Disrupção percebida e auto-regulação da aprendizagem no...

Psicologia e Educação 77

Vol. IV, nº 1, Jun. 2005

Disrupção percebida e auto-regulação da aprendizagem no EnsinoBásicoPedro Rosário*Serafim Soares*Rosa Mourão*José Carlos Núñez**Júlio González-Pienda**Fátima Simões***Fuensanta H. Pina****

Resumo: A literatura refere, recorrentemente, que os processos auto-regulatórios daaprendizagem são essenciais para um percurso escolar de sucesso, sugerindo tambémque os alunos disruptivos apresentam níveis bastante rudimentares no seu controlo,prognosticando um desempenho escolar pouco favorável. Neste trabalho, analisamoso comportamento disruptivo percebido pelos alunos dos 2.º e 3.º ciclos do EnsinoBásico, e analisamos, também, a relação entre a disrupção escolar percebida, o padrãoauto-regulatório e o rendimento escolar. De acordo com os resultados obtidos, a disrupçãoescolar percebida correlaciona-se positivamente com a auto-regulação da aprendizageme o número de retenções. Por outro lado, decresce ao longo do percurso escolar. Estesdados sugerem a importância de os alunos desenvolverem a mestria nos processosauto-regulatórios, baixando os níveis de insucesso e a disrupção escolar.Palavras-chave: disrupção escolar percebida, agressão, distracção, transgressão de regras,metas escolares, auto-regulação, rendimento escolar.

Abstract: Self-regulated learning processes are said to be crucial for school successand literature also suggests that disruptive students present very low levels of self-control which most times foretells their bad school performance. This study analyzesthe percieved disruptive behavior of students in middle school (aged between 10-14)and the association of percieved disruption, self-regulation and school achievement.According to the findings school disruption correlates to self-regulated learning andthe number of school years failed. On the other side students self-regulated profilesshow a decrease along school years. These findings suggest the relevance of studentsimproving their self-regulated processes so as to lower school failure and disruption.Key-words: percieved school disruption, aggression, distraction, breaking rules, schoolgoals, self-regulation, school achievement.

AgradecimentosEste trabalho foi possível com um subsídio de investigação concedido pela F. Ramada,Aços e Indústrias, S.A.

_______________* Universidade do Minho, ** Universidade de Oviedo, *** Universidade da Beira Interior, **** Uni-

versidade de Murcia.

Psicologia e Educação78


Introdução

Num mundo cada vez mais turbulento ecompetitivo, os actos de violência ocor-rem com uma intensidade crescente, con-tribuindo para o aumento das percepçõesde insegurança dos cidadãos. O ambienteescolar está também de algum modo atre-lado a este destino. Por exemplo, oDepartamento de Educação dos EstadosUnidos calcula que entre 700 mil e 1milhão e meio de alunos preferem estudarem casa, temendo a insegurança quecaracteriza as escolas americanas. Noentanto, e referindo-se a Portugal, Lopes(2001) afirma que os episódios de violên-cia na escola são muito mais esporádicosdo que a mediatização dos mesmos podefazer crer. O comportamento escolardisruptivo pode ser entendido como: “(…)aquele que prejudica a aprendizagem dosalunos ou a eficácia do ambiente de ensino”(Merret & Wheldall, 1984, p.87). Os alunosdisruptivos exibem, entre outros, os seguin-tes comportamentos: vandalismo, desobe-decem aos professores, irritam-se frequen-temente, ameaçam ou exercem violênciafísica, roubam, usam linguagem imprópria,não são assíduos nem pontuais, conversama despropósito, perturbam e estão desin-teressados das matérias escolares(Lawrence, Steed & Young, 1985). Omodelo desenhado por McGuiness (1993)e cujo centro é um acto disruptivo, pro-cura articular alguns dos factores promo-tores da indisciplina, por exemplo, osfactores sociogénicos que embora longe dopoder de intervenção do professor inter-ferem nas suas áreas de responsabilidade.Estes incluem as atitudes da sociedade emrelação ao poder, à justiça, à raça, ao sexo,à propriedade, assim como aqueles quedizem respeito à autoridade parental,conflitos, problemas económicos e valo-res. Amado (2001) refere que os interes-

ses, valores e vivências dos alunosdisruptivos são, a maior parte das vezes,diferentes dos veiculados pela escola. Porexemplo, sobre a problemática dos valo-res, Pereira (2002) lembra-nos que osalunos disruptivos apresentam atitudespositivas perante a violência, não sentemempatia pelas vítimas e têm uma fortenecessidade de poder e domínio sobre osoutros; referem também os “potenciaisfactores patogénicos” da escola, que abran-gem desde o ethos escolar até aos maissubtis aspectos da interacção professor-aluno na sala de aula. Um dos aspectosmais importantes deste modelo diz respei-to à organização e gestão de sala de aulacomo parte integrante do papel de lide-rança do professor. Doyle (1986) refere queos professores que gerem bem as suasaulas, seja por intuição, por aprendizagemespecífica ou como fruto da sua experiên-cia pessoal, alcançam a ordem através deum eficaz plano organizador das activida-des, da antecipação dos potenciais com-portamentos disruptivos e de intervençõesextremamente precoces sobre os mesmos.Nas duas últimas décadas, a investigaçãopsicológica sobre auto-regulação desenvol-veu-se bastante, especialmente no domí-nio da auto-regulação da aprendizagem.Este construto é actualmente encaradocomo um elemento essencial para umaaprendizagem de sucesso não só na esco-la, mas também nos demais contextos devida dos indivíduos (Rosário, 2004).Apesar da existência duma panóplia demodelos de aprendizagem auto-regulada,propondo diferentes construtos e diferen-tes conceptualizações, todos eles partilhamalguns pressupostos e características ge-rais: (i) a visão do aluno como agenteactivo e construtivo dos seus processos deaprendizagem, (ii) o pressuposto de queos alunos podem potencialmente contro-



lar, monitorizar e regular certos aspectosda sua cognição, motivação e comporta-mento, bem como algumas característicasdo seu ambiente, (iii) o pressuposto de queos alunos necessitam de critérios que lhespermitam avaliar os processos que utili-zam na realização de diferentes tarefas e(iv) o pressuposto de que as actividadesde aprendizagem auto-regulada são medi-adoras entre as características pessoais econtextuais e a realização escolar(Boekaerts & Nieivirta, 2000; Pintrich,2000). A perspectiva sociocognitiva con-sidera a auto-regulação como os processospelos quais os alunos activam e sustêmcognições, comportamentos e afectos, quesão sistematicamente orientados para al-cançar os seus objectivos (Rosário, 2005;Schunk & Zimmerman, 1994). De acordocom estes autores, a auto-regulação inte-gra um certo número de microprocessos,tais como o estabelecimento de objectivos,planeamento estratégico, uso de estratégi-as efectivas para organizar, codificar earmazenar informação, monitorização emetacognição, acção e controlo volitivo,gestão efectiva do tempo, crençasautomotivacionais, avaliação e auto-refle-xão, sentimentos de orgulho e satisfaçãocom os próprios esforços e com umambiente agradável. Nesta perspectivateórica, os professores podem contribuircomo modeladores, quando, por exemplo,utilizam actividades, tais como: demons-trar a utilização de diferentes técnicasinerentes a uma aprendizagem auto-regu-lada proficiente (eg., estabelecimento deobjectivos, auto-recordações) de uma for-ma compreensível para os alunos; recor-dar sistematicamente os sucessos alcança-dos (eg., feedback, portfólios, grelhas deregisto); antecipar questões que possamsurgir aos alunos ao longo do processo deaprendizagem; planear cuidadosamente asaulas, integrando os processos auto-

regulatórios no currículo; refinar os seusmétodos de ensino, encorajando, facilitan-do e recompensando o comportamentoimitativo dos alunos quando este ocorra(Rosário, 2004; Rosário et al., 2005a;Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). Poroutro lado, os alunos estão mais disponí-veis para julgar os seus progressos emtarefas que valorizam, podendo não quererinvestir em tarefas escolares que conside-ram menos interessantes, o que implica,neste caso, a não modificação dos seuscomportamentos em função dos auto-jul-gamentos realizados (Rosário, 1999, 2004).Neste sentido, todos os alunos, pelo menosem algumas matérias, podem aprender aregular a sua aprendizagem e o seu ren-dimento escolar, pois a capacidade de auto-regulação é uma competência susceptívelde ser modificada e incrementada. Estaplasticidade torna possível melhorar e in-centivar a competência auto-regulatória dosalunos, o que pode ser conseguido, atravésda implementação de um desenho curricularapropriado para ensinar estratégias deaprendizagem e competências, incremen-tando a auto-eficácia para a aprendizageme o estabelecimento de objectivos escolaresrealistas (Schunk & Ertmer, 2000). Estetrabalho está orientado para a análise dasinteracções entre a auto-regulação da apren-dizagem, os níveis de disrupção percebidae os resultados escolares dos alunos do 2.ºe 3.º Ciclos do Ensino Básico em Mate-mática e Língua Portuguesa.

Metodologia

AmostraA amostra tomada é constituída por 859alunos de 8 escolas públicas dos 2.º e 3.ºCiclos do Ensino Básico dos distritos dePorto e Braga. 49% dos alunos pertencemao sexo masculino e 51% ao feminino,



distribuídos de forma equitativa do 5.º ao9.º ano de escolaridade. A idade dos su-jeitos oscila entre os 9 e os 17 anos(M=12,6; DP=1,7).

InstrumentosOs processos auto-regulatórios dos alunosforam avaliados através do Inventário doProcesso da Auto-regulação dos Alunos(IPAA) (Rosário, 2004). Este questionáriotem como pressuposto teórico o modelodas fases cíclicas de Zimmerman (2000)e os comportamentos típicos dos alunosauto-reguladores eficazes da sua aprendi-zagem descritos na literatura da área. Estequestionário é constituído por um total de13 itens representantes de um único factorou dimensão. Os itens foram distribuídospelas seguintes fases: prévia (4), de con-trolo volitivo (5) e de auto-reflexão (4) quepretendiam aferir o comportamento dosalunos relativamente a cada uma dessasfases. Os itens são apresentados numformato likert de 5 pontos. As percepçõesdos comportamentos disruptivos foramavaliadas através do Questionário dosComportamentos Disruptivos Percebidos(QCDP) (Capela, 2003). Este questionáriotem como objectivo principal avaliar apercepção dos alunos sobre os comporta-mentos disruptivos vivenciados na respec-tiva turma e é composto por 13 itens, re-presentativos de três factores ou dimen-sões em sintonia com a literatura da área(e.g., Amado, 2001): distracção (4 itens),agressão (5 itens) e transgressão de regras(4 itens), de acordo com as mais recentestendências da investigação. Os itens sãoapresentados num formato likert de 5pontos. O número de reprovações foirecolhido junto dos alunos na administra-ção dos questionários e o rendimentoescolar nas disciplinas de Matemática eLíngua Portuguesa foi retirado das pautasdo 2.º período do ano lectivo 2004/5.

ProcedimentosA recolha da informação foi realizada emoito escolas do Ensino Básico dos distritosdo Porto e de Braga. Em cada estabele-cimento de ensino foram seleccionadascinco turmas, num total de 40. A escolhafoi aleatória, havendo a preocupação deque estas se distribuíssem de forma equi-tativa pelos cinco anos de escolaridadeabrangidos na amostra. As aplicações,realizadas num tempo lectivo cedido pelosprofessores, foram realizadas com a pré-via autorização e concordância dos Con-selhos Executivos e dos Directores deTurma. Os sujeitos envolvidos responde-ram voluntariamente após terem sidoinformados sobre os objectivos da presen-te investigação. Foi garantida aconfidencialidade das suas respostas. Otratamento estatístico dos dados foi rea-lizado com base no programa SPSS 14.0.

ResultadosNo presente estudo analisamos a relaçãoentre a disrupção escolar percebida, assuas três dimensões, distracção, agressãoe transgressão de regras e o processo auto-regulatório, descriminado as suas fases:prévia, controlo volitivo e auto-reflexão,utilizando o coeficiente de correlação dePearson. A observação do quadro 1.,permite-nos constatar a existência de umarelação positiva e estatisticamente signi-ficativa entre a disrupção escolar perce-bida, o processo auto-regulatório (r=0,13,p<0,01) e as fases: prévia (r=0,10, p<.01),de controlo volitivo (r=0,10, p<0,01) e deauto-reflexão (r=0,14, p<0,01). O mesmoacontece entre a dimensão transgressão deregras, a auto-regulação da aprendizagemdos alunos (r=0,17, p<0,01) e as fases:prévia (r=0,13, p<0,01), de controlovolitivo (r=0,12, p<0,01) e de auto-refle-xão (r=0,13, p<0,01). Podemos tambémverificar que a dimensão distracção apre-senta uma relação positiva e significativa



com o processo auto-regulatório (r=0,11,p<0,01) e com as fases prévia (r=0,09,p<0,05) e de auto-reflexão (r=0,13,p<0,01), o mesmo não acontecendo coma fase de controlo volitivo. Por último,a agressão correlaciona-se negativamentecom o processo auto-regulatório (r=-0,08,p<0,05) e com a fase prévia (r=-0,12,p<0,01), estabelecendo uma relação ne-gativa, mas não estatisticamente signifi-cativa, com as fases de controlo volitivoe de auto-reflexão. Os dados obtidossugerem que os alunos com processosauto-regulatórios mais agilizadospercepcionam níveis de disrupção supe-riores na escola. Provavelmente sentir-se-ão incomodados com o tipo de comporta-mentos distractivos ou de transgressão deregras em que a (in)disciplinamaioritariamente se manifesta por prejudi-carem o normal funcionamento da sala deaula e, consequentemente, poderem com-prometer os seus objectivos de aprendiza-gem. No entanto, e relativamente às agres-sões, esses mesmos alunos são os que menosas percepcionam, talvez porque, habitual-mente, os comportamentos agressivos ocor-rem no espaço escolar em locais e ocasiõesa que estes alunos não têm acesso ou nãofrequentam propositadamente.Quanto ao impacto do ano de escolari-dade na disrupção escolar percebidapodemos verificar que não é estatistica-mente significativo F(4, 860)=1,631;p=n.s.), o mesmo acontecendo com as

dimensões distracção F(4,860)=0,818;p=0,514 e agressão F(4,860)=2,070; p=n.s.) (cf. figura 2). Pelo contrário, encon-tramos uma associação estatisticamentesignificativa com o ano de escolaridadee a percepção de transgressão de regrasF(4,860)=11,863; p=0,000). As médiasexpressas pelos alunos na dimensão dis-tracção oscilam entre valores máximos no6.º (M=2,85; DP=0,7) e mínimos no 8.ºano de escolaridade (M=2,73; DP=0,8).No que se refere à percepção de agres-são, os valores são crescentes do 5.º(M=1,73; DP=0,8) até ao 7.º ano deescolaridade (M=1,90; DP=0,7), decres-cendo no 8.º (M=1,85; DP=0,7) e atin-gindo o máximo, no 9.º ano de escola-ridade (M=1,95; DP=0,7). Por sua vez,os níveis médios das percepções de trans-gressão de regras diminuem do 5.º(M=3,72; DP=0,7) para o 9.º ano deescolaridade (M=3,27; DP=0,6), com aexcepção de um ligeiro aumento do 7.º(M=3,32; DP=0,7) para o 8.º ano(M=3,39; DP=0,6). Finalmente, os níveismédios de percepção da disrupção dosalunos, diminuem progressivamente aolongo dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico:5.º (M=8,23; DP=1,3), 6.º (M=8,22;DP=1,3), 7.º (M=8,06; DP=1,1), 8.º(M=7,99; DP=1,1) e 9.º ano de escolari-dade (M=7,97; DP=1,1). Em termos com-parativos, verificamos que, também nestecaso, a percepção de transgressão de regrassupera a distracção e a agressão.

oirótaluger-otuaotnematropmocoeadibecrepralocseoãçpursidaertneseõçalerroC-1ordauQ

oirótaluger-otuaossecorpodsesaFoãçaluger-otuA

latotaivérP ovitiloV.C oãxelfer-otuA

latotoãçpursidadoãçpecreP **201,0 **601,0 **841,0 **331,0

oãçcartsidadoãçpecreP *090,0 060,0 **731,0 **111,0

oãssergaadoãçpecreP **221,0- 050,0- 630,0- *970,0-

adoãçpecrePsargeredoãssergsnart

**931,0 **721,0 **231,0 **671,0

.50,0<p*;10,0<p**



A investigação salienta o relacionamentoentre a adequação comportamental dosalunos e as vivências do seu percursoescolar, evidenciando uma diferenciação dadisrupção, à medida que se avança nos anosde escolaridade (Capela, 2003; Estrela,1986). No entanto, a questão das oscila-ções dos comportamentos disruptivos aolongo dos anos de escolaridade encontravárias dificuldades de resposta, quer por-que as circunstâncias de vida dos alunospodem mudar, quer porque faltam estudoslongitudinais capazes de esclarecer anatureza da sua progressão. Neste estudo

interessava-nos também conhecer a rela-ção entre o número de retenções e aspercepções de disrupção e as suas dimen-sões. Da análise dos dados (cf. figura 2)podemos verificar que o número de reten-ções apresenta um impacto significativo napercepção da disrupção total dos alunosF(4, 860)=3,223; p=0,012) e na percepçãode agressão F(4, 860)=5,715; p=0,000)Pelo contrário, não encontramos uma as-sociação estatisticamente significativacom as percepções de transgressão deregras F(4,860)=0,968; p= n.s.) e de dis-tracção F(4,860)=0,876; p= n.s.). No que

Figura 1 - Análise do impacto do ano de escolaridade na disrupção percebida

onA N aidéM PD

oãçcartsiD

º5 751 77,2 7,0

º6 181 58,2 7,0

º7 561 38,2 7,0

º8 281 37,2 8,0

º9 661 47,2 7,0

latoT 158 87,2 7,0

oãssergA

º5 751 37,1 8,0

º6 181 97,1 8,0

º7 561 09,1 7,0

º8 281 58,1 7,0

º9 761 59,1 7,0

latoT 258 48,1 7,0

sargered.T

º5 751 27,3 7,0

º6 181 85,3 7,0

º7 761 23,3 7,0

º8 281 93,3 6,0

º9 961 72,3 6,0

latoT 658 54,3 7,0

oãçpursiD

º5 751 32,8 3,1

º6 181 22,8 3,1

º7 061 60,8 1,1

º8 281 99,7 1,1

º9 461 79,7 1,1

latoT 448 90,8 2,1



diz respeito à dimensão distracção, osvalores médios percepcionados pelos alu-nos são crescentes com o incremento donúmero de retenções: nenhuma (M=2,76;DP=0,7), uma (M=2,81; DP=0,7), duas(M=2,90; DP=0,9), três (M=2,92; DP=1,0)e quatro retenções (apenas um aluno)(M=3,60). Encontramos um panoramasemelhante relativamente à dimensãoagressão: nenhuma (M=1,78; DP=0,7),uma (M=1,90; DP=0,7), duas (M=2,21;DP=0,9), três (M=2,23; DP=0,7) e quatro(apenas um aluno) (M=2,50). Quanto à

dimensão transgressão de regras, verifica-mos que os valores médios oscilaram entre:nenhuma (M=3,48; DP=0,6), uma(M=3,39; DP=0,7), duas (M=3,39;DP=0,6), três (M=3,44; DP=0,8) e quatro(M=2,75) reprovações. Finalmente, osvalores médios da disrupção percebidaforam também crescentes: nenhuma(M=8,02; DP=1,1), uma (M=8,13;DP=1,2), duas (M=8,54; DP=1,5), três(M=8,59; DP=1,3) e quatro (M=8,85)reprovações.

Figura 2 - Análise do impacto do número de reprovações na disrupção percebida

edºN.vorper

N aidéM PD

oãçcartsiD

0 395 67,2 7,0

1 081 18,2 7,0

2 36 09,2 9,0

3 31 29,2 0,1

4 1 06,3 0,0

latoT 058 87,2 7,0

oãssergA

0 495 87,1 7,0

1 971 09,1 7,0

2 46 12,2 9,0

3 31 32,2 7,0

4 1 05,2 0,0

latoT 158 48.1 7,0

sargered.T

0 495 84,3 6,0

1 081 93,3 7,0

2 56 93,3 6,0

3 31 44,3 8,0

4 1 57,2 0,0

latoT 358 64,3 7,0

oãçpursiD

0 985 20,8 1.1

1 771 31,8 2.1

2 36 45,8 5.1

3 31 95,8 3.1

4 1 58,8 0.0

latoT 348 90,8 2.1



A fim de tornar mais claras as diferençasdesenvolvimentais apresentadas pelos alu-nos, efectuamos uma análise de variânciaa dois factores, tomando o ano de esco-laridade e as retenções, e estudando o seuimpacto sobre a percepção de disrupçãoF(14,840)=2,84; p=0,000) e agressãoF(14,840)=3,09; p=0,000), conforme épossível observar na figura 3. Da análiseverificamos também que os alunos comduas ou mais retenções referem percep-ções de disrupção escolar mais elevadas,em todos os anos de escolaridade, exceptono 5.º, em que esta é superada pelos alunosapenas com uma retenção. Talvez no 5.ºano, o número de retenções não seja aindatão significativo como nos anos de esco-laridade seguintes. No que diz respeito aofactor agressão, a figura 3 assinala osalunos com duas ou mais retenções comoos que mais comportamentos agressivospercepcionam, com ênfase nos 6.º e 8.ºanos. Os resultados obtidos parecem co-erentes com a literatura existente (e.g.,Amado, 2001), que relaciona significati-vamente insucesso escolar e disrupção.

O último objectivo do nosso trabalhoversava sobre o impacto do rendimentoacadémico nas disciplinas de Matemáticae Língua Portuguesa na disrupção escolarpercebida e nas suas dimensões. Da leiturada figura 4., podemos verificar que orendimento escolar na disciplina de Ma-temática não apresenta um impacto signi-ficativo na percepção da disrupção nemnas suas dimensões. Podemos tambémverificar que os valores máximos dapercepção de distracção são atingidos nosalunos com nível 1, com apenas doisalunos, (M=3,50; DP=0,1) diminuindoprogressivamente nos alunos que obtive-ram nível 2 (M=2,81; DP=0,7) e nível 3(M=2,75; DP=0,7), aumentando nos alu-nos com nível 4 (M=2,84; DP=0,7) ebaixando novamente nos alunos commelhores resultados na disciplina (nível 5)(M=2,78; DP=0,7). O mesmo acontece comas percepções de agressão dos alunos. Poroutro lado, os alunos reportam percepçõesde transgressão de regras crescentes, emconsonância com os seus resultados esco-lares até ao nível 3. Posteriormente, os

Figura 3 - Diferenças na percepção de disrupção total e de agressãoem função das retenções e do ano de escolaridade



valores diminuem ligeiramente nos alunoscom nível 4 (M=3,50; DP=0,7) e 5 (M=3,47;DP=0,6). Finalmente, os níveis médios daspercepções de disrupção decrescem dosalunos com menor sucesso na disciplina deMatemática (M=9,75; DP=1,2) para os queobtiveram nível 2 (M=7,99; DP=1,2).Posteriormente, os valores aumentam paraos que alcançaram nível 3 (M=8,12;DP=1,2) e nível 4 (M=8,18; DP=1,1),diminuindo para os alunos com mais su-cesso na disciplina (M=8,01; DP=1,0). Umavez mais a percepção de transgressão deregras suplantou a percepção de distracçãoe de agressão.

Dos dados obtidos podemos verificar,ainda, que o rendimento escolar na dis-ciplina de Língua Portuguesa também nãoapresenta um impacto significativo napercepção da disrupção F(4,860)=1,017; p=n.s.), nem nas dimensões distracçãoF(4,860)=0,301; p= n.s.) e percepção detransgressão de regras F(4,860)=0,562; p=n.s.). Pelo contrário, apresenta uma asso-ciação estatisticamente significativa coma dimensão agressão F(4,860)=2,502; p=<0,05). Como podemos verificar, a partirda leitura da figura 5., os valores médiosda percepção de distracção decrescem dosalunos (apenas dois) que obtiveram nível

Figura 4 - Análise do impacto do rendimento escolar nadisciplina de Matemática na disrupção percebida

satoN N aidéM PD

oãçcartsiD

1 2 05,3 1,0

2 631 18,2 7,0

3 562 57,2 7,0

4 111 48,2 7,0

5 86 87,2 7,0

latoT 285 97,2 7,0

oãssergA

1 2 52,3 0,1

2 531 68,1 7,0

3 662 08,1 8,0

4 111 38,1 8,0

5 96 77,1 7,0

latoT 385 28,1 8,0

sargered.T

1 2 00,3 3,0

2 731 33,3 6,0

3 862 55,3 7,0

4 111 05,3 7,0

5 96 74,3 6,0

latoT 785 84,3 6,0

oãçpursiD

1 2 57,9 2,1

2 331 99,7 2,1

3 162 21,8 2,1

4 111 81,8 1,1

5 86 10,8 0,1

latoT 575 90,8 2,1



1 (M=3,50; DP=0,1) para os que obtive-ram 3 (M=2,75; DP=0,7), aumentando paraos que alcançaram nível 4 (M=2,84;DP=0,7) e diminuindo, finalmente, para osalunos com melhores notas na disciplinade Língua Portuguesa (M=2,78; DP=0,7).Em relação à dimensão agressão, verifi-camos um decréscimo entre a média obtidapelos alunos com nível 1 (M=3,25;DP=1,0) e os que obtiveram nível 3

(M=1,80; DP=0,8). Posteriormente, osvalores médios sobem ligeiramente nosalunos com nível 4 (M=1,83; DP=0,8) ediminuem para 1,77 (DP=0,7) nos alunoscom nível 5. Em relação à dimensãotransgressão de regras, verificamos umaumento dos seus níveis médios até aosalunos que obtiveram nível 3 (M=3,55;DP=0,7) e uma ligeira diminuição a partirdaí.

Figura 5 - Análise do impacto do rendimento escolar nadisciplina de Língua Portuguesa na disrupção percebida

satoN N aidéM PD

oãçcartsiD

1 2 05,3 1,0

2 901 18,2 7,0

3 713 57,2 7,0

4 301 48,2 7,0

5 15 87,2 7,0

latoT 285 97,2 7,0

oãssergA

1 2 52,3 0,1

2 011 68,1 7,0

3 613 08,1 8,0

4 301 38,1 8,0

5 25 77,1 7,0

latoT 385 28,1 8,0

sargered.T

1 2 00,3 3,0

2 011 33,3 6,0

3 023 55,3 7,0

4 301 05,3 7,0

5 25 74,3 6,0

latoT 785 84,3 6,0

oãçpursiD

1 2 57,9 2,1

2 501 99,7 2,1

3 413 21,8 2,1

4 301 81,8 1,1

5 15 10,8 0,1

latoT 575 90,8 2,1



Finalmente, no que diz respeito à disrupçãototal percebida, verificamos que diminuidos alunos com nível 1 (M=9,75; DP=1,2)para os que alcançaram nível 2 (M=7,99;DP=1,2). Posteriormente, aumenta para osque obtiveram nível 4 (M=8,18; DP=1,1)e diminui para os alunos com notas maiselevadas (M=8,01; DP=1,0). Mais uma vezos valores médios de percepção de trans-gressão de regras foram superiores aos dadistracção e agressão.

Discussão e conclusões

Os estudos referenciados na literaturasugerem que o sucesso escolar dos alunosdepende de uma auto-regulação eficaz dasua aprendizagem (Rosário et al., 2005a,b;Zimmerman, 2000, 2002). Esta regulaçãoactiva implica o controlo e escolha activosdos recursos disponíveis, de modo a queo aluno obtenha ambientes facilitadores daaprendizagem de acordo com os contextossociais. Assim, os alunos auto-reguladorescomportam-se como agentes activos econstrutivos do conhecimento, regulandoa sua cognição, motivação e comportamen-to para alcançar objectivos e melhorarrealizações. Percepcionam, deste modo,uma maior competência que lhes permitemanter os níveis motivacionais e a pos-terior utilização de estratégias auto-regulatórias. Por sua vez, os alunos comdificuldades na aquisição de processosauto-regulatórios possuem objectivos derealização ou orientados para o ego, sãomais ansiosos relativamente à aprendiza-gem, tendem a evitar as oportunidades deaprendizagem, revelam uma auto-eficáciapercebida menos elevada e envolvem-semenos nas actividades de estudo(Zimmerman & Kitsantas, 1997). Destemodo, obtêm baixo rendimento escolar erevelam mais comportamentos disruptivos

na sala de aula (Brody, Stoneman & Flor,1986; Rosário, 2005). Os alunos de baixorendimento caracterizam-se pela baixaqualidade dos seus objectivos, apresentammais dificuldade em controlar os seusimpulsos e desistem mais facilmentequando confrontados com tarefas maiscomplexas. Seria, pois, de esperar umarelação entre os padrões de auto-regulaçãodos alunos e as percepções de disrupção,tal como acontece. Quanto à evolução doscomportamentos disruptivos ao longo dos2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, Veiga(1995) refere um aumento progressivo da(in)disciplina, sobretudo ao nível da trans-gressão, especialmente nos começos daadolescência. O facto de os alunos maisnovos do 5.º ano se revelarem geralmente,mais exigentes e menos solidários com astransgressões dos colegas, apresenta-secomo um dos factores que pode contribuirpara explicar os dados encontrados, rela-tivamente à percepção de maior transgres-são de regras. Pelo contrário, os maisvelhos (9.º ano), possuem maior cumpli-cidade grupal, e costumam estabelecer umarelação com os pares mais baseada natolerância, até pela pressão dos pares. Osinvestigadores da (in)disciplina convergemna assunção de que relativamente à trans-gressão de regras de trabalho, a amplitudedos desvios na aula abrange todos osalunos, os mais e os menos empenhados,os mais novos e os mais velhos, os ra-pazes e as raparigas. A frequência destamanifestação é desigual e mais significa-tiva em turmas pouco coesas, divididas emsubgrupos conflituosos em oposição àsexigências escolares, com professoresincapazes de motivar os alunos para o em-penhamento na tarefa e de gerir certasparticularidades da vida da aula (Amado,2001; Epstein, Kinder, & Bursuck, 1989).Esta constatação poderá explicar a relaçãosignificativa entre a dimensão transgres-



são de regras e o ano de escolaridade dosalunos que encontrámos. Quanto à dimen-são agressão, algumas investigações (e.g.,Amado, 1998, Epstein, Kinder, & Bursuck,1989) sugerem que a sua incidência entrepares é crescente até ao 8.º ano, diminu-indo à medida que os alunos avançam naidade e no ano de escolaridade. No quediz respeito à relação entre o número deretenções e os comportamentos disruptivospercepcionados, os resultados obtidos nesteestudo parecem coerentes com a literaturaexistente, que relaciona significativamenteinsucesso escolar e disrupção (Amado,2001). Um estudo de naturezaepidemiológica e longitudinal de Fonseca,Taborda e Formosinho (2000), sugere queos alunos retidos apresentam índices maiselevados de comportamento anti-social doque os colegas sem retenções. Efectiva-mente, estes autores revelam que o com-portamento escolar inadequado se associaa um certo desinteresse do aluno, à dis-tracção e a uma certa transgressão docomportamento esperado. Este padrãocomportamental, não raramente, desenca-deia procedimentos disciplinares dos pro-fessores, levando em contrapartida, o alunoa reagir de forma agressiva. O insucessoescolar apresenta uma relação inversamenteproporcional com a competência de auto-regulação da aprendizagem (Rosário et al.,2005a, b; Zimmerman, 2002) é conside-rado pelos autores um factor de risco paraa (in)disciplina na aula (e.g., Estrela, 1998).Estas ideias não foram totalmente confir-madas nesta investigação, nomeadamentepela ausência de associação entre a per-cepção de comportamentos disruptivos eo rendimento escolar nas disciplinas deMatemática e de Língua Portuguesa. Note-se, no entanto, que alguns investigadores(e.g., Estrela, 1986, Veiga, 1995) conclu-em que os alunos com melhor rendimentoacadémico aceitam mais a autoridade, são

mais atentos, causam menos conflitos, sãomais responsáveis, mais colaborantes comos pares, mais cuidadosos com o materialescolar, respeitam mais os professores eseguem mais as suas orientações, poden-do, neste caso, ou por alheamento, oudefensivamente, não registar estes compor-tamentos. Pelo contrário, um historial deinsucesso escolar marca fortemente apersonalidade dos alunos no seu auto-conceito e nas suas aspirações académicasmesmo que demonstrem indiferença(Coventry, 1988). Este estudo constitui umprimeiro subsídio na abordagem àdisrupção percebida pelos alunos e suasrelações com a auto-regulação da apren-dizagem e sucesso escolar; esperamos, emtrabalhos futuros, poder alargar o contri-buto neste domínio académico.

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