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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSO
IAVM
A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE NA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR COM
CRIANÇAS DE 03 À 06 ANOS
Por: Vivian Cordeiro do Espírito Santo
Orientador
Profa. Me. Fátima Alves
Rio de Janeiro
2016
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSO
IAVM
A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE NA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR COM
CRIANÇAS DE 03 À 06 ANOS
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do Mestre – Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção de especialista em psicomotricidade.
Por: Vivian Cordeiro do Espírito Santo
Rio de Janeiro
2016
AGRADECIMENTOS
Primeiramente à Deus, que tem cuidado de mim com tanto amor. Permitindo a realização de mais uma etapa da minha vida. Aos meus pais, à minha avó, meu irmão, à minha querida orientadora - Fátima Alves - meus familiares e amigos.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha mãe, que muito me apoiou, para jamais desistir. Dedico a minha orientadora Fátima Alves, que contribuiu bastante para que eu concluísse este trabalho, me ensinou bastante sobre muitas coisas e acima de tudo acreditou em mim. Dedico aos meus amigos irmãos do curso da AVM, pessoas fantásticas que passaram em minha vida e ficarão para sempre na lembrança. Dedico também à todos os professores (as), por terem cooperado para o meu aprendizado.
RESUMO
A psicomotricidade é uma ciência de extrema importância para o
desenvolvimento do ser humano, e deve ser compreendida como tal e, a partir
de atividades psicomotoras nas aulas de educação física. O professor deve
proporcionar a seus alunos uma variedade de movimentos e expressões que
colaborem para o seu desenvolvimento global. Mostra-se a grande importância
da psicomotricidade na educação física escolar com o ato de aprender, com os
processos cognitivos, afetivos e psicomotores, buscando garantir a formação
integral do aluno. A psicomotricidade defende uma ação educativa que deve
ocorrer a partir dos movimentos espontâneos da criança e das atitudes
corporais. Este estudo tem como objetivo analisar a importância da
psicomotricidade na educação física escolar e que a falta desta pode afetar o
desenvolvimento motor nas crianças que estão iniciando a vida escolar, ou
seja, na educação infantil. O desenvolvimento motor é a contínua alteração no
comportamento motor ao longo do ciclo da vida, proporcionada pela interação
entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do
ambiente. O presente estudo relata aspectos relevantes relacionado ao tema
da pesquisa, como desenvolvimento motor e a relação entre a psicomotricidade
com a educação física.
METODOLOGIA
Esta pesquisa será de caráter direto com a intenção de investigar a
contribuição da psicomotricidade na prática da educação física escolar com
crianças de 03 à 06 anos, utilizando uma pesquisa bibliográfica. Os fins da
pesquisa foram investigados e descritos, com o propósito de demonstrar a
importância da psicomotricidade nas aulas de educação física escolar.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................08
CAPÍTULO I
O desenvolvimento e o desempenho motor da criança de 03 à 06 anos nas
aulas de educação física...................................................................................10
CAPÍTULO II
MOVIMENTO HUMANO: possibilidades e ferramentas no auxílio da formação
do aluno ............................................................................................................20
CAPÍTULO III
PSICOMOTRICIDADE: sua importância e contribuição das capacidades
cognitiva, afetiva e motora nas aulas de educação física..................................28
CONCLUSÃO....................................................................................................37
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................39
ÍNDICE...............................................................................................................41
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INTRODUÇÃO
Segundo Darido e Rangel (2011), A psicomotricidade é o primeiro
movimento mais articulado que surge a partir da década de 1970, em
contraposição aos modelos anteriores. Nele, o envolvimento da Educação
física é com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com os
processos cognitivos, afetivos e psicomotores, buscando garantir a formação
integral do aluno. Na verdade, essa concepção inaugura uma nova fase de
preocupações para o professor de Educação Física, que extrapola os limites
biológicos e de rendimento corporal, passando a incluir e valorizar o
conhecimento de origem psicológica.
Dentro do capítulo I, o desenvolvimento do indivíduo num meio ambiente
humano portanto, cultural e social deve ser o objetivo principal,
independentemente de qualquer divisão que se tente fazer de seu conteúdo em
áreas de conhecimento. É preciso valorizar a tarefa coletiva; para isso, em se
tratando de Educação Física, possuímos diversos recursos, dentre eles o
privilégio de poder contar com os jogos, visto como simulações da vida social.
O objetivo da Educação Física deve ser levar a criança a aprender a ser
cidadã de um novo mundo, em que o coletivo não seja sobrepujado pelo
individual; em que a ganância não supere a solidariedade; em que a compaixão
não seja esmagada pela crueldade; em que a corrupção não seja referência de
vida; em que a liberdade seja um bem superior; em que a consciência crítica
seja patrimônio de toda pessoa, em que a inteligência não seja reduzida a
saber calcular e falar línguas estrangeiras. As técnicas ensinadas nas
disciplinas de educação física, de português, de matemática ou de química
podem ser muito importantes, mas não passam de acessórios de uma
formação maior, para a autonomia. A formação do cidadão de um novo mundo
só pode ser conseguida com a educação para a atitude autônoma, afinal,
quando estivermos maduros, seremos o somatório das atitudes tomadas ao
longo de nossas vidas (FREIRE E SCAGLIA, 2009).
Veremos no capítulo 2 que, quando pensamos no movimento humano, o
que logo vem a cabeça é a educação, mas o que hoje está em foco em razão
9
de uma sociedade sedentária a educação física se tornou um fator importante
para esse desenvolvimento. Sabemos a importância de se fazer alguma
atividade física e evitar o sedentarismo, e isso deve ser trabalhado na
educação infantil, pois é na infância que condiciona o indivíduo a desenvolver
um esporte.
No capítulo 3, a psicomotricidade tem o objetivo de trabalhar o indivíduo
com toda a sua história de vida e essa história se retrata no seu corpo, é o
corpo em movimento considerando o como um todo. Trabalha também o afeto
e dasafeto do corpo, desenvolve o aspecto comunicativo tornando possível
dominá-lo, economizar suas energia e pensar seus gestos a fim de trabalhar a
estética, de aperfeiçoar seu equilíbrio.
No âmbito da matriz teórica da psicomotricidade, o psiquismo é
entendido, concebido e compreendido como sendo composto pelo
funcionamento mental total, isto é, pelas sensações, percepções, emoções,
fantasmas, representações, projeções e condutas relacionais e sociais. Cabem
nesta concepção dinâmica, corporalizada e atuante no psiquismo, todos os
processos cognitivos que integram, processam, planificam, regulam e
executam a motricidade (FÁTIMA ALVES, 2016).
A educação física escolar veio para contribuir em sala de aula na busca
do aprimoramento motor e integrar o educando na cultura corporal. Ela é
considerada como um meio educativo privilegiado, pois abrange o ser na sua
totalidade, objetivando o equilíbrio, a saúde do corpo a aptidão física para a
ação e o desenvolvimento dos valores morais.
A educação física deve ser compreendida como uma disciplina que
introduz e integra o aluno na cultura corporal do movimento, alinhando-se aos
objetivos educacionais, facilitando e promovendo a educação do corpo e
movimento para a diversidade.
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CAPÍTULO I
O DESENVOLVIMENTO E O DESEMPENHO MOTOR DA
CRIANÇA DE 03 A 06 ANOS NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
O desenvolvimento motor é um processo continuado e demorado, mas
as mudanças mais acentuadas ocorrem nos primeiros anos de vida. As
experiências que as crianças têm do nascimento aos seis anos determinarão,
em grande extensão, que tipo de adulto a pessoa se tornará.
O desenvolvimento é um processo contínuo que se inicia na concepção
e cessa com a morte. O desenvolvimento inclui todos os aspectos do
comportamento humano e, como resultado, somente artificialmente pode ser
separado em “áreas”, “fases” ou “faixas etárias”. A aceitação crescente do
conceito de desenvolvimento “permanente” é muito importante e deve ser
mantida na mente. Da mesma forma que o estudo do atleta treinado na
adolescência e na idade adulta é importante, assim é o estudo do movimento
no período neonatal na primeira infância, na infância e na vida posterior. Muito
pode ser ganho com o aprendizado do desenvolvimento motor em todas as
idades e com a análise desse desenvolvimento como um processo que dura
toda a vida. As primeiras tentativas sérias de estudo do desenvolvimento motor
foram feitas a partir de perspectiva maturacional, conduzida por Arnold Gesell
(1928) e Myrtle Mcgraw (1935). Os aspectos dessa perspectiva argumentavam
que o desenvolvimento é função de processos biológicos inatos que resultam,
em sequência universal, na aquisição de habilidade motora infantil (GALLAHUE
E OZMUN, 2005).
Na primeira infância, mais que em qualquer período subsequente, o
brinquedo ou o jogo serão fundamentais para a vida das pessoas. Na escola,
nessa fase, na linha do que afirmou Jean Chateau há tanto tempo, deve
predominar o jogo educativo, isto é, o jogo como recurso pedagógico, vinculado
a um projeto pedagógico. Porém, o jogo dentro da escola, orientado pela
professora, não deve ser o mesmo de fora da escola, entre parceiros da
11
mesma idade sem orientação de adultos. O jogo realizado como conteúdo da
escola deve ser aquele que se inclui num projeto, que tem objetivos
educacionais, como qualquer outra atividade. Pode estar pensando em
habilidades motoras, como as corridas, os saltos, os giros, ou em habilidades
perceptivas, como as ações de tempo e espaço, a manipulação fina de objetos.
Em outros momentos pode colocar ênfase na formação de noções lógicas,
como seriação, conservação e classificação (FREIRE, 2009).
1.1 Classificações etárias do desenvolvimento
Níveis de desenvolvimento podem ser classificados de muitas maneiras. O
método mais popular, mas frequentemente o menos acurado, é a classificação
pela idade cronológica ou a idade do indivíduo em meses e/ou anos é de uso
universal e constante (GALLAHUE E OZMUN, 2005).
O presente trabalho relata o desenvolvimento motor em crianças a partir
dos três anos, mas a seguir, será relatado desde o seu nascimento até os seis
anos de idade.
Segundo Bueno (1998, p.34) o desenvolvimento humano se dá, da
seguinte forma:
O primeiro ano de vida:
Após o nascimento, o bebê apresenta reações automática-reflexas
(movimentos involuntários).
1º mês:
Reação de atenção inata começa a olhar, deixa de chorar quando
alguém se aproxima;
Comunica suas necessidades através do choro.
2º mês:
Segue com os olhos os estímulos;
Emite sons vocais;
Brinca com as mãos;
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Figuras combinadas podem desencadear um sorriso.
3º mês:
Sacode o chocalho involuntariamente;
Sorri em resposta a outro sorriso;
Sai do estágio reflexo e entrando no mundo humano pela comunicação
do sorriso.
4º mês:
Aproxima-se dos objetos apalpando-os;
Ri alto, esconde-se;
Rola;
Começa a orientar-se no espaço.
5º mês:
Pega objetos ao seu alcance;
Senta-se com apoio;
Leva os pés à boca;
O desenvolvimento da preensão muda a visão do mundo.
6º mês:
Utiliza seu corpo e objetos no espaço;
Balbucia;
Alimentação sólida e com colher.
7º a 8º meses:
Procura objetos caídos, joga-os;
Simboliza presença e ausência (cadê? Achou!);
Engatinha;
Simboliza a aceitação e a rejeição, sorrindo ou chorando conforme quem
vê;
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Preensão ativa do polegar;
Crise de angústia distônica, ou seja, chora quando a mãe não está
perto;
Estabelece relação percebida e reconhecida do objeto;
Reconhece-se alegremente no espelho;
Transfere objetos de uma mão para outra;
Repete os atos que lhe interessam, ou seja, bete palmas, dá pontapés
em brinquedos suspensos no berço para vê-los alcançar;
Começa a demonstrar compreensão das palavras e emite sons,
parecendo gostar de ouvir sua própria voz;
Vocaliza sílabas.
9º mês:
Mantém-se de pé com apoio;
Pega objetos escondidos à sua frente;
Primeiras palavras de duas sílabas servindo para nomear tudo,
instituindo-se assim a memória;
Movimento de pinça.
10º mês:
Coloca-se em pé sozinho;
Bebe com copo;
Repete sons ouvidos;
Interrompe a ação ao ouvir ordens;
Aprende a falar as primeiras palavras, juntando sílabas;
Institui-se as noções de defesa a proibição.
11º a 12º meses:
Desenvolvimento da marcha com domínio do espaço físico e simbólico;
Linguagem: diz três ou quatro palavras, aumentando assim a
perspectiva de pensamento;
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Entende frases curtas.
A infância:
15º a 18º meses:
Anda sozinho;
Apresenta linguagem de ação com organizações rítmicas;
Maturação neurológica para controle esfincteriano (início da percepção);
Já faz rabiscos.
Dois anos:
Noção de totalidade corporal (mas não relaciona as partes);
Reconhece diferença sexual;
Usa colher e lápis;
Salta com os dois pés juntos;
O real está confuso com a fantasia – o que pensa e imagina é sempre
mais verdadeiro e realizável para a criança;
Controle total dos esfíncteres;
O vocabulário aumenta.
Três anos:
Utiliza o pronome “eu” – tomada de consciência de si;
Reconhece e explicações;
É capaz de classificar, identificar e comparar;
Vocabulário em torno de 200 palavras;
Demonstra cooperação;
Usa talheres e quer vestir-se e calçar-se sozinho;
Saltar em um pé só, dois ou três passos;
Andar de velocípede;
Sobe e desce escadas alternando os passos;
A coordenação motora fina se aperfeiçoa;
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Idade dos “porquês”;
Começa a se meter na conversa dos adultos;
Começa a usar a tesoura. O processo de desenvolvimento motor se revela principalmente através de
mudanças no comportamento motor. As crianças de zero à seis anos estão
primeiramente envolvidas em aprender a como se mover eficientemente.
Portanto, a melhor maneira de observar o processo de desenvolvimento motor
é através do desenvolvimento progressivo das habilidades de movimentos
como foi citado acima.
1.2 Desempenho motor nas aulas de educação física
Toda criança na primeira infância ela se arrasta, engatinha, corre, pula,
joga, fantasia, faz e fala coisas que nós adultos, nem sempre entendemos. De
qualquer maneira, sua marca característica é a intensidade da atividade motora
e a fantasia.
O conhecimento do mundo da criança na primeira infância depende das
relações que ela vai estabelecendo com os outros e com as coisas. O que
conhece de si e das coisas é insuficiente para estabelecer relações de grupo e,
por isso, centra seu brinquedo e sua própria atividade, em seus interesses.
Porém, é a partir de aproximadamente aos cinco anos, que este aspecto vai
sendo modificado pouco a pouco.
Algumas instituições não dão muita ênfase na importância do brinquedo e
da atividade física para a criança, se preocupando apenas com os aspectos
relativos à alfabetização, esquecendo dos demais aspectos do
desenvolvimento, como o social e o motor. A aprendizagem deve ser
significativa e o significado nessa primeira fase da vida, depende, mais que em
qualquer outra, da ação corporal.
Brincadeiras e atividades que desenvolvam habilidades nas crianças são
elementos relevantes e tem como objetivo transmitir a elas confiança em si
mesmas, compreensão para seu meio ambiente e disposição à comunicação.
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Isso só é possível quando a criança conhece sua própria capacidade de
expressão, sendo capaz de aplica-la. Uma possibilidade de expressão
importante nesta idade é o movimento, que transmite à criança a sensação de
espaço, tempo e material; além disso, o movimento é estimulante, encoraja e
aumenta o espaço de ação da criança. Assim, ela aprende a fazer uso, não só
de objetos, mas também de si mesma.
Boa parte das descrições sobre o desenvolvimento infantil referem-se a
movimentos básicos adquiridos que constatamos em quase todas as crianças.
O professor de Educação Física procura fazer com que a criança apresente em
cada período da vida e da melhor maneira possível, uma boa qualidade de
movimentos, de acordo com certos modelos teóricos apresentados, ou seja,
que aos três anos, por exemplo, corram ou andem com certa habilidade, que
saltem de uma certa forma aos seis anos, etc.
Em relação ao seu papel pedagógico, a Educação Física deve atuar como
qualquer outra disciplina da escola e não desintegrada dela. As habilidades
motoras precisam ser desenvolvidas, sem dúvida, mas deve estar claro quais
serão as consequências disso do ponto de vista cognitivo, social e afetivo
(FREIRE, 2009).
Diante das características da criança na primeira infância, não há por que
não valorizar a Educação Física. Se o contexto for significativo para a criança,
o jogo, como qualquer outro recurso pedagógico, tem consequências
importantes no seu desenvolvimento.
1.3 Entendimentos da Educação física A Educação Física pode ser compreendida de três maneiras diferentes:
como um componente do currículo das escolas, como uma profissão
caracterizada por uma prática pedagógica no interior das escolas ou fora delas,
e como uma área em que são realizados estudos científicos. No primeiro caso,
todos que passam pela Educação Básica tem aulas de Educação Física dentro
do currículo das escolas. Essas aulas são ministradas por professores que
possuem uma licença para exercer a docência específica da Educação Física,
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obtida em um curso de graduação, que serve para sua formação profissional
inicial. Essa graduação acadêmica no Ensino Superior deve ser fundamentada
em pressupostos das Ciências, que possibilitam a elaboração de
conhecimentos sobre a Educação Física. Há, portanto, relações entre os três
entendimentos de Educação Física e, para compreendê-las, vamos analisar
primeiramente o papel das Ciências em nossa área.
Verificamos historicamente que a Educação Física, entendida como
disciplina acadêmica, estudaria não apenas o corpo, mas o movimento
humano, sendo denominada Cinesiologia, termo que significa “estudo do
movimento”. Esse tipo de estudo, por sua vez, poderia abranger vários níveis,
desde elementos microscópicos (biológicos) a macroscópicos
(comportamentais), e até mesmo sociais e culturais (contextuais). A relação
entre cultura e movimento é essencial para a vida, sendo considerada até
como pertencente à própria definição de “vida”, segundo alguns cientistas. A
ontogênese (aspectos predominantemente culturais) e a filogênese (aspectos
predominantemente biológicos) da Motricidade, além de integradas, também
parecem essenciais para a compreensão do movimento e para sua
contextualização pelos professores de Educação Física (TANI et al., 1996).
As formas mais básicas de movimentação podem ser combinadas de
diferentes maneiras para se atender as demandas ambientais, que também
são sociais e culturais. Elas podem originar outras formas de movimentação
características de um período histórico, compartilhadas em uma mesma região
por segmentos sociais específicos, em todo um país ou por várias nações e
sociedades. O conjunto desses fenômenos ou manifestações expressivas
corporais tem sido denominado Cultura Corporal de Movimento, que consistiria
também em uma área de estudos vinculada à Educação Física escolar
(SOARES et al., 1996). O esporte é um dos fenômenos culturais característicos
dessa área, que vem sendo estudado cientificamente desde meados do século
XX, de forma cada vez mais sistemática, como nas Ciências do Esporte
(BRACHT, 1995). O esporte demanda determinado tipo de aptidão de quem o
pratica, nem sempre adequado à Aptidão Física relacionada com a Saúde.
Esta e outras controvérsias problematizam as possibilidades de integração da
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Educação Física no meio acadêmico, a partir de diferentes entendimentos –
Cinesiologia, Motricidade Humana, Cultura Corporal de Movimento, Ciência do
Esporte e Aptidão Física relacionada com a Saúde (DARIDO E RANGEL,
2011).
1.4 Conteúdos da Educação física na Escola
Para iniciar a discussão sobre conteúdos na educação Física escolar é
preciso esclarecer o seu conceito, uma vez que este termo é tão utilizado
quanto mal compreendido. Definem conteúdo como uma seleção de formas ou
saberes culturais, conceitos, explicações, raciocínios, habilidades, linguagens,
valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta etc.
cuja assimilação é considerada essencial para que se produzam
desenvolvimento e socialização adequados no aluno.
É importante ressaltar que nem todos os saberes e formas culturais são
suscetíveis de constarem como conteúdos curriculares, o que exige uma
seleção rigorosa da escola (LIBÂNEO, 1994; COLL et al., 2000). Assim ,
conteúdos formam a base objetiva da instrução-conhecimento sistematizada e
são viabilizados pelos métodos de transmissão e assimilação.
Desta forma, quando nos referimos a conteúdos, estamos englobando
conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis, científicas, regras,
habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e
aplicação, hábitos de estudos, de trabalho, de lazer e de convivência social,
valores, convicções e atitudes.
O fato é que o termo conteúdos foi, e ainda é, utilizado para expressar o
que se deve aprender, numa relação quase exclusiva aos conhecimentos das
disciplinas referentes a nomes, conceitos e princípios. É comum observarmos
os alunos afirmando que tal disciplina tem “muito conteúdo”, sinalizando o
excesso de informações conceituais.
A seguir são apresentados alguns exemplos de conteúdos da Educação
Física nas três dimensões.
19
1.4.1 Dimensão conceitual
Conhecer as transformações por que passou a sociedade em relação
aos hábitos de vida (diminuição do trabalho corporal em função das
novas tecnologias) e relacioná-las com as necessidades atuais de
atividade física.
Conhecer as mudanças pelas quais passaram os esportes. Por
exemplo, que o futebol era jogado apenas pela elite no seu início no
País, que o Voleibol mudou as suas regras em função da televisão etc.
Conhecer os modos corretos da execução de vários exercícios e
práticas corporais cotidianas, tais como, levantar um objeto do chão,
como se sentar à frente do computador, como realizar um exercício
abdominal adequadamente etc.
1.4.2 Dimensão procedimental
Vivenciar e adquirir alguns fundamentos básicos dos esportes, danças,
ginásticas, lutas, capoeiras. Por exemplo, praticar a ginga e a roda da
capoeira.
Vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados às danças, como
as danças de salão, regionais e outras.
Vivenciar situações de brincadeiras e jogos.
1.4.3 Dimensão atitudinal
Valorizar o patrimônio de jogos e brincadeiras do seu contexto.
Respeitar os adversários, os colegas e resolver os problemas com
atitudes de diálogo e não violência.
Predispor a participar de atividades em grupos, cooperando e
interagindo.
Reconhecer e valorizar atitudes não preconceituosas quanto aos níveis
de habilidade, sexo, religião e outras.
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É importante frisar que, na prática docente, não há como dividir os
conteúdos na dimensão conceitual, atitudinal e procedimental, embora possa
haver ênfases em determinadas dimensões. Por exemplo, o professor solicita
aos alunos para realizarem o aquecimento no início de uma aula; enquanto
eles executam os movimentos de alongamento e flexibilidade, o professor pode
conversar com eles sobre qual a importância de realizar tais movimentos, o
objetivo do aquecimento, quais grupos musculares estão sendo exigidos etc.
Assim, tanto a dimensão procedimental como a conceitual estão envolvidas
nessa atividade (DARIDO E RANGEL, 2011).
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CAPÍTULO II
MOVIMENTO HUMANO: POSSIBILIDADES E
FERRAMENTAS NO AUXÍLIO DA FORMAÇÃO DO
ALUNO
O movimento é inseparável ao ser humano. Qualquer um, em qualquer
lugar do planeta movimenta-se.
A educação física escolar nos dias atuais levou-nos a perceber as diversas
possibilidades de garantir a formação integral dos alunos por meio do
movimento humano.
A educação física é tão antiga quanto à humanidade, pois os primeiros
seres humanos eram obrigados a correr, saltar e lançar, entre outros
movimentos para manter a sua própria sobrevivência. Além disso, com o
surgimento do homem também surgiu a cultura desses grupos sociais, jogos,
danças para homenagear deuses, entre outras práticas corporais.
O movimento vem como resposta muscular à estimulação sensorial,
levando em consideração a informação motora, como reação involuntária,
como atos intencionais e reações globais do organismo aos estímulos do meio
( ALVES, FÁTIMA, 2016).
As ferramentas que utilizamos para auxiliar na formação da criança são
basicamente atividades lúdicas, para estimular a participação muitas vezes
desafiadoras, mas agradáveis.
Não podemos desprezar a natureza da criança que é gostar de brincar, e
essa brincadeira pode se tornar transmissão de conhecimentos do professor e
o aluno receptor das experiências lúdicas que são capazes de deslocar o eixo
da aprendizagem. O interesse e a aceitação por uma diretriz mais prazerosa
acabam sendo muito gratificantes. O professor ensina, e a criança aprende da
melhor forma possível (ALVES, FÁTIMA, 2016).
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2.1 As fases do desenvolvimento motor
O processo do desenvolvimento motor revela-se basicamente por
alterações no comportamento motor. Todos nós bebês, crianças, adolescentes
e adultos estamos envolvidos no processo permanente de aprender a mover-se
com controle e competência, em reação aos desafios que enfrentamos
diariamente em um mundo em constante mudança. Podemos observar
diferenças de desenvolvimento no comportamento motor provocadas por
motores próprios do indivíduo (biologia), do ambiente (experiência) e da tarefa
em si (físicos/mecânicos). Assim, um meio primário pelo qual o processo de
desenvolvimento motor pode ser observado é o estudo das alterações no
comportamento motor no decorrer do ciclo da vida (GALLAHUE E OZMUN,
2005).
O movimento observável pode ser agrupado em três categorias:
movimentos estabilizadores, locomotores e manipulativos. O movimento
estabilizador refere-se a qualquer movimento que tenha como objetivo obter e
manter o equilíbrio em relação a força da gravidade. O movimento locomotor
refere-se a movimentos que envolvem mudanças na localização do corpo
relativamente a um ponto fixo na superfície. E o movimento manipulativo
refere-se tanto à manipulação motora rudimentar quanto à manipulação motora
refinada. A manipulação motora rudimentar envolve aplicar força sobre objetos
ou receber força deles. As tarefas de arremessar, apanhar, chutar e derrubar
um objeto, bem como prender e rebater, são movimentos manipulativos
motores rudimentares. A manipulação motora refinada envolve o uso complexo
dos músculos da mão e do punho (GALLAHUE E OZMUN,2005).
2.2 Fase motora reflexa
Os primeiros movimentos que o feto faz são reflexos. Os reflexos são
movimentos involuntários, controlados subcorticalmente, que formam a base
para as fases do desenvolvimento motor. A partir da atividade reflexa, o bebê
obtém informações sobre o ambiente imediato. As reações do bebê ao toque, à
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luz, a sons e a alterações na pressão provocam atividade motora involuntária.
Esses movimentos e a crescente sofisticação cortical nos primeiros meses de
vida pós-natal desempenham importante papel para auxiliar a criança a
aprender mais sobre seu corpo e o mundo exterior.
2.3 Fase de movimentos rudimentares
As primeiras formas de movimentos voluntários são os movimentos
rudimentares, observados no bebê desde o nascimento até, aproximadamente,
a idade de 2 anos. Os movimentos rudimentares são determinados pela
maturação e caracterizam-se por uma sequência de aparecimento altamente
previsível. Esta sequência é resistente a alterações em condições normais. O
ritmo em que essas habilidades aparecem, porém, varia de criança a criança e
depende de fatores biológicos, ambientais e da tarefa.
2.4 Fase de movimentos fundamentais
As habilidades motoras fundamentais da primeira infância são
consequência da fase de movimentos rudimentares do período neonatal. Esta
fase do desenvolvimento motor representa um período no qual as crianças
pequenas estão ativamente envolvidas na exploração e na experimentação das
capacidades motoras de seus corpos.
2.5 Fase de movimentos especializados
As habilidades motoras especializadas são resultado da fase de
movimentos fundamentais. Na fase especializada, o movimento torna-se uma
ferramenta que se aplica a muitas atividades motoras complexas presentes na
vida diária, na recreação e nos objetos esportivos. Este é um período em que
as habilidades estabilizadoras, locomotoras e manipulativas fundamentais são
progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas para o uso em
situações crescentemente exigentes (GALLAHUE E OZMUN, 2005).
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Foram relatados várias fases do desenvolvimento motor do ser humano
afim de contribuir para o enriquecimento nas aulas de educação física.
Segundo FREIRE e SCAGLIA, os conteúdos básicos da educação física
são as atividades lúdicas e o exercício corporal. Em nossa opinião, incorremos
em erro quando definimos os conteúdos lúdicos de nossa área, pois
costumamos considerar que os conteúdos básicos dessa disciplina são o jogo,
o esporte, a luta, a dança e a ginástica.
O equívoco está em nivelar categorias tão diferentes: o esporte, a dança, a
luta e a ginástica são manifestações, em diferentes contextos, do jogo, a
categoria maior. O esporte, por exemplo, é o jogo em seu contexto mais social,
porque universal e rigorosamente regado para permitir a convivência de muitos
povos. A manifestação do jogo na infância que acaba por nos acompanhar pelo
resto da vida, não tem sido mencionada: trata-se da brincadeira. Ao nosso ver,
dentre as possíveis manifestações do jogo, identificam-se, na educação física,
a brincadeira, o esporte, a luta, a dança e a ginástica; porém, há manifestações
em outros contextos, que, apesar de menos familiares à disciplina, não devem
ser descartadas. Sugerimos, assim, que sejam considerados conteúdos da
educação física quaisquer manifestações de jogo que tenham sido
incorporadas a essa área de conhecimento ou possa vir a sê-lo.
A educação física é um vasto campo de ensino e aprendizagem que
proposto pelo PCN e demais diretrizes que regem a educação, tem em seu
conteúdo objetivos que propõem a formação social do aluno, ensinando-lhes
através das diversas áreas da educação física a prática do respeito, dignidade
e solidariedade, principalmente, dentre outros desígnios importantes para o
desenvolvimento do caráter do alunado e sua vida em sociedade.
Os conhecimentos adquiridos nas aulas tem por finalidade ser
transpassados pelos alunos aos os cercam influenciando-os positivamente e
ensinando-os novas formas de socialização.
É durante a infância, que a criança tem os primeiros contatos com seus
amigos, seja ela na vizinhança ou na escola. A socialização é uma das
principais vantagens da prática da educação física escolar, pois é durante
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essas atividades que o aluno tem a oportunidade de se sentir aceita pelo grupo
e de desenvolver a autoconfiança e as habilidades motoras.
O movimento humano é algo fundamental, e que nos persegue a vida
inteira, desde intra uterina e cessa com a morte. Por isso saibamos utilizar o
nosso corpo de maneira correta para não prejudicá-lo no decorrer da vida.
2.6 Conhecimento sobre o corpo
Corpo e movimento talvez sejam os temas mais importantes para a
atuação profissional em Educação Física, tanto no meio escolar quanto fora
dele, pois, nessas áreas, trabalharmos com os corpos de nossos alunos,
fazendo-os se movimentar. Entretanto, na escola, deve haver uma
preocupação maior com a compreensão que nossos alunos têm de seus
próprios corpos e também da atitude que apresentam em relação aos mesmos,
além de saberem realizar e apreciar os movimentos.
Tendo isso em vista, tentaremos analisar algumas condições necessárias
para que saibamos ensinar nossos alunos a compreenderem melhor seus
corpos. Para isso, precisamos ter em mente que não existimos sem nossos
corpos e perceber a importância deste tema na vida de todos os seres
humanos.
O corpo, assim como a cultura, tem um caráter polissêmico, isto é, pode
assumir vários significados. E, ao pensarmos deste modo, conhece-lo pode
significar várias coisas. A elaboração de conhecimentos sobre o corpo passa
por suas atribuições de sentido ao longo do tempo, culminando na
complexidade dos dias atuais. São vários os elementos que tornam a
compreensão do corpo complexa, como o problema da dicotomia por exemplo.
Uma dicotomia pode ser entendida como uma separação entre duas
coisas, sempre com um conflito envolvido. As mais importantes para a
Educação Física são justamente aquelas que envolvem o corpo: as dicotomias
entre corpo e alma, e entre corpo e mente. Assim, a superação desses
entendimentos conflitantes pode ser um passo inicial para se conhecer o
próprio corpo.
26
Neste sentido, a dicotomia entre “corpo” e “alma” relegou ao corpo um
papel inferior em relação a algo considerado absoluto, que seria a alma,
representando um modelo de perfeição. O teocentrismo foi conduzido a partir
dessas ideias. Já uma outra dicotomia, a separação entre “corpo” e “mente”,
fragmentou o ser humano, privilegiando a razão, em detrimento da
subjetividade. Ela também relacionou o corpo de maneira inferior a um modelo
relativo de superioridade, representado pela mente ou pela inteligência, enfim,
pela racionalidade humana. O antropocentrismo se originou a partir dessas
ideias.
A dicotomia entre corpo e alma significou um predomínio de noções
absolutas, denominadas dogmas, relegando o corpo a um papel secundário ou
menos nobre. O corpo foi considerado uma coisa relativa, parcial, que
atrapalhava a pureza da alma. Essa pureza dizia respeito à comunhão que os
homens poderiam ter com o Ser Absoluto e, consequentemente, com as
noções absolutas de Verdade, Justiça, Valor ou Beleza, entre outras.
Mais recentemente, as relações do corpo com o meio ambiente refletiram
uma tentativa de superação das dicotomias, integrando o ser humano em
corpo, mente e alma ou, pelo menos, em dimensões afetivas, sociais,
psicológicas e motoras, respeitando a subjetividade e as diferenças individuais.
Exemplos podem ser percebidos na teoria que apoia a existência de
inteligências múltiplas (GARDENER & GOLEMAN, 1995) e também em
propostas que visam estabelecer uma consciência ambiental (ENVIRON-
METRICS, 1996), um tipo de “ecocentrismo”, em que o meio ambiente seria o
centro de tudo. Uma limitação desse entendimento é a separação que se faz
entre o corpo, integrado à mente e à alma, e o meio ambiente que circunda o
corpo. Deste modo, não há continuidade entre o ser humano e o mundo, mais
uma separação ou ruptura entre os dois.
A superação desse limite poderia ocorrer com a integração entre corpo,
mente, alma e o meio ambiente em um tipo de “autoecocentrismo”. Essa
possibilidade refere-se a uma integração do ser humano com o meio, onde o
corpo representaria uma continuidade entre a individualidade e o amplo
contexto ambiental, que é físico, social, cultural, político, econômico etc.
27
Algumas contribuições no campo filosófico permitem vislumbrar esse papel do
corpo, inclusive na Educação Física, a partir da fenomenologia (DREYFUS,
1992; MORGAN & MEIER, 1998).
Essa visão é voltada para a autonomia, a fim de capacitar os alunos para
compreender o corpo e sua relação com a cultura. Para isso, ao professor
compete elaborar aulas nas quais os alunos possam conhecer, usufruir e
transformar os limites e as possibilidades do seu próprio corpo. Aulas em que
possam também apreender de forma crítica a estética corporal e os modismos
que são veiculados pela mídia a respeito das práticas corporais. Esse tipo de
aula pode contribuir para a alteridade e evitar o predomínio do individualismo,
que prejudica a capacidade de se colocar plenamente no lugar do outro
(DARIDO E RANGEL, 2011).
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CAPÍTULO III
PSICOMOTRICIDADE: SUA IMPORTÂNCIA E
CONTRIBUIÇÃO DAS CAPACIDADES COGNITIVA,
AFETIVA E MOTORA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
De acordo com o seu significado a psicomotricidade é uma prática
pedagógica que visa contribuir para o desenvolvimento integral da criança no
processo ensino-aprendizagem, favorecendo os aspectos físicos, mental,
afetivo-emocional e sócio-cultural, buscando estar sempre condizente com a
realidade dos educandos.
É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo
em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo.
Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das
aquisições cognitivas, afetivas e motoras. É sustentada por três conhecimentos
básicos: o movimento, o intelecto e o afeto.
A psicomotricidade é a busca de um equilíbrio corporal e de um espírito
sadio e, por meio de atividades psicomotoras, mostra a sua importância. Ela
educa a criança para ela estabelecer princípios básicos na sua formação,
reeducando-a ao apresentar algumas defasagens, inabilidades e atrasos que
venham a dificultar suas aquisições necessárias para um bom desenvolvimento
(FÁTIMA ALVES, 2016).
A psicomotricidade permite ao homem sentir-se em com a sua realidade
corporal, possibilitando-lhe a livre expressão de seus sentimentos,
pensamentos, conceitos e ideologias. Mesmo que a psicomotricidade assuma
grande importância na resolução de problemas encontrados em sala de aula.
Ela necessariamente não é a única solução para as dificuldades de
aprendizagem, mas sim o meio de auxiliar a criança a superar os obstáculos e
prevenir possíveis inadaptações. Assim, essa procura proporciona o aluno
algumas condições mínimas ao um bom desempenho escolar. Pretende
29
aumentar seu potencial motor dando-lhe recursos para que o aluno obtenha
progresso no âmbito escolar.
Segundo Vitor da Fonseca, da civilização oriental à civilização ocidental, e
dentro desta, desde a civilização grega, passando pela Idade Média, até aos
nossos dias, a significação do corpo sofreu inúmeras transformações. Desde
Aristóteles, passando pelo Cristianismo, o corpo é, de certo modo,
negligenciado em função do espírito. Descartes, e toda a influência do seu
pensamento na evolução científica, levou a considerar o corpo como objeto e
fragmento do espaço visível separado do “sujeito conhecedor”.
Em pleno século XIX o corpo começa a ser estudado, em primeiro lugar,
por neurologistas, por necessidade de compreensão das estruturas cerebrais, e
posteriormente por psiquiatras, para classificação de fatores patológicos.
A palavra Psicomotricidade surgiu em 1870 e foi Dupré, então em 1909,
que definiu a síndrome da debilidade motora, e daí outros estudiosos surgiram
e tiveram uma história com a Psicomotricidade, onde alguns deles e novos
estudiosos ainda contunuam a desenvolver o fabuloso universo da
Psicomotricidade, como:
Dupré – “O temo Psicomotricidade surgiu com ele pela primeira vez em
1920, significando um entrelaçamento entre o movimento e o pensamento e,
em 1909, já chamava a atenção para o desequilíbrio motor, denominando o
quadro de debilidade motriz, verificando que existia uma estreita relação entre
as anomlias psicológicas e as motrizes.
Jean Piaget – Aprofundou-se na relação aos processos do
desenvolvimento cognitivo, dando uma considerável importância à adaptação.
Para ele, a criança age e se ordena primeiro em função dos fatores biológicos,
que dão origem e provocam os primeiros mecanismos que encaminham as
interações constitutivas dos processos psicológicos.
Henry Wallon – Destacou, principalmente, o papel da emoção no primórdio
do desenvolvimento humano. Ao interar-se do desenvolvimento infantil, ele não
separa o aspecto cognitivo do afetivo, mas dá importância a outros processos,
Insiste no desenvolvimento neuromotor inicial, em particular, na função postural
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que vai oferecer possibilidades de reações orientadas, após as respostas
puramente reflexos do recém-nascido.
Pierre Vayer – Todas as experiências da criança (o prazer, a dor, o
sucesso ou o fracasso) são sempre vividas corporalmente. Essas experiências
acrescentam valores sociais que o meio dá ao corpo e em cada parte dele.
Este corpo é investido de significações, de sentimentos e de valores muito
particulares e absolutamente pessoais.
Jean Le Boulch – Acreditou que a educação psicomotora deveria ser
considerada uma educação de base na escola primária acodicionando todos os
aprendizados pré escolares, levando a criança a tomar consciência do seu
corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o seu tempo, adquirir
habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. Para ele, a educação
psicomotora deve ser praticada desde cedo. Dessa forma, previne
inadaptações difíceis de corrigir quando já estruturadas.
Bernard Aucouturier – Acredita que ao favorecer um desenvolvimento
harmonioso da criança é, antes de tudo, dar-lhe a possibilidade de existir, de
tornar-se uma pessoa única, é oferecer-lhe, então condições as mais
favoráveis para comunicar-se, expressar-se, criar e pensar.
Edouard Guilman – Acredita que a reeducação psicomotora tem como
objetivo seguir em todas as crianças a organização das funções do Sistema
Nervoso à medida que se opera a maturação. Assim, dessa forma, podemos
reabilitar as manifestações.
Esteban Levin – Sua formação acadêmica, no início como professor de
Educação Física e posteriormente como psicólogo e psicanalista propicia o
aprofundamento na especificidade psicomotora vendo a Psicomotricidade
alcançar um novo campo conceitual quando olha, além do corpo orgânico e
expressivo, para este corpo receptáculo olhado, tocado, falado, marcado e
inserido em um discurso.
Júlián de Ajuriaguerra – Desenvolveu um trabalho profundo dentro da
Neurofisiologia e Neuropsiquiatria Infantil. Baseou-se muito em Edouard
Guilmain dividindo a atividade psicomotora em funcional e relacional.
31
André Lapierre – Estudioso das relações, tudo como centro de atenção na
abordagem psicomotora. Dentre outros (FÁTIMA ALVES, 2016).
No campo patológico, parece dever-se a Dupré, 1909, o termo
“psicomotricidade”, quando introduz os primeiros estudos sobre a debilidade
motora nos débeis mentais.
Henri Wallon é, provavelmente, o grande pioneiro da psicomotricidade,
vista como campo científico. Médico, psicólogo e pedagogo, impulsiona as
primeiras tentativas de estudo da reeducação psicomotora.
A sua concepção de testes, os tipos de ação reeducativa e as primeiras
orientações metodológicas sobre reeducação psicomotora nascem de um
efeito estimulador da grande obra de Wallon.
O papel da função tônica (sobre a qual repousam as atitudes e os alicerces
da vida mental) e da emoção (como meio de ação sobre o e pelo outro) nos
progressos da atividade de relação, são encarados, de acordo com Wallon,
como processos básicos da intervenção psicomotora. A importância da
atividade postural e da atividade sensório-motora com pontos de partida da
atividade intelectual são eminentemente defendidos na perspectiva do
desenvolvimento da criança com os célebres estádios Wallonianos: impulsivo,
tônico-emocional, sensório-motor, projetivo e personalístico. Os estudos
clínicos sobre a síndrome psicomotora: infantilismo motor, assinergia,
extrapiramidal inferior, extrapiramidal médio, extrapiramidal superior,
cerebeloso, hipertonia, automatismo emotivo-motor e de insuficiência frontal,
são outro avanço significativo no estudo das relações entre a psicomotricidade,
a inteligência, a afetividade e a sociabilidade ( VITOR DA FONSECA, 1995).
Para Wallon, 1925, o movimento é a única expressão e o primeiro
instrumento do psiquismo. O alcance desta dimensão do movimento e do corpo
da criança permite a este célebre autor francês apresentar uma concepção
original da evolução mental. Wallon advoga, em 1929, que o desenvolvimento
psicológico da criança é o resultado da oposição e substituição de atividades
que precedem umas às outras. Esta concepção hierárquica e dialética é
amplamente defendida por muitos autores em vários quadrantes do mundo.
32
O conceito de psicomotricidade ganhou assim uma expressão significativa,
uma vez que traduz a solidariedade profunda e original entre a atividade
psíquica e a atividade motora. O movimento é equacionado como parte
integrante do comportamento. A psicomotricidade é hoje concebida como a
integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a
criança e o meio, e instrumento privilegiado através do qual a consciência se
forma e materializa-se (VITOR DA FONSECA, 1995).
Nas aulas de educação física o professor precisa ser muito claro qual o
caminho a seguir, quais as necessidades de seus alunos naquela etapa do
desenvolvimento em que se encontram e o que pretende alcançar com a
realização de determinada atividade, ou melhor, se sua proposta de trabalho
está realmente de acordo com as necessidades daquele grupo. Acontece,
muitas vezes, uma busca por receitas, como os procedimentos de um jogo, por
exemplo. Porém, dessa forma, o professor acaba esquecendo-se da base
fundamental, a instrumentalização teórica. De nada adianta conhecer a
brincadeira ou o jogo psicomotor, se não souber aplicá-lo com significados no
processo de ensino-aprendizagem.
3.1 Elementos Básicos da Psicomotricidade
1) Esquema Corporal
“O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação
da personalidade da criança. É a representação relativamente global, científica
e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo”.
A própria criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam,
em função de sua pessoa. Sua personalidade se desenvolverá graças a uma
progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de suas
possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta.
A criança se sentirá bem na medida em que seu corpo lhe obedece, em
que o conhece bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se
mas também para agir.
Exemplos:
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Domínio corporal.
Uma criança corre durante o recreio e choca-se constantemente contra
seus companheiros. Em pouco tempo não se sentirá à vontade; não ousará
mais correr por não dominar bem seu corpo.
Conhecimento corporal.
Uma criança quer passar por baixo de um banco mas, esquecendo-se de
dobrar as pernas, acaba batendo as nádegas contra o banco.
Passagem para a ação.
A criança não transfere líquidos de uma vasilha para outra para brincar,
mas entorna um copo de limonada para beber.
Uma criança que se sinta bem disposta em seu corpo e capaz de situar
seus membros uns relação aos outros fará uma transposição de suas
descobertas: progressivamente localizará os objetos, as pessoas, os
acontecimentos em relação a si, depois entre eles.
A estruturação espaço-temporal fundamenta-se nas bases do esquema
corporal sem o qual a criança, não se reconhecendo em si mesma, só muito
dificilmente poderia apreender o espaço que a rodeia. Assim nos parece lógico
abordar a psicomotricidade através da constituição do esquema corporal antes
da estruturação espacial ou temporal.
Além disso, a forma como o sujeito se expressa com o corpo traduz sua
disposição ou sua indisposição nas relações com coisas ou pessoas. Esse
aspecto psicológico, muito importante, ajuda-nos a identificar melhor certas
perturbações devidas a fatores afetivos. Chama também atenção a
possibilidade de melhorar a vida social e afetiva das crianças, tornando
precisas suas noções corporais e fazendo com que adquiram gestos precisos e
adequados.
2) Lateralidade
Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral na
criança: será mais forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A
lateralidade corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por
certos hábitos sociais.
34
Como descobrir a dominância lateral?
A nível dos membros inferiores
Do ponto de vista da força:
Pede-se à criança que percorra um trajeto com um pé, depois com o
outro; o lado escolhido para o primeiro trajeto é muitas vezes o lado
dominante, mas a observação dos pulos revelará maior facilidade de um
lado: é esse lado que determina a dominância;
Convida-se a criança a chutar uma bola após uma corrida de dois a três
metros: o pé escolhido para o chute é o dominante;
Pede-se a criança que lance com precisão uma bola em um barril
colocado a alguns metros: o pé posicionado à frente é o lado forte dos
membros inferiores.
Do ponto de vista da precisão:
Fazer com que leve, com um pé, uma bola ou uma lata até determinado
lugar;
Fazer com que desenhe no chão, com um pé: um círculo, um quadrado
etc.
A nível de membros superiores
Pede-se à criança que faça diversos gestos do dia-a-dia e observa-se qual
a mão utilizada. É evidente que o material apresentado à criança não deve
influir na escolha da mão.
Do ponto de vista da força:
Lançar uma bola no jogo de “acerte no alvo”;
Bater um prego;
Abrir uma lata de conserva (a mão dominante segurará o abridor).
Levantar uma cadeira;
Pregar um percevejo.
Do ponto de vista da precisão:
Com uma mão, lançar uma bola em um cesto;
Distanciar um elástico com o polegar e i indicador;
Pregar um alfinete em um mural;
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Pentear-se;
Recortar papel com tesoura;
Colar selo em um envelope.
A nível dos olhos
- por meio do caleidoscópio;
- por meio do visor de uma máquina fotográfica;
- fazendo apontar: mostra-se um ponto preciso de um cartaz e pede-se à
criança que o indique com o dedo, estendendo o braço;
- fazendo olhar pelo buraco da fechadura.
Pode-se observar:
- uma lateralidade homogênea: a criança é destra ou canhota do olho,
da mão e do pé;
- uma lateralidade cruzada: a criança é, por exemplo, destra da mão e
do olho, canhota do pé;
- uma ambidestra: a criança é tão forte e destra do lado esquerdo quanto
do lado direito.
A lateralidade é importante na evolução da criança:
- influi na idéia que a criança tem de si mesma, na formação de seu
esquema corporal, na percepção da simetria de seu corpo;
- contribui para determinar a estruturação espacial: percebendo o eixo
de seu corpo, a criança percebe também seu meio ambiente em relação
a esse eixo: “O banco está do lado da mão que desenha”.
Aconselha-se a não empregar os termos “esquerda” e “direita” sem que
a lateralidade esteja bem definida.
3) A Estrutura Espacial
“É a orientação, a estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro ao
eu referencial, depois a outros objetos ou pessoas em posição estática ou em
movimento”. (J. M. Tasset).
36
Lembremos que o esquema corporal é a tomada de consciência, pela
criança, de possibilidades motoras e de suas possibilidades de agir e de
expressar-se.
4) A Orientação Temporal
A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função:
Da sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante;
Da duração dos intervalos:
- Noções de tempo longo, de tempo curto (uma hora, um minuto);
- Noções de ritmo regular, de ritmo irregular (aceleração, freada);
- noções de cadência rápida, de cadência lenta (diferença entre a corrida e
o andar);
Da renovação cíclica de certos períodos: os dias da semana, os meses,
as estações;
Do caráter irreversível do tempo: “já passou... não se pode mais revivê-
lo”, “você tem cinco anos”... vai indo para os seus seis anos... quatro
anos, já passaram!”, noção de envelhecimento (plantas, pessoas).
As noções temporais são muito abstratas, muitas vezes bem difíceis de
serem adquiridas por nossas crianças (A. DE MEUR E L. STAES, 1989).
37
CONCLUSÃO
Conclui-se com este trabalho que os professores devem estar realmente
compromissados com as crianças, no qual é a fase mais importante para o
desenvolvimento e a construção do sujeito. A psicomotricidade vinculada a
Educação Física, vem fazendo um diferencial nesta etapa quando realizada
com objetivos claros e concretos.
No decorrer da pesquisa observei que o bom desenvolvimento motor
contribui futuramente para o desenvolvimento não só físico, mas
consequentemente afetivo e cognitivo da criança.
Analisei que o desenvolvimento motor pode ser alterado por condições
biológicas ou ambientais, podendo impedir que a criança se desenvolva como
seus companheiros da mesma idade.
Mas, felizmente, a partir de estudos e pesquisas aprofundadas, os
cientistas compreendem essas alterações, e puderam elaborar soluções
clínicas e preventivas, no qual auxiliam no pleno desenvolvimento motor da
criança.
A partir dessa descoberta, elaborou-se o conceito da educação
psicomotora, no qual foi atribuído o principal objetivo, que é ajudar a criança
chegar a uma imagem do corpo operatório, permitindo que ela se desenvolva
da melhor maneira possível, tirando o melhor partido de todos os seus
recursos, preparando-o para a nova etapa do desenvolvimento motor, afetivo e
cognitivo.
Este trabalho foi desenvolvido para mostrar que a Educação Física está
extremamente associada à psicomotricidade, ciência difundida nos tempos
atuais e que se ocupa do homem e seu corpo em movimento nas relações ao
nível interno e externo. A importância da Educação Física e da
Psicomotricidade numa das mais importantes manifestações infantis: os jogos.
A educação é um processo de aprendizagem extenso, talvez interminável.
A Educação Física, como um componente curricular pertencente à escola,
também compõe um quadro da formação para a cidadania e para a aquisição
de subsídios para o cidadão usufruir, conhecer e desfrutar da Cultura Corporal
38
de Movimento, consciente de seus direitos ao lazer, à alimentação saudável,
ao hábito de práticas corporais com respeito aos próprios limites e aos dos
outros. Assistir a uma competição de futebol, basquete, natação, esgrima ou
qualquer seja a atividade competitiva emitindo senso crítico ou sabendo o
mínimo sobre o contexto para poder opinar, apreciar uma apresentação de
dança e possuir requisitos para poder valorizá-la, e sentir-se a vontade, e ter
um mínimo de criatividade para dançar, jogar, brincar, lutar, independente da
idade, são algumas das preocupações da Educação Física na formação
básica.
Observa-se que o desenvolvimento infantil na área afetiva é
significativamente melhorado, através da exploração de atividades como jogos,
brincadeiras, danças, brinquedo cantado que são trabalhadas de formas
elaboradas e planejadas no processo do desenvolvimento psicomotor. Esse
desenvolvimento da área afetiva, que consequência do trabalho psicomotor, é
muito importante na formação da personalidade do indivíduo, uma vez que
trabalha atributos como companheirismo, espírito de grupo, paciência,
tolerância, cooperação, compreensão e outros mais.
Por fim, é muito importante que o profissional de Educação Física
mantenha um processo constante e adequado na formação para desenvolver e
explorar o melhor do trabalho psicomotor na educação, a fim de proporcionar
subsídios ao pleno desenvolvimento das funções psíquicas e motoras.
39
BIBLIOGRAFIA
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movimento; prefácio de Vitor da Fonseca RJ: Wak Editora, 2016.
Darido, Suraya Cristina, Rangel, Irene Conceição Andrde; segunda edição; Rio
de Janeiro: Guanabara Kooga, 2011.
Fonseca, Vítor da; Manual de observação psicomotora: significação
psiconeurológica dos fatores psicomotores; Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
Freire, João Batista; Educação como prática corporal/ João Batista Freire,
Alcides José Scaglia; 2º edição – São Paulo: Scipione, 2009.
Freire, João Batista; Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação
física/ João Batista Freire; 5º edição; São Paulo: Scipione, 2009.
Gallahue, David L. Compreendendo o desenvolvimento Motor: bebês, crianças,
adolescentes e adultos/ David L. Gallahue, John C. Ozmun; revisão científica
de marcos Garcia Neira; tradução de Maria Aparecida da Silva Pereira Araújo,
Juliana de Medeiros Ribeiro, Juliana Pinheiro Souza e Silva. Terceira edição;
São Paulo: Phorte, 2005.
Meur, A de; Psicomotricidade: educação e reeducação: níveis maternal e
infantil; A. de Meur e L. Staes; Tradutoras Ana Maria Izique Galuban e Setsuko
Ono. São Paulo: Manole, 1989.
Monteiro, Vanessa Ascenção, A Psicomotricidade nas aulas de educação
Física escolar: uma ferramenta de auxílio na aprendizagem; Revista digital
Buenos aires, Ano 12, Nº 114, novembro de 2007.
40
Soler, Reinaldo; Jogos cooperativos; Rio de Janeiro: 3º edição: Sprint, 2006.
41
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 01
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I 10
O desenvolvimento e o desempenho motor da criança de 03 à 06 anos nas
aulas de Educação Física
1.1 Classificação etária do desenvolvimento 11
1.2 Desempenho motor nas aulas de Educação Física 14
1.3 Entendimentos da Educação Física 15
1.4 Conteúdos da Educação Física na escola 17
1.4.1 Dimensão conceitual 17
1.4.2 Dimensão procedimental 18
1.4.3 Dimensão atitudinal 18
CAPÍTULO II 21
Movimento humano: possibilidades e ferramentas no auxílio da formatação do
aluno
2.1 As fases do desenvolvimento motor 22
2.2 Fase motora reflexa 22
2.3 Fase de movimentos rudimentares 23
2.4 Fase de movimentos fundamentais 23
2.5 Fase de movimentos especializados 23
2.6 Conhecimento sobre o corpo 25
42
CAPÍTULO III 28
Psicomotricidade: sua importância e contribuição das capacidades cognitiva,
afetiva e motora nas aulas de educação física
3.1 Elementos básicos da psicomotricidade 32
CONCLUSÃO 37
BIBLIOGRAFIA 39
ÍNDICE 41