome bole-zni, sem jih sposoben razumeti.«

Odnos mentorja

Medosebna komunikacija

Sodelovanje Spodbuda Podpora, pomoč Reševanje problemov Informiranje Povratna informacija

Š 67: »Od mentorja pričakujem pomoč in podporo pri učenju.« Š 49: »Nisem dobila dovolj informacij o uspe-šnosti pri učenju.«

Organizacija dela študentov v kliničnem okolju

Sprejetost Sodelovanje

Aktivno vključevanje v procese dela

Š 34: »Všeč mi je bil sprejem študenta v tim in možnost samostojne-ga dela.«

Uspešnost in učinkovitost pouče-vanja in učenja

Razvoj kompetenc študentov v kliničnem okolju

Novo znanje Nove spretnosti Sprememba vrednot

Š 71: »Z učenjem sem pridobila sposobnosti komunikacije in samos-tojnost pri delu.«


249

Prejšnje izkušnje študentov in dojemanje trenutne situacije so vplivale na njihovo

dojemanje kliničnega učnega okolja in motivacijo za učenje. Študenti so opisali pozitiv-

ne in negativne izkušnje s kliničnimi mentorji v drugih učnih okoljih. Tudi Bradbury -

Jones et al. (2011: 368–372) navajajo izkušnje študentov, ki od kliničnih mentorjev pri-

čakujejo opogumljanje pri izvajanju nalog v kliničnem okolju in spremljanje njihovega

napredka pri učenju. V virih in raziskavah, ki so bile usmerjene v orodja za poučevanje

in učenje za študente in klinične mentorje, Kragelund (2010: 294–304 in 2011: 54–58)

poroča o izkušnjah na Danskem, kjer so uporabili nov pristop k učenju študentov na

podlagi interakcije s pacienti v psihiatričnem kliničnem okolju, da bi v času, v katerem

so v kliničnem okolju, omogočili tako študentom kot mentorjem najboljše učne možnos-

ti. Uporabili so model učenja, ki temelji na kvalitativnem raziskovanju in opisovanju na

podlagi teoretičnega koncepta o razkoraku Jarvisa (2010) in vsakodnevnih življenjskih

aktivnostih oziroma med disharmonijo med preteklimi izkušnjami in trenutno situacijo

posameznika, ki mu daje priložnost za učenje in spreminjanje.

V nadaljevanju predstavimo še različna stališča študentov o dojemanju izkustvene-

ga učenja in doživljanju mentorske vloge v kliničnem okolju (tabela 70).

Tabela 70: Stališča študentov o izkušnjah z učenjem v kliničnem okolju

Opis kategorije Negativna stališča študentov

Pozitivna stališča študentov

Pričakovanja študentov

Š 26: »Predstavljam si, da bo tako kot v srednji šoli, ko me je bilo groza te bolnišnice, ti bolniki so tako drugačni od ostalih.« Š 83: »Nekih velikih predstav nimam, bolj me je strah, kakšni bodo pacienti in kako se bodo obnašali, pa da bo delo nezani-mivo in ne bo nič za delat.«

Š 44: »Nisem veliko razmišljala o kliničnem usposabljanju. Na paciente z duševnimi motnjami ne gledam nič drugače kot na druge. Malo poznam tako okolje, ker sem prej obiskovala srednjo zdravstveno šolo in sem imela možnost dela s pacienti v psihiat-rični bolnišnici.«

Doživljanje študentov v procesu učenja

Š 13: »Moji občutki so bili na začetku mešani, bilo me je strah, kako bo vse skupaj potekalo. Predstavljal sem si, da so paci-enti drugačni, 'zelo težki', da se je z njimi težko pogovarjati.« Š 26: »Počutim se zelo vznemir-jeno, moja pričakovanja so slaba, bojim se, da tega dela nisem sposobna, zdi se mi, da ne bom zmogla.«

Š 54: »To je bila zame ena naj-lepših izkušenj na kliničnem usposabljanju. Spoznala sem, da je delo zanimivo, da sem se sposobna vključiti v to okolje in da mi tudi komunikacija gre.« Š 19: »Z občudovanjem sem opazovala ljudi, ki delujejo v terapevtskem procesu, vsi so povezani kot nekakšna družina in tudi mene so sprejeli kot svojega člana.«

Dojemanje izkustvenega učenja

Š 33: »Moja negativna pričako-vanja se niso uresničila. Ugotovi-la sem, da so pacienti čisto nor-malni ljudje, zelo pametni in do njih ni potrebno imeti nikakršne stigme. Bila sem v stiku z njimi, poslušala njihove zgodbe in ugotovila sem, da je bil tisti prvo-tni strah brez pomena.«

Š 83: »Moje izkušnje so zelo pozitivne, ker sem imel možnost vpogleda v duševni svet pacien-tov. Odklonilnega odnosa do pacientov z duševnimi motnjami nisem nikoli imel, samo predsod-ke.« Š 77:»Naučil sem se, da ne smeš nikoli obsojati nekoga, ki


250

Š 34: »Imel sem odpor do priho-da v to bolnišnico, nisem priča-koval, da mi bo uspelo vzpostavi-ti terapevtsko komunikacijo s pacienti in vsemi drugimi.« Š 79: »Presenečen sem bil nad organizacijo oddelka s strani zdravstvenih delavcev in pacien-tov, ki so se zdravili na oddelku za zdravljenje odvisnosti.«

ga ne poznaš in ne poznaš nje-gove življenjske zgodbe, tudi če se še tako čudno obnaša.« Š 29: »Njihove zgodbe so me prizadele, sedaj jih znam gledati iz drugega zornega kota. Naučil sem se, da so samo ljudje, ki potrebujejo našo pomoč, pogo-vor in poslušanje ter občutek varnosti in pripadnosti.«

Zadovoljstvo študentov s kakovostjo učenja in poučeva-nja v kliničnem okolju

Š 73: »Klinično usposabljanje pomeni zame pridobivanje nove-ga znanja ne samo utrjevanje, glede tega sem razočarana, ker sem delala samo dela srednjih medicinskih sester. Š 34: »Glede na začetni strah je bilo zanimivo opazovati paciente, se z njimi pogovarjati kako doživ-ljajo svojo bolezen, kako sodelu-jejo v skupinah in si med seboj pomagajo.« Š 52: »To delo ne bi bilo zame, sicer so to čisto normalni ljudje, ki so pametni in do njih res ni potrebno imeti nobene stigme.«

Š 51: »Pričakujem dobre spre-membe, komaj sem čakal, da pridemo sem. Vem, da je delo specifično in da je za delo zelo pomembno vzpostaviti pravo komunikacijo med nami in njimi.« Š 12: »Zelo na kratko bi opisala, da v treh letih študija nisem doži-vela tako strokovne prakse in takšnega interesa zdravstvenega osebja, z eno besedo enkratno.« Š 22: »Glede na to, da smo se učili o bolezni odvisnosti, sem ugotovil, kako je pri delu s paci-enti potrebno veliko znanja, empatije in potrpljenja.«

Opis kategorije Negativna stališča študentov

Pozitivna stališča študentov

Izkušnje študentov z mentorsko vlogo

Š 38: »Mentorica je bila izkušena in izobražena medicinska sestra, ki je bila zelo obremenjena z delom, tempirana na minuto, kar me je motilo, ker ni bilo nikoli dovolj časa, da bi se lahko pogo-varjali o vprašanjih, ki so me zanimala.« Š 6: »Mentorica je bila neprijaz-na, ker je imela premalo časa, bila je preobremenjena, dala mi je brati literaturo, ker da nimam dovolj znanja.« Š 9: »Nisem mogla sodelovati z mentorico, bila sem bolj opazo-valec, kar mi ni bilo všeč, bilo mi je dolgčas.«

Š 46: »Moja pričakovanja so bila velika, da bom imela dobrega mentorja in da se bom naučila kaj novega, da bom lahko oprav-ljala delo diplomirane medicinske sestre.« Š 21: »Mentorica si je vzela čas, mi sproti predstavljala delo in me vključila v celoten delovni proces. To je bila zame čudovita izkuš-nja.« Š 11: »Klinični mentorji na oddelku so si vzeli čas za naju, vključili so nas v tim in nam pusti-li možnost sodelovanja.« Š 15: »Glede na druge izkušnje sem presenečena, mentor nam je razlagal in predstavil svoje delo.«

Izkušnje študentov z odnosi v kliničnem okolju

Š 11: »Vizite so bile predolge.« Š 5: »Zdravnica je bila neprijaz-na do nas, čudno nas je gleda-la«. Š13: »Razporeditev na oddelek mi ni bila všeč, prav tako ne študentka, s katero sva bili sku-paj, nič se ji ni dalo delati.«

Š 28: »Najbolj mi je bilo všeč to, da so nas sprejeli s toplim in spoštljivim odnosom.« Š 89: »Presenečena sem nad dobro organizacijo in odnosom vseh zaposlenih, bili so izredno prijazni, odgovorili so na vpra-šanja.«

Z analizo podatkov smo ugotovili pomen izkustvenega učenja študentov zdravs-

tvene nege in pomembne dejavnike mentorske vloge z vidika izobraževalne, organiza-

cijske in podporne funkcije.


251

4.12 Kako mentor vpliva na pojmovanje učenja in poučevanja zdravs-

tvene nege ter počutje študentov v kliničnem okolju?

Na raziskovalno vprašanje, kako študenti pojmujejo znanje, učenje in poučevanje,

kako dojemajo pristope mentorja v kliničnem okolju in kako to vpliva na počutje študen-

tov v kliničnem okolju, smo poleg vsebinske analize besedil iz pisnih refleksij študentov

poskušali odgovoriti z analizo zapiskov opazovanja z udeležbo v fokusnih skupinah

študentov. Študenti so večinoma izražali stališča, da v kliničnem okolju pričakujejo

predvsem dobre medsebojne odnose in organizacijo dela, ki omogoča, da imajo men-

torji čas za poučevanje in delo s študenti. V vsebinski analizi kvalitativnih podatkov

smo ugotovili, kako v procesu izkustvenega učenja v kliničnem okolju študenti vrednoti-

jo spremembe v razmišljanju in stališčih. Študenti so med kliničnim usposabljanjem na

podlagi neposrednih izkušenj v kliničnem okolju večinoma spremenili svoje počutje,

oblikovali nova stališča in vzorce obnašanja. V kliničnem okolju so delovali z aktivnim

preizkušanjem in izvajanjem negovalnih intervencij.

Študenti so razvijali spretnosti za opazovanje in prepoznavanje znakov bolezni in

potreb pacientov, prav tako pa so pridobili neposredno izkušnjo pri pacientih z dušev-

nim motnjami v kliničnem okolju. Primere refleksij študentov o izkušnjah na kliničnem

usposabljanju (v nadaljevanju KU) v psihiatrični bolnišnici predstavimo glede na spre-

membe, ki smo jih analizirali in povzeli v pisnih virih in refleksijah študentov (tabela 71).

Primeri analize vsebine so v prilogi 27, prilogi 28 in prilogi 30.

Tabela 71: Spremembe v procesu poučevanja in učenja študentov v kliničnem okolju

Dejavniki Na začetku KU*

Med KU Ob zaključku KU

Učni izidi

Počutje Strah Nelagodnost Negotovost

Proces Spreminjanja Pozitivna izkušnja

Zmanjševanje strahu Presenečenje

Razkorak Negativna pričakovanja Neizkušenost

Procesi pridobivanja informacij

Razlika Sprememba

Pridobivanje znan-ja Oblikovanje stališč

Odnos Negativna stališča Stigma Predsodki

Pozitiven odnos Vzpostavitev komunikacije

Pozitivna stališča Zmanjšanje stigme in specifičnega kliničnega okolja

Znanje Deficit znanja Nepoznavanje okolja

Poučevanje Učenje

Razvoj kompetenc Novo znanje Nove izkušnje Nove vrednote

KU* klinično usposabljanje

Iz vsebinske analize pisnih virov in zapisnikov opazovanja z udeležbo o skupinski

dinamiki, ki so nastala na podlagi zabeležk šolskega koordinatorja – raziskovalca, ugo-

tovimo tudi dejavnike sprememb.


252

Za vsako skupino študentov smo zbirali podatke v skupinskem fokusnem intervjuju

s ciljnim vprašanjem o počutju in pričakovanjih ob vstopu v klinično okolje. Pri vseh

študentih smo opazovali vedenje in beležili izjave o počutju. Iz neverbalne komunikaci-

je je bilo opaziti zadržanost, nelagodje in nesproščenost ter pasivnost v komunikaciji.

Študenti v skupini so poročali o svojih predsodkih do kliničnega okolja (psihiatrične

bolnišnice) in oseb z duševnimi motnjami. Med potekom usposabljanja je bilo na vme-

sni evalvaciji opaziti med študenti večjo sproščenost in bolj pozitivno vzdušje v skupini.

Ob zaključku kliničnega usposabljanja pa so bili študenti nasmejani, zadovoljni, da so

doživeli pozitivno izkušnjo. Verbalno so poročali o zadovoljstvu z mentorji, kliničnim

okoljem in medsebojnimi odnosi v timu in v kliničnem okolju.

Študenti so uspešno opravili obveznosti kliničnega usposabljanja, predstavitev štu-

dije primera pacienta in neposredne izkušnje terapevtske komunikacije. Pozitivne so

bile tudi izkušnje študentov z učenjem različnih oblik komuniciranja.

Študenti do prihoda v klinično okolje po poročanju niso imeli izkušenj z obliko komuni-

kacije v skupini. Od začetne zadržanosti in napetosti v skupini so ob zaključni evalvaciji

vsi poročali, kako pomembno jim je bilo dobro počutje v kliničnem okolju, odnos klinič-

nih mentorjev in sprejem zdravstvenega osebja na bolniškem oddelku. Prav tako so

študenti pozitivno ocenili izkušnjo v skupini, da jim je verbalizacija svojih občutkov in

razmišljanja pomagala pri zmanjševanju negotovosti, doživljanju strahu in vznemirjeno-

sti v kliničnem okolju.

Študenti so v osmih skupinah večinoma poročali o dobrih izkušnjah, pozitivnih

odnosih in presenečenju nad kliničnim okoljem, odnosom mentorjev in medsebojnimi

odnosi, ki so vladali na bolniškem oddelku in v kliničnem timu. Nekateri študenti so

izrazili kritična stališča zaradi razporeditve na bolniški oddelek, da niso mogli izvajali

zahtevnejših intervencij zdravstvene nege, ampak samo utrjevali osnovne aktivnosti

zdravstvene nege, da se niso nič novega naučili, le ponavljali naučeno iz srednje

zdravstvene šole. Nekatere študente je motilo premalo časa in nestrpen odnos mentor-

ja do njih ter odklonilen odnos zdravnika in drugega osebja na bolniškem oddelku. S

skupinskimi razgovori v fokusni skupini smo lahko ugotovili tudi razloge za nezadovolj-

stvo nekaterih študentov.

V študijskem letu 2012/13 je bilo nezadovoljnih osem študentov od 88 vseh priso-

tnih študentov (10 odstotkov) tudi ob zaključku kliničnega usposabljanja, kar smo ugo-

tovili z verbalizacijo njihovih stališč in s kvalitativno analizo pisnih virov. Študenti so v

skupinah izrazili zadovoljstvo zaradi povezanosti med šolo in kliničnim okoljem, s priso-

tnostjo šolskega koordinatorja v kliničnem okolju bolnišnice, da imajo možnost refleksi-

je izkušenj, svojega razmišljanja in doživljanja ter možnosti pridobivanja povratnih


253

informacij o svoji uspešnosti pri učenju v kliničnem okolju. V nadaljnjih krogih akcijske-

ga raziskovanja bomo glede na možnosti kliničnega okolja načrtovali in izvedli spre-

membe ter izboljšave v procese poučevanja in učenja zdravstvene nege v specifičnem

kliničnem okolju.

4.12.1 Kateri dejavniki vplivajo na razvoj mentorske vloge v kliničnem

okolju?

Za vsebinsko analizo kvalitativnih podatkov smo zbirali podatke v fokusnih intervju-

jih, iz zapiskov pa smo izvedli kvalitativno analizo podatkov. Ključne kategorije in izpos-

tavljene probleme predstavimo v spodnji tabeli.

Tabela 72: Izvajanje mentorstva v kliničnem okolju

Kategorije vsebinske analize

Izpostavljeni problemi

Povezanost kliničnega in učnega okolja

Pomanjkljivosti v pretoku informacij Pomanjkljiva seznanitev mentorjev o ciljih klinične-ga usposabljanja Pomanjkanje znanja za mentorstvo

Organizacija dela

Neustrezno število študentov v kliničnem okolju Neplanirane odsotnosti, kadrovski primanjkljaj Premajhno število mentorjev v kliničnem okolju Neenakomerna vključitev študentov v neposredno delo na enem bolniškem oddelku

Procesi dela

Dvojna vloga mentorjev: otežena neposredna vključitev kliničnih mentorjev v proces poučevanja v kliničnem okolju Izbor različnih pacientov za izdelavo študije prime-ra Pomanjkanje časa za neposredno delo s študenti

Naloge v procesu učenja v kliničnem okolju

Deficit znanja študentov Razkorak med teorijo in prakso Težave študentov pri opazovanju in prepoznavanju znakov bolezni in negovalnih problemov Težave študentov pri vzpostavljanju terapevtske komunikacije s pacienti Pomanjkljiva povratna informacija o uspešnosti Vključevanje v timsko delo

Medsebojni odnosi

Vključenost v klinični tim Sodelovanje pri delu na oddelku Medsebojni odnos mentor študent Dostopnost članov kliničnega tima (odklonilen odnos nekaterih članov kliničnega tima)

Individualne značilnosti

Motiviranost nemotiviranost študentov

Izkušenost neizkušenost kliničnih mentorjev

Pristopi poučevanja Pristopi učenja

Klinično okolje

Značilnosti kliničnega okolja Specifičnost procesa dela v kliničnem okolju


254

V procesu akcijskega raziskovanja smo zbirali podatke na sestankih fokusnih sku-

pin kliničnih mentorjev na začetku in ob zaključku kliničnega usposabljanja za vsako od

osmih skupin. Vmesnih sestankov ni bilo, ker so razgovori potekali sproti glede na pot-

rebe oziroma probleme. Koordinator akcijske raziskave se je med potekom kliničnega

usposabljanja s kliničnimi mentorji pogovarjal tudi individualno glede na probleme, ki so

jih izpostavili. S stališč kliničnih mentorjev je bilo ugotovljeno, da so na razvoj mentor-

ske vloge v kliničnem okolju vplivali dejavniki kliničnega okolja, organizacije in proce-

sov dela, učne zahteve, individualne značilnosti ter značilnosti medsebojnih odnosov.

Kategorije in stališča kliničnih mentorjev so predstavljena v naslednji preglednici

(tabela 73). Primer vsebinske analize evalvacije je tudi v prilogi 29 in prilogi 30.

Tabela 73: Kategorije o značilnosti mentorske vloge v kliničnem okolju

Kategorija: Razvoj mentorske vloge Stališča kliničnih mentorjev

Značilnosti kliničnega okolja

M 1: »Na začetku vaj je bilo skoraj pri vseh študen-tih prisotno nelagodje in strah pred pacienti z duše-vnimi motnjami, dobro pa je, da jih do konca strah večinoma mine.« M 9: »Problem v psihiatriji je, ker moraš slediti dinamiki na oddelku med bolniki in v zdravstvenem timu.«

Značilnosti organizacije dela

M 5: »Za učinkovito delo s študenti imam premalo časa, na oddelku pa je bilo tudi preveč študentov.« M 8: »Pripravljenost ostalih članov zdravstvenega tima, da sodelujejo pri poučevanju študentov v skupini, se je letos povečala, zelo dobro pa je bilo sodelovanje v sklopu tima zdravstvene nege.«

Značilnosti medsebojnih odnosov

M 3: »Od študentov pričakujem spoštovanje in odgovornost do pacientov ter več samodiscipline.« M 10: »Presenečena sem bila nad trudom in vpra-šanji določenih študentov v pozitivnem smislu. Na začetku je med njimi veliko stigme, s praktičnimi delom pa si pridobijo samozaupanje in samoinicia-tivnost.«

Izpolnjevanje učnih ciljev

M 2: »Od študentov na oddelku pričakujemo ustre-

zno teoretično predznanje s področja zdravstvene nege, pokazalo pa se je, da tega študenti ob vsto-pu v delovni proces nimajo.« M 6: »Študenti še kar dobro poznajo metodo o procesih zdravstvene nege, ne prepoznajo pa aktualnih problemov.« M 4: »Študenti so pri izbiri negovalnih diagnoz potrebovali vodenje in usmerjanje.«

V procesu učenja z delom pri študentih so klinični mentorji izvajali dvojno vlogo.

Študenti so bili neposredno vključeni v procese dela na bolniškem oddelku s ciljem

učenja, klinični mentorji pa so opravljali sočasno dvojno vlogo, saj so poleg rednega

dela poučevali študente. Klinični mentorji so ocenili, da so lahko le delno izvajali podpo-


255

ro in pomoč študentom pri izdelavi študije primera, študenti pa so bili premalo samos-

tojni, ker niso imeli dovolj teoretičnega znanja niti dovolj sposobnosti za opazovanje in

prepoznavanje problemov. Njihova stališča so bila, da toliko večji kot je bil deficit zna-

nja pri študentih, toliko bolj jih je bilo strah pacientov in kliničnega okolja.

Yonge in Myrick (2007: 403–408) sta opisala izkušnje, da je v kliničnem okolju kli-

nični mentor tista oseba, ki je motivirana in pripravljena poleg dela poučevati neizkuše-

ne študente, da poleg znanja pridobijo tudi izkušnje na delovnem mestu. Ocenili so, da

so najpomembnejši medsebojni odnosi, ki pomembno vplivajo tako na študente, klinič-

ne mentorje, klinično okolje, sodelavce v timu kot tudi na paciente.

V poteku akcijske raziskave smo z mentorskim timom na podlagi individualnih

pogovorov in refleksije kliničnih mentorjev na skupini skupaj s koordinatorjem akcijske

raziskave poskušali zmanjševati razkorak med teorijo in prakso ter med pričakovanji

študentov in realnimi možnostmi kliničnega okolja.

Glede na preobremenjenost kliničnih mentorjev z rednim strokovnim delom v vlogi

diplomirane medicinske sestre/diplomiranega zdravstvenika v terapevtskih procesih

dela in ob stalnem pomanjkanju zdravstveno-negovalnega kadra so klinični mentorji

ocenjevali, da so le delno izpolnili zahteve mentorske vloge in učne cilje.

Klinični mentorji so v refleksijah izkušenj ocenjevali, da sta bila motiviranost in

doseganje učnih ciljev slabša pri študentih z manj teoretičnega znanja. Pogosteje so

bili v kliničnem okolju tudi bolj pasivni in nemotivirani za delo.

Poleg navedenih problemov so vsi klinični mentorji izpostavili potrebo po dodatnem

znanju in usposabljanju za izvajanje mentorske vloge v kliničnem okolju.

Izvajali smo sprotno izboljševanje procesov poučevanja in učenja v kliničnem okol-

ju glede na realne možnosti kliničnega okolja. Klinični mentorji so verbalizirali pričako-

vanja na organizacijskem sestanku dva meseca pred začetkom kliničnega usposab-

ljanja v mesecu januarju 2012. Na podlagi sklepov in zaključkov je koordinator akcijske

raziskave skupaj z mentorskim timom pripravil izvedbeni program kliničnega usposab-

ljanja za tekoče študijsko leto glede na razpored osmih skupin študentov.

Med potekom realizacije kliničnega usposabljanja se je program spreminjal in

dopolnjeval predvsem glede na težave pri zagotavljanju človeških virov in možnosti za

kakovostno poučevanje v kliničnem okolju.

Številni avtorji navajajo, da je mentorska vloga zahtevna in odgovorna, ker študenti

v kliničnem okolju pridobivajo izkušnje neposredno preko procesa učenja v delovnih

procesih in v realnih kliničnih situacijah. Vloge mentorja v procesu izobraževanja za

zdravstvene poklice, ki jih navajajo raziskave (Hell 1997 v Ohrling 2000; Kiger 2009:

64; Kobentar 2007: 229–236), so vezane na pacienta in vključujejo organizacijo in


256

vodenje izobraževalnega procesa zdravstvene nege, komuniciranje in podajanje infor-

macij pacientom in študentom. Vloge, vezane na specifično delovno učno področje,

vključujejo vodenje procesa zdravstvene nege, upoštevanje standardov kakovosti,

koordinacijo delovnega procesa in dogovarjanje z vodji procesov. Vloge, vezane na tim

in sodelavce, vključujejo komunikacijo in dogovor med zdravstvenim osebjem na

oddelku o smernicah za izvajanje učne prakse, načrtovanje in vključevanje študentov v

delo ter odgovornost mentorja pri uvajanju v delo. Mentor uporabi različne učne meto-

de, da zagotovi predstavitev konkretnih negovalnih intervencij, ki jih študenti preizkuša-

jo in samostojno izvajajo, ter omogoča pogovor in refleksijo s predelavo izkušenj in

situacij pri poučevanju in učenju v kliničnem okolju.

Razumevanje mentorstva vključuje aktivnosti za zmanjševanje tveganja za nemoč

študentov z opogumljanjem in opolnomočenjem študentov pri učenju v kliničnem okolju

(Ohrling 2000: 49–61). Mentorji za učinkovito izvajanje svoje vloge potrebujejo profesi-

onalni razvoj, slediti morajo napredku in vrednotam stroke, ki se spreminja in dopolnju-

je, potrebujejo pa tudi izpopolnjevanje v pedagoških učnih strategijah (Ohrling in Hall-

berg 2001: 530–540).

4.12.2 Kako potekajo procesi poučevanja študentov v kliničnem okolju

z vidika mentorske vloge?

Kvalitativne podatke smo zbirali na vzorcu tima 15 kliničnih mentorjev, ki so izvajali

klinično usposabljanje na specialnem področju v psihiatrični bolnišnici. Svoja pričako-

vanja in zahteve glede izvedbe so klinični mentorji podali na organizacijskem sestanku

pred začetkom, ob zaključku pa so podali pisno poročilo in refleksijo svojih izkušenj.

Klinični mentorji so se sestali s šolskim koordinatorjem na fokusni skupini mentorskega

tima po zaključku zadnje skupine v mesecu juniju 2012.

Na zaključnem sestanku je bil voden zapisnik, šolski koordinator pa je postavljal

ciljana vprašanja, delal zabeležke in po sestanku naredil zapisnik opažanj in ugotovi-

tev. Pisne refleksije in poročila kliničnih mentorjev ter zapisniki organizacijskih sestan-

kov so predstavljali pisno gradivo za vsebinsko analizo podatkov (priloga 27, 28, in 29).

Vsebinsko analizo kvalitativnega besedila smo izvedli z odprtim kodiranjem: bran-

jem besedila, barvnim označevanjem besedila in izpisovanjem ključnih pojmov.

Besedila smo prebrali dvakrat in si ročno označili ter kasneje izpisovali ključne poj-

me. V drugem branju smo izvedli odnosno kodiranje in saturacijo besedila prebranih

refleksij, da smo združili ključne pojme v kategorije in opise kategorij. Iz poročil mentor-


257

jev je bilo razvidno, da so ugotavljali razkorak med teorijo in prakso v kliničnem okolju

kot tudi neskladje med pričakovanji in možnostmi dejanskega izvajanja kliničnega

usposabljanja.

Klinični mentorji so navajali, da na bolniškem oddelku ne morejo imeti več kot dva

študenta naenkrat; izjemoma do tri študente, če bi bili na oddelku stalno prisotni dve

diplomirani medicinski sestri – klinični mentorici.

Ključni problem so mentorji ocenjevali v organizacijskih značilnostih zaradi pomanj-

kanja kadra za redno delo, nenačrtovanih odsotnosti, premajhnega števila mentorjev,

dvojne vloge in njihove preobremenjenosti (priloga 29, priloga 30).

Drugi ključni problem, ki so ga izpostavili klinični mentorji, je bilo število študentov

in obremenjenost kliničnega okolja ter števila študentov na enega mentorja.

V časovnem terminu dveh tednov je bilo v skupini po 10–12 študentov, razporeje-

nih na šest bolniških oddelkov. Izvedli smo kvalitativno analizo in ugotovili značilnosti

kakovosti poučevanja v kliničnem okolju s stališča in vrednotenja mentorjev.

Ključne ugotovitve vsebinske analize o kakovosti procesov poučevanja in učenja

smo združili v spodnji preglednici in so predstavljene v obliki SWOT analize (tabela 74).

Tabela 74: Analiza SWOT zaključne evalvacije v vzorcu kliničnih mentorjev

Prednosti Kakovost poučevanja in učenja v kliničnem okolju

Slabosti Pomanjkljivosti poučevanja in učenja v klinič-nem okolju

- pozitivna izkušnja študentov - spremenjen odnos do duševnih motenj - pozitivna mentorska vloga - spodbudno klinično okolje - učenje terapevtske komunikacije - timsko delo - organizacija in program aktivnosti - vodenje in spremljanje študentov - učenje s pridobivanjem izkušenj na primerih - učenje z delom v klinični praksi

- negativne predstave študentov - negativna čustva: strah, negotovost, odpor

študentov - negativna izkušnja študentov in mentorjev - stigmatizacija pacientov in kliničnega okolja - pomanjkljivo znanje študentov - premalo znanja za izdelavo študije primera - mentorji so premalo časa s študenti - povratna informacija študentom o uspešnos-

ti s strani mentorjev

Priložnosti za spremembe Podpora kliničnega okolja

Ovire za razvoj mentorske vloge v kliničnem okolju

- pozitiven odnos učnega okolja do študentov - pozitivna klima v učnem okolju - realizacija učnih ciljev - izpolnitev pričakovanj študentov - sprememba stališč o duševnih motnjah - destigmatizacija duševnih motenj - dejavne učne strategije študentov - aktivni pristopi poučevanja mentorjev - podpora kliničnega okolja - povezanost šole in kliničnega okolja

- neustrezna podpora kliničnega okolja - nemotiviranost študentov - posplošitev slabih izkušenj - odpor članov tima do študentov - odpor študenta do dela s pacienti z duševnimi

motnjami - nemotiviranost mentorjev za delo s študenti - delovne obremenitve mentorjev - organizacijski problemi - časovna stiska mentorjev

Ključne kategorije so bile: organizacija dela, razpoložljivi človeški potenciali in kadri,

podpora kliničnega okolja ter spodbuda kliničnega okolja za razvoj mentorske vloge.


258

Glede na ključne ugotovitve vsebinske analize kliničnih mentorjev lahko zaključimo,

da klinično okolje različno spodbuja in podpira študente pri učenju ter da so priložnosti

za spremembe povezane z razvojem mentorske vloge v povezanosti z možnostjo raz-

voja v kliničnem okolju, ki predstavlja za mentorje stalno delovno in ne samo učno okol-

je. Ugotovljeno je bilo tudi, da poučevanje in učenje v kliničnem okolju potekata z inte-

gracijo vseh vključenih in s timskim interdisciplinarnim pristopom. Mentorji so na zaklju-

čni evalvaciji ocenili, da so dejavniki, ki vplivajo na razvoj mentorske vloge in kakovost

kliničnega usposabljanja, individualni, organizacijski in komunikacijski. Med individual-

nimi dejavniki so izpostavili motiviranost in predznanje študentov ob vstopu v klinično

okolje.

Kot mentorji so ocenili tudi vpliv kliničnega okolja in organizacije dela: zaradi

pomanjkanja časa in števila zaposlenih ne preživijo dovolj časa s študenti, s študenti se

ne ukvarjajo dovolj intenzivno. Nekaj izjav kliničnih mentorjev navajamo v tabeli 75 .

Tabela 75: Stališča kliničnih mentorjev o kakovosti poučevanja in učenja v kliničnem okolju

Kakovost poučevanja in učenja Primeri stališč kliničnih mentorjev

Prednosti poučevanja in učenja M 11: »Pri delu s študenti se tudi sama profesio-nalno izpopolnjujem.«

Pomanjkljivosti poučevanja in učenja M 12: »Klinični mentorji za to delo potrebujemo izobraževanja, npr. o metodah in tehnikah učenja, o motiviranju in ocenjevanju študentov.«

Značilnosti kliničnega okolja M 13: »Sodelovanje vseh strokovnjakov pri izvajan-ju vaj je izredno pomembno, ker je naše delo tim-sko in izvajamo celostno obravnavo.«

Razvoj mentorske vloge v kliničnem okolju

M 14: »Mentorsko delo s študenti je zame dodatna delovna obveza ter velik organizacijski in strokov-no-vsebinski napor. Obremenitev predstavlja obvladovanje neposrednega dela s študentom in z drugim operativnim delom na oddelku.«

Pomanjkljivosti v izvajanju mentorske vloge v kliničnem učnem okolju, ki pomenijo

poleg načrtovanja praktičnih vsebin s študenti, vodenja in priprave delovnega okolja za

izkustveno učenje tudi aktivno delo s študenti, smo ugotavljali že v pilotnih študijah

(Čuk 2010: 345–55; Čuk, Hvala 2009: 177–84). Skela Savičeva (2010: 3–5) in Kulaše-

va (2010: 16) sta tudi ugotovili, da zaradi prevelikega števila učečega se kadra v klinič-

nih okoljih mentor ne preživi dovolj časa s študenti. Bradbury - Jones et al. (2011: 368–

372) navajajo izkušnje študentov, ki od mentorjev pričakujejo opogumljanje pri izvajan-

ju nalog v kliničnem okolju in spremljanje njihovega napredka pri učenju.


259

4.12.3 Katere kompetence potrebuje mentor za opravljanje mentorstva

študentom v kliničnem okolju?

Razvoj kompetenc v kliničnem okolju pomeni učinkovitost in raven uporabe znanja,

veščin, presoje in vrednot, zato je izkustveno učenje povezano z vzpostavljanjem pri-

mernega odnosa, ki ustvarja pozitivni premik v sprejemanju poklicne identitete. Pou-

čevanje in učenje zdravstvene nege v specifičnem kliničnem okolju je pomemben in

občutljiv interaktiven proces, ki poteka med kliničnim okoljem v medsebojnem odnosu

med mentorji in študenti.

Izvajanje mentorstva v kliničnem okolju je potekalo sočasno z izvajanjem rednega

strokovnega dela v kliničnem okolju. Klinični mentorji zdravstvene nege so svoja priča-

kovanja in izkušnje s študenti izrazili v pisnih refleksijah ob zaključku kliničnega uspo-

sabljanja. Opisali so svoje počutje, razmišljanje in vedenje ob zaključku ter ga primerjali

z začetnimi predstavami in s pričakovanji ob vstopu v klinično okolje. Ugotovljene klju-

čne pojme smo združili glede na ugotovljene najpogostejše kategorije, ki smo jih anali-

zirali v refleksijah študentov in kliničnih mentorjev. Predstavljene so v naslednji pregle-

dnici (tabela 76).

Tabela 76: Značilnosti kliničnih mentorjev v delovnem okolju

Kategorije Stališča študentov

Stališča kliničnih mentorjev

Znanje Strokovne kompetence Poznavanje metod poučevanja Načini motiviranja Ocenjevanje dosežkov

Izkušnje Veliko izkušenj za delo s študen-ti Dovolj časa za študente

Dovolj izkušenj z vodenjem štu-dentov v kliničnem okolju Razpoložljivost časa

Sposobnosti

Spretnosti za organiziranje dela in učenja študentov, ki vodi v samostojnost študentov Razumevanje za različne potre-be študentov

Spretnosti povezovanja teorije in strokovnega izvajanja v klinični praksi Komunikacijske sposobnosti Sposobnosti za timsko delo

Odnos

Dober spoštljiv odnos Prijaznost, upoštevanje mnenja študentov Informiranje o uspešnosti

Komunikacijske spretnosti Socialne spretnosti za timsko delo

Osebnostne lastnosti Prilagodljivost, potrpežljivost, spodbuda

Vztrajnost, potrpežljivost, prila-godljivost, odgovornost

Vrednote Etične vrednote Spoštovanje pacientov

Etične vrednote Spoštovanje Poklicna pripadnost

Klinični mentorji so pogosto ocenjevali, da študenti nimajo razvitih komunikacijskih

spretnosti in zato niso znali pristopiti k pacientom z duševnimi motnjami. Mentorji so se

počutili zelo odgovorne za izvajanje aktivnosti v poteku poučevanja v kliničnem okolju.


260

Pričakovali so več razumevanja med drugimi zaposlenimi v kliničnih timih, saj delo v

tem kliničnem okolju poteka timsko in interdisciplinarno. Pomembno je bilo, da so bili v

kliničnem okolju študenti dobro vključeni v celostno in timsko obravnavo.

Tudi klinični mentorji so bili samokritični, pomanjkljivo so ocenjevali svoje komuni-

kacijske sposobnosti in čas, ki so ga namenili za ocenjevanje študentov ter pogovor z

njimi. V povprečju so ocenili, da aktivno poučevanje študentov ni potekalo več kot tri

ure delovnega časa. Pri neposrednem delu s študenti so bili klinični mentorji pogosto

bolj usmerjeni v učenje neposrednih negovalnih aktivnosti, izvajanje diagnostično-

terapevtskih postopkov in nalog pomoči pri izvajanju življenjskih aktivnosti. Zaradi

pomanjkljivega specifičnega znanja študentov ter njihovih negativnih pričakovanj in

doživljanja občutkov strahu ter nelagodja sta bila uporaba in prenos znanja z vidika

uporabe spretnosti terapevtske komunikacije v klinično prakso pogosto otežena. Poleg

potrebnih človeških virov in ustrezne organizacije dela so klinični mentorji v pisnih

refleksijah izrazili predvsem potrebo po dodatnih znanjih za pedagoško delo in kakovo-

stno izvajanje mentorstva v kliničnem okolju. Mentorji so ocenjevali, da nimajo dovolj

razvitih ključnih kompetenc za izvajanje mentorske vloge na področju metod in oblik

poučevanja, motiviranja študentov ter izvajanja ocenjevanja.

Velik problem predstavlja dejstvo, da mentorji pogosto niso prisotni v učnem okol-

ju. Tudi ugotovitve tuje obsežne raziskave, izvedene med študenti in mentorji različnih

zdravstvenih profesij, kot jih navajajo Bray in Nettleton (2007: 848–55) ter Kinnell in

Hughes (2010: 22–25), ugotavljajo podobne značilnosti mentorjev in značilnosti štu-

dentov v kliničnih okoljih.

4.12.4 Kako model poučevanja in učenja zdravstvene nege vpliva na

izvajanje mentorstva v kliničnem okolju?

Za uvajanje izboljšav v klinično okolje so bile pomembne ugotovitve na osnovi kva-

litativne analize vsebine zbranih podatkov in evalvacije. V zaključni evalvaciji smo sku-

paj z mentorskim timom ugotavljali razkorak med pričakovanji mentorjev in študentov.

Za realizacijo učnih ciljev smo v drugem letu popravili načrt dela, pripravili izboljšave in

izvedli njihovo vpeljavo ter spremljanje in ponovno izvedli evalvacijo izboljšav. V okviru

drugega akcijskega koraka smo v času usposabljanja intenzivno uveljavili izboljšave

izkustvenega učenja v povezavi z razvojem mentorske vloge in kompetenc v kliničnem

okolju, ki so se pokazale v prvem koraku kot pomanjkljivosti. Učenje in poučevanje v

kliničnem okolju je potekalo neposredno na bolniških oddelkih (priloga 30).


261

Ugotavljanje pogostosti izvajanja intervencij zdravstvene nege in nivo doseženih

kompetenc študentov v poteku kliničnega usposabljanja ter ocenjevanje uspešnosti

študentov v kliničnem okolju z vidika kliničnih mentorjev je predstavljeno v tabeli 77.

Tabela 77: Kakovost izvajanja intervencij zdravstvene nege v kliničnem okolju

I Nabor Intervencij zdravstvene nege za uporabo v kliničnih okoljih

Zelo redka uporaba

Občasna uporaba

Zelo pogo-sta upora-ba

A 1 Študent/-ka se je v kliničnem okolju učil/-a o nalogah

in vlogi pomoči pri izvajanju intervencij v procesu zdravstvene nege.

0 16 72

A 2 V kliničnem okolju se je študent/-ka učil/-a opazovanja in dokumentiranja aktivnosti v procesu zdravstvene nege pacientov.

0 29 59

A 3 V kliničnem okolju se je študent/ka učil/-a odločanja z

diagnostičnimi kriteriji (ND) in kategorizacije zahtevnos-ti zdravstvene nege.

10 38 40

A 4 V kliničnem okolju se je študent/-ka učil/-a izvajanja

terapevtskih intervencij, zagotavljanja kakovosti in varnosti procesa zdravstvene nege.

2 20 66

A 5 V kliničnem okolju je študent/-ka samostojno izvajal/-a aktivnosti zdravstvene nege in diagnostične terapevt-

ske postopke.

10 44 34

A 6 V kliničnem okolju je študent/-ka opazoval/-a delo in

organizirane aktivnosti v programu zdravljenja.

4 26 58

A 7 V kliničnem okolju se je študent/-ka učil/-a obvlado-vanja nepredvidljivih situacij.

18 37 33

A 8 V kliničnem okolju se je študent/-ka učil/-a organizaci-je dela v procesu zdravstvene nege.

36 37 15

A 9 Študent/-ka se je v kliničnem okolju učil/-a različne veščine terapevtske komunikacije.

0 37 51

A 10 Študent/-ka se je v kliničnem okolju učil/-a o medseboj-nem sodelovanju v delovnih procesih.

2 30 46

II NIVO doseženih sposobnosti in kompetenc študen-tov zdravstvene nege v kliničnem okolju

Zadostno

Dobro

Zelo dobro

KOŠ 1

Študent/-ka je razvil/-a sposobnosti za uporabo znanja v klinični praksi.

5 53 30

KOŠ 1

Študent/-ka je razvil/-a spretnosti za izvajanje terapevt-skih intervencij in diagnostičnih postopkov v procesu zdravstvene nege.

10 32 46

KOŠ 3

Študent/-ka je v kliničnem okolju pridobil/-a sposobnosti za prilagajanje novim situacijam.

8 43 27

KOŠ 4

Z učenjem v kliničnem okolju je študent/-ka razvil/-a etične vrednote.

2 23 63

KOŠ 5

Študent/-ka se je v kliničnem okolju razvil/-a sposobno-sti za uporabo kritičnega mišljenja.

28 38 22

KOŠ 6

V kliničnem okolju je študent/-ka razvil/-a sposobnosti reševanja problemov.

29 34 25

KOŠ 7

V kliničnem okolju je študent/-ka pridobil/-a sposobnosti za opazovanje in prepoznavanje življenjskih potreb pacientov.

16 26 46

KOŠ 8

V kliničnem okolju je študent/-ka razvil/-a spretnosti za uporabo terapevtske komunikacije.

18 23 47

KOŠ 9

V kliničnem okolju je študent/-ka razvil/-a sposobnosti za sodelovanje in timsko delo.

16 27 45

KOŠ 10

Študent/-ka je pri učenju v kliničnem okolju razvil/-a odgovornost in samostojnost pri delu.

19 27 42


262

Kot vidimo v tabeli 77, so klinični mentorji različno ocenjevali pogostost uporabe stro-

kovnih intervencij zdravstvene nege kot tudi pridobljene kompetence študentov.

Študenti so bili na oddelek razporejeni ob prisotnosti kliničnega mentorja. Komuni-

kacija mentorja s študenti in kliničnim timom je bila po njihovi oceni zadovoljiva,

pomanjkljivo komunikacijo pa so ocenili predvsem s strani drugih članov tima. Pridobi-

vanje znanja je potekalo glede na učne cilje in vsebine, na samo realizacijo pa sta vpli-

vala motiviranost in predznanje študentov. Pridobivanje spretnosti za izvajanje tera-

pevtskih intervencij zdravstvene nege v kliničnem okolju je potekalo tako, da so se štu-

denti učili delati z izvajanjem negovalnih aktivnosti in neposrednim pridobivanjem spo-

sobnosti za terapevtsko komunikacijo ob izdelavi študije primera med vsakodnevno

komunikacijo s pacienti na bolniškem oddelku in v terapevtski skupnosti. Klinični men-

torji s študenti niso dovolj pogosto izvajali refleksije o njihovih izkušnjah in jih niso sproti

dovolj informirali o njihovih dosežkih pri učenju v kliničnem okolju.

V kliničnem okolju pa tudi ni bilo študenta, ki ne bi dosegel vsaj minimalnih kriterijev

za opravljanje kliničnega usposabljanja. Pozitivno je bila ocenjena izdelava študije pri-

mera za izbranega pacienta in v skupini so uspešno predstavili seminarsko temo na

področju duševnih motenj in zdravstvene nege. Na podlagi teh ugotovitev vsebinske

analize zbranih podatkov je bil izdelan ocenjevalni list, s katerim bodo klinični mentorji

ocenjevali uspešnost študentov v kliničnem okolju v bodoče. Najpogostejše metode

poučevanja, ki so jih mentorji uporabljali, so bile: demonstracija, sodelovanje pri izvaja-

nju postopkov in intervencij ter opazovanje pri samostojnem izvajanju, predstavitve,

razlage, opazovanje procesov, premalo pa so bili študenti pri izvajanju intervencij

zdravstvene nege v kliničnem okolju lahko povsem samostojni. Zdravstveno osebje v

kliničnem učnem okolju je zaradi kadrovskih in materialnih pogojev izpostavljeno delo-

vnim obremenitvam, kar vpliva na pripravljenost in strpnost do poučevanja študentov. V

raziskavi (2008) je Kulaševa ugotovila, da se študenti ne usposabljajo dovolj kakovost-

no, da jih izkoriščajo za druga dela in da v klinična okolja niso dobro sprejeti.

Predpostavljali smo, da bo model poučevanja in učenja zdravstvene nege v speci-

fičnem okolju vplival na kakovostno izvajanje mentorstva. Ugotavljali smo, katere akti-

vnosti zdravstvene nege izvajajo študenti v kliničnem okolju, ocenjevali smo pogostost

izvajanja strokovnih intervencij, ki vplivajo na razvoj kompetenc in so tudi predvidene v

naboru intervencij v zbirni mapi kliničnega usposabljanja. Klinični mentorji so ob zaklju-

čku ocenili tudi uspešnost skupine 88 študentov v šolskem letu 2011/12. Klinični men-

tor je učitelj v klinični praksi zdravstvene nege, ki je sposoben prepoznati svoje sposo-

bnosti in omejitve ter ima sposobnosti odločanja v poklicnih možnostih (Ohrling 2000;

Guilbert 2004; Valenčič - Zuljan et al. 2006; Istenič Starčič in Vonta 2010). Dobrega


263

odnosa mentor študent po mnenju Agnewa (2005: 26) ni vedno lahko doseči, poseb-

no če posamezniki neradi sprejmejo mentorsko vlogo.

Avtorja Herman in Mandell (2004: 74) navajata, da so med temeljnimi načeli men-

torstva pomembni avtonomija, sodelovanje, evalvacija in refleksivno učenje. Gopee

(2011: 35) navaja, da je za učinkovito oblikovanje profesionalne vloge pomembna dob-

ro razvita mentorska vloga, ki jo lahko izvaja le ekspert v klinični praksi, jo razvija in

izboljšuje ter ima dodatna znanja iz vodenja, raziskovanja in spretnosti svetovanja,

spodbujanja motiviranja in podpore študentom.

4.12.5 Kako mentorji ocenjujejo svoje profesionalno znanje in razvoj

kompetenc z modelom izkustvenega učenja?

V zbirni mapi študentov zdravstvene nege se zbirajo dokazila, ki jih določita izobra-

ževalni in učni zavod, ter dokazila o uspešnosti in pridobivanju kompetenc študentov

zdravstvene nege v učni bazi – kliničnem okolju med izvedbo kliničnega usposabljanja

(tabela 78).

Tabela 78: Zbirna mapa dokumentacije zdravstvene nege na kliničnem usposabljanju

Seznam Dokumentacije

Odgovor-nost študenti

Odgovor-nost klinični mentorji

Odgovor-nost šolski koordinator

Odgovor-nost visokošolski zavod

Odgovor-nost učna baza

Seznam Študentov

x x

Razpored po skupi-nah

x x

Izvedbeni program dela

X x

Izjava o varovanju podatkov

x x x

Evidenca prisotnos-ti/odsotnosti

x x X x x

Zbirna mapa KU* x x X x x

Učna dokumentacija Študija primera

x x X

List Opazovanja

x x X

Ocena terapevtske komuni-kacije

x x

Refleksija izkušnje x x X

Ocena uspešnosti študenta

x x X

Seminarska tema x x X

Zaključna evalvacija x x X x x

KU* klinično usposabljanje


264

Neposredna osebna izkušnja, kot navajajo Kolb et al. (2000: 2–8), je bistvena za

učenje in učeči sodelujejo med seboj pri izmenjavi informacij, predelavi izkušenj in

strukturiranju novega znanja. Za izkustveno učenje je zelo pomembno, da se opažanja

in refleksija osredotočijo na iskanje bistva izkušnje, misli, občutkov in vedenja.

Pomembno je, da izkušnje ubesedijo in da imamo možnost, da jih delimo z drugimi

učečimi v skupini. Priporočajo se različne diskusijske metode, pisanje refleksij, izmen-

java pisnih zapiskov in dnevnikov. V ustnih in pisnih refleksijah so vsi klinični mentorji

izrazili stališča, da pričakujejo, da jim bo visokošolski zavod organiziral dodatno uspo-

sabljanje iz vsebin, ki jih potrebujejo za izvajanje mentorstva v kliničnem okolju. Vsi so

ugotavljali primanjkljaj znanja in spretnosti s področja pedagoških kompetenc: uporabo

aktivnih metod poučevanja in motiviranja študentov, uporabo komunikacijskih in social-

nih veščin, spretnosti za vodenje, reševanje problemov in sodelovanje v kliničnih timih.

Poleg pomanjkanja časa in kadra za izvajanje neposrednega dela v kliničnem okolju so

klinični mentorji pomanjkanje znanja in usposobljenosti opredelili kot ključno pomanj-

kljivost za kakovostno izvajanje mentorske vloge v kliničnem okolju in svoj profesionalni

razvoj.

V poteku drugega kroga akcijske raziskave je bil na nivoju učne in delovne organi-

zacije pred začetkom kliničnega usposabljanja v sodelovanju z mentorskim timom in

koordinatorjem akcijske raziskave narejen organizacijski, vsebinski in izvedbeni načrt

kliničnega usposabljanja. Pred pričetkom usposabljanja je bil izveden sestanek s šol-

skim koordinatorjem, ki jim je predstavil učno dokumentacijo študentov, ki vsebuje

nabor vsebin in negovalnih intervencij za usposabljanje študentov v kliničnem okolju ter

vsa druga dokazila o študentovem napredku glede na učne cilje. Izkustveni portfolijo

študentov vključuje naslednje dokumente: dokazila o ustreznosti študenta ob prihodu v

klinično okolje (dokazila o cepljenju in zdravstvenem stanju, upoštevanje pravil o

obvladovanju bolnišničnih okužb); izjava o upoštevanju kodeksa etike in varovanju

osebnih podatkov; izjava o strinjanju pacienta za sodelovanje v izobraževalnem proce-

su – študija primera; zbirna mapa študenta kliničnega usposabljanja, evidence prisot-

nosti študenta v kliničnem okolju; nabor negovalnih intervencij in druga učna dokumen-

tacija ter ocena kliničnega mentorja o uspešnosti študenta.

Glede na stališča kliničnih mentorjev je bilo dogovorjeno, da koordinator akcijskega

raziskovanja pripravi predlog standarda za izvajanje mentorstva in nov obrazec za ugo-

tavljanje uspešnosti študentov v kliničnem okolju. Klinični mentorji so predlagali, da

pričakujejo, da se določijo naloge in odgovornosti vseh vključenih v proces kliničnega

usposabljanja. To je bilo tudi narejeno in predstavljeno na zaključni evalvaciji v mentor-

skem timu. Predlog standarda in obrazec o uspešnosti bosta preizkušena v naslednjem


265

akcijskem krogu v drugem študijskem letu. Prav tako je bil izdelan obrazec kot t. i. kon-

trolni list, ki vsebuje pričakovane naloge in aktivnosti v različnih časovnih obdobjih ter

odgovornosti v procesu poučevanja študentov zdravstvene nege v kliničnem okolju.

V kliničnem okolju imajo mentorji pomembno vlogo pri ocenjevanju uspešnosti štu-

dentov. Klinični mentorji so izražali stališča, da nimajo dovolj možnosti za svoj profesi-

onalni in razvoj mentorske vloge, ker nimajo dovolj podpore v kliničnem okolju. Učni

zavod ima seznam kliničnih mentorjev, ki se letno izpopolnjuje, saj mora mentor imeti

diplomo za medicinsko sestro/zdravstvenika in vsaj tri leta delovnih izkušenj. Zahteve

učnih baz in kliničnega okolja niso formalizirane in v klinični praksi mentorstvo ob

pomanjkanju diplomiranih medicinskih sester izvajajo tudi drugi z nižjo stopnjo usposo-

bljenosti. Stopnje profesionalnega razvoja v zdravstveni negi od novinca do eksperta je

utemeljila Bennerjeva (2001: 27–32). Navaja, da mora primerno usposobljen strokov-

njak v zdravstveni negi za izvajanje mentorstva imeti tretjo stopnjo profesionalnega

razvoja, da ima za seboj vsaj dve do tri leta delovnih izkušenj na enakem ali podobnem

delovnem mestu, samostojno izvaja zdravstveno nego in lahko poučuje študente,

novince in začetnike.

Izobraževalni zavod občasno organizira izobraževanja, ki jih klinični mentorji zbira-

jo v osebni mapi v kadrovski službi. Klinični mentorji so pisali refleksije opažanja in

poročila, nimajo izdelanega listovnika in to je bila omejitev v poteku akcijske raziskave.

Zaključna evalvacija s predstavitvijo študije primera in z evalvacijo uspešnosti študen-

tov poteka zadnji dan kliničnega usposabljanja za vsako skupino posebej v kliničnem

okolju, ki jo vodi šolski koordinator. Mentorji so dan pred zaključkom pregledali in potr-

dili dokumentacijo študije primera in napisali oceno uspešnosti študentovega dela in

učenja.

Iz pisnih refleksij je bilo ugotovljeno, da klinični mentorji s študenti pomanjkljivo

izvedejo evalvacijo zaradi pomanjkanja časa in sočasne preobremenjenosti s tekočimi

strokovnimi nalogami v delovnem okolju. Ocenili so, da se na začetku klinični mentorji s

študenti pogosto niso pogovorili, kakšna so bila pričakovanja študentov pred začetkom

usposabljanja. Med usposabljanjem je bilo učenje usmerjeno večinoma v delo in teko-

če dogajanje v procesu zdravljenja in zdravstvene nege, ob zaključku usposabljanja pa

so pregledali študijo primera in ocenili uspešnost na obrazec, vendar študentom tega

niso povedali tudi ustno in pogosto tudi niso izvedli refleksije izkušenj o njihovem doži-

vljanju, občutkih in stališčih.

Z uvedbo fokusih skupin v poteku akcijskega raziskovanja smo omogočili študen-

tom, da so lahko v skupini verbalizirali svoja pričakovanja in izkušnje. Tak način dela se

je pokazal kot zelo pozitiven, saj se je v skupini študentov razvila skupinska dinamika,


266

pozitivno vzdušje in možnost, da so študenti s samorefleksijo opazovali sebe in druge v

kliničnem okolju, da so lahko ubesedili razmišljanje, kako se počutijo, in ovrednotili,

kakšno je bilo njihovo vedenje pred, med in po kliničnem usposabljanju. Na ta način

smo študentom omogočili boljši način komuniciranja in možnost reševanja problemov,

ki so jih doživljali v kliničnem okolju, v kliničnem timu ali pri vzpostavljanju terapevtske-

ga odnosa s pacientom pri izdelavi študije primera.

Koordinator akcijske raziskave je imel več vlog in je poskušal delovati nepristran-

sko. V skupini študentov je potekalo zbiranje podatkov z opazovanjem z udeležbo pri

izvajanju intervjujev. To je potekalo s študenti v fokusni skupini na osnovi postavljanja

vprašanj in opazovanja z udeležbo. Koordinator akcijske raziskave je sodeloval v sku-

pini, spraševal, opazoval pogovor, opazoval vedenje študentov in odgovore študentov.

Opazovanje z udeležbo pomeni opazovanje interakcije v skupini: študenti so bili zadr-

žani, ni bilo interakcije, bili so tiho, koordinator jih je spodbujal, da povedo svoje mnen-

je, in dopuščal spontanost. Če je v skupini nastala tišina, je akcijski raziskovalec v vlogi

usmerjevalca diskusije spodbudil enega izmed študentov, da je povedal svoje mnenje,

ki so ga potem povedali še drugi študenti. Ob zaključku usposabljanja so bili študenti

sproščeni, vidno zadovoljni, samoiniciativni. V skupini študentov so predstavili študijo

primera, napisali so refleksijo izkušenj in izpolnili anonimni evalvacijski vprašalnik. Z

doseženimi učnimi cilji v kliničnem okolju so bili večinoma zadovoljni.

4.13 Glavne ugotovitve

V dveletnem poteku akcijske raziskave o izkustvenem učenju zdravstvene nege v

kliničnem okolju je bilo ugotovljeno, kako pomembno je, da študenti na podlagi izkušenj

in refleksije izkušenj lahko oblikujejo nove informacije, ki se uporabijo za formuliranje

novega miselnega vzorca in vedenja, ki ga lahko uporabljajo v novih učnih in kliničnih

situacijah zdravstvene nege. Ugotovitve nas povežejo s teoretičnimi izhodišči avtorjev,

ki navajajo, da mora učinkovito poučevanje in učenje zdravstvene nege v izkustvenem

krogu upoštevati vse štiri korake (Kolb et al. 2000: 17; Kolb in Kolb 2005: 193–212;

Poikela in Nummenmaa 2006: 184–191; Marentič Požarnik 2001: 158–163;

Rungapadiachy 2003: 13; Marentič Požarnik 2012: 10). Jarvis (2002: 209–221) navaja,

da se poučevanje izvaja z namenom učenja in je definirano z obliko vedenja, ki ima za

spremembo bolj ali manj stalno spremembo v vedenju, ki je rezultat prejšnjih izkušenj.

Jarvis je socialne situacije razumel kot priložnost za učenje. V socialnem kontekstu se

izkušnje pretvorijo v zmanjševanje razkoraka. Proces učenja ima različne poti in tudi


267

drugačne možnosti, ki niso vedno usmerjene samo k učenju, zato prihaja do razhajanja

oz. razkoraka, ki se lahko pojavlja na področju čustev. Izkustveni krog torej pomeni

povezovanje procesa poučevanja in učenja, ko oseba z občutki doda učni situaciji kog-

nitivni pomen. Prav to se je dogajalo na začetku kliničnega usposabljanja zdravstvene

nege na psihiatričnem področju, v katerega so prihajali študenti s strahom in stigmo.

Interakcija med študenti, kliničnimi mentorji, kliničnim timom in kliničnim okoljem je štu-

dente postavila v socialno situacijo, kar se je odražalo v njihovem vedenju. Vsi nivoji so

se transformirali v novo izkušnjo in s tem se je zmanjšal tudi razkorak študentov zdrav-

stvene nege pred in po kliničnem usposabljanju.

Za študente zdravstvene nege so bile klinične situacije pomembne, da so učenje

na delovnem mestu spoznali za lastno rast in spreminjanje vedenja v procesu učenja

spremenili vedenje v povezavi s povečevanjem in stopnjevanjem novih ali spremenje-

nih zmožnosti in spretnosti. Senge (2006: 46–70) pa je učenje v delovnem okolju opre-

delil kot najpomembnejši proces v organizaciji, kjer si ljudje nenehno prizadevajo za

razvoj in napredovanje. Bistveni elementi organizacijskega učenja so odprta komunika-

cija, sistemsko razmišljanje, uporaba različnih metod pridobivanja znanja, usposabljan-

ja, prenos znanja in timsko delo. Študenti so se učili izvajati aktivnosti zdravstvene

nege dobro in se učiti novih stvari, v katerih so bili pomembni izkustveno učenje, aktiv-

no delovanje, povezanost s kliničnim okoljem in kliničnim timom ter prilagajanje v klini-

čnem okolju.

V času kvalitativne akcijske raziskave v dveh akcijskih krogih v dveh letih smo z

zbiranjem podatkov v skupinah študentov in skupini tima 15 kliničnih mentorjev ugotav-

ljali, kako študenti in mentorji pojmujejo mentorstvo in izkustveno učenje v kliničnem

okolju in kaj pričakujejo glede na svoje doživljanje, razmišljanje in vedenje.

V izbranem kliničnem okolju smo proučevali proces in značilnosti izkustvenega

učenja, sistemske in organizacijske pogoje v kliničnih okoljih, značilnosti posameznikov

in skupin ter prepoznavanje vplivnih dejavnikov pri izkustvenem učenju v kliničnih okol-

jih. Vrednotili smo konkretne izkušnje, refleksijo izkušenj in doživljanje študentov in

kliničnih mentorjev, vključenih v akcijsko raziskavo.

Ugotavljali smo pričakovanja študentov in kliničnih mentorjev ob začetku izkustve-

nega učenja v kliničnem okolju, z refleksijo konkretnih izkušenj študentov smo omogo-

čili pogovor v skupini po prvem tednu in refleksijo izkušenj z zaključno evalvacijo ob

zaključku praktičnega usposabljanja v kliničnem okolju. S kliničnimi mentorji smo orga-

nizirali sestanek.

Na osnovi analize zbrane dokumentacije študentov v izkustvenem portfoliju in pis-

nih ocen kliničnih mentorjev smo ugotovili uspešnost študentov in učne izide. Ocenje-


268

vali smo učno dokumentacijo študije primera, uporabo diagnostičnih kriterijev zdravs-

tvene nege in razvoja spretnosti terapevtske komunikacije (priloga 29 in priloga 30).

Komunikacija s kliničnimi mentorji je potekala vsakodnevno med delom in učenjem

v poteku kliničnega usposabljanja zdravstvene nege v kliničnem okolju. Študenti in

mentorji so imeli možnost refleksije pričakovanj na začetku, delne evalvacije po prvem

tednu in zaključene evalvacije ob koncu usposabljanja v skupini s šolskim koordinator-

jem. Ob zaključku so študenti in mentorji izpolnili evalvacijski vprašalnik o zadovoljstvu

s kliničnim usposabljanjem, ki se je izvajalo v učni bazi že več let. Dogajanje v klinič-

nem okolju smo proučevali s sistemskega in z organizacijskega vidika s pomočjo sode-

lovanja mentorskega tima in koordinatorja akcijske raziskave.

Z odgovori na raziskovalna vprašanja v drugem krogu kvalitativne akcijske raziska-

ve smo ugotovili ključne značilnosti kliničnega usposabljanja v kliničnem okolju, na

podlagi katerih se bodo uvajale izboljšave in kakovost poučevanja ter učenja v klinič-

nem okolju. Tudi Senge (2006: 46–89) je opredelil nivoje organizacijskega učenja, ki

ponujajo možnosti tako za razvoj posameznika, skupine in celotne organizacije. Prav te

ugotovitve so pomembne tudi za klinično usposabljanje zdravstvene nege v delovnem

okolju, saj je v kliničnem učnem okolju pomembno, da učna klima zagotavlja pot do

učenja, ki je ključ do profesionalnega razvoja. Senge (1994: 89–91, 2006: 46 70) nava-

ja, da je pridobivanje informacij samo eno izmed dejanj v celotnem procesu učenja. Po

njegovem mnenju je učenje proces razvoja osebnosti in pridobivanja človeških vrednot,

zaradi katerih smo v življenjskem ciklu sposobni delovanja, ki ga sicer ne bi bili.

Kvalitativno analizo vsebine zbranih podatkov smo izvedli na podlagi zbirke doku-

mentov in dokazil študentov med kliničnim usposabljanjem, podatkov, zbranih s fokus-

nimi intervjuji in opazovanjem v skupini 15 kliničnih mentorjev. V nadaljevanju smo na

podlagi analize poskušali odgovoriti na zastavljena raziskovalna vprašanja.

· Raziskovalno vprašanje: Kako potekajo procesi poučevanja in učenja v kli-

ničnem okolju, kako se izvaja izkustveno učenje in kateri dejavniki v proce-

su učenja vplivajo?

V kliničnem okolju je izkustveno učenje organizirano v skladu s programom in z

učnimi cilji, kjer uspešno potekajo procesi poučevanja in učenja. Uvesti je bilo treba

organizacijske izboljšave in izdelati načrt v obliki diagrama poteka, določiti pričakovane

standarde za mentorje in ocenjevalni list pridobivanja sposobnosti študentov za pod-

ročje zdravstvene nege.

Za sodobno zdravstveno nego je pomemben razvoj kompetenc in spretnosti za

uporabo empatije ter veščin komunikacije, saj izkustveno učenje ponudi in zagotovi

možnosti in priložnosti za klinične mentorje v odnosu do tistih, ki jih učijo. Bennerjeva


269

[1984] je poudarila pomen izkustveno-situacijskega učenja za uporabo znanja ter funk-

cioniranja v praktičnih situacijah. Jarvis (2010: 104) navaja, da je učenje vedno odvisno

od pogojev za učenje in možnosti za poučevanje. Avtorja Clare (1993: 1035) in Jarvis

(2002: 56) sta pri učenju v kliničnem okolju poudarjala pomen učne situacije, izkušnje

in refleksije o razumevanju študentov. Ugotovila sta (prav tam), da je pri procesu pou-

čevanja in učenja odraslih pomembna interakcija med učiteljem in študentom, v katero

oba vključita njune prejšnje izkušnje in stališča do učenja in poučevanja, tako kot je

pomembno to upoštevati tudi v učenju za zdravje pri pacientih in pomembnih drugih.

Eraut (2007: 416) je pri učenju v delovnem okolju uvedel pojem sodelovalnega

učenja. Učenje v delovnem okolju vključuje sestavine sistemskega razmišljanja, ki

povezuje vse člane organizacije ter osebne spretnosti, ki vplivajo na nenehni razvoj

Produktivno je skupinsko učenje v skupinah in kliničnih timih (Torington et al. 2005:

246). Boydell in Leary (2000: 18–24) sta opredelila pomen učenja v delovnem okolju –

organizaciji ne samo z vidika potreb managementa, ampak tudi zaradi potreb in mož-

nosti pričakovanih koristi za sistem, organizacijo in posameznika. Ugotovitve Rosserje-

ve et al. (2004: 96–989), Pedlerja, Burgoyna (1997: 200–211 v Černetič 2007: 308–

325) ter Boydella in Learyja (2000: 18–24), ki so raziskovali organizacijsko učenje, so

bile, da je za razvoj učenja potrebna vključenost sistemov, procesov, ljudi, timov, sku-

pin in organizacije v celoti.

· Raziskovalno vprašanje: Kako model izkustvenega učenja vpliva na kako-

vost poučevanja in učenja študentov v kliničnem okolju?

Izkustveno učenje se izvaja v neposrednem kliničnem okolju v interakciji med štu-

denti, mentorji, timom in pacienti. Pomembno je, da mentorji dovolj časa delajo s štu-

denti in jim omogočijo pridobivanje izkušenj v neposrednem kliničnem okolju in v učnih

situacijah, ki omogočajo razvoj kompetenc. Vzorčni model izkustvenega učenja bo vpli-

val na kakovost poučevanja z uresničevanjem učnih ciljev in uspešnost študentov ob

upoštevanju okoliščin in obremenjenosti mentorjev z drugim delom. Učinki učenja štu-

dentov v kliničnem okolju so tudi v destigmatizaciji in spremembi stališč do pacientov z

duševnimi motnjami. Na proces učenja vplivajo dejavniki kliničnega okolja: podpora

učenju, sprejem in vključenost študentov, individualne značilnosti: odnos mentorjev in

študentov, komunikacija, izvajanje procesa zdravstvene nege in vrednotenje učinkov

učenja. Senge (2006: 46–89) je učenje v delovnem okolju razumel tudi kot priložnost,

da posameznik v procesu učenja spremeni vedenje v povezavi s povečevanjem in sto-

pnjevanjem novih ali spremenjenih zmožnosti in sposobnosti. Avtorji (Senge 2006;

Megginson 1996; Boydell in Leary; 2000, Matthews et al. 2004; Černetič 2007) navaja-

jo, da učeča se organizacija pospešuje učenje, razvoj in delovanje vseh članov in se


270

nenehno spreminja. Koncepti se povezujejo z ugotovitvami Bennerjeve [1984] o pome-

nu izkustvenega situacijskega učenja in uporabe znanja ter funkcioniranja v realnih,

praktičnih delovnih situacijah.

· Raziskovalno vprašanje: Kako udeleženci (mentorji in študenti) pojmujejo

mentorstvo in izkustveno učenje v kliničnem okolju?

Če povzamemo ugotovitve akcijske raziskave, ugotovimo, kako je pomembno, da

mentorji v kliničnem okolju organizirajo in vodijo proces učenja, ki je usmerjen k štu-

dentu, in v aktivne učne situacije, skrbeti pa morajo tudi za učne aktivnosti in razvoj

mentorskih kompetenc. Podobne so bile tudi ugotovitve avtorjev Istenič Starčič in Von-

ta (2010: 40) ter Ragins in Kram (2007: 17–21). Navedli so pomen razvoja mentorske-

ga odnosa na delovnem mestu, ki opravlja organizacijske, izobraževalne in podporne

funkcije. Gopee (2011: 34–35) pa je ugotavljal, kako je pomembno, da klinično okolje

stalno razvija učno klimo, da se vrednoti in raziskuje pripravljenost za učenje, da se

ocenjuje uspešnost ter stalno izobražuje zdravstveni kader za prevzemanje mentorske

vloge. Cilji mentorstva so med drugim psihosocialna podpora posameznikom, profesio-

nalni razvoj, socializacija, premagovanje stresa, parcipativno vodenje, sprejemanje

odločitev, problemsko učenje in reševanje problemov pri sprejemanju kliničnih odloči-

tev v delovnem okolju.

Z interpretacijo rezultatov na podlagi analize smo utemeljili pomen teoretičnega in

razvoj novega modela izkustvenega učenja po Kolbu (1984) in Jarvisu (2002). Prav

tako se v kliničnem okolju izvaja tudi situacijsko in problemsko učenje z uporabo mode-

la mentorstva, ki povezuje izkušnje v kliničnem okolju, refleksijo izkušenj, teoretične

koncepte ter socialni kontekst. Pomembna sta torej organizacija in vodenje kliničnega

usposabljanja, ki omogočita prisotnost kliničnega mentorja ob študentu v delovnem

času. Za pridobivanje sposobnosti in spretnosti strokovnega področja, kot jih navaja

Bennerjeva (1984, 2001), so pomembni tudi medsebojni odnosi, ki spodbudijo interak-

cijo mentorja in študenta v delovnih situacijah. To je v raziskavah o učenju zdravstvene

nege v kliničnem okolju ugotovila tudi Ohrlingova (2000). Bennerjeva (2001) pa navaja,

da je za mentorstvo pomembna najmanj tretja stopnja profesionalnega razvoja, v kateri

se razvije primerno usposobljen strokovnjak v zdravstveni negi. To stopnjo dosežejo

medicinska sestra/diplomirani zdravstvenik, ki ima za seboj vsaj dve do tri leta delovnih

izkušenj na enakem ali podobnem delovnem mestu in je zadostno, primerno usposob-

ljen/-a, da izvaja samostojno zdravstveno nego in lahko poučuje študente, novince in

začetnike. V tem času se razvijejo spretnosti in sposobnosti kliničnega mentorja za

postavljanje ciljev in načrtovanje, ki vključujejo predhodne izkušnje, potek negovalnih

intervencij in aktivnosti na podlagi analitičnega kritičnega mišljenja. Pomemben za


271

kompetentost je občutek o samostojnosti in sposobnost za sočasno obvladovanje razli-

čnih situacij v kliničnem okolju.

Značilno za ekspertni nivo usposobljenosti je, da se doseže učinkovitost in organi-

ziranost procesa zdravstvene nege. Pri poučevanju in učenju v kliničnem okolju je ta

nivo značilen za prevzem vloge kliničnega mentorja in pomemben za doseganje kako-

vosti in primernosti izvajanja v kliničnem okolju. Procesne aktivnosti potekajo na orga-

niziran način na podlagi sprejemanja odločitev in vodenih primerov za učenje. Izvajalci

zdravstvene nege na podlagi praktičnih izkušenj znajo organizirati, načrtovati, koordini-

rati in izvajati aktivnosti celovitih potreb pacientov (Benner 2001: 27–32).

Učni rezultati so izkaz pričakovanj in kompetenc, kot jih navajata Gonzales in

Wagenaar v projektu Tuning (2003). Predstavljajo dinamično kombinacijo znanja,

razumevanja, spretnosti in sposobnosti. Zbiranje pisnih učnih dokumentov in dokazil v

izkustvenem potrfoliju je prav tako pomembno za razvoj kompetenc, kar ugotavlja tudi

Starčičeva (2007a, 2007b). Glede na učne cilje mentorji in študenti pojmujejo mentor-

sko vlogo in izkustveno učenje v kliničnem okolju različno, zato so tudi pričakovanja

različna.

Mentorji z uporabo sodelovalnega skupinskega pristopa pomembno vplivajo na

pojmovanje znanja študentov tako, da organizirajo učne situacije v realnem kliničnem

okolju, da spodbujajo študente k takim učnim pristopom, da pridobivajo izkušnje z

delovanjem in razmišljanjem o reševanju problemov. V kliničnem okolju je bilo za štu-

dente pomembno aktivno preizkušanje in izvajanje negovalnih aktivnosti ter spodbujan-

je k samostojnosti pri razvoju ključnih in specifičnih kompetenc.

· Raziskovalno vprašanje: Kako mentor vpliva na pojmovanja znanja, učenja

in poučevanja, pristope k učenju ter počutje študentov v kliničnem okolju?

Mentorji lahko s svojim odnosom pomembno vplivajo na počutje študentov v klini-

čnem okolju. Pomembno je, da vzpostavijo spodbujajoč, podporen in spoštljiv medose-

ben odnos, ki temelji na zaupanju in odkriti komunikaciji.

Če ugotovitve povzamemo in povežemo z razvojem modela izkustvenega učenja,

ga lahko ponazorimo kot drevo odločanja (slika 32). Za model poučevanja in učenja v

kliničnem okolju morajo biti izpolnjeni pogoji, ki zagotovijo razpoložljive materialne

pogoje in človeške potencile na eni strani ter izvajanje aktivnosti poučevanja in učenja

zdravstvene nege v specifičnem okolju na drugi strani.

V učni zavod na psihiatričnem področju prihajajo študenti s stigmo, z napačnimi

predstavami in pričakovanji ter deficitom znanja. Treba je ugotoviti in razumeti počutje

študentov, njihova pričakovanja in v njihovo delovanje vključiti premagovanje ovir za


272

uspešno učenje in prenos znanja za pridobivanje novega z delom in izkušnjami v klini-

čnem okolju, ki je specifično glede vrste pacientov in načina obravnave.

V kliničnem okolju, ki ima ključno vlogo pri učenju, potekajo sočasno aktivnosti

poučevanja z delom in učenja z delom. Klinično okolje ustvarja pogoje za sprejem in

vključevanje študentov ter možnosti, da procesi učenja in poučevanja sploh potekajo.

Učna klima zagotavlja, da so študenti v klinično okolje sprejeti ne samo s strani kli-

ničnih mentorjev, ampak tudi s strani vseh drugih članov tima kot tudi pacientov, ki se

morajo strinjati za izdelavo študije primera in opazovanje njihovega bolezenskega pro-

cesa. V procesu zdravljenja so pacienti v terapevtski skupnosti enakopravni člani sku-

pnosti, študenti se učijo o njih, ob njih in od vseh drugih vključenih v terapevtske pro-

grame zdravljenja in zdravstvene nege.

Pomemben je vsak posameznik, skupina in skupnost. Delo poteka interdisciplinar-

no, interaktivno in celostno. Tako mora potekati tudi proces učenja in poučevanja

zdravstvene nege, če želimo doseči kakovost, razvoj kompetenc, spretnosti, sposob-

nosti in vrednot na podlagi učnih ciljev kliničnega usposabljanja.

Načrtovane izboljšave za zmanjševanje razkoraka med teorijo in prakso učnega

procesa v kliničnem okolju so ciljano spremljanje razvoja ključnih kompetenc v zdravs-

tveni negi na podlagi vrednot in pravil stroke: pridobivanje in prenos znanja med klinič-

nim usposabljanjem zdravstvene nege, učenje spretnosti opazovanja za prepoznavan-

je znakov bolezni ter ciljano pridobivanje veščin komunikacije. Poleg tega so to tudi

vzpostavitev terapevtskega odnosa za prepoznavanje potreb po zdravstveni negi, uče-

nje in ciljano spremljanje pridobivanja spretnosti terapevtske komunikacije s pacienti,

ciljano spremljanje razvoja kompetenc, pridobivanje spretnosti za sodelovanje in timsko

delo ter ciljano spremljanje pridobivanja izkušenj in spreminjanja stališč ter vrednot v

zdravstveni negi.

Podobne ugotovitve o razkoraku med doživljanjem in stališči ob prihodu v klinično

okolje na specialnem področju psihiatrije navaja tudi Kragenlund (2011: 34–38), ki tako

kot v naši raziskavi ugotavlja potrebo, da se v kliničnem okolju stalno spreminjajo tako

študenti kot tudi klinični mentorji zdravstvene nege.

Če ob zaključku povzamemo glavne ugotovitve kvalitativne analize vsebine bese-

dil, refleksij in opazovanja študentov, ugotovimo ključne oz. glavne teme, ki se preple-

tajo v procesu poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju. Prav tako kot

v predstavljeni kvantitativni raziskavi, smo tudi v poteku akcijskega raziskovanja doka-

zali ključni pomen kliničnega okolja, da prenos znanja v klinično prakso omogoča pri-

dobivanje izkušenj in razvoj kompetenc študentov zdravstvene nege in prav tako tudi

kliničnih mentorjev. Ugotovitve kvalitativne akcijske raziskave smo povezali in izdelali


273

model izboljšav kot nov organizacijski model, ki predstavlja drevo odločanja v procesu

poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju (slika 32).

Model poučevan-ja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju

Učne situacije

Učenje v realnih učnih situacijah

Učne strategije

Učne aktivnosti

Reševanje proble-mov, kritično mišljenje

Razvoj spretnosti in kompetenc

Prenos teorije v prakso

Delovne naloge, prenos znanja, informacij

Pridobivanje izku-šenj

Učna klima - vzdušje

Pogoji za učenje

Pogoji za delo Organizacija dela

Vključenost. Povezanost

Komuniciranje, sodelovanje

Medsebojni delovni odnosi

Prepričanje, stališča, mišljenje

Počutje Doživljanje

Vloge, pristopi, vedenje

Klinično okolje

Aktivnosti Dejavnosti

Delo

Učenje

Poučevanje

Skupina Skupnost Oddelek

Pogoji Razpoložljivi kadri

Posameznik

Slika 32: Drevo odločanja v procesu poučevanja in učenja v kliničnem okolju


274

Posledica aktivnosti in strategij v akcijskem izkustvenem modelu je realizacija učnih

ciljev v kontekstu z vsebino poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju.

Na osnovi vrednotenja doseženega smo v drugem akcijskem krogu načrtovali

izboljšave na ključnih področjih, kjer smo v akcijski raziskavi ugotavljali pomanjkljivosti.

Na osnovi ocene stanja v prvem akcijskem krogu in ugotovitev kvalitativne raziskave v

drugem akcijskem krogu smo skupaj z mentorskim timom pripravili izboljšave in njihovo

vpeljavo ter spremljanje v naslednjih akcijskih krogih. Raziskovanje se nadaljuje.

Vpeljavo modela izkustvenega učenja v kliničnem okolju ter razvoj mentorske vlo-

ge in pridobivanje kompetenc smo v dveh študijskih letih spremljali v skupno petnajstih

skupinah študentov (188 rednih in izrednih študentov zdravstvene nege).

Z utemeljitveno analizo modela izkustvenega učenja zdravstvene nege v kliničnem

okolju lahko sklepamo, da je v procesu poučevanja in učenja zdravstvene nege v klini-

čnem okolju ključni pojav prenos teorije v prakso s pridobivanjem izkušenj ter z razvo-

jem spretnosti in sposobnosti študentov zdravstvene nege. Ključno vlogo ima klinični

mentor v povezavi z drugimi člani tima in s pacienti v kliničnem okolju.

· Vzročni pogoji so bili na začetku pomanjkljivo znanje študentov, ki je bilo močno

povezano z negativnimi pričakovanji, predsodki, občutki strahu in negotovosti, kar

so izpostavili v refleksijah vsi udeleženci.

· Aktivnosti poučevanja in učenja opredelijo vlogo kliničnih mentorjev in študentov, ki

v interakciji s kliničnim okoljem izvajajo negovalne intervencije, da zmanjšujejo raz-

korak med cilji, pričakovanji in vrednotami. Predsodki, negativna prepričanja štu-

dentov vplivajo na njihovo doživljanje in vedenje, zato je pomembno, da se vzpos-

tavi interakcija med mentorji in študenti v kontekstu z organizacijo dela v kliničnem

okolju.

· Strategije akcije in interakcije za prenos znanja v klinično prakso so medosebni

odnosi in komunikacija, strategije poučevanja, ki vključujejo študente v spoznavan-

je pacientov in njihovih zgodb, v neposredne učne situacije in reševanje realnih

problemov. Pomembne so vključenost v klinični tim, aktivno sodelovanje v tera-

pevtskem programu in aktivnosti komuniciranja.

· Neposredne izkušnje s pacienti v kliničnem okolju vplivajo na pridobivanje izkušenj

in omogočijo razvoj kompetenc študentov za opazovanje, prepoznavanje znakov

bolezni in potreb ter razvoj spretnosti terapevtske komunikacije. Proces poučevanja

v kliničnem okolju s pomočjo refleksije na podlagi skupnega znanja mentorjev in

študentov v realnih kliničnih situacijah omogoči proces učenja in reševanja proble-

mov.


275

Paradigmatični model odnosov med ključnimi proučevanimi kategorijami vključuje

proces poučevanja in učenja v interakciji s kliničnim okoljem in je predstavljen na sliki

33.

Klinično usposabljanje ima neposredni učinek v ugotovitvi, da se na podlagi izku-

šenj v realnem kliničnem okolju spremenijo stališča, doživljanje in vedenje študentov.

Zmanjša se negotovost študentov in posledično razkorak med pričakovanji ter kako-

vostjo prenosa skupnega znanja v nove izkušnje in novo vedenje.

Proces Poučevanje

Proces Učenje

Interakcija Medosebni odnosi

Komunikacija

Pričakovanja

Prepričanja Vloga mentorjev Vloga študentov

Razkorak

Ključni pojav Prenos teorije v prakso s pridobivanjem izku-

šenj in razvojem sposobnosti

Intervencije Refleksija izkušenj

Intervencije Refleksija izkušenj

Vloga kliničnega tima Vloga pacientov

Vloga kliničnega okolja Organizacija dela

Strategije

Integracija Vključenost

Komunikacija Sodelovanje

Cilj Kakovost poučevanja in učenja

v kliničnem okolju

Slika 33: Paradigmatični model odnosov med proučevanimi kategorijami


276

4.13.1 Predlogi izboljšav v kliničnem okolju

Predlogi organizacijskih izboljšav za izvajanje kliničnega usposabljanja zdravstvene

nege v kliničnem okolju so povezani s pripravo strokovnega standarda kliničnega

usposabljanja za področje zdravstvene nege v kliničnem okolju in z zbiranjem dokazil

za študente in klinične mentorje. Model omogoča aktiven študij in razvoj kompetenc v

zdravstveni negi. Predlog standarda mentorstva zdravstvene nege je predstavljen v

tabeli 79.

Tabela 79: Program kliničnega usposabljanja zdravstvene nege v kliničnem okolju

VSEBINA

Zbirke dokumentov in

pisnih dokazil

NALOGE:

študenti

NALOGE:

klinični mentorji

NALOGE:

šolski koordinator

Poročilo organizacijskega

sestanka mentorskega tima

v učnem zavodu

- pridobivanje informacij

o organizaciji kliničnega

usposabljanja

- mentorji zberejo

mnenja timov, napišejo

oceno usposabljanja,

predloge in pripombe

- organizira sestanek

- pred začetkom, da se

uskladijo naloge in

pričakovanja s kliničnim

okoljem

Terminski plan

Izvedbeni program uspo-

sabljanja, seznam študentov

po skupinah

- pred usposabljanjem

preberejo obvestila in

dobijo informativno

zloženko o kliničnem

usposabljanju

- informiranje študentov

in obveščanje tima

- izdelava in informiran-

je študentov

- razdelitev študentov

po bolniških oddelkih

Zbirnik kliničnega

usposabljanja

- obvezna dokumentacija

šole

- v zbirno mapo se

evidentira prisotnost,

beleži uspešnost oprav-

ljenih aktivnosti

predhodna prijava na

zaključno ocenjevanje

- ob zaključku skupaj s

študentom pregledajo

nabor in podpišejo

evidenco prisotnosti in

oceno uspešnosti

- ob zaključku pregleda

zbirnik in po vseh

opravljenih nalogah v

zbirnik vpiše skupno

oceno obveznosti

Zbirnik: Nabor negovalnih

intervencij

- določa vsebino in

obveznosti študenta za

izvajanje v kliničnem

okolju

- organizira neposredne

učne aktivnosti v

kliničnem okolju

- zagotovi skladnost

vsebine z realizacijo

učnih ciljev

Učni dokumentacijski

obrazec:

- študija primera,

- list opazovanja,

- ocena terapevtske

komunikacije,

- seminarska naloga,

- ocene uspešnosti

- izvaja proces zdravs-

tvene nege in izpolnjuje

učno dokumentacijo v

poteku kliničnega

usposabljanja

refleksija izkušenj

- vodi in usmerja štu-

denta v procesu zdravs-

tvene nege, izvaja

pomoč pri dokumentira-

nju, ob zaključku oceni

uspešnost skupaj s

študentom

- na zaključni evalvaciji

oceni študenta, ki v

skupini predstavi študijo

primera, uspešnost

terapevtske komunika-

cije s pacientom; v

skupini omogoči reflek-

sijo izkušenj študenta


277

Zbirke dokumentov in

pisnih dokazil

NALOGE:

študenti

NALOGE:

klinični mentorji

NALOGE:

šolski koordinator

Obvezna dokazila:

- strinjanje pacientov s

sodelovanjem v učnem

procesu,

- izjava o upoštevanju

pravil obvladovanja

bolnišničnih okužb

- sprejmejo zahteve s

podpisom izjav, ki so

sestavni del učne in

zdravstvene dokumen-

tacije zavoda

- izberejo študentu

pacienta in mu pomaga-

jo pri pridobivanju

soglasja

- izvajajo obvladovanje

bolnišničnih okužb in

nadzor nad

upoštevanjem pravil

- na začetku usposab-

ljanja informira študente

o zahtevah kliničnega

usposabljanja in omejit-

vah kliničnega okolja

2. del

Pisna dokazila NALOGE:

študenti

NALOGE:

klinični mentorji

NALOGE ŠOLSKI

KOORDINATOR

Pismene izjave o upošte-

vanju etičnega kodeksa,

etičnih načel in izjava o

molčečnosti, obrazec o

prevzemu ključev

- upoštevanje navodil:

obvezna delovna opre-

ma identifikacijska pri-

ponka

- podpis izjav na začet-

ku usposabljanja (KU)

- oddaja ključev

- nadzor nad

izvajanjem zahtev

- informacija o zahtevah

na začetku usposab-

ljanja, nadzor izvajanja

Seminarska naloga

- izbira teme, pregled

virov, izdelava pismene

naloge pred kliničnim

usposabljanjem

- temo predstavi v sku-

pini med kliničnim

usposabljanjem

----------------------------

- na predavanju pred-

stavi teme in poda

navodila za seminarje:

temo pripravi več štu-

dentov skupaj in pred-

stavi v skupini

- ocena seminarske

naloge

Pisno poročilo kliničnih

mentorjev o uspešnosti

študenta

- mentorju na začetku

da obrazec in ob koncu

pridobi mnenje

- za vsakega študenta

ob zaključku usposab-

ljanja

- pregleda ocene in jih

ob zaključku vpiše v

zbirnik (žig, podpis)

Evalvacijski vprašalnik

študenti

- vsak študent

ob zaključku KU --------------------------

- analiza in poročanje

podatkov

Pisna dokazila NALOGE:

- študenti

NALOGE:

- klinični mentorji

NALOGE ŠOLSKI

KOORDINATOR

Evalvacijski vprašalnik

mentorji -----------------------------

- ob zaključku klinične-

ga usposabljanja

- analiza in interpretaci-

ja podatkov

Ocenjevalni list uspešnosti

KU -----------------------------

- ob zaključku za vsako

skupino

- pregled in evalvacija

izvedbe

Poročilo o opravljenem

mentorskem delu -----------------------------

- ob zaključku za

vsakega študenta

- pregled in pisanje

poročila

Legenda: KU - Klinično usposabljanje zdravstvene nege


278

Standard mentorstva vključuje organizacijske postopke in zahteve v poteku klinič-

nega usposabljanja zdravstvene nege in bo v pomoč tako kliničnim mentorjem kot štu-

dentom. Zbirno mapo (izkustveni portfolijo) in pisna dokazila v kliničnem okolju zbirajo

študenti in klinični mentorji. Z izdelavo izkustvenega portofilija se zbirajo dokazila o

uspešnosti v poteku kliničnega usposabljanja na vseh področjih zdravstvene nege.

Spremljanje podrobnejšega razvoja ključnih področij in kompetenc študentov pa ima

vpliv na izboljšave samega procesa izvajanja kliničnega usposabljanja in je v podporo

kliničnim mentorjem in študentom zdravstvene nege.

V kvalitativni analizi podatkov smo ugotovili, da so tako za študente kot klinične

mentorje v kliničnem okolju pomembne različne metode poučevanja in učenja ter potek

kliničnega usposabljanja, ki vključujejo organizacijske in procesne značilnosti v interak-

ciji z medosebnimi delovnimi odnosi in s prepoznavanjem počutja vključenih.

Pomembne so bile tudi ugotovljene značilnosti, ki vplivajo na dejavnike kakovosti,

kar smo že ugotovili v kvalitativni analizi na ravni organizacije z opazovanjem z udelež-

bo in s skupinskimi intervjuji z mentorji ter tako predlagali standard za izvajanje klinič-

nega usposabljanja. Kakovost prenosa znanja in pridobivanje izkušenj vplivata na

spremembo odnosa študentov do pacientov z duševnimi motnjami, poveča se znanje

in razvijajo se kompetence, kar ima za posledico spremembo doživljanja in vrednot.

Ugotavljali smo tudi značilnosti na ravni procesov in ravni posameznika glede na

učinke poučevanja in učenja na začetku, med in po kliničnem usposabljanju. Ocenje-

valni list za ugotavljanje uspešnosti poučevanja in učenja v kliničnem okolju bo pripo-

mogel k stalnemu izboljševanju kakovosti procesov, kar bomo z metodo akcijskega

raziskovanja ugotavljali tudi v prihodnjih letih.

Učni izidi bodo vplivali na vrednotenje znanja in pridobljene spretnosti študentov z

izkušnjami v kliničnem okolju pa tudi na spremembo vrednot in stališč glede na pred-

hodne izkušnje tako študentov kot kliničnih mentorjev.

Ugotovitve kvalitativne in kvantitativne pedagoške raziskave v doktorski disertaciji

nam predstavljajo izziv za nadaljnje podrobno proučevanje. Pomembno je, da v klinič-

nem okolju nudimo študentom podporo, spodbujamo odprto komunikacijo, dajemo

sprotne povratne informacije o uspešnosti in povečamo možnost refleksije in kritičnega

razmišljanja v učnem procesu. Raziskovalni izzivi in predlogi izboljšav v bodoče pa so

povezani z nadaljnjim proučevanjem procesov poučevanja in učenja. V predlogu stan-

darda smo opredelili potek razvoja kompetenc študentov zdravstvene nege v kliničnem

okolju in izdelali smernice, ki vsebujejo strokovne kriterije tudi za profesionalni razvoj

kompetenc kliničnih mentorjev v poteku poučevanja in učenja študentov zdravstvene

nege v kliničnem okolju. Ponazorili smo ga v naslednjem diagramu (slika 34).


279

Slika 34: Diagram poteka poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okolju

Prav tako smo ugotovili, da je za klinično učno okolje zelo pomembno vedeti in

natančno določiti, kakšne so naloge kliničnih mentorjev in kakšne so naloge študentov.

V predlogu izboljšav smo izdelali standard mentorstva za izvedbo kliničnega uspo-

sabljanja v obliki dokumenta, ki bo v podporo učnemu okolju in vsebuje aktivnosti, vlo-

ge in različne odgovornosti (tabela 80, tabela 81).

Skupina študentov v kliničnem okolju.

Ali se mentorski tim strinja z učnimi cilji?

Ali poteka v kliničnem okolju proces poučevan-ja??? ?

Deluj v skladu s programom in učnimi cilji.

Zberi podatke o problemih.

Sledi učnim ciljem.

Ugotovi pomanj-kljivosti: - organizacija - procesi - posamezniki. Ali mentor-

ski tim izvaja učne cilje? Študenti so

vključeni v pro-ces opazovanja in izvajanja PZN.

Študenti se učijo sposobnosti TK. Pridobivanje kompetenc.

Študenti so vključeni v izkus-tveno klinično timsko delo.

Nadaljuj z izva-janjem kliničnega usposabljanja.

Izvedi delno izkustveno in zaključno eval-vacijo s študenti.

Zberi informacije pri mentorjih. Zahteve mentor-ske vloge.

Zberi podatke pri študentih. Pomen učenja. Pričakovanja.

Ali so pomanjklji-

vosti odprav-ljene?

Izvedi zaključno evalvacijo s študenti.

Izvedi zaključno evalvacijo z mentorji.

Izvedi sumatino zaključno eval-vacijo uspešnosti KU. Dokumentiranje.


280

Tabela 80: Kontrolni list kliničnega usposabljanja v delovnem učnem okolju

Klinično usposabljanje – odgovornost učnega zavoda

Da Ne Kdaj? Aktivnosti

Zdravstveni zavod ima veljaven naziv učne baze.

Pred preveriti za tekoče študijsko leto

Sklenjen je pisni dogovor o poteku klinič-nega usposabljanja med učnim in izobra-ževalnim zavodom.


Izdelan je pravilnik o dolžnostnih obvez-nega kliničnega usposabljanja študenta v učnem zavodu.


Učni zavod ima imenovane klinične men-torje za področje zdravstvene nege, ki izpolnjujejo pogoje pred prevzemom odgovornosti.

Pred v primeru odsotnosti se zagotovi nadomestne-ga mentorja

Izdelan je seznam dokumentacije, ki se zbira v portfolijo študenta med kliničnim usposabljanjem.

Pred letno preveriti in dopol-niti seznam

Izdelan je izvedbeni program usposabljan-ja in aktivnosti v dogovoru med učnim in izobraževalnim zavodom (šolski koordinator in gl. m. s. bolnišnice).

Pred upoštevajo se dejanske možnosti in omejitve učnega zavoda

Izdelane so smernice za klinično usposab-ljanje glede na specifično strokovno pod-ročje (cilji).

Pred predstavitev kliničnim mentorjem pred začet-kom usposabljanja

Izdelana je dokumentacija: nabor nego-valnih aktivnosti (knjižica kliničnega uspo-sabljanja), ocenjevalni list za pridobivanje kompetenc.

Pred evidentiranje izvajanja – študent, vrednotenje uspešnosti po KU klinični mentor

Vzpostavljen je sistem informiranja in obveščanja študentov, učnega zavoda in mentorjev: kontaktni podatki, posebnosti usposabljanja, posebne informacije.

Pred referat študijska sple-

tna stran, sestanek šolskega koordinatorja z mentorji v učnem zavodu

Organizacijske značilnosti kliničnega usposabljanja (KU)

Da Ne Kdaj? Aktivnosti

Odgovornost kliničnega mentorja

Predstavitev kliničnih mentorjev vsaki skupini študentov.

prvi dan kliničnega usposabljanja

Organiziranje srečanja med študentom in mentorjem v prvem tednu KU.

prvi teden KU

Dogovor o urniku skupnih aktivnosti in evalvacijskih sestankov med študentom in mentorjem v kliničnem okolju.

prvi teden KU

Določitev nalog, odgovornosti in pričako-vanj študentom glede standardov in ciljev specifičnega kliničnega okolja.

prvi dan KU

Poznavanje programa izvedbenih aktivnosti KU.

med KU

Poznavanje zahtevanih ciljev kliničnega usposabljanja študenta v specifičnem kliničnem okolju in pravil zagotavljanja varnosti.

med

Poznavanje pravil za ocenjevanje in pri-dobivanje kompetenc v kliničnem okolju.

med

Dogovor o časovnih okvirih za doseganje ciljev kliničnega usposabljanja.

med

Poučevanje aktivnosti v procesu zdravs-tvene nege v kliničnem okolju.

med


281

Odgovornost kliničnega mentorja Da Ne Kdaj? Aktivnosti

Zagotoviti študentu opravljanje kliničnega usposabljanja vsaj 50 % delovnega časa skupaj z mentorjem.

med

Zagotoviti, da v zadnjem tednu usposab-ljanja študent preživi dodatno uro s klinič-nim mentorjem.

med

Zagotoviti, da klinični mentor ob zaključku izvede pogovor o refleksiji izkušenj in pridobivanju kliničnih sposobnosti študen-ta.

med

Preveriti potrebe po dodatni podpori štu-dentov med kliničnim usposabljanjem.

med

Sprotno seznanjanje študentov o njihovem napredku pri učenju.

med

Poročanje šolskemu koordinatorju, če študent ne dosega napredka.

med

Podati ustno in pisno končno oceno prak-tičnega usposabljanja študentu in šolske-mu koordinatorju v zadnjem tednu.

ob zaključku

Podati ustno in pisno končno oceno prak-tičnega usposabljanja šolskemu koordina-torju.

ob zaključku

Preveriti, ali so ocenjevalni obrazci izpol-njeni in pripravljena negovalna dokumen-tacija študije primera.

ob zaključku

Odgovornosti študenta Da Ne Kdaj? Aktivnosti

Študenti sodelujejo pri pripravi izvedbe programa kliničnega usposabljanja.

pred KU

Študent opravi klinično usposabljanje v predpisanem obsegu.

med KU

Študent se usposablja v skladu z naborom negovalnih intervencij.

med

Študent med kliničnim usposabljanjem izdela študijo primera: pacienta izbere v dogovoru z mentorjem, pridobi pisno soglasje za sodelovanje.

med

Študent pisno študijo primera, odobreno s strani mentorja, predstavi v skupini na zaključni evalvaciji.

med

Študent se med kliničnim usposabljanjem nauči vzpostaviti terapevtski odnos s pacientom ter izvajati terapevtsko in timsko komunikacijo.

med

Ob zaključku študenti napišejo refleksijo izkušenj in jo predstavijo v skupini na zaključni evalvaciji.

ob zaključku KU*

V predlogu standarda za izvajanje mentorstva zdravstvene nege v kliničnem okolju

smo poleg smernic in priporočil za zbiranje pisnih dokazil v izkustvenem portfoliju

dodali tudi ocenjevalni list za študente, ki bo v podporo tako študentom kot njihovim

mentorjem pri pričakovanem razvoju ključnih področij in kompetenc v zdravstveni negi

in pri ugotavljanju kakovosti izvedbe kliničnega usposabljanja zdravstvene nege (tabela

81).

Tabela 81: Ocenjevanje pridobivanja ključnih področij kompetenc študentov zdravstve-

ne nege v kliničnem okolju


282

Indikatorji zdravstvene nege za uporabo v klini-čnih okoljih Označite z x v kvadratek.

0 ni bilo uporabe v delovnem okolju

1 da uporaba zelo redko

2 da uporaba občasno

3 da uporaba zelo pogosto

KOM 1

Študent/-ka se je v kliničnem okolju učil/-a o nalo-gah in vlogi pomoči pri izvajanju intervencij v pro-

cesu zdravstvene nege. � � � �

KOM 2

V kliničnem okolju se je študent/-ka učil/-a opazo-vanja in dokumentiranja aktivnosti v procesu zdrav-

stvene nege pacientov. � � � �

KOM 3

V kliničnem okolju se je študent/-ka učil/-a odločan-ja z diagnostičnimi kriteriji (ND) in kategorizacije

zahtevnosti zdravstvene nege. � � � �

KOM 4

V kliničnem okolju se je študent/-ka učil/-a izvajanja terapevtskih intervencij zagotavljanja kakovosti in

varnosti v procesu zdravstvene nege. � � � �

KOM 5

V kliničnem okolju je študent/-ka izvajal/-a aktivnos-ti zdravstvene nege in diagnostične terapevtske

postopke. � � � �

KOM 6

V kliničnem okolju je študent/-ka opazoval/-a delo in organizirane aktivnosti v programu zdravljenja.

� � � �

KOM 7

V kliničnem okolju se je študent/-ka učil/-a obvlado-vanja nepredvidljivih situacij.

� � � �

KOM 8

V kliničnem okolju se je študent/-ka učil/-a organi-zacije dela v procesu zdravstvene nege.

� � � �

KOM 9

Študent/-ka se je v kliničnem okolju učil/-a različne veščine terapevtske komunikacije.

� � � �

KOM 10

Študent/-ka se je v kliničnem okolju učil/-a o med-sebojnem sodelovanju v delovnih procesih.

� � � �

II

NIVO doseženih kompetenc študentov v klinič-nem okolju

Označite z x v kvadratek (0 100).

0 – slabo 0 25

1 zadostno < 25 50

2 dobro < 50 75

3 zelo

dobro < 75100

KOŠ 1

Študent/-ka je razvil/-a spretnosti za uporabo znan-ja v klinični praksi.

� � � �

KOŠ 1

Študent/-ka je razvil/-a spretnosti za izvajanje tera-pevtskih intervencij in diagnostičnih postopkov v

procesu zdravstvene nege. � � � �

KOŠ 3

Študent/-ka je v kliničnem okolju pridobil/-a spret-nosti za prilagajanje novim situacijam.

� � � �

KOŠ 4

Z učenjem v kliničnem okolju je študent/-ka razvil/-a etične vrednote.

� � � �

KOŠ 5

Študent/-ka je v kliničnem okolju razvil/-a sposob-nosti za uporabo kritičnega mišljenja.

� � � �

KOŠ 6

V kliničnem okolju je študent/-ka razvil/-a spretnosti za reševanje problemov.

� � � �

KOŠ 7

V kliničnem okolju je študent/-ka pridobil/-a spret-nosti za opazovanje in prepoznavanje življenjskih

potreb pacientov. � � � �

KOŠ 8

V kliničnem okolju je študent/-ka razvil/-a spretnosti za uporabo terapevtske komunikacije.

� � � �

KOŠ 9

V kliničnem okolju je študent/-ka razvil/-a spretnosti za sodelovanje in timsko delo.

� � � �

KOŠ 10

Študent/-ka je pri učenju v kliničnem okolju razvil/-a odgovornost in samostojnost pri delu.

� � � �

Ocenjevalni list študentov vsebuje cilje kliničnega usposabljanja v kliničnem okolju

ter je skladen z naborom negovalnih intervencij v zbirni mapi šolske učne dokumentaci-


283

je študenta zdravstvene nege. Predlagani list ocenjevanja kompetenc je del predloga

novega standarda mentorstva zdravstvene nege v kliničnem okolju. Predlogi izboljšav

so usmerjeni v pristope k poučevanju kliničnih mentorjev, ki potekajo z pridobivanjem

kompetenc na podlagi konkretnih izkušenj z delom in aktivnega preizkušanja študentov

v realnem kliničnem okolju. Za podrobnejšo oceno uporabe in opis ključnih področij ter

razvoja posameznih kompetenc so kliničnim mentorjem v pomoč zbirne mape z nabo-

rom pričakovanih negovalnih terapevtskih intervencij in aktivnosti za posamezno speci-

alno področje klinične prakse, ki temeljijo na etičnih vrednotah in doktrini stroke, kar

smo predstavili v teoretičnem delu naloge.

Za razvoj kompetenc ni pomembno le pridobivanje tehničnih spretnosti, ki pomeni

bolj površinsko učenje, ampak tudi večje možnosti za uporabo aktivnih pristopov pou-

čevanja, ki omogočajo globinsko učenje študentov v kliničnem okolju. V kliničnem okol-

ju je pomembna uporaba aktivnih metod poučevanja s strani kliničnih mentorjev, dajan-

je informacij, učenje posegov in aktivnosti z razumevanjem, spodbujanje razvoja kritič-

nega mišljenja. Mentorska vloga je šele v razvoju, zato klinični mentorji poleg strokov-

nega nimajo dovolj pedagoškega znanja, v kliničnem okolju se premalo uporabljajo

različne aktivne metode v obliki problemskega učenja, procesa reševanja problemov

kot tudi npr. kontekstualno učenje glede na okoliščine oziroma situacijsko učenje, upo-

raba metod učenja na podlagi zgodb in primerov iz realnega okolja. Aktivne oblike uče-

nja bi omogočile študentom globinski pristop k učenju, mentorji bi izvajali različne

metode učenja z ocenjevanjem in s povratno informacijo o uspešnosti učenja v klinič-

nem okolju. Omogočili bi razvoj kompetenc z uporabo kritičnega mišljenja in refleksije,

saj je bilo ugotovljeno, da se ta v kliničnem učnem okolju ne izvaja dovolj pogosto in

kakovostno. Možnost organizacije aktivnosti za učenje v malih skupinah v prehodnem

obdobju iz razreda pred vstopom v klinično okolje v simuliranih pogojih na šoli bi štu-

dente bolj pripravila na vstop v realno klinično okolje, s tem pa bi se zmanjšala strah in

negotovost, ki ga ob vstopu v klinično okolje navajajo vsi študenti. Ob upoštevanju

dejanskih okoliščin se ni bilo mogoče izogniti dejstvu, da se v kliničnem okolju izvajajo

istočasno aktivnosti zdravstvene oskrbe in da so klinični mentorji pogosto preobremen-

jeni zaradi dvojne vloge brez potrebne pomoči in podpore vodilnih s strani učnega

zavoda. Namen pričujoče raziskave je bil dosežen z razvojem modela izkustvenega

učenja v zdravstveni negi na podlagi ugotavljanja značilnosti kliničnega okolja in men-

torske vloge. V procesu izboljšav mentorskega kroga na nivoju učnega zavoda bo v

bodoče treba načrtovati in zagotoviti tudi ustrezne kadre ter druge materialne vire.

Pomembna je tudi povezava med kliničnim delovnim in izobraževalnim učnim okoljem,

ki vključuje neposredno prisotnost šolskega koordinatorja v kliničnem okolju.


284

4.14 Zaključek

Učno klinično okolje omogoča študentom učenje in pridobivanje izkušenj v nepos-

rednih kliničnih situacijah. Za doseganje učnih ciljev in pričakovanj poučevanja in učen-

ja v kliničnem okolju je pomembna motiviranost vseh vključenih, študentov, mentorjev

in pripravljenost delovnega učnega okolja, da sprejme študente, da so pripravljeni na

prenos znanja in izkušenj.

Pomembne so bile ugotovitve o pripravljenosti in možnosti za sodelovanje in refle-

ksijo izkušenj med študenti in mentorji v kliničnem timu, za opazovanje in pogovor o

pridobivanju izkušenj in sprotne informacije o uspešnosti, ki zahtevajo od mentorja prip-

ravljenost, čas, predvsem pa razvoj kompetenc, vključno s komunikacijskimi in social-

nimi spretnostmi/veščinami. Študenti se v kliničnih okoljih ne naučijo samo veščin, roč-

nih, tehničnih spretnosti pri izvajanju diagnostično-terapevtskih postopkov in posegov,

ampak so sposobni tudi vključevanja empatije v odnosu do pacienta, uporabe in pre-

nosa teoretičnih konceptov v prakso, konceptualizacije, na podlagi katere se nova sta-

lišča vključijo v izvajanje dejavnosti in aktivno preizkušanje. Model izkustvenga učenja

uspešno poveže izkušnje, refleksijo in nove koncepte, stališča ter odnose pri reševanju

problemov.

Ugotovili smo, da se pri učenju in poučevanju v zdravstveni negi povežejo različni

pristopi v kliničnem okolju, izhajajoči iz izkustvenga učenja v kliničnem okolju, kot jih

opisuje Kolb (1984). Spirala se nadaljuje v modelu, kot ga je nadgradil Jarvis (2002), ki

je izkustvenemu učenju dodal socialni kontekst in situacijsko učenje. Spiralni model

izkustvenega učenja v zdravstveni negi vključuje interakcijo poučevanja in učenja, inte-

rakcijo mentorja in študenta, kjer so enako pomembna stališča, vedenje in doživljanje

tako mentorja kot študenta, ki vplivajo drug na drugega posredno ali neposredno.

Organizacija dela in razvoj kadrov ter drugi viri, ki morajo biti zagotovljeni, omogo-

čijo transformacijo izkušenj v procesu pridobivanja spretnosti in vrednot oziroma sta-

lišč. Integracija v sistem kliničnega učnega okolja se nadaljuje v spirali z izvedbo refle-

ksije izkušenj, ki poteka v povezavi s teoretičnimi koncepti. To vpliva na izvajanje in

aktivno preizkušanje v nadaljnjih novih situacijah, v katerih so študenti bolj samostojni,

imajo več samozavesti, zmanjša se strah in predsodki, pridobivajo pa tudi spretnosti

terapevtske komunikacije.

Pomembne za razvoj modela so bile ključne ugotovitve akcijske kvalitativne peda-

goške raziskave glede na učinke poučevanja in izide učenja zdravstvene nege v klinič-

nem okolju. Vloga mentorja je ključna za profesionalni razvoj posameznikov, zato

avtorji Peklaj in Puklek Levpušček ter Marentič Požarnik (2006) opredlijo tri ključna


285

področja mentorjevih kompetenc: dobro razvite strokovne, odnosno-komunikacijske ter

organizacijsko-administrativne kompetence. Podporno empatično komuniciranje, kot ga

poudarja Ule (2009: 302), pa je ključna kompetenca v skrbstvenih poklicih ali poklicih

pomoči. To je med drugimi tudi učni cilj usposabljanja s področja zdravstvene nege in

mentalnega zdravja, poleg pridobivanja sposobnosti opazovanja, prepoznavanja prob-

lemov z duševnim zdravjem in potreb pacientov.

Učenje in poučevanje v kliničnem okolju omogoča pridobivanje izkušenj na osnovi

prenosa teorije v prakso z interakcijo in neposredno izkušnjo. V kliničnem okolju se

integrira novo znanje, sposobnosti opazovanja in prepoznavanja potreb po zdravstveni

negi pacientov ter se povečajo sposobnosti za izvajanje procesnih aktivnosti. Učinki se

kažejo v doseganju učnih ciljev, spremembi stališč, odnosa in vrednotenja študentov v

okviru izvedene akcijske raziskave na psihiatričnem področju z ozirom na vrednotenje

odnosa do oseb z duševnimi motnjami. Tudi Sloan (2006: 60–93) je pri zdravstveni

negi na psihiatričnem področju ugotovil, da je najpomembnejši razvoj komunikacijskih

spretnosti in sposobnosti terapevtske komunikacije z možnostjo refleksije izkušenj

zaradi občutkov strahu in negotovosti. V prepoznavanju razkoraka je razumevanje in

pridobivanje znanja pomembno zato, da se učinkovitost in uspešnost kliničnega uspo-

sabljanja pokažeta na vseh področjih, tudi v pridobivanju spretnosti in sposobnosti

terapevtske komunikacije.

V kvantitativni pedagoški raziskavi smo ugotovili, da študenti v procesu zdravstve-

ne nege pridobivajo predvsem splošne kompetence, veliko manj pa komunikacijskih in

socialnih spretnosti. Za poučevanje in učenje v kliničnem okolju je pomembno nepos-

redno delo s študenti in vzpostavljeni medsebojni odnosi v kliničnem okolju, ki so vpli-

vali na zmanjševanje negativnega počutja, strahu in na spremembo stališč ter etičnih

vrednot na področju duševnega zdravja. Pomen ugotavljanja počutja študentov v foku-

snih skupinah, neposredno komunikacijo in dobrih delovnih odnosov pa so v raziskavi

ugotovili tudi že Kolb in sodelavci (2005).

Klinični mentorji in študenti so opisali svoje izkušnje in izvedli evalvacijo uspešnosti

kliničnega usposabljanja. Vsebinska analiza zbranih podatkov je v sodelovanju z men-

torskim timom v poteku akcijskega raziskovanja omogočila razvoj modela izkustvenega

učenja. Načrt vpeljave in izvedbo smo spremljali ter na podlagi sprotne evalvacije v

sodelovanju z mentorskim timom pripravili izboljšave modela ter načrtovali ponovitev

akcije v naslednjem krogu.

Pri proučevanju raziskovalnega problema smo uporabili kvantitativne in kvalitativne

metode. S triangulacijo metod smo spoznavali polja proučevanja ter z deskriptivno

metodo opisali vpliv mišljenja, čustvovanja in delovanja na razvoj kompetenc na kogni-


286

tivnem, psihomotoričnem in afektivnem nivoju. Pokazale so se kot izboljšave v znanju,

spretnostih in vrednotah v povezanosti z razvojem mentorske vloge v kliničnem okolju.

Uporabili smo različne tehnike zbiranja podatkov (skupinsko delo, intervju, opazovanje

z udeležbo). Izdelali smo izboljšave ter načrtovali izdelavo portfolija, v katerem smo

zbirali: raziskovalni dnevnik: dokumentacijsko gradivo, beležke, refleksije: razmišljanje

o dogajanju in razmišljanje med dogajanjem; razmišljanja o dogodkih, problemih, orga-

nizaciji, o drugih in o sebi.

Raziskovanje vplivnih dejavnikov je bolj kot individualne značilnosti kliničnih men-

torjev in študentov (mišljenje, delovanje, doživljanje) pokazalo povezanost organizacij-

skih značilnosti, značilnosti kliničnega delovnega okolja in kakovosti medsebojnih

odnosov. Medsebojni odnosi v kliničnem okolju, oblike sodelovanja in komuniciranja

pomembno vplivajo na razvoj kompetenc zdravstvene nege. Utemeljili smo teorijo izku-

stvenega in socialnega učenja z delom in nabiranjem izkušenj, povzeto po Kolbu in

Jarvisu, ki zagovarjata transformacijo znanja na podlagi konkretnih izkušenj, refleksije

izkušenj, novih strokovnih podlag in konceptov na osnovi analize zbranih podatkov ter

preizkušanje novega modela v novem akcijskem koraku.

Poučevanje in učenje utemelji uporabo znanja, spretnosti in sposobnosti ter moti-

vacije, ki vpliva na misli, počutje in vedenje študentov, mentorjev in drugih članov klini-

čnega tima. Organizacijsko učenje v delovnem okolju poudarja aktivno akcijsko učenje

z vključenostjo vseh v delovnem okolju, kar posledično vpliva tako na nivo posamezni-

ka, skupine in organizacije (okolja) kot na razvoj kompetenc študentov in kliničnih men-

torjev. To so bile ključne ugotovitve opazovanega obdobja.

Cilj doktorskega dela na osnovi rezultatov kvalitativne in kvantitativne raziskave o

mentorski vlogi v kliničnem okolju je bil pospešiti razvoj mentorske vloge. Izdelava

novega modela izkustvenega učenja lahko pomembno vpliva na razvoj mentorstva v

kliničnem okolju in na razvoj kompetenc študentov zdravstvene nege. Za slovenski

prostor je model inovativen, predstavljen bo strokovni javnosti v strokovno presojo in z

možnostjo uvajanja v klinično okolje.

Model izkustvenega učenja v kliničnih okoljih uspešno povezuje razvoj mentorske

vloge in razvoj kompetenc študentov. Kompetence mentorjev vključujejo aktivne meto-

de poučevanja, ki sledijo razvoju stroke zdravstvene nege. Delovanje v kliničnem okol-

ju je povezalo sistemske in organizacijske dejavnike z dejavniki in individualnimi zna-

čilnostmi, načini in pristopi poučevanja in učenja zdravstvene nege v delovnih okoljih,

kjer poteka 2300 ur dodiplomskega izobraževanja za poklic diplomirana medicinska

sestra/diplomirani zdravstvenik.


287

Omejitev večje preglednosti raziskave je bila v zahtevnosti in kompleksnosti prou-

čevanja značilnosti kot tudi v obširnosti zbiranja in analize podatkov kvantitativne ter

kvalitativne pedagoške raziskave. Reprezentativni vzorec rednih študentov zdravstve-

ne nege in vzorec kliničnih mentorjev iz učnih zavodov, ki so podali soglasje, pred nas

postavlja nova vprašanja večje objektivnosti. Zanima nas, kakšne bi bile ugotovitve

raziskave v kliničnih učnih okoljih, ki so odklonila sodelovanje, kar nam je predstavljalo

omejitev in istočasno nov raziskovalni izziv.

Proučevanje sedmih spremenljivk in 72 meril ter dejavnikov, za katere smo predvi-

devali, da vplivajo na procese poučevanja in učenja zdravstvene nege v kliničnem okol-

ju, kritičnemu bralcu morda ne podajo dovolj natančne in zadovoljive poglobljene ocene

značilnosti učnega procesa v kliničnem okolju. Širši cilj naloge z vključitvijo analize

podatkov kvantitativne raziskave je bil poglobljen z akcijskim raziskovanjem, na podlagi

katerega smo uvedli izboljšave neposredno v klinično in učno prakso.

Omejitve kvalitativne akcijske raziskave so verjetno tudi v subjektivnosti, saj je bil

koordinator raziskave istočasno vključen v delo in v raziskovanje. Zanesljivost kvalitati-

vne raziskave je bila izboljšana s tem, da je kodiranje in kategoriziranje podatkov gra-

diva in dokumentacije potekalo večkrat s pregledom dveh sodelavcev in dveh kliničnih

mentorjev ter z zaključno evlavacijo v mentorskem timu. Primeri vsebine zbranega gra-

diva so v prilogah, vse gradivo pa je arhivirano pri avtorici raziskave.

Postavili smo teoretični model, na podlagi raziskovalnih vprašanj smo razvili in s

pomočjo podatkov potrdili splošne in specifične hipoteze ter tako utemeljili upravičenost

uporabe modela izkustvenega učenja v zdravstveni negi v slovenskem prostoru.

Prav tako smo ugotovili značilnosti in pomanjkljivosti razvoja mentorske vloge, ki je

statistično značilno močno povezana z značilnostmi kliničnega učnega okolja. Neustre-

zna razvitost pogojev za učenje v kliničnem okolju močno vpliva na učenje in delo štu-

dentov zdravstvene nege.

V pričujoči raziskavi smo si prizadevali za osvetlitev dejavnikov, ki spodbujajo štu-

dentom naklonjeno organizacijsko kulturo. Pričujoča raziskava je lahko nov izziv razis-

kovalcem in bodočim raziskavam pri podrobnejšem proučevanju vsakega izmed posa-

meznih dejavnikov, za bolj poglobljen vpogled v strukturo procesov poučevanja in uče-

nja v kliničnem okolju ter doseganje boljših učinkov pri študentih zdravstvene nege in

kliničnih mentorjih.


288

5 LITERATURA

Acheson A., Keith, Gall D., Meredith (2003): Clinical Supervision and Teacher Deve-

lopment. Preservice and Interservice application. (5th edition). New York; John

Wiley & sons; 56 106; 79 139.

Aiken, Linda, Clarke P., Sean, Sloane M., Douglas, Sochalski, Julie, Silber, Jeffrey

(2002). Hospital Nurse Staffing and Patient Mortality, Nurse Burnout, and Job

Dissatisfaction, JAMA. 288(10): 1987 1993.

Ali P. Azam, Panther, Wendy (2008): Professional development and the role of men-

torship. Nursing Standard. Art & science; 22 (42): 35 39.

Allen, Jim, Ramaekers, Ger; van der Velden, Rolf (2005): Measuring Competencies of

Higher Education Graduates. New Direction for Institutional Research. no. 126,

(Summer 2005): Wiley Periodical inc: 49 59.

Andrews, Margaret, Chilton, Frances (2000): Students and mentor perception of men-

toring effectiveness. Nurse Education Today; 20(7): 555 562.

Andrews, J.Gavin, Brodie, A. David, Andrews, P. Justin, Hillan, Edith, Gail B, Thomas,

Wong, Josephine, Rixon, Lorna. (2006): Professional roles and communications

in clinical placement: A qualitative study of nursing students perception and some

models for practice. Int J Nurs Stud 43(7): 861 74.

Argyris, Chris, Schon A., Donald (1978): Organizational Learning: A theory of action

perspective. Addison-Wesley, Reading, MA.

Bahn, Dolores (2001): Social learning theory: its applications in the context of nurse

education. Nurse Education Today; 21(2): 110 117.

Bartlett, P., Helen, Simonite, Venessa, Westcott, Elizabeth, Taylor, R. Heidi (2000): A

comparison of the nursing competence of graduates and diplomats from UK nur-

sing programmes. Journal of Clinical Nursing: 9(3): 369 381.

Becker M., Kay, Neuwirth M., Janet. (2002): Teaching strategy to maximize clinical

experience with beginning nursing students. Journal of Nursing Education, 49(1).

89 91.

Benner, Patricia (2001): From novice to expert: Excelllence and Power in Clinical Nur-

sing Practice; Commemorative Edition; New York; Prentice Hall; 13 214.

Benner, Patricia (1984): From Novice to Expert. Excellence and Power in Clinical Nur-

sing. Addison Wesley. Menlo Park, California.

Benner, Patricia, Tanner, Christine,Chesla A. Catherine (2009): Experise in Nursing

practice, caring, Clinical Judgement & Ethics. New York, Springer Publishing


289

Company; 61 137; 371-413.

Benson, Garry, Noesgaard, Charlotte, Drummond-Young, Michele. (2001): Facilitating

small group learning. V: Rideout Elizabeth (eds.) Transforming Nursing Education

through problem based learning. London; Jones & Bartlett, 2001: 75 102.

Benner, Patricia (2004): Using the Dreyfus Model of Skill Acquisition to describe and

Interpret skill acquisition and clinical judgment in nursing practice and education.

The Bulletin of Science, Technology and Society; 24: 188–199.

Bignell, Angela, Crotty Margaret(1988): Continuing education. Does it enhance patient

care? Senior Nurse; 1988;8(4): 26 29.

Blažič, Marjan, Grmek Ivanuša, Milena, Kramar, Martin, Strmčnik, Franc: (2003); Didak

tika; Novo mesto; Visokošolsko središče; 208 216.

Blegen A., Mary, Vaughn E., Thomas, Goode J., Collen (2001): Nurse Experience and

Education. Journal of Nursing Administration, 2001;31(1): 33 39.

Bogataj, Urška, Gruden, Andreja, Ferfolja, Aleksandra (2008). Izkušnje z mentorskim

delom v času kliničnih vaj zdravstvena nega in mentalno zdravje v Psihiatrični

bolnišnici Idrija. V: Zbornik predavanj z recenzijo 1. mednarodne znanstvene kon-

ference Teorija, raziskovanje in praksa – trije stebri, na katerih temelji sodobna

zdravstvena nega, Bled, 25. 26. september 2008. Jesenice; Visoka šola za

zdravstveno nego; 332 41.

Boswell, Carol, Cannon, Sharon (2007): Introduction to Nursing Research.

Incorporating evidence based practice. London, Jones and Bartletts; 165 168.

Boydell, Tom, Leary, Malcolm (2000): Identifying Training Needs. London. Institut of

Personnel and Development: Beeckman Books: 18 24.

Bradbury-Jones, Caroline, Sambrook, Sally, Irvine, Fiona (2011): Empowerment and

being valued: A phenomelogical study of nursing student experience of clinical

practice. Nurse Education Today; 31(3): 368 372.

Bray, Lucy, Nettleton, Peggy (2007): Assessor or mentor? Role confusion in professio-

nal education. Nurse Education Today; 27(8): 848 855.

Brophy, Jere: Introduction. Subject specific instrucional method and activities. V:

Advances in Research on Teaching books: 2001 (vol. 8: str. 1 23). Oxford; JAI

Elsevier. http://www.emeraldinsight.com/books.htm?issn=1479-3687 (20. 6.

2012).


290

Brown, Helen, Rodney, Patricia (2007): Beyond Case studies in Practice. Education:

Creating Capacities for Ethical knowledge Through Story and Narrative. V:

Young E., Lynne (eds.); Paterson, L. Barbara, eds.(2007): Teaching Nursing

developing a Student centred Learning Environment. Lilippincot Williams

&Wilkins; 141 163.

Brown, Ted, Willams, Brett, Boyle, Malcolm, Molloy, Andrew, McKenna, Lisa, Palerno,

Claire, Molloy, Liz, Lewis, Belinda (2011): Communication styles of undergradua-

te health students. Nurse Education Today; 31(3): 317 322.

Carlson, Elisabeth, Wann - Hensson, Cristine, Pilhammar, Ewa. (2009): Teaching

during clinical practice: Strategies and techniques used by perceptors in nursing

education. Nurse Education Today; 29 (5): 522 526.

Cencič, Majda (2007): Kvantitativna empirična neeksperimetnalna raziskava (delovno

gradivo). Koper, UP Pedagoška fakulteta: 41 153.

Cencič, Majda (2009): Kako poteka pedagoško raziskovanje. Primer kvantitativne em-

pirične neeksperiementalne raziskave. Ljubljana; Zavod RS za šolstvo: 9 10; 8

165.

Cencič, Majda, Cotič, Mara, Istenič Starčič, Andreja, Udovič-Medved, Vida (2007). Ra-

ziskovalni pogledi na razvijanje pedagoške prakse. Koper. UP Pedagoška fakul-

teta; 9 34, 79 100.

Chan, Dominic (2001): Development of an innovative tool to asess hospital learning

environments. Nurse Education Today; 2001: 21(7). 624 631.

Chan, Dominic (2002a): Development of the clinical learning environment inventory:

using the theoretical framework of learning environment studies to assess nur-

sing students, perceptions of the hospital as a learning environment. Journal of

Nursing education 2002: 41(2): 69 75.

Chan, Dominic (2002b): Associations between students learning outcomes from their

clinical placement and their perception of the social climate of the clinical enviro-

nment. International Journal of Nursing Studies; 39(5), 517 524.

Cheetham, Graham, Chives, Geoff (2001): How professionals learn in practice: an

investigation of informal learning amongst people working in professions. Journal

of European Industrial Training; 25(5): 246 288.

Clare, Judith (1993): A challenge to the rhetoric of emancipation recreating a professi-

onal culture. Journal of Advanced Nursing; 18(7): 1033 1038.

Cooper, Elizabeth (2009): Creating a Culture of Professional Development: A Milestone

Pathway of Regisered Nurses. The Journal of Continuing Education in Nursing:

40(11): 501 508.


291

Cowan T. David, Norman, Ian, Coopamah P., Vinoda (2005): Competence in nursing

practice: A controveral concept - A focused review of literature. Nurse Education

Today; 25(5): 355 362.

Cowin, S. Leanne, Hengstberger-Sims, Cecily, Eagar C., Sandy, Gregory, Linda;

Andrew, Sharon, Rolley, John (2008): Competency measurement: testing con-

vergent validity for two measures. Journal of Advanced Nursing 63(3): 272 277.

Currie, Veronica, Harvey, Gill, West, Elisabeth, Mckenna, Hugh, Keeney, Sinead

(2005): Relationship between Quality of care, staffing levels, skill mix and nurse

autonomy. Journal od Advanced Nursing 51(1): 73 82.

Černelič, Marjan (2007): Management in sociologija organizacij. Kranj, Moderna orga-

nizacija; 207; 308 325.

Čuk, Vesna (2010): Izkustveno učenje in profesionalni razvoj v kliničnem okolju. V:

Skela-Savič, Brigita (ur.), Kaučič, Boris Miha (ur.), Zurc, Joca (ur.), Hvalič

Touzery, Simona (ur.). 3rd International Scientific Conference on Research in

Nursing and Health Care = 3. mednarodna znanstvena konferenca s področja

raziskovanja v zdravstveni negi in zdravstvu. Zbornik predavanj z recenzijo.

Jesenice: Visoka šola za zdravstveno nego; 342 52.

Čuk, Vesna, Babnik, Katarina, Trobec, Irena (2011): Etika in izkustveno učenje v

zdravstveni negi. V: Železnik, Danica (ur.), Kaučič, Boris Miha (ur.). Gradimo pri-

hodnost: odprti za spremembe in nove izzive na področju raziskovanja zdravs-

tvenih in socialnih ved: zbornik predavanj z recenzijo: Slovenj Gradec: Visoka

šola za zdravstvene vede; 176 183.

Čuk, Vesna, Hvala, Nataša (2009): Vpliv kliničnega okolja na zadovoljstvo študentov s

prakso zdravstvene nege V: Skela-Savič, Brigita (ur.), Kaučič, Boris Miha (ur.),

Filej, Bojana (ur.). 2. mednarodna znanstvena konferenca s področja raziskovan-

ja v zdravstveni negi in zdravstvu: zbornik predavanj z recenzijo. Jesenice: Viso-

ka šola za zdravstveno nego; 177 184.

Daloz, Laurent. Mentor. Guiding a Journey of adult learners (1999).

http://www.amazon.com/Mentor-Guiding-Journey-Adult-

Learners/dp/0787940720/ref=pd_luc_wl_01_03_t_lh#reader_0787940720 (30.

10. 12).

Definicija zdravstvene nege: Zbornica-Zveza, 2010.

http://www.zbornica-zveza.si/Zdravstvena_nega.aspx (24. 5. 2010).

Dellai, Marisa; Mortari, Luigina, Meretoja, Riitta (2009): Self assessment of nursing

competencies. Journal compilation Nordic college of Caring science: Scand J

Caring (23): 783 791. Doi: 10.1111/j.1471-6712.2800.00665.x.


292

Dewey, John (1997). Experiance and education. New York, Touchstone book: 24 48.

Direktiva Evropskega parlamenta in sveta 2005/36/ES z dne 7. septembra 2005 o

priznavanju poklicnih kvalifikacij (besedilo velja za EGP). Uradni list EU, 2005:

22 42.

Dolan, Gina (2003): Assessing student Nurse clinical competency: will be ever get it

right? Journal of Clinical Nursing, 12(1): 132 41.

Doran, Diane (2007): Teamwork-Nursing and the Multidisciplinary team. V. Mc Gillis

Hall, Linda (eds). Qualitiy Work Environments for Nurse and Patient Safety.

Sadbury MA; Jones and Bartlett publishers; 2005: 39 66.

Dreyfus, Stuart, Dreyfus, Hubert (1982): Formal models vs, human situational under-

standing: inherent limitation on the modeling of bussiness expertise. New York,

Office: Technology and People, 1, 133 55.

Easterby-Smith, Mark, Thorpe, Richard, Lowe, Andy (2005): Raziskovanje v manage-

mentu. Koper; UP Fakulteta za management, 27 30,111 143, 148 154.

Emmanuel, Elisabeth; Collins, Diana; Carey, Melissa (2010): My face, a window to

communication: Using creative design in learning. Nurse Education Today; 30(8):

720 725.

Eraut, Michael (1998): Concept of competence. Journal of Interprofessional Care,

12(2): 127 139.

Eraut, Michael (2002): Learning in Health and Social Care. In: Eraut, M. Editorial. Lear

ning in Health and Social Care; 1(1): 1–5. Doi: 10.1046/j.1473-

6861.2002.00006.x.

Eraut, Michael (2007): Learning from other people in the workplace. Oxford review of

Education. Routledge; Taylor and Francis group; 33(4): 403 422.

Evans, William, Kelly, Billy (2004): Preregistration diploma student nurse stress and

coping measures. Nurse Education Today; 24(6): 473 482.

Ferjan, Marko (2005): Management izobraževalnih procesov: Kranj, Moderna organi-

zacija; 46.

Fleming, Sandra, Mckee, Gabrielle, Huntley-Moore, Sylvia (2011): Undergraduate nur-

sing students learning styles: A lognitudianonal study. Nurse Education Today;

31(5): 444 449.

Gleeson, Margaret (2008): Preceptorship: facilitiating students nurse education in the

Republic of Ireland. Br J Nurs; 17(6): 376 380.

Guilbert, J. Jacques (2004): Zasnova poučevanja učenja in struktura programa. V:

Didaktični priročnik za učitelje na zdravstvenih šolah. Maribor: Unigrafika: 1.19,

3.03 3.20, 3.47, 3.73, 3.75 3.78.


293

Gonzales, Julia, Wagenaar, Robert (2003): Metodologija projekta Tuning.

http://ups.pef.uni-lj.si/ knjiznica/doc/metodologija.tuning.pdf. (23. 5. 2012).

Gopee, Neil (2008): Assesssing student nurses clinical skills: The ethical competence

of mentors. International Journal of Therapy and Rehabilitation; 15(9): 401 407.

Goope, Neil (2011): Practice Teaching in Health Care. London, Sage; 27 71, 93 114.

Hajdinjak, Geli, Meglič,Roža: Sodobna zdravstvena nega. UL Zdravstvena fakulte-

ta,2012: 34 - 89.

Hart, Gail, Clinton, Michael, Edwards, Helen, Evans, Katie (2000): Accelerated profes

sional development and peer consultation: Two strategies for continuing profes

sional education for nurses. The Journal of Continuing Education in Nursing,

2000; 31(1): 28 42.

Henderson, Amanda, Creedy, Debra, Boorman, Rhonda, Cooke, Marie, Walker, Rac-

hel (2010): Development and psychometric testing of the Clinical Learning Orga-

nisational Culture Survey(CLOCS). Nurse Education Today; 30(7): 598 602.

Henderson, Amanda, Twentyman, Michelle, Hell, Alison, Lloyd, Belinda (2006). Stu-

dent perception of the psycho-social clinical learning environment: An evalvation

of placement models. Nurse Education Today; 26(7): 564 571.

Henderson, Virginia (1998). Osnovna načela zdravstvene nege.Ljubljana:Zbornica

zdravstvene nege:7-11.

Herman Lee, Mandell Alan (2004): From teaching to mentoring: principle and practice,

dialogue and life in adult education. London Routledge Farmer: 59 92.

Hinchliff, Sue, Rogers, Rosemary (2008): Competences for Advanced Nursing practice.

Royal college of Nursing. London: Hodder Arnold; 4 10; 235 245.

Honey, M. Peter, Mumford, Alan (1992): The Manual of Learning styles. 3rd. ed. Mai-

denhead: Peter Honey: 21 43.

Huybrecht, Sabine, Loeckx, Wim, Quaeyhaegens, Yyo, De Tobel, Danielle, Mistiaen,

Wilhelm (2011): Mentoring in Nursing education: Perceived characteristics of

mentors and the consequences of mentorship. Nurse Education Today; 31(3):

274 278.

Hutchinson, Linda (2003): Teaching and learning in clinical context, London; University

Hospital Lewisham: (2003; str.2 4).

http://www.faculty.londondeanery.ac.uk/e-learning/assessing-educational-

needs/Teaching_learning_in_clinical_context.pdf. (10. 2. 2013).

ICN Kodeks etike za medicinske sestre (2012). Ženeva; Mednarodni svet medicinskih

sester: 4-22.


294

ICN: Mednarodni svet medicinskih sester predlaga usmeritve o globalnih kompetencah

medicinskih sester (2006): Ljubljana; Zbornica-Zveza. Utrip: 11-24.

Illeris, Knud (2009): A comprehensive understanding of human learning. V: Illeris,

Knud. Contemporary theories of learning. New York: Routledge. str. 7-20(8-9).

Dostopno:

http://www.google.si/books?hl=sl&lr=&id=RPXF3QfaiosC&oi=fnd&pg=PA21&dq=j

arvis,+parker,+human+learning&ots=3o8JcijdmB&sig=VSkphPwNAjseUizAQNLD

EfhXfE&redir_esc=y#v=onepage&q=jarvis%2C%20parker%2C%20human%20le

arning&f=false. (20.4.12)

Istenič Starčič, Andreja (2007a): E-portfolio: učenje v skupnosti. V: Mentorstvo v profe-

sionalnem razvoju učitelja in vzgojitelja Vonta T. (ur.) A. Istenič Starčič (ur.)

Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper;67-81.

Istenič Starčič, Andreja (2007b): Razvoj IKT kompetenc med »generičnim« in »pred-

metno specifičnim« znanjem: raziskovalni pristop pri strokovnem razvoju učitelja

v spletni skupnosti. V: Cenčič, M.(ur.) Cotič M (ur.) Istenič Starčič A (ur.) Med-

ved Udovič V (ur.). Koper UP Pedagoška fakulteta; 79-111.

Istenič Starčič, Andreja (2008a): E portfolio for professional learning community.

Advanced in Engineering Education; 7( 5) :488-497.

Istenič Starčič, Andreja (2008b): Introducing game based virual learning environment:

Managing educational Change in Higher Education. Advanced in Engineering

Education; 7(5): 498-507.

Istenič Starčič, Andreja; Šubic Kovač, Maruška: (2009). Mentoring dimensions in know-

ledge and innovation development V: Istenič Starčič (ur.), Šubic Kovač M. (ur)

University & Industry Knowledge Transfer and Innovation Athens, NY:

WSEAS.;231-246.

Istenič Starčič, Andreja,Vonta, Tatjana (2010): Mentorstvo na delovnem mestu - Ocena

učinkov sodelovanja v mentorskih timih in E portfoliu na razvoj generičnih kompe-

tenc. Zavod Republike Slovenije za šolstvo; Vzgoja in izobraževanje;41(6): 38-

43.

Istomina, Natalja, Suominen,Tarja, Razbadauskas, Arturas, Martinekenas, Arvydas,

Meretoja, Ritta, Leino Kilpi, Helena (2011): Competence of Nurses and factors

associated With It. Medicina (Kaunas); 47(4): 230-7.

Jank, Werner, Meyer, Hilbert (2006): Didaktični modeli. Ljubljana, Zavod Republike

Slovenije za šolstvo; 98-135.

Jarvis, Peter (1992): Reflective practice and Nursing. Nurse Education Today;12(3):

174-181.


295

Jarvis, Peter (1997): The globalization of Nurse Education within higher Education.

Nurse Education Today; 1997(17); 22-30.

Jarvis, Peter (2002): Adult and Continuing Education.Theory and practice. 2.ed. Lon-

don and New York, Routledge; 59-100

Jarvis, Peter (2005): Towards a philosophy of human learning. V: Jarvis, Peter; Parker

Stella(ur.) Human learning a holistic approach. London; New York: Routledge-

Kegan Paul; 2005: 123-140.

Jarvis, Peter (2010): Adult Education and lifelong learning. Theory and practice. 4. th

edition. London and New York. Routledge; Taylor and Francis group; 190-193;

227-272.

Jarvis, Peter. Model učenja (2009). http://www.infed.org/biblio/b-

explrn.htm. (24.4.12)

Jaques, David (2001): Learning in groups a handbook for improving group work.

London;Kogan Page;8-196.

Young E., Lynne,eds, Paterson L.,Barbara, eds.(2007): Teaching Nursing developing a

Student centred Learning Environment. Lilippincot Williams &Wilkins.

Kadivec, Saša, Skela Savič, Brigita, Kramar, Zdenka; Zavrl Dženanovič, Darinka,

Bregar, Branko (2013): Strategija razvoja zdravstvene nege in oskrbe v sistemu

zdravstvenega varstva v Republiki Sloveniji za obdobje 2011-2020: povzetek.

Obzor Zdrav Neg; 47(1): 97-112.

Kalton, Graham, Vehovar, Vasja (2001): Vzorčenje v anketah. Ljubljana: UL Fakulteta

za družbene vede; 11-35, 125.

Kiger M, Alice (2009):Teaching for Health. Churchill Livingstone: Elsevier, 64-189.

Kinnell, David, Hughes Philip (2010): Mentoring Nursing and Healthcare Students.

London, Sage. 4-248.

Knight, Anneyce (2011): The Roles of Mentoring, Leadership and Research in

Advanced Nursing practice V: Skela Savič et al. (ur.) Moja kariera - Ouo vadis:

Specializacije v zdravstveni negi- partnerstvo med zdravstveno nego in medici-

no.Jesenice: Visoka šola za zdravstveno nego,; 4. Posvet z mednarodno udele-

žbo. Ljubljana 8. 3. 2011: 69-74.

Kobentar, Radojka (2007): Spremljanje dela mentorjev - prispevek h kakovosti strokov-

ne prakse. V: Filej, Bojana (ur.), Kersnič, Petra (ur.). Zdravstvena in babiška nega

- kakovostna, učinkovita in varna : [zbornik predavanj in posterjev 6. mednarod-

nega kongresa zdravstvene in babiške nege, Ljubljana, 10. in 11. maj 2007]. Lju-

bljana: Zbornica zdravstvene in babiške nege Slovenije, Zveza društev medicin-

skih sester, babic in zdravstvenih tehnikov Slovenije; 229-236.


296

Kobolt, Alenka (2004): Metode in tehnike supervizije. Ljubljana, Pedagoška fakulteta;

204-214.

Kobolt, Alenka (2010): Supervizija in koučing. Ljubljana, UP Pedagoška fakulteta: 111-

164.

Kobolt, Alenka, Žorga, Sonja (2000): Supervizija. Proces razvoja in učenja v poklicu.

Ljubljana, Pedagoška fakulteta; 59-95.

Kompetence in aktivnosti v zdravstveni negi. Zbornica-Zveza,

2009.http://www.zbornicazveza.si/Poklicne_kompetence_in_aktivnosti.aspx.

(25.4.2010).

Kolb, Alice, Kolb, David (2005): Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing

Experiental Learning in Higher Education. Academy of Management learning &

Education, 4(2): 193-212

Kolb, David (1984): Experiental Learning: Experience as the Source of Learning and

Development. Englewood Cliffs, NewJersey: Prentice-Hall. 21- 67, 256.

Kolb, David (1985): Learning Style Inventory. Boston, MA; McBer and company; 32-40.

Kolb, David, Boyatzis E. Richard, Mainemelis, Charalampos (2000): Experiental Lear-

ning Theory. Previous Research and New Directions. V: Sternberg RJ(eds.),

Zhang LF(eds.). Perspective on cognitive, learning and thinking styles. New York;

Lawrence Erlbaum;1- 40.

Kožuh, Boris (2010): Statistične metode v pedagoškem raziskovanju. Ljubljana: Znans-

tvena založba Filozofske fakultete, 185-200.

Kragelund, Linda (2008): Wall to Wall versus Exemplary Counselling-findings from

action research. The National centre of Competence Development: Denmark:

Aarhus University.

http://nck.au.dk/fileadmin/nck/Nyheder/Paper__LK_maj_2011.pdf(15.4.2012)

Kragelund, Linda (2011a): The Windmill of Learning Processes: A learning and teac-

hing tool for student nurses and mentors. Nurse Education Today, 2011: 31(1):

54-58.

Kragenlund, Linda (2011b): Students nurses learning process in interaction with

psychiatric patients. A qualitative investigation. Nurse Education in Practice;

11(4): 260-267.

Kram, E., Kathy(1985): Phases of the Mentor Relationship," Academy of Management

Journal;26 (4): 608–624.

Kulaš, Franka (2010): Kako bolje povezati teorijo in prakso. Ljubljana, Zbornica-Zveza.

Utrip: 3(10): 16.


297

Kyrkjebø, J.,Mikkelsen, Hage, Ingrid (2005): What we know and what they do: nursing

students experiences of improvement knowledge in clinical practice. Nursing

Education Today: 25(3): 167 75.

Lamberski, Richard (2002): Kolb learning style inventory, str.3 8.

http://www.coe.iup.edu/rjl/instruction/cm150/selfinterpretation/kolb.htm.

(15. 4. 12)

Laschinger Spence K., Heather (2006): Review of experiential learning theory research

in the nursing profession. Journal of Advanced Nursing 15(8): 985 993.

Laschinger Spence K., Heather (2003): Workplace Empowerment and Magnet Hospital

Characteristics: Making the Link. Journal of Nursing administration. 33(7/8). 410-

422.

Lave, Jean, Wenger, Etienne (1991): Situated Learning. Legitimate peripheral

Participation. Cambridge: University of Cambridge Press; 40.

Lawton Sally, Wimpenny,Peter (2003): Continuing professional development: A

review. Nursing Standard; 17(24): 41-44.

Lawson,Tony; Jones, Marsha, Moores, Ruth (2004): Sociologija - shematski pregledi.

Ljubljana; Tehniška založba Slovenije: 64-65;110-124.

Lee, Anne. How Can a Mentor Support Experiental Learning Unoversity of Surrey, UK

Published in Clinical Child Psychology and Psychiatry 2007:12 (3): 333-340

SAGE DOE: 10.1177/1359104507078455 © Dr Anne Lee 2007

[email protected] http://epubs.surrey.ac.uk/486/1/fulltext.pdf (15. 4. 2012)

Leech L. Nancy, Barrett C. Karen, Morgan A.George (2005): SPSS for intermediate

statistics: use and interpretation. London; Lawrence Erlbaum Associates;24-45,

63 67. Mahwah, New Jersey. Lawrence Erlbaum: NetLibrary [distributer]; 50.

Lewin, Kurt (1957): Action research and minority problems. In G. W. Lewin and G. All-

port (eds.) Resolving social conflicts. Selected papers on group dynamics .New

York : Harper & Brothers; 201 216.

Löfmark, Anna, Thorell-Ekstrand, Ingrid (2004): An assesment form for clinical nursing

education: a Delphi study. Journal of Advanced Nursing 2004: 48(3): 291-298.

Long, Michael, Hillman, Kylie (2000): Course Experience Questionnaire. A report pre-

pared for the graduate Careers Council of Australia. Australian Council for educa-

tional Research.

http://www.adelaide.edu.au/sp/surveys/ceq_scales/ (7. 12. 11)

Lynch, Lisa, Hancox, Kerrie, Happell, Brenda, Parker, Judith (2008): Clinical

supervision for nurses. UK, Wiley-Blackwell; 120 135.


298

Marentič Požarnik, Barica (2012): Psihologija učenja in pouka; 5 natis; Ljubljana: DZS:

10 20; 30 70.

Marentič Požarnik, Barica (1995a): Učni stili po Kolbu. In: Marentič Požarnik Barica(ur),

Magajna Lidija(ur); Peklaj Cirila (ur). Izziv raznolikosti. Stili spoznavanja, učenja,

mišljenja. Nova Gorica: Educa; 77 107.

Marentič Požarnik, Barica (1995b): Stili spoznavanja po Rancourtu. In: Marentič

Požarnik Barica(ur),Magajna Lidija(ur); Peklaj Cirila (ur:). Izziv raznolikosti. Stili

spoznavanja, učenja, mišljenja. Nova Gorica: Educa; 109 132.

Marentič Požarnik, Barica, Puklek Levpušček, Melita (2002): Perception of Qualitiy and

changes in teaching and learning by participrants of university staff development

coures. Psihološka obzorja 11(2): 71 79.

Marentič Požarnik, Barica (2005): Spreminjanje paradigme poučevanja in učenja ter

njunega odnosa - eden temeljnih izzivov sodobnega izobraževanja. Sodobna

pedagogika; 56/112 (1): 1 15.

Matthews J., James, Megginson, David, Surtlees M., Rothery (2004): Human resource

development. 3.rd ed. Mba masterclass. London. Kogan Page; 25 108.

Mažgon, Jasna (2008): Razvoj akcijskega raziskovanja na temeljnih postavkah kvalita-

tivne metodologije; Ljubljana UL Pedagoška fakulteta; 69 92, 115 122.

McCready, Tracy (2007): Portfolios and the assessment of competence in nursing: A

Literature review. International Journal od Nursing studies, 44(1): 143 151.

McHugh D.,Matthew, Lake T., Eileen (2010): Understanding Clinical Expertise: Nurse

Education, Experience and the Hospital Context. Res Nurs Health; 2010: 33(4):

276 287.

Mc Gillis Hall, Linda (2005): Nurse staffing. V. Mc Gillis Hall, Linda (eds). Qualitiy Work

Environments for Nurse and Patient Safety. Sadbury MA; Jones and Bartlett

publishers. 2005: 9 37.

Megginson, David (1996): Planned and emergent learning: consequences for deve-

lopment. Management Learning; 1996: 27(4); 411 28.

Megginson, David (1994): Planned and emergent learning: a framework and a method.

Executive Development; 7(6): 29 32.

Melincavage M., Sharon (2011): Student Nurses Experience of anxiety in the clinical

setting. Nurse Education Today 2011(31): 785 789.

Melo, Ketherine, Williams, Bev, Ross, Carolyn (2010): The impact of nursing curicula

on clinical practice anxiety. Nurse Education Today; 30(8): 703 834.

Meretoja, Ritta, Eriksson, Elina, Leino Kilpi, Helena (2002): Indicators for competent

nursing practice. Journal of Nursing Management. 10(2): 95 102.


299

Meretoja, Ritta, Leino Kilpi, Helena (2003): Comparison of competence assessments

made by nurse managers and practising nurses. Journal of Nursing Manage-

ment; :11(6): 404 409.

Meretoja, Ritta, Leino-Kilpi, Helena, Kaira, Anne Maria (2004): Comparison of nurse

competence in different hospital work environments. Journal of Nursing Mana-

gement; 12(5): 329 336.

Meretoja, Ritta, Isoaho, Hannu, Leino-Kilpi, Helena (2004): Nurse Competence Scale:

development and psychometric testing. Journal of Advanced Nursing; 47(2):

124 133.

Mesec, Blaž (1998): Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana; Viso-

ka šola za socialno delo; 125 141; 144 147.

Mihelič Zajec, Andreja, Ramšak Pajk, Jožica (2006): Značilnosti mentorstva v izobra-

ževanju za zdravstveno nego in babištvo. Obzor Zdr N: 40(1); 9 14.

Miller, George (1990): The assessment of Clinical Skills/Competence/Performance.

Academic Medicine: 65(9): 563 567.

Morton - Cooper Alison, Palmer, Anne (2000): Mentoring and preceptorship: A guide

to suport roles in clinical practice. 2- th.ed.Oxford. Blackwell; 7 24.

Newton, M. Jennifer, Jolly C., Brian, Ockerby M., Cherene; Cross M., Wendy (2010):

Clinical learning Environment Inventory: factor analysis. Journal of Advanced

Nursing: 66(6): 1371 1381.

Nolan, Mike, Owen, Raymond, Curran, Monica, Venables, Angela (2000):

Reconceptualising The outcomes of continuing professional development.

International Journal of Nursing Studies; 2000, 37(5): 457 467. Nursing and

Midwifery Council-NMC, 2006.

http://www.nursingtimes.net/section1.aspx?navCode=903(10. 2. 2012).

Ohrling, Kerstin (2000): Being in the space for teaching and learning: the meaning of

preceptorship in nurse education. Lulea, Sweden, University of technology.

Depatment of teacher education. Centre for research in teaching and learning;

13 61.

Ohrling, Kerstin, Hallberg R.,Ingalill (2000): Student nurses lived experiance of precep-

torship. International Journal of Nursing studies, 37(4): 13 23.

Ohrling, Kerstin; Hallberg R., Ingalill (2001): The meaning of preceptorship: Nurses

lived experience of being a preceptor. Journal of Advanced Nursing; 33(4): 530

540.

Pahor, Majda (2002). Medicinske sestre v očeh študentov zdravstvene nege:

Kvalitativna študija. Obzor Zdr N: 36 (2); 79–83.


300

Perry, Lin (1995): Continuing professional education: Luxury or necessity. Journal of

Advanced Nursing; 21(4): 766 771.

Piaget, Jean (1952):The Origins of Intelligence in Children. New York. International

Universities Press:4 24.

Poikela, Esa, Nummenmaa, R. Anna (2006): Understanding problem based learning.

University press. Tempere. Finland, 74 84.

Polit, F., Denise, Beck T., Cheryl. (2008): Nursing research: principles and methods,

(7.ed.) Philadelphia, Lippincott, Williams & Wilkins; 3 16.

Prosser, Michael, Trigwell, Keith (2000). Understanding Learning and Teaching.

The Experience in Higher Education. Buckingham: Open University Press.

12 187.

Pulsford, David, Boit, Kath, Owens, Sharon (2002): Are Mentors ready to make a Diffe-

rence? A Surwey of mentor attitudes towards nurse education. Nurse Education

Today: 22(6); 439 446.

Puklek Levpušček, Melita, Marentič Požarnik, Barica. (2005): Skupinsko delo za akti-

ven študij. Ljubljana, Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete;

11 97.

Ragins, B. Rose, Kram, Kathy (2007): The Handbook of mentoring at Work. London;

Sage; 3 21.

Ramsden, Paul (2003): Learning to Teach in Higher Education; New York, Routledge

Falmer; 7 29.

http://books.google.si/books?id=Lqu1xm44Fi8C&printsec=frontcover&hl=sl#v=onepage

&q&f=false (28. 5. 2012).

Resolucija o nacionalnem planu zdravstvenega varstva 2008-2013. Zadovoljni uporab-

niki in izvajalci zdravstvenih storitev. (ReNPZV) Uradni List RS 72/2008, str.

10587.

Richardson, John (2005): Instruments for obtaining student feefback. A review of

literature. Assesment & Evalvation in Higher Education. 2005, 30(4): 387 415.

Rideout, Elizabeth, Carpio, Barbara (2001): The Problem Based Learning Model in

Nursing Education. V: Rideout Elizabeth (eds.) Transforming Nursing Education

through problem based learning. London; Jones & Bartlett: 21 50; 75 102.

Rose L., Gail (2005):Group differences in graduate students concepts of the ideal men-

tor. Research in Higher Education; 46(1): 53 80.

DOI: 10.1007/s11162-004-6289-4.


301

Rosser, Megan, Rice A., Marie, Campbell, Heather, Jack, Catherine. (2004): Evalvation

of mentorship programme for specialist practitioners. Nurse Education Today;

24(8): 596 604.

Rungapadiachy M., Dev (2003a): Medosebna komunikacija v zdravstvu. Ljubljana:

Educy: 8 18; 67 75.

Rungapadiachy M., Dev (2003b): Humanistični zorni kot. V: Medosebna komunikacija v

zdravstvu. Ljubljana: Educy, 97 113.

Rutar, Sonja (2007): Profesionalni portfolijo v razvoju vzgojiteljev in učiteljev. V: Men-

torstvo v profesionalnem razvoju učitelja in vzgojitelja T. Vonta (ur.) A. Istenič

Starčič (ur.) Koper: Univerza na Primorskem Pedagoška fakulteta Koper: 45 66.

Rukholm, Ellen (2005): Professional development Opportunities. In: Mc Gillis Hall, Lin-

da (eds). Qualitiy Work Environments for Nurse and Patient Safety. Sadbury MA;

Jones and Bartlett publishers; 163 177.

Saarikoski M, Leino - Kilpi (2002): The clinical learning environment and supervision by

staff nurses: developing the instruments. Elsevier Science. International Journal

of Nursing studies: 39 (1): 259 267.

Saarikoski, Mikko, Leino - Kilpi, Helena, Warne, Tony (2002): Clinical learning enviro-

nment and supervision: testing a research instrument in an international compa-

rative study. Nurse Education Today: 22 (4); 340 349.

Saarikoski, Mikko, Isoaho, Hannu, Warne,Tony, Leino - Kilpi, Helena (2008): The nurse

teacher in clinical practice: Developing the new sub dimension to the clinical

learning environment and supervision (CLES) scale. International Journal of Nur-

sing Studies; 45(8): 1233 1237.

Saarikoski, Mikko, Warne,Tony, Kelia, Paivi, Leino Kilpi, Helena (2009): The role of

nurse teacher in clinical practice: an empricial study of Finnish student nurse

experiences. Nurse Education Today: 29(6), 595-600.

Sagadin, Janez (2001): Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškem raziskova-

nju. Sodobna pedagogika: 2001 (2);10 25.

Sagadin, Janez (2004): Tipi in vloga študij primerov v pedagoškem raziskovanju.

Sodobna pedagogika: (4); 88 101.

Salonen, H. Anne, Kaunonen, Marja, Meretoja, Ritta, Tarkka, T., Marja (2007): Compe-

tence profiles of recently registered nurses working in intensive and emergency

settings. Journal of Nursing Management: 15(8); 792 800.

Santhamma, James, D Amore, Angelo,Theda, Thomas (2011): Learning preferences of

the first year nursing and midwifwey student. Utilising VARK. Nurse Education

Today; 31(4):417 423.


302

Schmuck, Richard, Schmuck, Patricia (2001): Group process in the classroom.

(8. th ed.) Boston; Mcgraw- Hill: 292 293.

Schon, David (1987): Educating the reflective practitioner. San Francisco; Jossey-

Bass; 31 32.

Senge, Peter (2006): The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organi-

sation. New York, Doubleday Currency. 2.ed.:46 89; 89 91.

Senge, Peter (1990): The fifth discipline.1.ed.

http://www.chaight.com/Wk%209%20Senge%20-%20Shared%20Vision.pdf (24. 6.

2012).

Shipton, P.Stephen (2002): The process of seeking stress-care. Coping as experience

by senior baccalaureate nursing students in response to appraised clinical stress.

Journal of Nursing Education:41(6): 243 256.

Skela - Savič, Brigita (2010). Moja kariera - Quo vadis. Utrip, 4/2010: Ljubljana: Zborni-

ca-Zveza: 3 5.

Skela-Savič, Brigita (2009): Vplivni dejavniki za razvoj zdravstvene nege kot znans-

tvene discipline. V: Majcen Dvoršak, Suzana (ur.), Kvas, Andreja (ur.), Kaučič,

Boris Miha (ur.), Železnik, Danica (ur.), Klemenc, Darinka (ur.). Medicinske sestre

in babice - znanje je naša moč. Ljubljana: Zbornica zdravstvene in babiške nege

Slovenije - Zveza strokovnih društev medicinskih sester, babic in zdravstvenih

tehnikov Slovenije, str. 311D [10 str.]

Skela-Savič, Brigita (2009): Vplivni dejavniki razvoja zdravstvene nege v sodobni druž-

bi : prevzemanje odgovornosti s strani vseh akterjev. V: Skela-Savič, Brigita (ur.),

Kaučič, Boris Miha (ur.), Filej, Bojana (ur.). Ljubljana, Slovenia = 2. mednarodna

znanstvena konferenca s področja raziskovanja v zdravstveni negi in zdravstvu.

Zbornik predavanj z recenzijo. Jesenice: Visoka šola za zdravstveno nego; 45

54.

Sloan, Graham (2006). Clinical supervision in Mental Health Nursing. West Sussex,

England; JohnWiley&sons; 61 148.

Smith W, Ian (2004): Continuing professional development and workplace learning 6:

HRD and organisational learning. Emerald, Library Management; 25(1/2): 64 66.

Snoj, Marko (2003): Slovenski etimološki slovar. Ljubljana; Založba Modrijan; 145.

Speck, Marcha,Knipe O. Caroll (2005): Why cant we get iz right? Designing high

qualitiy professional development for standard besed schools. 2nd ed. Thousand

Oaks. Corwin Press: 2-5. http://en.wikipedia.org/wiki/Professional_development

(23. 10. 2011).


303

Steinnaker, W. Norman, Bell M. Robert (1979): The Experiental Taxonomy. A new

Approach to Teaching and Learning. New York; Academic Press: 20 24.

Strimčnik, Franc (1992): Problemski pouk v teoriji in praksi. Ljubljana; Didakta; 6 10.

Strmčnik, France (2001): Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana, Znanstveni

inštitut Filozofske Fakultete; 99 119.

Thorpe, Karran (2003): A Collegial Mentoring Model for Nurse Educators. Nursing

Forum, 38 (1): 5 15.

Toringhton, Derek, Hall, Laura,Taylor, Stephen, Atkinson, Carol. (2005): Human reso-

urces management. Prentice Hall; Harlow: 244 246.

Tratnik, Monika (2002): Osnove raziskovanja v managementu. Koper: UP Visoka šola

za manangement; 21 22.

Tregunno, Deborah (2005): Organizational Climate and Culture. In: Mc Gillis Hall,

Linda (eds). Qualitiy Work Environments for Nurse and Patient Safety. Sadbury

MA; Jones and Bartlett publishers; 67 91.

Ule, Mirjana (2009): Psihologija komuniciranja in medosebnih odnosov. Ljubljana: UL

Fakulteta za družbene vede; 302 336.

UP FVZ (2012): Fakulteta za vede o zdravju. Učni načrt dodiplomski študijski program:

Zdravstvena nega.

http://www.fvz.upr.si/index.php?catid=71&lang=slo) 25. 4. 2012.

Valanis, Barbara (2007): Professional nursing practice in an HMO(Health Maintenance

Organisation. The future is now. Journal of Nursing Education: 39(1); 13-20.

Veeramach, Ven (2012): What are the barriers to good mentoring. Nursing times, 2012:

108(39):12 15.

http://www.nursingtimes.net/nursing-practice/clinical-zones/management/what-are-the-

barriers-to-good-mentoring/5049649.article (2. 3. 2013).

Viitanen, Elina, Willi - Peltola, Erja, Tampsi-Jarvala, Tiina, Lehto, Juhani (2007): First

line nurse managers in university hospitals-captives to their own professional

culture? Journal of Nursing Management: 15(2); 114 122.

Vogrinc, Janez (2008): Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana,

UL Pedagoška Fakulteta: 2008; 45 46; 61 70; 143 184.

Vonta,Tatjana (2007): Z mentorskimi timi k zvečanju kakovosti in spodbujanju

profesionalnega razvoja vzgojitelja oz. učitelja. V: Mentorstvo v profesionalnem

razvoju učitelja vzgojitelja.T. Vonta (ur.) A. Istenič Starčič (ur.) Koper: Univerza na

Primorskem: Pedagoška fakulteta Koper: 24 43.

Waddell, Dianne (2001): Measurement issues in promoting continued competence.

Journal of Continuing Education in Nursing, 2001; 32(3): 102 106.


304

Wagensteen, Sigrid (2010): Newly graduated nurses perception of competence, criti-

cal thinking and research utilization. Karlstad University Studies, 2010: 24.

http://www.dissertations.se/about/Sigrid+Wangensteen/ (6. 11. 2011).

Wagensteen, Sigrid, Johansson S., Inger, Bjorkstrom E., Monica; Nordstrom (2010):

Critical thinking disposition among newly graduated nurses. Journal of Advanced

Nursing: 66(10); 2170 2181.

Walker, Rachel, Henderson, Amanda, Cooke, Marie, Creedy, Debra (2011): Impact of

a learning circle intervention across academic and service context on developing

a learning culture. Nurse Education Today: 31(4); 378 382.

Ward J., Deborah (2011): The role of education in the prevention and control of infecti-

on: A review of the literature. Nurse Education Today: 31(1); 9 17.

Warne, Tony, Johansson, Unn-Britt, Papastavrou, Evridiki, Tichelaar, Erna, Tomietto,

Marco, Van den Bossche, Koen, Moreno, V. Maria Flores, Saarikoski, Mikko

(2010): An Exploration of the clinicial learning experience of nursing students in

nine European countries. Nurse Education Today; 30(6): 809 815.

Watson, Roger, Stimpson, Anne, Topping, Annie, Porock, Davina (2002): Clinical com-

petence assessment in nursing: a systematic review of the literature. Journal od

Advanced Nursing: 39(5); 421 431.

Watson, Steve (2000): The suport that mentor recieve in the clinical setting. Nurse

Education Today: 20 (7); 585 592.

Webb, Christine, Endacott, Ruth, Gray A, Morag; Jasper A Melanie, Mcmullen, Mirjam;

Scholes, Julie (2003): Evaluating portfolio assessment systems: what are the

appropriate criteria. Nurse Education Today: 23(8); 600 609.

Webb, Christine, Shakespeare, Pam (2008): Judgement about mentoring relationship

in nursing. Nurse Education Today: 28(5); 563 571.

White, Ciara (2010): A socio-cultural approach to learning in the practice setting. Nur-

se Education Today: 30 (8); 794 797.

Williams, Beverly, Day A.,Rene (2007): Context Based Learning. V: Young E. Lynne in

Paterson L. Barbara: Teaching Nursing. Developing a Student Centred Learning

Environment. Philadelphia; Lippincott Williams&Wilkins; 221 241.

World Health Organization (2002). Nursing midwifery services: Strategic directions

2002-2008.http://w3.whosea.org/LinkFiles/Resources_Anglais.pdf (15. 12. 2009)

Wolf, Angela (2007). Tutoring Problem - Based Larning. A model for Student - Centred

Teaching. V: Young, E.Lynne (eds); Paterson, L. Barbara (eds): Teaching Nur

sing.Developing a Student Centred Learning Environment. Philadelphia; Lippin

cott , Williams & Wilkins; 242–278.


305

Zaletel, Marija (2007): Izobraževanje za zdravstveno in babiško nego je spet na prepi-

hu. Obzor Zdr N: 41(2-3); 57 9.

Zachary,J.Lois (2005): Creating a mentoring culture: The Organisation s Guide.

http://www.amazon.com/Creating-Mentoring-Culture-Organizations-

Guide/dp/0787964018/ref=pd_bxgy_b_img_z#reader_0787964018 (30. 9. 2012).

Zachary J., Lois (2000): The Mentor's Guide: Facilitating Effective Learning

Relationships. San Francisco: Jossey-Bass; 15-29.

Zuljan V., Milena; Vogrinc, Janez, Krištof, Zvonka; Bizjak, Cvetka (2006): Učitelj mentor

v sistemu pripravništva. Ljubljana, UL Pedagoška fakulteta: 25 55.

Železnik, Danica (2008): Kompetencam na pot. Obzor Zdr N. 42 (3): 165 167.

Železnik, Danica, Brložnik, Magda, Buček Hajdarevič, Irena, Dolinšek, Mojca, Filej,

Bojana, Istenič, Božena et al. Poklicne kompetence in aktivnosti v zdravstveni

negi.(2008).

http://www.zbornica-zveza.si/Poklicne_kompetence_in_aktivnosti.aspx. (25. 4. 2012).

Železnik, Danica, Verbič, Marija, Ovijač, Darja, Trobec,Irena (2009): Izobraževanje za

poklice v zdravstveni negi.

http://www.zbornica-zveza.si/dokumenti/kongres_zbn/pdf/211a.pdf (17. 10. 11).


306

6 PRILOGE

Priloga 1: Vprašalnik za študente Spoštovani/-a študent/-ka, vljudno Vas prosimo za sodelovanje v raziskavi. Z vprašalnikom želimo ugotoviti značilnosti poučevan-

ja in učenja v kliničnem okolju v času kliničnega usposabljanja. Cilj raziskave je razvoj modela izkustvenega učenja v kliničnem okolju in razvoj mentorske vloge za področje zdravstvene nege v slovenskem prostoru. Navodilo za izpolnjevanje: Vsako trditev

ocenite z oceno od 1 do 5, glede na to, v kolikšni meri se s trditvijo strinjate, Vsako trditev pozorno preberite in se za oceno

odločite glede na vaše najbolj pogoste izkušnje, ki ste jih imeli kot študent/-ka v kliničnem okolju. Študenti ocenjujejo svoje izkušnje na zadnjem kliničnem usposabljanju v študijskem letu.

Št…….. F1-I -NG F2-LJ F3-MB F4 -JE R I V1

V0

Ocenite stopnjo strinjanja s navedenimi trditvami glede na vaše dosedanje izkušnje v kliničnem okolju

ODGOVORITE NA VSE TRDITVE (označite en odgovor z X v vsaki vrstici ) Sprem Trditve 1 -

se sploh

ne strin-

jam s

trditvijo

2 -

se delno

ne

strinjam

3 -

se niti

strinjam

niti ne

strinjam

4 -

se deloma

strinjam

5 -

se popol-

noma

strinjam s

trditvijo

MO

1

Odnosi med študenti, mentorji in zaposlenimi

v kliničnem okolju so temeljili na medseboj-

nem spoštovanju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

M0

2

Timsko delo in medpoklicno sodelovanje v

kliničnem okolju je bilo dobro organizirano.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MO

3


1 � 2� 3� 4� 5 �

MO

4

V kliničnem okolju je bil organiziran prenos

znanja in izkušenj med vsemi zaposlenimi in

študenti.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MO

5

Poučevanje študentov v kliničnem okolju je bila za mentorje dodatna delovna obremeni-

tev.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MO

6

V kliničnem okolju so mentorji neposredno

delali s študenti več kot polovico delovnega časa.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MO

7

Študenti so lahko sodelovali na sestankih z

osebjem in se vključili v strokovne pogovore. 1 � 2� 3� 4� 5 �

MO

8

Učenje študentov v kliničnem okolju so orga-

nizirali in vodili klinični mentorji. 1 � 2� 3� 4� 5 �

MO

9

Študenti smo se v neposrednem okolju učili izvajati procesne aktivnosti zdravstvene nege.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MO

10

Zdravstveno osebje v kliničnem okolju je bilo študentom dosegljivo za pomoč in informaci-

je.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

1

Pri učenju v kliničnem okolju sem najpogoste-

je deloval z vključevanjem svojih čustev. 1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

2

V kliničnem okolju sem se kot študent/-ka

rad/-a učil/-a z aktivnim sodelovanjem pri

odločitvah.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

3

Pri učenju v kliničnem okolju sem najpogoste-

je uporabil/-a razmišljanje o teoriji in kon-

ceptih.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

4

V kliničnem okolju sem se najpogosteje učil/-a z opazovanjem drugih pri delu.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

5

Kot študent/-ka sem se v kliničnem okolju najpogosteje učil/-a s poslušanjem.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

6

V kliničnem okolju sem se najbolj uspešno

učil/-a neposredno v skupini z drugimi štu-

denti.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

7

Kot študent/-ka sem se v kliničnem okolju raje učil/-a z razmišljanjem in s sklepanjem.

1 � 2� 3� 4� 5 �


307

Sprem Trditve 1 -

se sploh

ne strin-

jam s

trditvijo

2 -

se delno

ne

strinjam

3 -

se niti

strinjam

niti ne

strinjam

4 -

se deloma

strinjam

5 -

se popol-

noma

strinjam s

trditvijo

MI

8

Pri učenju v kliničnem okolju sem se počutil/-

a odgovornega/-o pri delu.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

9

V kliničnem okolju sem se najbolje učil/-a, če sem natančno poslušal/-a in gledal/-a druge.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

10

Pri učenju v kliničnem okolju sem rad/-a

ocenjeval/-a svojo uspešnost pri delu. 1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

11

Kot študent/-ka sem se v kliničnem okolju

rad/-a učil/-a neposredno s pridobivanjem

izkušenj.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

12

Pri učenju v kliničnem okolju sem se najbolje

učil/-a z aktivnim vključevanjem v delo. 1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

1

V kliničnem okolju so mentorji spodbujali učenje študentov z načrtovanimi aktivnostmi

za delo.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

2

V kliničnem okolju je med vsemi vladala pozi-

tivna atmosfera za poučevanje in učenje štu-

dentov.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

3

V kliničnem okolju je bilo študentom zagotov-

ljeno varno delovno okolje za učenje. 1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

4

V kliničnem okolju so medsebojni odnosi med študenti in mentorji temeljili na zaupan-

ju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

5

V kliničnem okolju je prevladovala pozitivna

učna klima za prenos znanja in izkušenj z delom med študenti in zaposlenimi.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KL0

6


1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

7

V kliničnem okolju so mentorji s študenti redno izvajali pogovore o uspešnosti pri učen-

ju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

8

Zdravstveno osebje v kliničnem okolju je spodbujalo študente k učenju in pridobivanju

izkušenj pri delu.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

9

V kliničnem okolju so zaposleni omogočili študentom dovolj priložnosti za učenje z vklju-

čevanjem v neposredne procese dela.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

10

V kliničnem okolju smo študenti dobili dovolj pomoči pri učenju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

1

Mentorji so pri učenju v kliničnem okolju upoštevali posebnosti kliničnega okolja.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

2

Mentorji so pri učenju upoštevali različne učne potrebe študentov.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

3

Mentorji so pri učenju v kliničnem okolju realizirali učne cilje.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

4

Mentorji so pri učenju v kliničnem okolju medsebojno sodelovali s študenti.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

5

Mentorji so pri učenju v kliničnem okolju povezali teoretično znanje in vsakodnevno

klinično prakso.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

6

Mentorji so v delovnem okolju znali ustvariti

aktivnosti za učenje študentov. 1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

7

Mentorji so pomagali povečati uporabo teoretičnega znanja s praktičnimi veščinami.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

8

Mentorji so spodbujali in podpirali moje

učenje v kliničnem okolju. 1 � 2� 3� 4� 5 �


308

Sprem Trditve 1 -

se sploh

ne strin-

jam s

trditvijo

2 -

se delno

ne

strinjam

3 -

se niti

strinjam

niti ne

strinjam

4 -

se deloma

strinjam

5 -

se popol-

noma

strinjam s

trditvijo

MV

9

Mentorji so spodbujali k aktivnosti in samos-

tojnosti pri delu v kliničnem okolju. 1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

10

Od mentorjev sem sproti prejemal/-a povrat-

ne informacije o uspešnosti pri učenju v klinič-nem okolju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPI

U1

Na splošno sem bil/-a kot študent/-ka zadovo-

ljen/-a s kakovostjo izvedbe usposabljanja v

kliničnem okolju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPI

U2

Na splošno smo bili študenti dovolj informira-

ni o ciljih usposabljanja v vsakem kliničnem učnem okolju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPI

U3

Zdi se mi, da so bili mentorji dovolj uspešni pri komuniciranju s študenti.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPI

U4

Na splošno ocenjujem, da so bili mentorji dovolj uspešni, da so uporabili teoretična znanja pri poučevanju v vsakodnevni klinični praksi.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPI

U 5

Odnosi med študenti in mentorji v kliničnem okolju so najpogosteje temeljili na medseboj-

nem spoštovanju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPI

U 6

Ocenjujem, da smo imeli študenti v kliničnem okolju dovolj možnosti za individualne pogo-

vore z mentorji.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPI

U 7

Na splošno ocenjujem, da so mentorji v klini-

čnem okolju dobro organizirali aktivnosti za

poučevanje študentov.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPI

U 8

Z odnosom z mentorji sem bil/-a na splošno zelo zadovoljen/-a.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPI

U 9

Zdi se mi, da sem bil/-a na splošno zelo uspe-

šen/-a pri učenju v kliničnem okolju. 1 � 2� 3� 4� 5 �

USPI

U 10

Na splošno ocenjujem, da smo bili študenti in

mentorji med učenjem in poučevanjem v kliničnem okolju med zaposlenimi dobro

sprejeti.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Me 1

Mentorji so v kliničnem okolju pogosto usmerjali in učili o nalogah, vlogah in etiki skrbi pri izvajanju aktivnosti v procesu zdravs-

tvene nege.

1 � 2� 3� 4� 5 �

Ko

Me 2

V kliničnem okolju so mentorji pogosto nudili pomoč pri učenju prepoznavanja individualnih potreb po zdravstveni negi.

1 � 2� 3� 4� 5 �

Ko

Me 3

V kliničnem okolju so mentorji pogosto učili prepoznavanje potreb po učenju pri pacientih

in svojcih/pomembnih drugih.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Me 4

V kliničnem okolju so mentorji študente pogo-

sto učili o diagnostičnih kriterijih in odločanju v zdravstveni negi.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Me 5

V kliničnem okolju so mentorji razvijali sposo-

bnosti za izvajanje terapevtskih intervencij v

procesu zdravstvene nege.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Me 6

V kliničnem okolju so mentorji pogosto nudili pomoč pri zagotavljanju kakovosti in varnosti v procesu zdravstvene nege.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Me 7

V kliničnem okolju so mentorji pogosto učili študente o spretnostih v medsebojnih odnosih

pri organizaciji dela v kliničnem okolju.

1 � 2� 3� 4� 5 �


309

KO

Me 8

V kliničnem okolju so mentorji opazovali delo študentov in organizirali pogovore o uspeš-nosti pri pridobivanju znanja in spretnosti.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Me 9

Mentorji so študente v kliničnem okolju nau-

čili uporabljati različne veščine komunikacije. 1 � 2� 3� 4� 5 �

K0

Me10

Mentorji so znali motivirati študente za učenje in razmišljanje o izkušnjah v kliničnem okolju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Št 1

Z učenjem v kliničnem okolju sem pridobil/-a

sposobnosti za obvladovanje različnih situacij v kliničnem okolju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

Ko

Št 2

Pri učenju v kliničnem okolju sem se dobro

naučil/-a uporabljati kritično mišljenje. 1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Št 3

V kliničnem okolju sem pridobil/-a sposobnos-

ti za opazovanje pacientov.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Št 4

V kliničnem okolju sem se dobro naučil/-a

uporabljati spretnosti za komuniciranje s

pacienti

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Št 5

Naučil/-a sem se samostojnosti pri izvajanju

terapevtskih intervencij. zdravstvene nege v

kliničnem okolju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Št 6

V kliničnem okolju sem se dobro naučil/-a

uporabljati diagnostične pripomočke za izva-

janje intervencij zdravstvene nege.

1 � 2� 3� 4� 5 �

Ko

Št 7

Z učenjem v kliničnem okolju sem dobro raz-

vil/-a etične vrednote v poklicu. 1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Št 8

Z učenjem v kliničnem okolju sem dobro razvil/-a sposobnosti reševanja problemov.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Št 9

Z učenjem v kliničnem okolju sem razvil/-a

sposobnosti za timsko delo.

1 � 2� 3� 4� 5 �

Ko

Št 10

Z učenjem v kliničnem okolju sem pridobil/-a

sposobnosti za planiranje dela v kliničnem okolju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

Ali želite k vprašalniku še kaj dodati, predlagati, se Vam zdi, da smo kaj izpustili, Vam kaj ni bilo všeč?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. Pomembno! PODATKI O VZORCU:

Naslednje podatke potrebujemo zaradi zagotavljanja reprezentativnega vzorca in vzorčenja ciljne populacije študentov posamezne šole ali fakultete.

ZAGOTAVLJAMO VAM ANONIMNOST IN VAROVANJE PODATKOV, KI BODO UPORABLJENI IZKLJUČNO V NAMEN TE RAZISKAVE. OZNAČITEZ X V KVADRATEK ALI DOPIŠITE:

Spol: M � Ž � Letnica rojstva..………

LETNIK ŠOLANJA: 1� 2� 3� LETNIK

REDNI ŠTUDIJ IZREDNI ŠTUDIJ (OBKROŽITE)

VISOKOŠOLSKI ZAVOD (OZNAČITE Z X)

� FAKULTETA ZA VEDE O ZDRAVJU ODDELEK IZOLA ODDELEK NOVA GORICA (OBKROŽITE)

� VISOKA ŠOLA ZA ZDRAVSTVENO NEGO JESENICE

� ZDRAVSTVENA FAKULTETA LJUBLJANA

� FAKULTETA ZA ZDRAVSTVENE VEDE MARIBOR

DRUGO:…………………………………………………………………

VAŠE ZADNJE KLINIČNO UPOSABLJANJE: PODROČJE: ..………………………………………………………………………………………………..

� ZDRAVSTVENI DOM……………………………………..

� BOLNIŠNICA ………………………………………………...

� SOCIALNO VARSTVENI ZAVOD…………………………………………………

DRUGO:……………………………………………………………..

ŠTEVILO TEDNOV………….., ŠTEVILO ŠTUDENTOV V SKUPINI……… ŠTEVILO ŠTUDENTOV NA ODDELKU/ ENOTI…………………………………………

ŠTEVILO KLINIČNIH MENTORJEV……… od tega DMS/VMS…………. Drugi zdravstveni delavci DA ….. NE… (OBKROŽITE)……………. ŠOLSKI KOORDINATOR V KLINIČNEM OKOLJU: DA NE (OBKROŽITE)

Zagotavljamo Vam, da bo vaše sodelovanje v anketi pripomoglo k izboljšavam pri razvoju mentorske vloge in modela izkustvenega učenja za področje zdravstvene nege v slovenskem prostoru. Hvala za vaš čas, ki ste ga namenili sodelovanju v raziskavi. Mag. Vesna Čuk


310

Priloga 2: Vprašalnik za klinične mentorje Spoštovani/-a mentor/-ica, vljudno Vas prosimo za sodelovanje v raziskavi. Z vprašalnikom želimo ugotoviti značilnosti poučevan-

ja in učenja v kliničnem okolju v času kliničnega usposabljanja. Cilj raziskave je razvoj modela izkustvenega učenja v kliničnem

okolju in razvoj mentorske vloge za področje zdravstvene nege v slovenskem prostoru. Navodilo za izpolnjevanje: Vsako

trditev ocenite z oceno od 1 do 5, glede na to, v kolikšni meri se s trditvijo strinjate, Vsako trditev pozorno preberite in se za

oceno odločite glede na vaše najbolj pogoste izkušnje, ki ste jih imeli kot mentor/-ica s študenti v kliničnem okolju. Ocenjujete

svoje izkušnje na zadnjem kliničnem usposabljanju v študijskem letu.

Št…….. F1-I -NG F2-LJ F3-MB F4 -JE R I V1

V0

Ocenite stopnjo strinjanja z navedenimi trditvami glede na vaše dosedanje izkušnje v kliničnem okolju

ODGOVORITE NA VSE TRDITVE (označite en odgovor z X v vsaki vrstici )

Spre

m

Trditve 1 -

se sploh

ne strin-

jam s

trditvijo

2 -

se delno

ne

strinjam

3 -

se niti

strinjam

niti ne

strinjam

4 -

se deloma

strinjam

5 -

se popol-

noma

strinjam s

trditvijo

MO

1 Odnosi med študenti, mentorji in zaposlenimi v kliničnem okolju so temeljili na medseboj-

nem spoštovanju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

M0

2 Timsko delo in medpoklicno sodelovanje v

kliničnem okolju je bilo dobro organizirano. 1 � 2� 3� 4� 5 �

MO

3 Organizacija dela je omogočila dostopnost zdravstvenega osebja v kliničnem okolju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MO

4 V kliničnem okolju je bil organiziran prenos znanja in izkušenj med zaposlenimi in študen-

ti.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MO

5 Poučevanje študentov v kliničnem okolju je bila za mentorje dodatna delovna obremeni-

tev.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MO

6 V kliničnem okolju smo neposredno delali s študenti več kot polovico delovnega časa.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MO

7 Študenti so lahko sodelovali na sestankih z osebjem in se vključili v strokovne pogovore.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MO

8 Učenje študentov v kliničnem okolju smo organizirali in vodili klinični mentorji.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MO

9 Študenti so se v neposrednem okolju učili izvajati procesne aktivnosti zdravstvene nege.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MO

10 Zdravstveno osebje v kliničnem okolju je bilo študentom dosegljivo za pomoč in informaci-

je.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

1 Pri poučevanju v kliničnem okolju mi je bilo zelo pomembno dobro počutje.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

2 Kot mentor/-ica sem v kliničnem okolju pogo-

sto poučeval/a študente s povezovanjem prejšnjih in novih izkušenj.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

3 Pri poučevanju v kliničnem okolju sem pogos-

to uporabil/-a teorijo in logično sklepanje. 1 � 2� 3� 4� 5 �

MI


sto prisluhnil/-a izkušnjam študentov pri delu. 1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

5 Kot mentor/-ica sem v kliničnem okolju pogosto učila študente razmišljati o možnih izidih pri delu.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

6 V kliničnem okolju sem kot mentor/-ica štu-

dente poučeval/-a neposredno z delom na

primerih.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

7 Kot mentor/-ica sem v kliničnem okolju študentom odkrito povedal/-a svoje mnenje.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

8 Pri poučevanju v kliničnem okolju sem se kot mentor/-ica počutil/-a odgovoren/-a pri delu.

1 � 2� 3� 4� 5 �

Sprem Trditve 1 - 2 - 3 - 4 - 5 -


311

se sploh

ne strin-

jam s

trditvijo

se delno

ne

strinjam

se niti

strinjam

niti ne

strinjam

se deloma

strinjam

se popol-

noma

strinjam s

trditvijo

MI

9 V kliničnem okolju sem pri poučevanju pogos-

to opazoval/-a študente pri delu. 1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

10 Kot mentor/-ica sem v kliničnem okolju pogosto ocenjeval/-a uspešnost poučevanja.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MI


sto poučeval/-a na podlagi izkušenj pri delu. 1 � 2� 3� 4� 5 �

MI

12 V kliničnem okolju sem pogosto poučeval/-a z

aktivnim vključevanjem študentov v delo. 1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

1 V kliničnem okolju smo mentorji spodbujali učenje študentov z načrtovanimi aktivnostmi.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

2 V kliničnem okolju je med vsemi vladala pozi-

tivna atmosfera za poučevanje in učenje štu-

dentov.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

3 V kliničnem okolju je bilo študentom zagotov-

ljeno varno delovno okolje za učenje. 1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

4 V kliničnem okolju so medsebojni odnosi

med študenti in mentorji temeljili na zaupan-

ju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

5 V kliničnem okolju je prevladovala pozitivna učna klima za prenos znanja in izkušenj z delom med študenti in zaposlenimi.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KL0

6 V kliničnem okolju je bilo dobro razvito timsko delo med vsemi zaposlenimi.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

7 V kliničnem okolju so mentorji s študenti redno izvajali pogovore o uspešnosti pri učen-

ju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

8 Zdravstveno osebje v kliničnem okolju je

spodbujalo študente k učenju in pridobivanju izkušenj pri delu.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

9 V kliničnem okolju so zaposleni omogočili študentom dovolj priložnosti za učenje z vklju-

čevanjem v neposredne procese dela.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KLO

10 V kliničnem okolju smo mentorji nudili dovolj

pomoči študentom pri učenju. 1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

1 Mentorji smo pri učenju v kliničnem okolju upoštevali posebnosti kliničnega okolja.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

2 Mentorji smo pri učenju upoštevali različne učne potrebe študentov.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

3 Mentorji smo pri učenju v kliničnem okolju realizirali učne cilje.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

4 Mentorji smo pri učenju v kliničnem okolju medsebojno sodelovali s študenti.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

5 Mentorji smo pri učenju v kliničnem okolju povezali teoretično znanje in vsakodnevno klinično prakso.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

6 Mentorji smo v delovnem okolju znali ustvari-

ti aktivnosti za učenje študentov. 1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

7 Mentorji smo pomagali povečati uporabo teoretičnega znanja s praktičnimi veščinami.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

8 Mentorji smo spodbujali in podpirali učenje v kliničnem okolju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

9 Mentorji smo spodbujali k aktivnosti in samo-

stojnosti pri delu v kliničnem okolju. 1 � 2� 3� 4� 5 �

MV

10 Kot mentor/-ica sem sproti posredoval/-a

povratne informacije o uspešnosti pri učenju v kliničnem okolju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPI- Na splošno sem bil/-a kot mentor/-ica zado- 1 � 2� 3� 4� 5 �


312

U1 voljen/-a s kakovostjo izvedbe usposabljanja v

kliničnem okolju. USPI-

U2 Na splošno so bili študenti dovolj informirani o ciljih usposabljanja v kliničnem učnem okolju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPI-

U3 Zdi se mi, da smo bili mentorji dovolj uspešni pri komuniciranju s študenti.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPI-

U4 Na splošno ocenjujem, da smo bili mentorji

dovolj uspešni, da smo uporabili teoretična znanja pri poučevanju v vsakodnevni klinični praksi.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPIU

5 Odnosi med študenti in mentorji v kliničnem okolju so najpogosteje temeljili na medseboj-

nem spoštovanju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPIU

6 Ocenjujem, da smo imeli mentorji v kliničnem okolju dovolj možnosti za individualne pogo-

vore s študenti.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPIU

7 Na splošno ocenjujem, da smo mentorji v kliničnem okolju dobro organizirali aktivnosti za poučevanje študentov.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPIU

8 Z odnosom s študenti sem bil/-a na splošno zelo zadovoljen/-a.

1 � 2� 3� 4� 5 �

USPIU

9 Zdi se mi, da sem bil/-a na splošno zelo uspe-

šen/-a pri poučevanju v kliničnem okolju. 1 � 2� 3� 4� 5 �

USPIU

10 Na splošno ocenjujem, da smo bili mentorji in študenti med poučevanjem v kliničnem okolju med zaposlenimi dobro sprejeti.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Me 1 Mentorji smo v kliničnem okolju pogosto usmerjali in učili o nalogah, vlogah in etiki skrbi pri izvajanju aktivnosti v procesu zdravs-

tvene nege.

1 � 2� 3� 4� 5 �

Ko

Me 2 V kliničnem okolju smo mentorji pogosto nudili pomoč pri učenju prepoznavanja indivi-

dualnih potreb po zdravstveni negi.

1 � 2� 3� 4� 5 �

Ko

Me 3 V kliničnem okolju smo mentorji pogosto učili prepoznavanje potreb po učenju pri pacientih

in svojcih/pomembnih drugih.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Me 4 V kliničnem okolju smo mentorji študente pogosto učili o diagnostičnih kriterijih in odločanju v zdravstveni negi.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Me 5 V kliničnem okolju smo mentorji razvijali sposobnosti za izvajanje terapevtskih inter-

vencij v procesu zdravstvene nege.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Me 6 V kliničnem okolju smo mentorji pogosto nudili pomoč pri zagotavljanju kakovosti in varnosti v procesu zdravstvene nege.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Me 7 V kliničnem okolju smo mentorji pogosto učili študente o spretnostih v medsebojnih odnosih pri organizaciji dela v kliničnem okolju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Me 8 V kliničnem okolju smo mentorji opazovali delo študentov in organizirali pogovore o

uspešnosti pri pridobivanju znanja in spret-

nosti.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Me 9 Mentorji smo študente v kliničnem okolju naučili uporabljati različne veščine komunika-

cije.

1 � 2� 3� 4� 5 �

K0

Me10 Mentorji smo znali motivirati študente za učenje in razmišljanje o izkušnjah v kliničnem okolju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Št 1 V kliničnem okolju so študenti pridobili sposo-

bnosti za obvladovanje različnih situacij.

1 � 2� 3� 4� 5 �


313

Ko

Št 2 Pri poučevanju v kliničnem okolju sem študen-

te dobro naučil/-a uporabljati kritično mišlje-

nje.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Št 3 V kliničnem okolju so študenti pridobili sposo-

bnosti za opazovanje pacientov.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Št 4 V kliničnem okolju sem študente naučil/-a

dobro uporabljati spretnosti za komuniciranje

s pacienti.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Št 5 Študente sem naučil/-a samostojnosti pri

izvajanju terapevtskih intervencij. zdravstvene

nege v kliničnem okolju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Št 6 V kliničnem okolju sem dobro naučil/-a štu-

dente uporabljati diagnostične pripomočke za izvajanje intervencij zdravstvene nege.

1 � 2� 3� 4� 5 �

Ko

Št 7 Z učenjem v kliničnem okolju so študenti dobro razvili etične vrednote v poklicu.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Št 8 Z učenjem v kliničnem okolju so študenti

dobro razvili sposobnosti reševanja proble-

mov.

1 � 2� 3� 4� 5 �

KO

Št 9 Z učenjem v kliničnem okolju so študenti razvili sposobnosti za timsko delo.

1 � 2� 3� 4� 5 �

Ko

Št 10 Z učenjem v kliničnem okolju so študenti pridobili sposobnosti za planiranje dela v

kliničnem okolju.

1 � 2� 3� 4� 5 �

Opombe: Ali želite k vprašalniku še kaj dodati, predlagati, se Vam zdi, da smo kaj izpustili, Vam kaj ni bilo všeč?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

A. ALI MENITE, DA POTREBUJETE ZA IZVAJANJE MENTORSTVA DODATNO IZOBRAŽEVANJE IN USPOSABLJANJE?

DA NE

A1: KATERE VSEBINE IN PODROČJA PRIPOROČATE? …………………………………………………….............…………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Pomembno! PODATKI O VZORCU:

Naslednje podatke potrebujemo zaradi zagotavljanja reprezentativnega vzorca in vzorčenja ciljne populacije mentorjev iz posamezne šole ali fakultete. ZAGOTAVLJAMO VAM ANONIMNOST IN VAROVANJE PODATKOV, KI BODO UPORABLJENI IZKLJUČNO V NAMEN TE RAZISKAVE. OZNAČITEZ X V KVADRATEK ALI DOPIŠITE: Spol: M � Ž � Letnica rojstva..……… IZOBBRAZBA……………………………………….. Skupna DELOVNA doba…………………….LET MENTOR/ICA………….LET POUČEVANJE ŠTUDENTOV: REDNI ŠTUDIJ IZREDNI ŠTUDIJ (OBKROŽITE)

LETNIK ŠOLANJA: 1� 2� 3� LETNIK

IZ KATEREGA VISOKOŠOLSKEGA ZAVODA? (OZNAČITE Z X) � FAKULTETA ZA VEDE O ZDRAVJU ODDELEK IZOLA ODDELEK NOVA GORICA (OBKROŽITE)

� VISOKA ŠOLA ZA ZDRAVSTVENO NEGO JESENICE

� ZDRAVSTVENA FAKULTETA LJUBLJANA

� FAKULTETA ZA ZDRAVSTVENE VEDE MARIBOR

DRUGO:…………………………………………………………………

PODROČJE VAŠEGA KLINIČNEGA UPOSABLJANJA ZA ŠTUDENTE: ..………………………………………………………………………………………………..

� ZDRAVSTVENI DOM……………………………………..

� BOLNIŠNICA ………………………………………………...

� SOCIALNO VARSTVENI ZAVOD…………………………………………………

DRUGO:……………………………………………………………..

IZVAJANJE: ŠTEVILO TEDNOV………….., KOLIKO JE BILO ŠTEVILO ŠTUDENTOV V ENI SKUPINI………

KOLIKO JE BILO ŠTEVILO ŠTUDENTOV NA ODDELKU/ ENOTI…………………………………………

KOLIKO JE BILO KLINIČNIH MENTORJEV NA ODDELKU?……… od tega DMS/VMS…………. SO BILI V USPOSABJANJE ŠTUDENTOV VKLJUČENI DRUGI ZDRAVSTVENI DELAVCI? DA NE (OBKROŽITE) PRISOTNOST ŠOLSKEGA KOORDINATORJA V KLINIČNEM OKOLJU: DA NE (OBKROŽITE) POGOSTOST? 1X TEDENSKO 1X MESEČNO (OBKROŽITE ALI DOPIŠITE)......................................

Hvala za Vaš čas, ki ste ga namenili sodelovanju v raziskavi. Zagotavljamo Vam, da bo vaše sodelovanje v anketi pripomoglo k izboljšavam pri razvoju mentorske vloge in modela izkustve-

nega učenja za področje zdravstvene nege v slovenskem prostoru.

Mag. Vesna Čuk

Priloga 3: Izračun faktorske analize merskega inštrumenta – ŠTUDENTI


314

FACTOR /VARIABLES MO1 MO2 MO3 MO4 MO5 MO6 MO7 MO8 MO9 MO10 MI1 MI2 MI3 MI4 MI5 MI6 MI7 MI8 MI9 MI10 MI11 MI12 KLO1 KLO2 KLO3 KLO4 KLO5 KLO6 KLO7 KLO8 KLO9 KLO10 MV1 MV2 MV3 MV4 MV5 MV6 MV7 MV8 MV9 MV10 USPIU1 USPIU2 USPIU3 USPIU4 USPIU5 USPIU6 USPIU7 USPIU8 USPIU9 USPIU10 KOME1 KOME2 KOME3 KOME4 KOME5 KOME6 KOME7 KOME8 KOME9 KOME10 KOŠT1 KOŠT2 KOŠT3 KOŠT4 KOŠT5 KOŠT6 KOŠT7 KOŠT8 KOŠT9 KOŠT10 /MISSING LISTWISE /ANALYSIS MO1 MO2 MO3 MO4 MO5 MO6 MO7 MO8 MO9 MO10 MI1 MI2 MI3 MI4 MI5 MI6 MI7 MI8 MI9 MI10 MI11 MI12 KLO1 KLO2 KLO3 KLO4 KLO5 KLO6 KLO7 KLO8 KLO9 KLO10 MV1 MV2 MV3 MV4 MV5 MV6 MV7 MV8 MV9 MV10 USPIU1 USPIU2 USPIU3 USPIU4 USPIU5 USPIU6 USPIU7 USPIU8 USPIU9 USPIU10 KOME1 KOME2 KOME3 KOME4 KOME5 KOME6 KOME7 KOME8 KOME9 KOME10 KOŠT1 KOŠT2 KOŠT3 KOŠT4 KOŠT5 KOŠT6 KOŠT7 KOŠT8 KOŠT9 KOŠT10 /PRINT INITIAL CORRELATION SIG KMO EXTRACTION ROTATION FSCORE /FORMAT SORT BLANK(.10) /PLOT EIGEN /CRITERIA MINEIGEN(1) ITERATE(25) /EXTRACTION PC /CRITERIA ITERATE(25) /ROTATION VARIMAX /METHOD=CORRELATION.

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,963

Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square 31186,172

df 2556

Sig. ,000


315


316

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

KOME7 ,798 ,190 ,176 ,163 ,156

KOME8 ,770 ,217 ,207 ,107 ,144

KOME6 ,762 ,260 ,168 ,155 ,136 ,112 ,124 ,102

KOME9 ,736 ,234 ,213 ,133 ,143 ,107 ,191 ,113

KOME4 ,736 ,232 ,188 ,167 ,149 ,121 ,164

KOME5 ,734 ,237 ,140 ,173 ,177 ,141 ,179

KOME10 ,684 ,255 ,148 ,175 ,143 ,158 ,263 ,163 -,108

KOME2 ,527 ,309 ,235 ,416 ,212 ,248

KOME3 ,521 ,315 ,184 ,372 ,257 ,262

KOME1 ,514 ,291 ,209 ,396 ,231 ,251 ,138

MV7 ,248 ,782 ,170 ,121 ,186 ,167

MV5 ,286 ,757 ,169 ,137 ,148

MV6 ,278 ,726 ,198 ,153 ,224 ,107 ,116

MV8 ,266 ,708 ,189 ,241 ,229 ,108 ,102 ,113

MV4 ,265 ,703 ,235 ,193 ,129 ,134 ,118

MV9 ,226 ,675 ,196 ,269 ,187 ,151 ,138

MV3 ,258 ,602 ,242 ,215 ,158 ,136 ,187 ,165 ,177

MV2 ,216 ,545 ,314 ,194 ,156 ,124 ,199 ,220

MV10 ,229 ,520 ,253 ,334 ,116 -,107 ,111 ,172 ,163 -,155

MV1 ,183 ,462 ,457 ,215 ,159 ,203 ,157 ,145 ,156

KLO8 ,223 ,202 ,763 ,118 ,155 ,101

KLO6 ,127 ,122 ,752 ,118 ,183 ,107

KLO5 ,201 ,157 ,740 ,141 ,107 ,248

KLO9 ,234 ,675 ,177 ,186 ,102 ,136 ,202 ,107

KLO10 ,116 ,345 ,657 ,194 ,171 ,195 ,203

KLO7 ,257 ,240 ,625 ,147 ,235 ,111

KLO4 ,239 ,240 ,586 ,173 ,186 ,237 ,121

KLO2 ,241 ,249 ,580 ,168 ,167 ,261 ,151 -,153

KLO3 ,244 ,190 ,471 ,205 ,226 ,248 ,334

MO10 ,110 ,101 ,430 ,150 ,416 ,152 ,336 ,133 ,104 -,139

KLO1 ,369 ,339 ,391 ,145 ,247 ,217 -,170 -,104

USPIU4 ,246 ,455 ,197 ,620 ,147 ,150

USPIU8 ,377 ,357 ,201 ,591 ,114 ,178 ,110 ,132 -,110

USPIU9 ,322 ,226 ,225 ,589 ,177 ,123 ,194 ,112

USPIU3 ,207 ,484 ,235 ,575 ,135 ,161 ,148 ,109

USPIU5 ,271 ,350 ,220 ,563 ,176 ,273 ,137

USPIU2 ,151 ,451 ,270 ,535 ,160 ,124 ,198 ,115 -,106

USPIU6 ,361 ,236 ,187 ,516 ,185 ,237 ,133 -,104 ,169

USPIU7 ,443 ,365 ,227 ,508 ,104 ,255 -,103

USPIU1 ,150 ,448 ,284 ,508 ,220 ,176 ,198 ,114

USPIU10 ,261 ,107 ,424 ,496 ,174 ,237 ,137 ,122 ,113

KOŠT8 ,206 ,195 ,180 ,141 ,804 ,139

KOŠT9 ,184 ,265 ,170 ,132 ,761 ,149 ,126 ,124

KOŠT10 ,203 ,265 ,168 ,118 ,759

KOŠT7 ,174 ,122 ,213 ,165 ,725 ,136 ,156

KOŠT6 ,236 ,244 ,121 ,143 ,582 ,396 ,187

KOŠT5 ,241 ,244 ,135 ,137 ,550 ,470 ,102

MO2 ,167 ,168 ,276 ,148 ,710 ,166 ,145

MO1 ,171 ,189 ,111 ,707 ,107 ,183

MO3 ,151 ,118 ,225 ,186 ,655 ,217 ,159

MO4 ,153 ,131 ,414 ,107 ,511 ,287 ,107 ,135

KOŠT3 ,359 ,160 ,119 ,106 ,260 ,106 ,692 ,104 ,160

KOŠT2 ,340 ,192 ,135 ,159 ,275 ,643 ,125

KOŠT4 ,232 ,158 ,162 ,174 ,446 ,114 ,607 ,112

KOŠT1 ,449 ,256 ,153 ,155 ,276 ,113 ,555 ,160

MO8 ,218 ,196 ,149 ,160 ,673 ,123

MO9 ,118 ,199 ,197 ,224 ,616 ,123 ,139 -,193

MO6 ,153 ,166 ,181 ,120 ,574 -,114 ,146

MO7 ,254 ,175 ,217 ,560 ,127 -,108

MI1 ,157 ,110 ,789

MI3 ,156 ,787 ,184

MI2 ,109 ,181 ,144 ,691 ,117 ,168

MI10 ,112 ,137 ,130 ,679 ,247

MI9 ,108 ,155 ,648 ,187

MI8 ,113 ,142 ,149 ,611 ,233

MI7 ,165 ,214 ,163 ,555 -,200 -,105 ,458

MI12 ,104 ,123 ,162 ,216 ,767 ,131

MI11 ,138 ,162 ,141 ,482 ,609

MI5 ,103 ,101 -,346 ,633 ,196

MI4 ,113 ,395 ,234 ,594

MO5 -,215 ,112 ,559

MI6 ,120 ,182 ,158 ,755

Rotated Component Matrixa

Component

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.a. Rotation converged in 10 iterations.


317

Priloga 4: Izračun faktorske analize veljavnosti merskega inštrumenta – MENTORJI GET FILE='C:\Users\Vesna Čuk\Documents\Doktorat\me-vprasalnik_1.sav'. DATASET NAME DataSet1 WINDOW=FRONT. FACTOR /VARIABLES MO1 MO2 MO3 MO4 MO5 MO6 MO7 MO8 MO9 MO10 MI1 MI2 MI3 MI4 MI5 MI6 MI7 MI8 MI9 MI10 MI11 MI12 KLO1 KLO2 KLO3 KLO4 KLO5 KLO6 KLO7 KLO8 KLO9 KLO10 MV1 MV2 MV3 MV4 MV5 MV6 MV7 MV8 MV9 MV10 USPIU1 USPIU2 USPIU3 USPIU4 USPIU5 USPIU6 USPIU7 USPIU8 USPIU9 USPIU10 KOME1 KOME2 KOME3 KOME4 KOME5 KOME6 KOME7 KOME8 KOME9 KOME10 KOŠT1 KOŠT2 KOŠT3 KOŠT4 KOŠT5 KOŠT6 KOŠT7 KOŠT8 KOŠT9 KOŠT10 /MISSING LISTWISE /ANALYSIS MO1 MO2 MO3 MO4 MO5 MO6 MO7 MO8 MO9 MO10 MI1 MI2 MI3 MI4 MI5 MI6 MI7 MI8 MI9 MI10 MI11 MI12 KLO1 KLO2 KLO3 KLO4 KLO5 KLO6 KLO7 KLO8 KLO9 KLO10 MV1 MV2 MV3 MV4 MV5 MV6 MV7 MV8 MV9 MV10 USPIU1 USPIU2 USPIU3 USPIU4 USPIU5 USPIU6 USPIU7 USPIU8 USPIU9 USPIU10 KOME1 KOME2 KOME3 KOME4 KOME5 KOME6 KOME7 KOME8 KOME9 KOME10 KOŠT1 KOŠT2 KOŠT3 KOŠT4 KOŠT5 KOŠT6 KOŠT7 KOŠT8 KOŠT9 KOŠT10 /PRINT INITIAL CORRELATION SIG DET KMO EXTRACTION /PLOT EIGEN /CRITERIA MINEIGEN(1) ITERATE(25) /EXTRACTION PC /ROTATION NOROTATE /METHOD=CORRELATION.

Factor Analysis-vprašalnik mentorji

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,950

Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square 18129,996

df 2556

Sig. ,000


318


319


320

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

KOŠT1 ,750 ,208 ,195 ,133 ,109 ,131

KOŠT2 ,739 ,235 ,187 ,118 ,135 ,130 ,166

KOŠT8 ,726 ,115 ,237 ,149 ,191 ,145 -,216

KOŠT9 ,725 ,200 ,296 ,135 -,302

KOŠT7 ,707 ,129 ,183 ,139 ,145 ,140

KOŠT10 ,705 ,123 ,145 ,204 ,154 ,290 ,101 -,260

KOŠT5 ,692 ,221 ,111 ,331 ,198 -,132

KOŠT4 ,689 ,298 ,106 ,157 ,123 ,129

KOŠT6 ,672 ,293 ,130 ,333 ,156 -,116 ,145

KOŠT3 ,631 ,285 ,144 ,185 ,175 ,131 ,135

KOME10 ,608 ,389 ,129 ,200 ,193 ,265 -,103

KOME9 ,605 ,278 ,215 ,250 ,215 ,161

KOME7 ,552 ,306 ,259 ,130 ,229 ,220 ,113 ,127 -,112 ,173

KOME4 ,544 ,433 ,104 ,173 ,254 ,152 ,276 -,110

KOME5 ,540 ,405 ,272 ,202 ,284 ,111 -,104 ,219

KOME8 ,523 ,367 ,286 ,244 ,286 ,116 ,184 -,123

KOME6 ,518 ,398 ,299 ,137 ,185 ,153 ,105 ,284

USPIU7 ,172 ,679 ,137 ,215 ,242 ,144 ,250 ,167 -,264

KOME1 ,378 ,637 ,204 ,180 ,111 ,157 ,152 ,183

MV2 ,204 ,626 ,213 ,209 ,217 ,199 ,156 ,107

MV4 ,267 ,625 ,292 ,150 ,208 ,347 ,107

MV3 ,282 ,625 ,187 ,168 ,105 ,161 ,116

MV1 ,216 ,610 ,245 ,303 ,101 ,230

USPIU6 ,239 ,600 ,217 ,219 ,101 ,310 ,179 -,259

KOME2 ,405 ,591 ,175 ,225 ,173 ,228

MV5 ,286 ,589 ,392 ,225 ,107 ,153 ,147 ,160 ,147

USPIU8 ,293 ,582 ,138 ,178 ,345 ,104 ,244

USPIU5 ,266 ,564 ,289 ,105 ,287 ,179 ,175 ,109

USPIU10 ,342 ,563 ,175 ,373 ,175 ,264 ,168

KOME3 ,427 ,561 ,140 ,114 ,133 ,179 ,191 -,102 ,288

USPIU3 ,260 ,550 ,342 ,421 ,131 ,111

USPIU2 ,269 ,498 ,344 ,396 ,214 ,114

USPIU4 ,293 ,494 ,371 ,293 ,100 ,151 ,135

KLO10 ,187 ,487 ,283 ,407 ,112 ,339 ,163 ,115

USPIU9 ,357 ,443 ,189 ,423 ,238 ,159 ,213

MV7 ,222 ,297 ,686 ,192 ,103 ,113 ,168 ,163 ,139

MV8 ,166 ,333 ,671 ,228 ,149 ,233 ,102 ,153

MV6 ,231 ,393 ,620 ,262 ,100 ,186

MV9 ,266 ,305 ,618 ,152 ,240 ,180 ,133 ,147

MV10 ,314 ,323 ,460 ,275 ,274 ,132 ,160

KLO2 ,255 ,297 ,668 ,102 ,120 ,107 ,117

KLO5 ,222 ,268 ,232 ,615 ,256 ,158 ,118 -,111 ,151

KLO1 ,328 ,240 ,230 ,542 ,152 ,190 ,121 ,108

KLO6 ,254 ,165 ,126 ,540 ,157 ,134 ,180 ,109 ,363 -,100

KLO4 ,291 ,294 ,370 ,485 ,244 ,159 ,115

KLO9 ,198 ,379 ,163 ,468 ,178 ,294 ,177 ,204 ,172 ,151 -,183

KLO7 ,348 ,334 ,176 ,391 ,221 ,321 ,196 -,205

KLO3 ,276 ,326 ,334 ,381 ,118 ,155 ,157 -,146 ,272 ,188

MO1 ,232 ,190 ,187 ,631 ,173 ,225 ,108

MO3 ,232 ,228 ,125 ,369 ,559 ,105 ,103 -,118 ,217

MO2 ,306 ,143 ,164 ,423 ,532 ,135 ,193 ,119 -,101

MO4 ,150 ,209 ,141 ,302 ,491 ,132 ,355 ,139 ,128

USPIU1 ,331 ,334 ,473 ,106 ,478 ,161

MI7 ,149 ,746 ,101

MI6 ,114 ,204 ,135 ,166 ,187 ,690 ,113 ,105 ,114

MI3 ,143 ,228 ,671 ,272 ,128 ,222 ,163

MI1 ,198 ,246 ,208 ,533 ,362 ,154 ,292

MI5 ,127 ,185 ,216 ,133 ,460 ,212 ,308 ,316 -,320

MO8 ,180 ,178 ,238 ,198 ,132 ,127 ,593 ,323 ,143

MO9 ,299 ,243 ,199 ,117 ,229 ,126 ,573 ,141 ,162 ,175 ,114

MO10 ,199 ,269 ,211 ,309 ,273 ,557 ,119 ,158

MI8 ,220 ,153 ,299 ,401 ,354 ,178 -,318 ,158

MO6 ,148 ,257 ,151 ,139 ,123 ,653 ,108 ,155

MO7 ,265 ,123 ,112 ,116 ,171 ,593 -,136 ,159

MI12 ,200 ,136 ,130 ,709 ,216 ,172

MI9 ,150 ,111 ,273 ,113 ,116 ,291 ,319 ,519 -,103 -,195

MI11 ,155 ,132 ,176 ,803 ,135

MI10 ,337 ,123 ,122 ,271 ,145 ,398 ,440 ,135

KLO8 ,208 ,310 ,205 ,380 ,146 ,266 ,219 ,383 ,103 -,165

MO5 -,101 ,110 ,115 ,129 ,166 ,118 ,669 ,108

MI4 ,133 ,219 ,134 ,772

MI2 ,228 ,101 ,175 ,210 ,130 ,104 ,103 ,102 ,672

Rotated Component Matrixa

Component

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.a. Rotation converged in 21 iterations.


321

Priloga 5: ANOVA test za spremenljivko MI v vzorcu študentov glede na letnik študija


322

Priloga 6 : Kruskal Walissov test za spremenljivko MI glede na letnik študija v vzorcu študentov *Nonparametric Tests: Independent Samples. NPTESTS /INDEPENDENT TEST (MO1 MO2 MO3 MO4 MO5 MO6 MO7 MO8 MO9 MO10 MO_povprecje MI1 MI2 MI3 MI4 MI5 MI6 MI7 MI8 MI9 MI10 MI11 MI12 MI_povprecje) GROUP (Letnik) /MISSING SCOPE=ANALYSIS USERMISSING=EXCLUDE /CRITERIA ALPHA=0.05 CILEVEL=95.


323

Priloga 7: Kontingenčne tabele primerjave meril MI1, MI2, MI3 in MI 4 v vzorcu štu-dentov


324


325

Priloga 8: ANOVA preizkus razlik med spremenljivkami v vzorcu kliničnih mentorjev

GET FILE='C:\Users\Vesna Čuk\Documents\Doktorat\me-vprasalnik_1.sav'. DATASET NAME DataSet1 WINDOW=FRONT. ONEWAY MO_povprecje MI_povprecje KLO_povprecje MV_povprecje USPI-U_povprecje KOME_povprecje KOŠT_povprecje BY Področje_ZN /STATISTICS DESCRIPTIVES /MISSING ANALYSIS.


326


327


328

Priloga 9: Statistični testi razlik med merili spremelnljivke MO v vzorcu študentov Kruskall Wallisov test za spremenljivko MO glede na letnik študija v vzorcu študentov


329

ANOVA PREIZKUS


330

Priloga 10: Ocenjevanje meril spremenljivke MO - študenti: razlike glede na letnik študija v vzorcu študentov


331

Priloga 11: Kontingenčna tabela:Povezanost meril MO5 in MO7 v vzorcu študentov

Symmetric Measures

Value Approx. Sig.

Nominal by Nominal

Phi ,303 ,000

Cramer's V ,152 ,000

Contingency Coefficient ,290 ,000

N of Valid Cases 570

a. Not assuming the null hypothesis.

b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

Priloga 11a: Kontingenčna tabela: povezanost meril MO 6 in MO 7 v vzorcu študentov


332

Symmetric Measures

Value Approx. Sig.

Nominal by Nominal

Phi ,489 ,000

Cramer's V ,244 ,000

Contingency Coefficient ,439 ,000


a. Not assuming the null hypothesis.

b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

Priloga 11: Opisna statistika spremenljivke MO glede na letnik študija v vzorcu mentor-jev


333


334

Priloga 12: ANOVA preizkus razlik med merili spremenljivke MO glede na letnik študija v vzorcu mentorjev


335

Priloga 12: ANOVA preizkus razlik glede na področje zdravstvene nege v vzorcu men-torjev

ANOVA

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

MO1

Between Groups 14,279 9 1,587 2,444 ,011

Within Groups 199,934 308 ,649

Total 214,214 317

MO2

Between Groups 15,332 9 1,704 2,785 ,004


Total 203,714 317

MO3

Between Groups 17,104 9 1,900 3,287 ,001


Total 195,170 317

MO4

Between Groups 16,472 9 1,830 2,734 ,004


Total 222,679 317

MO5

Between Groups 18,731 9 2,081 2,035 ,035

Within Groups 314,983 308 1,023

Total 333,714 317

MO6

Between Groups 29,413 9 3,268 2,282 ,017

Within Groups 441,140 308 1,432

Total 470,553 317

MO7

Between Groups 24,333 9 2,704 1,657 ,099

Within Groups 502,588 308 1,632

Total 526,921 317

MO8

Between Groups 13,231 9 1,470 1,670 ,095


Total 284,368 317

MO9

Between Groups 12,694 9 1,410 2,180 ,023


Total 211,953 317

MO10

Between Groups 11,161 9 1,240 2,020 ,037


Total 200,255 317


336

Priloga 12: Opisna statistika ocene meril MO glede na vrsto učnega zavoda v vzorcu mentorjev


337

Priloga 12: ANOVA preizkus razlike med merili spremenljivke MO glede na vrsto zdravstvenega zavoda v vzorcu mentorjev


338

Priloga 13: Opisna statistika meril spremenljivke KLO glede na letnik študija v vzorcu študentov


339

Priloga 13: ANOVA test preizkus razlik med merili spremenljivke KLO glede na letnik študija v vzorcu študentov

ANOVA


KLO2

Between Groups 29,700 2 14,850 11,659 ,000

Within Groups 722,203 567 1,274

Total 751,904 569

KLO3

Between Groups 8,499 2 4,249 4,705 ,009


Total 520,604 569

KLO4

Between Groups 8,406 2 4,203 4,255 ,015


Total 568,456 569

KLO5

Between Groups 9,513 2 4,757 3,956 ,020

Within Groups 681,680 567 1,202

Total 691,193 569

KLO6

Between Groups 5,273 2 2,637 2,102 ,123

Within Groups 711,220 567 1,254

Total 716,493 569

KLO7

Between Groups 1,896 2 ,948 ,753 ,471

Within Groups 713,692 567 1,259

Total 715,588 569

KLO8

Between Groups 1,435 2 ,717 ,546 ,580

Within Groups 745,353 567 1,315

Total 746,788 569

KLO9

Between Groups 2,636 2 1,318 1,075 ,342

Within Groups 694,084 566 1,226

Total 696,721 568

KLO10

Between Groups ,267 2 ,133 ,133 ,875

Within Groups 568,731 567 1,003

Total 568,998 569

KLO_povprecje

Between Groups 2,759 2 1,380 2,053 ,129


Total 383,849 569


340

Priloga 13: ANOVA preizkus razlik meril spremenljivke KLO glede na področje zdravs-tvene nege v vzorcu študentov

ANOVA test –KLO ŠTUDENTI


KLO2

Between Groups 45,033 8 5,629 4,467 ,000

Within Groups 706,871 561 1,260

Total 751,904 569

KLO3

Between Groups 18,977 8 2,372 2,653 ,007


Total 520,604 569

KLO4

Between Groups 16,900 8 2,112 2,149 ,030


Total 568,456 569

KLO5

Between Groups 37,533 8 4,692 4,027 ,000

Within Groups 653,660 561 1,165

Total 691,193 569

KLO6

Between Groups 22,020 8 2,753 2,224 ,024

Within Groups 694,473 561 1,238

Total 716,493 569

KLO7

Between Groups 16,724 8 2,091 1,678 ,101

Within Groups 698,863 561 1,246

Total 715,588 569

KLO8

Between Groups 18,170 8 2,271 1,749 ,085

Within Groups 728,618 561 1,299

Total 746,788 569

KLO9

Between Groups 13,377 8 1,672 1,370 ,207

Within Groups 683,344 560 1,220

Total 696,721 568

KLO10

Between Groups 11,570 8 1,446 1,455 ,171


Total 568,998 569

KLO_povprecje

Between Groups 14,107 8 1,763 2,675 ,007


Total 383,849 569

KLO1

Between Groups 17,364 8 2,170 2,260 ,022


Total 556,098 569


341

Priloga 14: Opisna statistika meril spremenljivke KLO glede na letnik študija v vzorcu mentorjev


342

Priloga 14a: ANOVA preizkus razlike meril spremenljivke KLO glede na letnik študija v vzorcu mentorjev


343

Priloga 14: Opisna statistika meril KLO-glede na področje ZN


344

Priloga 14: ANOVA preizkus razlik meril spremenljivke KLO glede na področje zdravs-tvene nege v vzorcu mentorjev

ANOVA


KLO1

Between Groups 19,290 9 2,143 3,478 ,000


Total 209,119 317

KLO2

Between Groups 23,553 9 2,617 2,946 ,002


Total 297,170 317

KLO3

Between Groups 5,095 9 ,566 ,992 ,447


Total 180,921 317

KLO4

Between Groups 12,575 9 1,397 2,071 ,032


Total 220,355 317

KLO5

Between Groups 11,736 9 1,304 1,942 ,046


Total 218,519 317

KLO6

Between Groups 13,080 9 1,453 2,027 ,036


Total 233,887 317

KLO7

Between Groups 23,970 9 2,663 2,737 ,004


Total 323,648 317

KLO8

Between Groups 5,859 9 ,651 ,900 ,525


Total 228,619 317

KLO9

Between Groups 23,404 9 2,600 3,842 ,000


Total 231,874 317

KLO10

Between Groups 22,301 9 2,478 3,780 ,000


Total 224,217 317


345

Priloga 15: Opisna statistika meril spremenljivke MV glede na letnik študija -vzorec študentov


346

Priloga 15: ANOVA test analize variance spremenljivke MV-vzorec študentov

ANOVA


MV1

Between Groups 1,433 2 ,716 ,814 ,444


Total 500,498 569

MV2

Between Groups 1,410 2 ,705 ,636 ,530

Within Groups 628,704 567 1,109

Total 630,114 569

MV3

Between Groups 2,989 2 1,495 1,420 ,243

Within Groups 596,667 567 1,052

Total 599,656 569

MV4

Between Groups 2,372 2 1,186 1,090 ,337

Within Groups 616,716 567 1,088

Total 619,088 569

MV5

Between Groups 1,975 2 ,988 ,964 ,382

Within Groups 581,051 567 1,025

Total 583,026 569

MV6

Between Groups ,651 2 ,326 ,323 ,724

Within Groups 571,680 567 1,008

Total 572,332 569

MV7

Between Groups ,590 2 ,295 ,299 ,742


Total 560,493 569

MV8

Between Groups 4,370 2 2,185 2,061 ,128

Within Groups 601,061 567 1,060

Total 605,432 569

MV9

Between Groups 4,127 2 2,063 2,163 ,116


Total 545,151 569

MV10

Between Groups 3,329 2 1,665 1,423 ,242

Within Groups 663,458 567 1,170

Total 666,788 569

MV_povprecje

Between Groups 1,563 2 ,782 1,146 ,319


Total 388,189 569


347

Priloga 16: SPSS izpis kontingenčne tabele za primerjavo meril MV 3 in KLO 7 –študenti

Chi-Square Tests

Value df Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 234,090a 16 ,000

Likelihood Ratio 194,147 16 ,000

Linear-by-Linear Associa-

tion 144,341 1 ,000


a. 4 cells (16,0%) have expected count less than 5. The minimum

expected count is 1,20.


348


349

Priloga 17:Opisna statistika meril spremenljivke MV glede na področja ZN-vzorec – mentorji


350

Priloga 17: ANOVA test razlik MV glede na področja zdravstvene nege-MENTORJI


351

Priloga 18: ANOVA test razlik MI, MO, KLO, MV glede na letnik študija - ŠTUDENTI


352

Priloga 19: ANOVA test glede na spol in letnik študija – USPIU – vzorec študenti


353

Priloga 20- ANOVA preizkus za spremenljivko USPIU glede na letnik in specialna pod-ročja – klinični mentorji

ANOVA


USPIU1

Between Groups 1,332 2 ,666 ,922 ,399


Total 228,742 317

USPIU2

Between Groups 2,061 2 1,030 1,165 ,313


Total 280,742 317

USPIU3

Between Groups ,308 2 ,154 ,198 ,820


Total 245,170 317

USPIU4

Between Groups 1,713 2 ,857 1,227 ,295


Total 221,613 317

USPIU5

Between Groups ,829 2 ,415 ,555 ,575


Total 236,167 317

USPIU6

Between Groups 14,095 2 7,047 7,222 ,001


Total 321,497 317

USPIU7

Between Groups 11,937 2 5,968 8,076 ,000


Total 244,742 317

USPIU8

Between Groups 2,689 2 1,345 2,182 ,114


Total 196,783 317

USPIU9

Between Groups ,150 2 ,075 ,116 ,891


Total 203,978 317

USPIU10

Between Groups ,366 2 ,183 ,241 ,786


Total 238,972 317


354

Priloga 21: Opisna statistika spremenljivke KOME glede na letnik študija – ŠTUDENTI


355

Priloga 21: ANOVA preizkus razlik meril spremenljivke KOME glede na letnik študija v vzorcu študentov


356

Priloga 22: ANOVA test razlik med spremenljivkami glede na letnik študija – vzorec mentorji


357

Priloga 23: Opisna statistika spremenljivk za vzorec študentov in vzorec kliničnih mentorjev


358

Priloga 24: Korelacijska matrika povezanosti med spremenljivkami – vzorec študenti


359

Priloga 25: Korelacijska matrika povezanosti med spremenljivkami –vzorec mentorji


360

Priloga 26: T-test razlik med vzorcema študentov – n1 in vzorcem kliničnih mentorjev


361


362

Priloga 27 Prepis refleksije izkušenj študentov zdravstvene nege na kliničnem usposabljanju Datum: 28. 1. 2012 Vprašanja za intervju: Kakšne so bile vaše izkušnje na kliničnem usposabljanju? Kakšen je danes vaš odnos do oseb z duševnimi motnjami ?

šifra Odgovori študentov KODA KATEGORIJA

Š1/12 »Moj odnos do pacientov z duševnimi motnjami se je med usposabljanjem spremenil. Na začetku me je bilo zelo strah, ker nisem vedela, kako se bom do njih obnašala. Ugotovila sem, da so enaki kot mi vsi. Vsakemu se lahko zgodi, da ga težave in problemi lahko prive-dejo do težav v duševnem zdravju.«

Negativna pričakovanja Strah

predsodki drugačnost duševne motnje neznanje negotovost

Š2/12 »Mislim, da je vsem pacientom potrebno pomagati in menim, da ljudje s tovrstnimi težavami ne bi smeli biti tako 'označeni'. Do njih nimam nobenih pred-sodkov.Taki pacienti rabijo pomoč vseh, ne samo doma-čih. Na zmanjševanje stigme lahko vplivamo vsi zdravstveni delavci, vendar žal v praksi pogosto ni tako. Jaz lahko sti-gmo zmanjšujem z znanjem, da ljudem razložim, da se člo-vek zaradi bolezni drugače obnaša.«

Negativna pričakovanja Stigma

predsodki znanje pomoč duševna bolezen

Š3/12 »Kako me je bilo strah pred prihodom v psihiatrično bolniš-nico, hodila sem na predavan-ja, pa ni nič pomagalo. Ljudje govorijo same težke stvari, tudi v filmih vidiš samo zaprte pros-tore in ljudi, ki se 'čudno' obnašajo. Tukaj sem se res veliko naučila, pomembna je neposredna izkušnja med pacienti na oddelku, sicer ne bi verjela.«

Negativna priča-kovanja Strah

Izkušnja učenje

Š4/12 Pred začetkom usposabljanja me je bilo kot večino mojih sošolcev strah. Moj odnos se je izboljšal med opravljanjem vaj v bolnišnici, ko sem spoz-nal paciente in videl, da se jih ni potrebno bati, saj niso nič

Negativna priča-kovanja Predsodki Strah

Odnos Izkušnja učenje


363

nevarni. Stigmatizacijo bi bilo treba zmanjševati tako, da bi tudi drugi lahko pridobili te izkušnje.«

Š5/12 »Pred prihodom na vaje sem imela predsodke pred pacienti s težavami v duševnem zdrav-ju, zaradi slabe izkušnje v domačem kraju. Ob prihodu in srečanjem s pacienti sem spremenila mnenje.«

Predsodki Izkušnja sprememba

Š6/12 »Moje mišljenje pa ni tako. Moj odnos do pacientov z duševno motnjo je bil že pred vajami v bolnišnici zelo zrel, ker vem, kako se je do njih treba obna-šati in pogovarjati in nimam nobenega strahu ali stigme. V našem domačem kraju je veli-ko pacientov z duševnimi mot-njami, pri nas je tudi stano-vanjska skupnost. Na začetku nihče v kraju ni hotel, da bi sodelovali, sedaj po treh letih pa zelo dobro sodelujemo na različnih delavnicah in mislim, da je to zelo dober način za zmanjševanje stigme.«

Pozitivno stališče izkušnje učenje sodelovanje zmanjševanje sti-gme

Š7/12 »Pred prihodom na vaje nisem imela predsodkov, saj sem se naučila, da lahko katerakoli motnja tekom življenja priza-dene tudi mene. Moj odnos do pacientov je bil spoštljiv tako kot je potrebno. Na področju zmanjševanja stigme že delu-jem, saj imam izkušnjo v svoji bližnji okolici. Potrebna bi bila večja osveščenost ljudi, saj je samo neznanje največja stig-ma. Vloga medicinskih sester je pomembna. Taka predavan-ja bi lahko uvedli v okviru zdravstvene vzgoje, da bi osveščali mlade.«

Brez stigme Brez predsodkov

Priložnost za učen-je znanje osveščenost vloga vzgoja

Š8/12 »Na kliničnem usposabljanju sem se naučila, da moramo pacientom z duševnimi mot-njami nameniti več časa za pogovore, predvsem da jih poslušamo in poskušamo razumeti. Moj odnos do paci-entov z duševnimi motnjami je

Izkušnja Pozitivno pričako-vanje izkušnja Učenje Pogovor Razumevanje Primerjava


364

povsem enak kot do pacientov, ki imajo druga telesna obolenja npr. sladkorno bolezen.«

Š9/12 »Moja pričakovanja pred pri-hodom v bolnišnico so bila dobra, ker sem slišala od sošolcev, da so vaje dobro organizirane in da so dobri mentorji. Ni me bilo strah, bolj me je zanimalo, kako bo. Na zmanjševanje stigme bi lahko vplivali tako, da bi se o tem več pogovarjali, vsak bi moral doži-veti tako izkušnjo s pacienti v bolnišnici, slišati njihove zgod-be, jutri sem lahko jaz na nji-hovem mestu.«

Pričakovanje Izkušnja Organizacija Vloga mentorja Zmanjševanje sti-gme

Š10/12 »Stigma je še vedno prisotna, vendar ne v taki meri, da se ne bi upala vzpostaviti kontakta s pacienti, še vedno pa nisem sigurna, kako naj vzpostavim pravilno komunikacijo in kako naj pristopim do pacienta. O samih duševnih motnjah bi se morali več pogovarjati. Mislim tudi, da mora vsak pri sebi razmisliti in ne obsojati druge. Jaz bi vsakega, ki ima v sebi prisotno stigmo, peljala k paci-entom z duševno motnjo, da bi videli, kako se oni počutijo in kako se oni trudijo, da bi spoz-nali, da niso drugačni od nas. Morali bi imeti več oddaj da bi osveščali ljudi o tem.«

Stigma

odnos nesigurnost skrb duševna motnja zmanjševanje sti-gme

Š11/12 »Preden sem šla na klinično prakso, sem čutila velik strah, saj nisem vedela kaj pričakova-ti, kako priti v stik s pacienti. Vedela sem, da ti pacienti pot-rebujejo veliko spodbude, pos-lušanja, svetovanja in nudenja podpore«.

Strah Pričakovanja

neznanje negotovost

Š12/12 »Ker nisem imela izkušenj s področja odvisnosti, nisem vedela, kako bi lahko tem pacientom pomagala. Res je, da tudi družba vpliva na to, kakšen odnos boš razvil do ljudi z duševnimi motnjami. Če je nekdo drugačen, ni več enak med enakimi. Tukaj sem

Izkušnja učenje pristopi pogovor poslušanje odnos sprememba


365

se znebila predsodkov o alko-holizmu, čeprav sem se prej pogosto čudila, če sem koga videla ležati na tleh zaradi pija-nosti. Na oddelku sem imela možnost vključiti se v skupino in slišati njihove zgodbe, nji-hove probleme, nekateri paci-enti so zelo aktivni, želijo se spremeniti. Ko sem poslušala njihove zgodbe, se te dotakne, te prizadene in spremeniš svo-je mnenje. Ta izkušnja je bila zame pozitivna in zelo pouč-na.«


366

Priloga 28

Primeri refleksije izkušenj v fokusni skupini študentov – vmesna evalvacija po prvem

tednu kliničnega usposabljanja v psihiatrični bolnišnici

Vprašanje: Glede na vaša pričakovanja na začetku, kako danes ocenjujete proces

poučevanja in učenja v kliničnem okolju?

šifra Odgovori študentov KODA KATEGORIJA

Š13/12 »Pred opravljanjem vaj v psihi-atrični bolnišnici je bilo moje mišljenje o ljudeh z duševnimi motnjami popolnoma drugačno. Kljub temu da sem obiskovala predavanja, si nisem mogla predstavljati, kakšni so ti bolniki v resnici. Sedaj sem na oddel-ku, dobro se počutim, se pogo-varjam z bolniki in vidim, da potrebujejo pogovor, pomoč in razumevanje. Učim se komuni-kacije in načina pogovora za študijo primera. Pacienti so prijazni in se veselijo pogovora z nami.

Učenje znanje nove izkušnje vloga pacienta vloga kliničnega okolja sprememba stališč

Š14/12 »Prvi dan, ko ste nam pred-stavljali bolnišnico in oddelek, sem si predstavljal zaprtost prostorov in pasivnost pacien-tov. Ko sem prišel na oddelek, sem videl , da je čisto drugače. To so bile samo napačne pred-stave v moji glavi, mislim, da sem gledal preveč takih filmov. Pacienti na oddelku imajo razli-čne duševne motnje, sem ugo-tovil, da imam premalo znanja o tem, si pa šele sedaj lahko predstavljam, kako na primer zgleda pacient s shizofrenijo. Prej je bilo vse tako abstraktno. Tak je tudi moj primer za študi-jo. Opravil sem z njim že prvi razgovor in začel z zbiranjem podatkov. Težav s komunikaci-jo nimam.«

Učenje predstave znanje vloga pacientov izkušnja spre-memba

Š15/12 »Razporejena sem bila na gerontopsihiatrični oddelek, kar mi ni bilo všeč, ker sem to že videla v domu starejših. Predvsem so to pacienti z demenco. Odlična izkušnja zame je bil obisk na terenu, tam sem se res veliko naučila,

Učenje predstave pričakovanja nove izkušnje vloga mentorja vloga tima


367

spoznala različne težave, vide-la, kako se pacienti z duševno motnjo znajdejo v domačem okolju. Všeč mi je mentorica, ker nam vse razloži in pove, tudi v timu so nas lepo sprejeli. Učim se na primerih, res je dobra izkušnja.«

Š16/12 »Pred začetkom usposabljanja sem imela napačne predstave. Ker sem razporejena na spre-jemni moški oddelek, me je bilo malo strah, kako me bodo sprejeli. Sprejem na oddelku in odnos mentorice je res odličen. Mentorica me je vključila v vse aktivnosti, pusti mi, da sem samostojna pri tem, kar že znam. Kaj takega sem tukaj prvič doživela. Spoznala sem paciente in videla, da se jih ni potrebno bati, saj niso nič nevarni. Imam študijo, učim se komunikacije in vidim, kako izgledajo simptomi bolezni v praksi, prej si tega nisem pred-stavljala.«

Učenje komunikacija aktivnosti vloga mentorja vloga tima prenos znanja v prakso

Š17/12 »Pred prihodom na vaje nisem imela pomislekov pred pacienti s težavami v duševnem zdrav-ju, nisem pa vedela, kako bom stopila v stik z njimi, ker se je potrebno naučiti veščine terapevtske komunikacije. To se učim neposredno pri delu z njimi, ko jim pomagam pri izva-janju življenjskih aktivnosti. Mentorica je odlična, veliko nam pove, pokaže, pričakuje, da sem samoiniciativna, da sprašujem.«

Učenje učenje z delom izkušnja klinično okolje znanje vloga mentorja

Š18/12 Moje izkušnje do sedaj so raz-lične. Pred prihodom na vaje me je bilo strah, po značaju sem bolj zadržana in težko vzpostavim komunikacijo. Tudi moja študija je pacient z depre-sijo, ki nič ne govori. Mentorica bi rada, da se sama pogovorim z njim, pa ne vem, kako naj pristopim. Potem sva pa kar oba tiho in počutim se neprijet-no, ker ne vem, kaj naj rečem. Na oddelku so nas dobro spre-

Učenje klinično okolje primeri počutje komunikacija pristopi vloga mentorja


368

jeli, mentorica pa je tako zase-dena z drugimi deli, da nima dovolj časa za nas.

Š19/12 »Na kliničnem usposabljanju se učim, da moramo pacientom z duševnimi motnjami nameniti več časa za pogovore, predv-sem da jih poslušamo in pos-kušamo razumeti. Moj odnos do pacientov z duševnimi mot-njami se spreminja in bo enak kot do pacientov, ki imajo dru-ga telesna obolenja npr. rak …«

Učenje izkušnja pogovor razumevanje odnos

Š9/11 »Moja pričakovanja pred pri-hodom v bolnišnico so bila dob-ra, ker sem slišala od sošolcev, da so vaje dobro organizirane in da so dobri mentorji. Ni me bilo strah, bolj me je zanimalo, kako bo. Na zmanjševanje sti-gme bi lahko vplivali tako, da bi se o tem več pogovarjali, vsak bi moral doživeti tako izkušnjo s pacienti v bolnišnici, slišati njihove zgodbe, jutri sem lahko jaz na njihovem mestu.«

Pričakovanje izkušnja organizacija vloga mentorja zmanjševanje stigme

Š10/12 »Stigma je še vedno prisotna, vendar ne v taki meri, da si ne bi upala vzpostaviti kontakta s pacienti, še vedno pa nisem sigurna, kako naj vzpostavim pravilno komunikacijo in kako naj pristopim do pacienta. O samih duševnih motnjah bi se morali več pogovarjati . Mislim tudi, da mora vsak pri sebi razmisliti in ne obsojati drugih. Jaz bi vsakega, ki ima v sebi prisotno stigmo, peljala k paci-entom z duševno motnjo, da bi videli, kako se oni počutijo in kako se oni trudijo, da bi spoz-nali, da niso drugačni od nas. Morali bi imeti več oddaj da bi osveščali ljudi o tem.«

Stigma

odnos nesigurnost skrb duševna motnja zmanjševanje sti-gme

Š11/12 »Preden sem šla na klinično prakso, sem čutila velik strah, saj nisem vedela, kaj pričako-vati, kako priti v stik s pacienti. Vedela sem,da ti pacienti pot-rebujejo veliko spodbude, pos-lušanja in svetovanja in nuden-

Strah Pričakovanja

neznanje negotovost


369

ja podpore«.

Š12/12 »Ker nisem imela izkušenj s področja odvisnosti, nisem vedela, kako bi lahko tem paci-entom pomagala. Res je, da tudi družba vpliva na to, kakšen odnos boš razvil do ljudi z duševnimi motnjami. Če je nekdo drugačen, ni več enak med enakimi. Tukaj sem se znebila predsodkov o alkoholi-zmu, čeprav sem se prej pogo-sto čudila, če sem koga videla ležati na tleh zaradi pijanosti. Na oddelku sem imela možnost vključiti se v skupino in slišati njihove zgodbe, njihove prob-leme, nekateri pacienti so zelo aktivni, želijo se spremeniti. Ko poslušaš njihove zgodbe, se te dotakne, te prizadene in spre-meniš svoje mnenje. Ta izkuš-nja je bila zame pozitivna in zelo poučna.«

Izkušnja učenje pristopi pogovor poslušanje odnos sprememba

OPAZOVANJE V SKUPINI Z UDE-LEŽBO – študenti

PRED KU* MED KU PO KU

RAZMIŠLJANJE Predsodki Stigma Zanimanje Pričakovanje

Verbalizacija razmišljanja Refleksija izkušenj

Kritika Razbremenitev Navdušenje Sprememba stališč in predstave

POČUTJE Strah Negotovost Nestrpnost Pričakovanje Občutljivost

Doživljanje Zmanjšanje strahu Zmanjšanje nego-tovosti Refleksija izkušenj

Presenečenje Občutek varnosti Zadovoljstvo Nezadovoljstvo Sproščenost Olajšanje

VEDENJE Zadržanost Pasivnost Molk

Aktivnost Delo-vanje Opazovanje Vključevanje Sodelovanje Pogovor

Pozitivna izkušnja učenja z delom v kliničnem okolju Negativna izkušnja

KU* – Klinično usposabljanje


370

Priloga 29: Primer fokusne skupine kliničnih mentorjev – Evalvacija Vprašanje za intervju: Kakšne so bile vaše izkušnje s študenti med kliničnim usposabljanjem?

šifra Odgovori kliničnih mentorjev KODA KATEGORIJA

M1 »Na začetku vaj je bilo skoraj pri vseh študentih prisotno nelagodje in strah pred pacienti z duševnimi motnjami, dobro pa je, da jih do konca strah večinoma mine.«

Učenje Izkustveno učenje Stik s pacienti Nepo-sredna izkušnja

M2 »Od študentov na oddelku pričaku-jemo ustrezno teoretično predznan-je s področja zdravstvene nege, pokazalo pa se je, da tega študenti ob vstopu v delovni proces nima-jo.«

Učenje Učenje v kliničnem okolju Izkustveno učenje Učni cilji

M3 »Od študentov pričakujem spošto-vanje in odgovornost do pacientov ter več samodiscipline.«

Komuniciranje Odnos mentorja Odnos študentov Medsebojni odnos

M4 »Študenti so pri izbiri negovalnih diagnoz potrebovali vodenje in usmerjanje.«

Vloga Vloga mentorja Vloga študenta

M5 »Za učinkovito delo s študenti imam premalo časa, na oddelku pa je bilo tudi preveč študentov.«

Organizacija Delo Čas Razpoložljivost

M6 »Študenti še kar dobro poznajo metodo in procese zdravstvene nege, ne prepoznajo pa aktualnih problemov.«

Učenje Prenos teorije v pra-kso Znanje

M7 »Joj, ti študenti so bili res grozni, komaj sem čakala, da bo konec teh vaj. Nemotivirani so bili, kar naprej sem jih morala priganjati, da so šli med paciente v dnevni prostor. Za študijo nista nič znala, še na pre-davanje nista hodila. Nista se pogovarjala z njimi. Nič niso rekli, samo gledali so paciente. Škoda, res«.

Učenje v delovnem okolju

Motiviranost študenta Motiviranost Mentorja Neznanje

M8 »Pripravljenost ostalih članov zdravstvenega tima, da sodelujejo pri poučevanju študentov v skupini, se je letos povečala, zelo dobro pa je bilo sodelovanje v sklopu tima zdravstvene nege.«

Klinično okolje Učenje Delo Izkušnje Tim sodelovanje

M 9 »Problem v psihiatriji je, ker moraš slediti dinamiki na oddelku med bolniki in v zdravstvenem timu. Znati moraš opazovati paciente in vse, kar se dogaja okrog. Študenti nimajo znanja in ne vedo, kaj in kako naj gledajo. Tudi če jim to poveš na začetku, pogosto ne razumejo. Potrebujejo več časa in v drugem tednu počasi dojamejo in razumejo, kaj naj gledajo in opazu-

Znanje Razkorak Deficit v znanju Prenos teorije v pra-kso Naloge


371

jejo pri pacientih oziroma kako naj napišejo podatke za študijo prime-ra. Žal nisem imela dovolj časa za delo z njimi, nisem se dovolj ukvar-jala z njimi.«

M10 »Presenečena sem bila nad trudom in vprašanji določenih študentov v pozitivnem smislu. Na začetku je med njimi veliko stigme, s praktič-nimi delom pa si pridobijo samoza-upanje in samoiniciativnost.«

Učenje Odnos do dela Odnos do učenja Pridobivanje izkušenj samostojnost

Kakovost poučevanja in učenja Izjave kliničnih mentorjev

Prednosti poučevanja in učenja M11: »Pri delu s študenti se tudi sama profesional-no izpopolnjujem.«

Pomanjkljivosti poučevanja in učenja M12: »Klinični mentorji za to delo potrebujemo izobraževanja, npr. o metodah in tehnikah učenja, o motiviranju in ocenjevanju študentov.«

Značilnosti kliničnega okolja M13: »Sodelovanje vseh strokovnjakov pri izvajan-ju vaj je izredno pomembno, ker je naše delo tim-sko in izvajamo celostno obravnavo.«

Razvoj mentorske vloge v kliničnem okolju

M14: »Mentorsko delo s študenti je zame dodatna delovna obveza ter velik organizacijski in strokov-no-vsebinski napor. Obremenitev predstavlja obvladovanje sposobnosti neposrednega dela s študentom in drugim operativnim delom na oddel-ku.«

Prednosti poučevanja in učenja v kliničnem okolju

Pomanjkljivosti poučevanja in učenja v kliničnem okolju

- pozitivna izkušnja študentov - spremenjen odnos do duševnih motenj - pozitivna mentorska vloga - spodbudno klinično okolje - učenje terapevtske komunikacije - timsko delo - organizacija in program aktivnosti - vodenje in spremljanje študentov - učenje s pridobivanjem izkušenj na primerih - učenje z delom v klinični praksi

- negativne predstave študentov - negativna čustva: strah, negotovost, odpor

študentov - negativna izkušnja študentov in mentorjev - stigmatizacija pacientov in kliničnega okolja - pomanjkljivo znanje študentov - premalo znanja za izdelavo študije primera - mentorji so premalo časa s študenti - povratna informacija študentom o uspešnos-

ti s strani mentorjev -

Priložnosti za spremembe Podpora kliničnega okolja

Ovire za razvoj mentorske vloge v kliničnem okolju

- pozitiven odnos učnega okolja do študentov - pozitivna klima v učnem okolju - realizacija učnih ciljev - izpolnitev pričakovanj študentov - sprememba stališč o duševnih motnjah - destigmatizacija duševnih motenj - dejavne učne strategije študentov - aktivni pristopi poučevanja mentorjev - podpora kliničnega okolja - povezanost šole in kliničnega okolja

- neustrezna podpora kliničnega okolja - nemotiviranost študentov - posplošitev slabih izkušenj - odpor članov tima do študentov

- odpor študenta do dela s pacienti z duševnimi motnjami

- nemotiviranost mentorjev za delo s študenti - delovne obremenitve mentorjev - organizacijski problemi - časovna stiska mentorjev


372

Priloga 30: TRANSRIPT organizacijskega sestanka (evalvacija s člani mentorskega tima: PB Idrija ) Evidenca prisotnosti na listu Datum: 11. 5. 2012 Vprašanje za fokusno skupino: Kakšen je potek kliničnega usposabljanja na oddelku?

Mentor Oddelek

Odgovor Koda Kategorije

S2 »To je idealno , da sta na oddel-ku samo dva študenta, sicer je na oddelku 'gužva' in je nemogoče delati s toliko študenti. Študenti imajo težave s pridobivanjem podatkov za študijo primera. Ne znajo opazovati pacientov in tež-ko vzpostavijo komunikacijo. So pa prizadevni pri delu.«

Učenje organizacija delo izkušnje znanje opazovanje komunikacija vsebine vloga mentorja

L1 »Imeli smo timski sestanek z vodjo oddelka in dogovor je bil, da, če smo učna baza, bomo še naprej delali tako, da bomo spre-jemali študente v skupino kot opazovalce. Na oddelku sta lah-ko največ dva študenta. Sicer je preobremenitev za delo. Razde-limo jih, da se zamenjata v ambu-lanti in na skupini. Pripomb nimam.«

Učenje organizacija delo vloga tima dogovor preobremenitev vsebine

S3 »To je intenzivni sprejemni odde-lek. Omejitev sta dva študenta, sicer jih je zaradi dinamike dela na oddelku težko usmerjati. Drugi delavci na oddelku v timu so jih lepo sprejeli, vključijo se v delo vseh, da vidijo celostni in timski pristop. Študenti so pridni, pri-pomb nimam.«

Učenje organizacija delo sprejem na oddelek dinamika opazovanje tim vsebine

S4 »Dva študenta na oddelek sta maksimum, ob ponedeljkih in petkih, ko gredo pacienti domov, ne vem, kako jim organizirati delo, ker ni aktivnosti. Šli bodo na sprejemni in v dežurno ambulan-to. V delo s študenti se vključuje celoten tim, aktivnosti pa so predvsem do 13. Ure.«

Učenje organizacija aktivnosti delo tim oddelek vsebine

L2 »Študenti se vključijo v neposre-dno delo s starostniki, vedno so prisotni z njimi v dnevnem prosto-ru, problem pa pri tem predstavlja varnost. Ne znajo se pogovarjati in jih aktivirati. Zato jim je dolg-čas. Nimam dovolj časa, ker sem preobremenjena z rednim delom, da bi jim kazala primere.«

Učenje neposredno delo opazovanje varnost primeri poučevanje vloga mentorja


373

L3 »Dva študenta sta dovolj, z njimi dela celoten tim, pokažemo jim primere, da spoznajo bolezen, ne znajo pa prepoznati problemov. Sicer so delavni, problemov ni.«

Učenje primeri tim vključevanje prepoznavanje zna-kov bolezni

Legenda: S2 - Intenzivni sprejemni ženski oddelek

S3 - Intenzivni sprejemni moški oddelek

S4 - Psihoterapevtski oddelek

L1 - Oddelek za zdravljenje odvisnosti od alkohola

L2 - Geronotpsihiatrični oddelek

L3 - Splošni psihiatrični oddelek

DOKTORSKA DISERTACIJA€¦ · Ključne besede: visokošolsko izobraževanje, zdravstvena nega,...

Documents

Transcript of DOKTORSKA DISERTACIJA€¦ · Ključne besede: visokošolsko izobraževanje, zdravstvena nega,...