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DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
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DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
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Luis Zúniga Álvarez
DISEÑO Y USO DE
RÚBRICAS PARA
EVALUAR
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
UNA PROPUESTA DESDE LA
EVALUACIÓN FORMATIVA
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
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EQUIPO EDITORIAL Autor Editor : Luis Zúniga Álvarez Celular : 952563099 E-mail : [email protected] Corrector de texto : Carmen Irma Samanez Paz Cubierta : Luis Zúniga Álvarez Diseño y Diagramación : Fernando Chani Villavicencio ISBN Nº 978-612-00-2673-1 DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS. UNA PROPUESTA DESDE LA EVALUACIÓN FORMATIVA © Derechos de autor: Luis Zúniga Álvarez Primera educación, abril 2017 Tiraje: 1000 ejemplares Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2017-04450 Impresión: Danny’s Graff E.I.R.L. Calle Quera 238 Telefax: 084 240932 Abril – 2017 Cusco – Perú Queda permitida la reproducción total o parcial del texto, siempre y cuando se cite debidamente la fuente.
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A mi madre (in memoriam), por su inmenso e
infinito amor y sus sabias palabras.
Para aquellos educadores que, a pesar de las
dificultades, jamás perdieron la
profesionalidad, la vocación y la ética en el
quehacer pedagógico cotidiano.
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ÍNDICE
Prefacio Introducción
Capítulo I La evaluación en los ¿procesos de enseñanza – aprendizaje? 13 1.1 Una reflexión previa 13 1.2 Revisión de algunas patologías sobre la evaluación de los aprendizajes 15 1.3 El (re)enfoque Proceso de Evaluación – Enseñanza – Aprendizaje (PEEA) 19
Capítulo II La evaluación formativa en los PEEA 23 2.1 Una tipología de la evaluación educativa 23 2.2 Revisión de algunas definiciones de evaluación formativa 26 2.3 Las funciones de la evaluación formativa 29 2.4 Características de una evaluación formativa que promueve el aprendizaje 31 2.5 Elementos de la evaluación desde el enfoque formativo 32 2.6 Propósitos de la evaluación formativa 36 2.7 El potencial de la función reguladora en la evaluación formativa 37 2.8 La retroalimentación en la evaluación formativa 39 2.9 Características de una retroalimentación efectiva 43 2.10 Algunos obstáculos y propuestas para la implementación de la evaluación formativa 45 2.11 La ética en la evaluación formativa 48
Capítulo III Las competencias y su tratamiento en el CNEB 52 3.1 Revisión de algunas definiciones de competencia en el contexto educativo 52 3.2 Características de una competencia 54 3.3 Relación de la competencia con las capacidades, habilidades y actitudes 55 3.4 Los estándares y desempeños de aprendizaje 58
Capítulo IV La evaluación formativa de las competencias 61 4.1 La evaluación de los aprendizajes según el MBDD 61 4.2 Procedimiento para evaluar competencias 62 4.3 La calificación en la evaluación formativa 65 4.4 Selección de las técnicas e instrumentos de evaluación formativa 66 4.5 Orientaciones para la selección de técnicas e instrumentos de evaluación 68
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Capítulo V Las rúbricas o matrices de valoración 70 5.1 Revisión de algunas definiciones de rúbrica 70 5.2 Tipos de rúbricas 72 5.3 Características de una rúbrica 75 5.4 Componentes o elementos de una rúbrica 75 5.5 Procedimiento para elaborar una rúbrica 76 5.6 Ventajas e inconvenientes en el uso de las rúbricas. 83 5.7 Uso de las rúbricas en la evaluación de las competencias en el Área de Comunicación 86 Bibliografía
Anexos
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PREFACIO
Evaluación y mejora del aprendizaje
Como resulta evidente en cualquier sistema educativo, la evaluación constituye un elemento clave para los
planteamientos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues en función de lo que se evalúa y de cómo se
evalúa, así profesorado y alumnado (también familias y sociedad en general) deciden cómo enseñar y cómo
aprender. Y, sobre todo, deciden lo que es importante y lo que no lo es para considerar la apropiada calidad de la
educación en cada momento.
De ahí deriva que la evaluación se convierta en el eje sobre el que gira la educación, dado que condiciona -para
bien o para mal- la actuación a lo largo de los procesos que se establecen durante las etapas en que las jóvenes
generaciones se forman para incorporarse a la sociedad actual y futura.
Viene siendo tradicional que la evaluación se encuentre ubicada al finalizar esos procesos, de manera que su
virtualidad se limite a comprobar determinados resultados de “aprendizaje”. Cuando esto es así, su funcionalidad
es muy pobre, pues después de un tiempo en el que se supone que un alumno debe haber adquirido unas
competencias y alcanzar los objetivos previstos, el docente se “entera” de que esa niña o niño no ha aprendido
nada. Y en ese momento final, cualquier solución que se adopte ya resulta ineficaz. Los alumnos no pueden
pasar tiempo y tiempo en la escuela sin aprender, sin interesarse por nada. Siempre se les deben plantear retos
interesantes y motivadores que animen su afán por investigar y llegar a nuevos conocimientos, al dominio de
variados procedimientos de estudio y trabajo, y a la adquisición de adecuadas actitudes ante sí mismo y ante la
vida y la sociedad que les rodea. Si esto sucede, los niños y adolescentes siempre aprenden: mucho más de lo
que nos podamos imaginar.
Por ello, el modelo de evaluación final mediante una prueba escrita (habitual examen, en unas u otras
modalidades) es ineficaz, pobre, parcial y, sobre todo, poco válido para constatar los aprendizajes reales del
alumnado, que no solo asimila lo que puede demostrar en un papel durante una o dos horas, sino que ha sido
capaz de desarrollar múltiples capacidades y dominar otras tantas competencias que no puede plasmar en una
hoja escrita.
Por otra parte, esta insuficiente y determinante evaluación, favorece que el alumnado solo se interese por lo que
se le pueda preguntar en la prueba, dejando de lado, quizá, lo más importante de la educación. Ahí centrará
todos sus esfuerzos y ni siquiera aprenderá realmente eso que se le pregunta, sino que lo memorizará y,
después, lo olvidará para pasar a ocuparse de cuestiones que le resulten de mayor interés, tanto personal como
social.
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Esto nos lleva a afirmar categóricamente que, si no se modifica el modelo de evaluación, nunca cambiará la
forma de enseñar de los docentes ni la forma de aprender de los estudiantes. Es fundamental que, durante las
etapas de educación obligatoria (especialmente) se aprenda a aprender y se adquiera un grado de autonomía
personal (de pensamiento y de acción) que favorezcan la vida futura de la persona en la sociedad actual. Los
conocimientos se amplían día a día y la influencia (incluso manipulación) que los medios de comunicación
pueden ejercer en el pensamiento y la actuación, justifican esta propuesta. Pero convengamos en que ese
“aprender a aprender” y esa “autonomía personal” no se pueden valorar con un examen.
No quiero dejar de mencionar el contexto en el que, ahora mismo, se desarrollan los sistemas educativos: en la
práctica totalidad de los países desarrollados se enmarcan en un modelo de educación inclusiva. Esto requiere de
una enorme flexibilidad del diseño curricular, para que ofrezca respuestas diversificadas en orden a satisfacer las
muchas diferencias que presenta cada uno de nuestros alumnos. Y si el currículum debe ser flexible, no se puede
cerrar ni convertir en algo rígido mediante el modelo de evaluación que se adopte. La exigencia de cambio se
hace imprescindible si se quiere, de verdad, educar a todas las personas en la misma escuela y en las mismas
aulas, valorando las potencialidades y talentos de cada una.
Por todo ello, es importante el modelo de evaluación que nos presenta Luis Zúniga: continuo, descriptivo,
personalizado, formativo…, y toda una serie de adjetivos positivos que podríamos seguir añadiendo, todos ellos
superadores de la situación que, todavía hoy, se mantiene por parte de determinadas escuelas (demasiadas,
desde mi punto de vista). Esta es la forma en que la evaluación contribuye de modo directo a la mejora de los
aprendizajes y, por supuesto, de los procesos que conducen a los mismos. Es la forma de aprovechar las
múltiples virtualidades que posee la evaluación, sin limitarla a una mera comprobación de resultados.
A través del análisis que lleva a cabo nuestro autor y de su propuesta de evaluación, se hace posible valorar los
aprendizajes que diariamente realiza el alumno (en este caso, en competencias comunicativas), al igual que
conocer con detalle qué es lo que domina y en qué sigue precisando refuerzos. Esto permite la toma de medidas
inmediatas y personalizadas para superar las dificultades que se vayan presentando y para reforzar y estimular
los talentos o dominios que ya se poseen.
Quiero destacar la incorporación de rúbricas para evaluar la comunicación oral, dada la importancia que esta
tiene (o debería tener) en cualquier sociedad democrática. Hay que trabajar sistemáticamente los diferentes
discursos orales y, en consecuencia, evaluar sus procesos de aprendizaje y sus resultados. Resalto la
importancia de su evaluación, porque, de lo contrario, el desarrollo de la comunicación oral y la adquisición de su
competencia plena no se producen en las escuelas, no se aborda con la seriedad que requiere. Y lo que no se
evalúa, desaparece del sistema. Y eso viene ocurriendo con esta competencia, ya que difícilmente se valora en
las aulas y, además, no aparece en las pruebas externas de carácter internacional (PISA, especialmente), que
tanta incidencia están demostrando en los sistemas educativos a nivel internacional. Por eso no importa a casi
nadie la corrección en el habla y en sus diferentes manifestaciones: porque no se evalúa.
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Las rúbricas son uno de los modelos de escalas de valoración descriptiva que pueden ayudar eficazmente a
poner en práctica la nueva evaluación necesaria para cambiar e innovar la educación en sus dos vertientes: la
enseñanza y el aprendizaje (en definitiva, dos caras de una misma moneda). Los sistemas educativos están al
servicio de la formación de los ciudadanos a lo largo de su vida y deben enfocarse, por ello, a lograr sus mejores
aprendizajes para que su incorporación social resulte, siempre, en igualdad de oportunidades con el resto y
aporte los talentos de cada uno al conjunto de la población.
La experiencia y el estudio de Luis Zúniga son un aval seguro de éxito para los que se decidan a seguir sus
orientaciones. Con ellas, contribuirán a la mejora de los sistemas educativos, es decir, a una más alta formación
de cada una de las personas que están bajo la responsabilidad de las autoridades y de los docentes que, en cada
momento, constituyen la administración y la práctica educativas en cada país.
Mª Antonia Casanova
Madrid, enero de 2017
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INTRODUCCIÓN
Durante los últimos años, la evaluación de los aprendizajes ha constituido un tópico de permanente preocupación
por parte de pedagogos e investigadores de la educación, sobre todo en momentos en que los sistemas
educativos a nivel mundial, vienen implementando cambios curriculares y, concretamente, en los procesos de
evaluación, con la finalidad de mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes.
Introducir cambios en las prácticas evaluativas, no constituye un proceso de fácil realización, son diversos los
obstáculos y problemas que surgen en torno a su diseño e implementación, generados por distintos factores y
situaciones, entre ellos: la formación docente inicial, el paradigma presente en las prácticas de evaluación, la
cultura de la evaluación predominante en la institución educativa, la estructura organizativa en la cual se
desarrolla la gestión, entre otros.
Este texto nace de una inquietud profesional por comprender y contribuir a los cambios que viene implementando
el Ministerio de Educación en nuestro país, mediante el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB),
documento que dispone implementar una evaluación formativa de los aprendizajes, vale decir, determina
transitar, de una evaluación cuantitativa hacia una evaluación cualitativa, un proceso desde luego, nada sencillo,
pero posible. Por esta razón, el texto adopta como encuadre general, la evaluación formativa de los aprendizajes;
por cuanto, evaluar competencias en los educandos, en estricto rigor, requiere del uso de instrumentos propios de
la evaluación cualitativa.
Otra razón que ha motivado el reto de escribir este texto, es la curiosidad indagadora por encontrar otras
alternativas de evaluación que hagan posible un cambio en las prácticas evaluativas tradicionales caracterizadas
por una orientación preferentemente cuantitativa, que se centra en verificar resultados únicamente desde la
perspectiva del profesor, entre otras observaciones. Los nuevos enfoques curriculares en educación vienen
planteando retos inéditos a todo el profesorado, situación que obliga a un análisis y reflexión profunda acerca de
la validez de los conocimientos sobre los cuales se establecen las prácticas evaluativas y superarlos con otros
nuevos esquemas conceptuales.
Es necesario también analizar el modo cómo las recientes reformas educativas, han descuidado “la evaluación de
los aprendizajes” como un elemento clave para mejorar la calidad educativa. Siempre estuvo relegada como tema
final a tratar en los procesos de formación docente continua, situación que también contribuyó al deterioro de las
prácticas evaluativas del profesorado. Por ello, el texto busca resituar a la evaluación en el lugar que le
corresponde, dentro de los procesos de evaluación – enseñanza – aprendizaje (PEEA) y como un elemento
transformador de las prácticas pedagógicas.
El propósito fundamental de este texto es contribuir a la mejora de las prácticas evaluativas de los profesores
mediante el planteamiento de un breve marco teórico acerca de la evaluación formativa de los aprendizajes y
promover el diseño y la aplicación de rúbricas para evaluar las competencias en el Área de Comunicación.
El primer capítulo inicia con una breve reflexión acerca del lugar que ocupa la evaluación en el esquema/enfoque
denominado “proceso/s de enseñanza y aprendizaje” (PEA), una expresión muy propia del viejo modelo
conductista del aprendizaje que todavía encuentra muchos adeptos en el profesorado. Se quiere demostrar que,
bajo esta concepción, hasta hoy, la evaluación viene siendo asumida como un supuesto en el interior del PEA,
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vale decir, “se sobreentiende que está allí presente”; esta suposición viene generando muchos problemas que
algunos estudiosos han convenido en llamar como patologías de la evaluación y algunas de ellas se analizan y
describen aquí.
Frente a este hecho, la intención es proponer a partir de una visión holística, un esquema/enfoque (cíclico y no
lineal) denominado “proceso/s de evaluación – enseñanza – aprendizaje” (PEEA), reafirmando claramente que la
evaluación constituye un proceso esencial para mejorar los aprendizajes, y como tal es necesario explicitarla
haciendo que los estudiantes conozcan el modo cómo serán evaluados, en qué momentos realizarán la
evaluación, qué técnicas e instrumentos utilizarán y la utilidad que se dará a los resultados, rompiendo de esta
manera, con aquellas formas de autoridad y poder que vienen desvirtuando el verdadero sentido de las prácticas
evaluativas en el aula.
Por otra parte, en el capítulo segundo, se plantea como encuadre general de este texto la evaluación formativa de
los aprendizajes, partiendo de una clasificación sobre los tipos de evaluación de los aprendizajes para identificar
dentro de ella a la evaluación formativa. Se propone una breve revisión teórica acerca de algunas definiciones
que existen sobre la evaluación y, concretamente, en la evaluación formativa, de las funciones que cumple, las
características que la definen y los elementos que la configuran para, luego, resaltar los propósitos que se
pretende lograr en las prácticas evaluativas que implementa el profesorado.
Otro tema importante a tratar en este capítulo es la importancia de la función reguladora de la evaluación
formativa; asumiendo que la evaluación constituye un elemento fundamental para el aprendizaje de los
estudiantes, la función reguladora pretende que el estudiante sea capaz de detectar y corregir sus propios errores
tomando en cuenta la información proporcionada por el docente a través de la retroalimentación. Si el propósito
es que el estudiante sea el protagonista de sus aprendizajes, la función reguladora de la evaluación debe
ayudarle a desarrollar las habilidades metacognitivas necesarias para alcanzar progresos en sus aprendizajes.
Para concluir este capítulo, no deja de ser importante abordar los aspectos éticos de la evaluación, uno de los
aspectos frecuentemente olvidados y descuidados en la formación docente. Es común observar que la
preocupación de los facilitadores y profesores se centra más en tratar prioritariamente los aspectos técnicos de la
evaluación desestimando las repercusiones psicológicas, familiares, económicas y sociales que compromete todo
proceso de evaluación.
Por otra parte, en el capítulo tercero se plantea una breve revisión teórica acerca de las competencias y su
tratamiento en el CNEB. En este sentido, se realiza una revisión de algunas definiciones sobre competencia, se
describe las características que la configuran, la relación existente entre competencia, capacidades, habilidades y
actitudes. Así mismo, recogiendo los alcances del CNEB, se hace una precisión sobre los estándares y
desempeños de aprendizaje.
La evaluación de las competencias constituye la temática principal del capítulo cuarto, tomando en cuenta los
desempeños del Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD) que orientan una buena práctica evaluativa por
parte de los profesores y los planteamientos del CNEB, se describe los procedimientos para evaluar las
competencias, la forma de calificar cualitativamente los aprendizajes de los estudiantes, las técnicas e
instrumentos a utilizar y las orientaciones para una selección pertinente de los mismos.
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A pesar del reconocimiento del potencial pedagógico que posee la evaluación formativa para mejorar los
aprendizajes de los estudiantes, se aclara que esta no constituye la panacea para resolver definitivamente el bajo
rendimiento escolar, pues su adecuada implementación está condicionada por la influencia de otros factores que
es preciso tomar en cuenta.
En el capítulo quinto, la temática a tratar viene a constituir el diseño y uso de las rúbricas de evaluación en los
PEEA. Partiendo por definir la rúbrica de evaluación como un instrumento de la evaluación formativa, se explica
los tipos de rúbrica que usualmente se utilizan, las características que estas presentan y los elementos que la
configuran. Igualmente se presenta la descripción de un procedimiento para elaborar una rúbrica, dando a
conocer las ventajas y desventajas en su utilización, proponiendo un ejemplo sobre cómo utilizar la rúbrica en la
evaluación de las competencias en el Área de Comunicación mediante un proyecto de aprendizaje.
Finalmente, el texto concluye con las referencias bibliográficas, la bibliografía complementaria y un anexo en el
que se expone un conjunto de rúbricas diseñadas para evaluar las competencias comunicativas propuestas en el
CNEB, las cuales pueden modificarse en función de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y de las
particularidades de los PEEA, así también, un listado de sitios web en los cuales se encuentran instalados
programas para la elaboración de rúbricas.
En el texto no se pretende desarrollar una amplia y profunda discusión teórica sobre aquellos aspectos referidos a
la evaluación formativa, sino todo lo contrario, a partir de una estructura teórica breve y concisa, con las
aportaciones compartidas por otros expertos en evaluación formativa y sumando a ello parte de la experiencia
docente, se pretende contribuir al conocimiento profesional del profesorado para asumir el reto de introducir
cambios en sus prácticas evaluativas posibilitando un mejor aprendizaje de las competencias comunicativas que
son transversales al aprendizaje de otras áreas curriculares consideradas en el CNEB.
El autor
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CAPÍTULO I
La evaluación en los ¿procesos de enseñanza – aprendizaje?
Para iniciar este capítulo es necesario partir de un breve análisis acerca del significado del esquema/enfoque
denominado “proceso/s de enseñanza – aprendizaje” (PEA), en cuya estructura el profesorado ha venido
suponiendo la presencia de la evaluación. Sin embargo, la realidad de las prácticas evaluativas en el aula ha
demostrado la existencia de diversas patologías que vienen desvirtuando y debilitando la potencialidad
pedagógica de la evaluación.
Concluye con un replanteamiento de dicho esquema proponiendo, más bien, un enfoque integral y articulado
denominado “proceso/s de evaluación – enseñanza – aprendizaje” (PEEA) resituando a la evaluación como una
estrategia para mejorar los aprendizajes y también las prácticas evaluativas por parte del profesorado.
1.1 Una reflexión previa
“Hay estudiantes que no aprenden a distinguir lo que es importante
sino hasta mucho después de haber dejado la escuela”
Thomas Sowell.
Nos encontramos en un contexto de cambio curricular. El Ministerio de Educación ha aprobado el Currículo
Nacional de la Educación Básica (en adelante, CNEB) documento que alcanza nuevas propuestas en relación a
la evaluación de los aprendizajes. Estas propuestas invitan a un replanteamiento en las prácticas pedagógicas y
evaluativas que implementa el profesorado, vale decir, a una revisión de todos los elementos y procesos que
intervienen en la planificación curricular, a nivel de aula y de la institución educativa.
Introducir un cambio, por más pequeño que fuere, en las concepciones y prácticas pedagógicas y evaluativas que
implementa el profesorado, precisa de un análisis y reflexión profunda “en” y “sobre” dichas prácticas. Sin ello, es
imposible toda posibilidad de cambio o innovación, por cuanto, solo el profesor que es consciente y está
convencido de que hay algo que no funciona en su labor pedagógica despertará su curiosidad indagadora y, por
consiguiente, buscará introducir cambios e innovaciones en el diseño de sus PEEA a riesgo de desechar algunas
creencias y supuestos que condicionan fuertemente su desempeño profesional.
En la actualidad todavía es posible advertir la vigencia de prácticas pedagógicas y evaluativas orientadas desde
un paradigma positivista del aprendizaje imponiendo un esquema/modelo lineal, vertical, unidireccional, rígido y
mecánico para explicar las prácticas pedagógicas que realizan los profesores y de sus efectos en el aprendizaje
de los estudiantes, esto es, “procesos de enseñanza - aprendizaje”, conocido comúnmente por sus siglas como
PEA, relación que se sustenta en los aportes de la psicología conductista Estímulo – Respuesta (E-R).
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Figura N° 1. Esquema del proceso de enseñanza – aprendizaje tradicional
Como se puede apreciar en la figura 1, desde una perspectiva tradicional, en el esquema/modelo PEA existe una
relación vertical que fortalece la supremacía de la enseñanza por sobre el aprendizaje, a través del ejercicio del
rol docente, quien cobra un protagonismo central como poseedor del conocimiento. Este determina qué y cómo
deberá aprender el estudiante (mediante el dictado y/o la exposición) y es el único quien habrá de determinar
qué, cómo se evaluará lo aprendido (generalmente mediante la aplicación de exámenes orales y escritos) y,
cuándo, en qué momento.
En este esquema/modelo el dictado y la exposición del profesor constituyen las estrategias privilegiadas del
trabajo pedagógico. Se evalúa la cantidad de información memorizada, a menudo carente de significación y valor
para los intereses y necesidades del estudiante. Así mismo, las notas (calificaciones) obtenidas por los
estudiantes en los exámenes son utilizadas únicamente con criterio de aprobación o desaprobación. No existe la
posibilidad de utilizar estos resultados para mejorar los aprendizajes. Evidentemente, bajo este enfoque las
habilidades, actitudes y valores, no son objetos de evaluación, comprobándose además que el estudiante está
impedido de tomar decisiones respecto a sus logros obtenidos.
Contexto: Aula
Profesor
Alumno
Procesos de enseñanza
Procesos de aprendizaje
Poseedor del conocimiento o saber
Memorismo y la repetición de datos e información
Actividades de enseñanza:
- El dictado - La explicación
Exámenes: Predominio de la nota (valoración
cuantitativa)
Aprueba curso (Premio)
Promoción Repitencia
Desaprueba curso (Castigo)
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El encasillamiento del trabajo pedagógico del profesor en este enfoque/esquema rígido, unidireccional
denominado PEA, ha dado lugar a una serie de problemas o patologías que han venido desvirtuando la
naturaleza, el sentido y funciones de la evaluación, constituyéndose, más bien, en generadora de obstáculos para
el aprendizaje de los estudiantes.
1. 2 Revisión de algunas patologías de la evaluación
No es posible transformar las prácticas evaluativas sin realizar alguna forma de reflexión que permita reconocer la
presencia de factores que condicionan su realización. Existe evidencia empírica que demuestra la influencia de
diversos factores, entre ellos: la formación inicial docente, la implementación de reformas a través de procesos de
formación continua, la estructura organizativa de las instituciones educativas, las condiciones institucionales en
que laboran los profesores, la cultura de la evaluación vigente, los procesos de gestión curricular, el enfoque de la
evaluación que prevalece en los documentos de gestión como el Proyecto Curricular Institucional (PCI), Proyecto
Educativo Institucional (PEI), entre otros.
Existe una diversidad de problemas que emergen alrededor del diseño y la implementación de las prácticas
evaluativas. Gran parte de estos problemas tienen su origen en el enfoque tradicional del PEA, entre estos
podemos citar algunos tales como: la falta de alineamiento entre los propósitos del aprendizaje y las estrategias
utilizadas, la selección de los instrumentos de evaluación para evaluar capacidades que no corresponden (validez
y confiabilidad), la inexistencia de una planificación formal que deriva en una improvisación de la evaluación, su
uso para propósitos de controlar la indisciplina en el aula, entre otros.
Al respecto, Marc (2005)1 señala que:
“Tradicionalmente se ha visto la evaluación como la última etapa del proceso pedagógico, una especie de requisito
final, y es fácil que los profesores sigamos considerándola igual y utilizando prácticas evaluadoras que no se
relacionen claramente con el aprendizaje de nuestros alumnos y, menos, que lo apoyen...”. (p. 93)
La situación antes descrita ha dado lugar al surgimiento de algunos problemas, entre los cuales podemos señalar:
la valoración excesiva de las notas (calificación) por sobre el aprendizaje, el deterioro de la calidad de los
procesos de enseñanza, la desmotivación en los estudiantes por el aprendizaje, el memorismo de contenidos
intranscendentes, el deterioro de la autoestima del estudiante, el surgimiento de barreras en la comunicación
entre alumnos y profesores, el individualismo y la competencia entre los estudiantes (es decir, quién sabe más),
el uso de medios ilícitos (plagios) para aprobar los exámenes por parte de los estudiantes y las exigencias
inmorales (coacciones) por parte de algunos profesores, que muchas veces se rumorean y no se sancionan,
entre otros.
Contribuyendo a identificar y comprender mejor las diversas problemáticas que surgen en torno a la evaluación
de los aprendizajes, Santos (1993)2 describe una clasificación utilizando el término “patologías” y que algunos de
ellos comentamos de manera resumida:
1 Marc, J. (2004). Evaluación del aprendizaje: ¿problema o herramienta? 2 Santos, M.A. (1993). Evaluación Educativa 1 Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Resumen del Capítulo 1, pp. 17-44.
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Solo se evalúa al estudiante
Es una práctica muy común en el profesorado evaluar únicamente al estudiante, a quien se le entrega los
resultados a menudo inapelables y se le considera único responsable de los mismos. En el caso de fracasar, será
él quien deberá pagar las consecuencias, solo él deberá cambiar. Lo demás, la práctica docente, la gestión
curricular de los equipos directivos, podrán seguir siendo inalterables. De esta forma, la evaluación jugará un rol
conservador de los demás elementos (curriculares) que concurren en el aprendizaje.
Se evalúan solamente los resultados
Al concluir un programa curricular, los resultados obtenidos mediante la evaluación se deberían analizar a la luz
de todos los PEEA realizados. Lo negativo ocurre cuando no se miran estos procesos que han desencadenado
dichos resultados, vale decir, los tiempos para el aprendizaje, los materiales educativos, las estrategias de
aprendizaje, entre otros. En consecuencia, no solamente importa saber qué es lo que se ha conseguido como
aprendizaje, sino cómo, con qué esfuerzo, con qué ritmo, con qué medios y para qué fines se alcanzaron tales
aprendizajes.
Se evalúan solo los conocimientos
Cuando el profesor se limita a evaluar únicamente los conocimientos teóricos se fortalece al modelo de educación
tradicional que se viene criticando y cuestionando. En una evaluación por competencias, limitar la evaluación a la
repetición de conocimientos teóricos adquiridos (mediante el memorismo) supone un reduccionismo escandaloso
y hasta irresponsable. En un currículo por competencias, las prácticas de evaluación necesariamente deben
constatar también las actitudes, destrezas, hábitos y valores aprendidos por los educandos.
Solo se evalúan los resultados directos, pretendidos
El diseño e implementación de una propuesta curricular a partir de un enfoque tradicional, lineal, rígido que
estimula el memorismo y la repetición, no permite que la evaluación (o el examen) fije su atención también en
aquellos otros efectos laterales, secundarios, imprevistos (adviértase la fuerte influencia del currículo oculto) que
inclusive, está demostrado, tienen un efecto mucho más fuerte en el logro de los aprendizajes esperados.
Se evalúa principalmente la vertiente negativa
En las prácticas evaluativas habituales de los docentes, a menudo, la evaluación se enfoca exclusivamente a
encontrar errores y deficiencias en el aprendizaje de los estudiantes para corregirlos. Bajo esta lógica, la
evaluación se asume como sinónimo de corrección, por cuanto, es una práctica habitual en los profesores prestar
más atención a la identificación de los errores que a los aciertos, a detectar problemas y deficiencias que a
resaltar valores y logros de los estudiantes. Una evaluación rigurosa de las competencias requiere centrar su
atención a los logros, errores y dificultades que presentan los estudiantes y también advertir aquellas evidencias
relacionadas con la creatividad y con los aportes personales.
Solo se evalúa a las personas
A menudo la evaluación no se enfoca a verificar la influencia de aquellos otros factores que determinan los
aprendizajes de los estudiantes. Es un error someter a los estudiantes a una evaluación conclusiva, sin tomar en
cuenta, por ejemplo, las condiciones institucionales, la disposición de medios y materiales educativos, el tiempo
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efectivo dedicado al aprendizaje, las estrategias de aprendizaje utilizadas, el clima de trabajo del aula, el clima de
la escuela, entre otros factores, los cuales también juegan un papel importante en el desarrollo de los PEEA.
Se evalúa cuantitativamente
La evaluación cuantitativa, imbricada en un modelo de enseñanza tradicional, utiliza números para medir o
calificar una realidad tan compleja como es el aprendizaje, otorgándole una apariencia de rigor. Sin embargo,
estudios muy serios en este campo han venido demostrando que calificar con números de una manera mecánica,
no es garantía de objetividad, más al contrario, no permiten apreciar cuestiones de fondo que comprometen el
proceso de aprendizaje, anula o descalifica interrogantes más profundas que ayudarían a comprender mejor,
tanto al docente como al estudiante, cómo es que se obtuvo el aprendizaje.
Otra práctica contradictoria de la evaluación cuantitativa, es su pretensión de querer homogeneizar el aprendizaje
en todos los educandos, sometiéndolos a todos a un mismo tipo de prueba, a un solo instrumento, práctica que
no favorece el desarrollo de una educación para la diversidad y la inclusión en las aulas, por ende, no valora los
conocimientos, habilidades y actitudes que trae consigo cada estudiante al aula.
Se utilizan instrumentos inadecuados
La falta de criterio para seleccionar instrumentos apropiados para la evaluación de los aprendizajes constituye
otra práctica errónea todavía existente en las prácticas evaluativas del profesorado. Por ejemplo, se busca
evaluar conocimientos de tipo metacognitivo y se recurre a ítems de selección única, cuando se sabe, que dicho
tipo de ítems, no es recomendable para evaluar conocimientos de alto nivel cognitivo, menos aún competencias.
Para que el profesor pueda diseñar instrumentos de evaluación adecuados, es necesario que comprenda a
cabalidad la naturaleza de las competencias, las capacidades que la configuran, los estándares de aprendizaje
que se plantean a los estudiantes para, posteriormente, elegir con precisión el tipo de instrumentos de evaluación
a utilizar.
Se evalúa de forma incoherente con la enseñanza y el aprendizaje
En el desarrollo de los PEEA existe una relación recíproca, inseparable entre evaluación – enseñanza –
aprendizaje. El modo cómo el profesor planifica los PEEA (las estrategias de enseñanza, los materiales
educativos, los momentos y los instrumentos de evaluación que utiliza) influye fuertemente en la manera cómo el
estudiante habrá de estudiar y aprender. Por ello, es importante que el profesor siempre tenga presente que la
forma cómo propone la evaluación, refuerza el qué y cómo aprende el estudiante.
Otro error habitual en las prácticas evaluativas que implementan muchos profesores, es la falta de alineamiento
que debe existir entre la relación “competencia - capacidad – estándar de aprendizaje” con la relación “técnica –
instrumento de evaluación”. Este alineamiento es el que debe dirigir los PEEA. Si el desarrollo de estrategias de
aprendizaje de una sesión de aprendizaje apuntó a trabajar determinada competencia, capacidad y su
correspondiente nivel de desempeño, el diseño de la evaluación debe tomar muy en cuenta dicha relación. La
incoherencia se establece, por ejemplo, cuando el profesor quiere evaluar una competencia de carácter oral y
aplica una prueba escrita de carácter memorístico y repetitivo.
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Se evalúa estereotipadamente
Cada año los estudiantes se preocupan de saber cuál es la forma habitual de evaluar por parte del profesor y en
este propósito descubren que hay profesores quienes repiten una y otra vez sus formas de evaluación. Nada
cambia en la práctica evaluativa de estos, de forma casi automática, el profesor repite sus fórmulas y utiliza los
instrumentos de siempre, hecho que favorece el desinterés por el verdadero aprendizaje en los estudiantes. Es
más, el profesor ni siquiera consensua con los estudiantes la aplicación del procedimiento habitualmente
practicado.
No se evalúa éticamente
Se ha visto que la evaluación en manos únicamente del profesor, puede convertirse en un instrumento de castigo
y de manipulación de los estudiantes (o también de chantaje), alterando las calificaciones de acuerdo al
comportamiento o pensamiento de su estudiante (a menudo se reprueba al indisciplinado, a quien piensa
diferente o realiza observaciones al desempeño del profesor), prevaleciendo la palabra, el pensamiento y la
autoridad del docente, generando temor en el estudiantado. Estos casos constituyen evidencias donde el docente
deja a un lado su ética profesional y sus valores.
Se evalúa para conservar
La evaluación, dentro de un enfoque tradicional de la enseñanza, también es utilizada para justificar la forma de
enseñar y el parecer del profesor. Así, la evaluación cumple una función conservadora y reproductora de las
prácticas pedagógicas rutinarias, no posibilita una transformación de los PEEA, tampoco impulsa el cambio. Pero,
hay algo más grave, escondido en la patología de su funcionalidad. La utilización de la misma para justificar el
statu quo de los demás procesos que concurren en la gestión de la institución educativa.
Se evalúa para controlar
Como venimos advirtiendo, existen actitudes pedagógicas totalmente erróneas que adoptan muchos docentes
respecto del real sentido de la evaluación. Ejemplo de ello es cuando ellos se niegan a explicar a sus alumnos o
se muestran reticentes a dar respuesta a las preguntas e inquietudes que plantean los estudiantes, por pensar
que se trata de una pérdida de tiempo o simplemente, porque piensan que dicha actitud atentaría en contra del
sentido de acopio memorístico de la información que se pretende instalar homogéneamente como aprendizaje.
El aprendizaje no es un proceso lineal, es un viaje a lo incierto (permítase la metáfora), y en cada momento del
desarrollo de los PEEA habrán de surgir conflictos cognitivos que el profesor deberá advertir y asumir su rol de
mediador - facilitador. Esto supone que el docente no solo conozca y analice lo que ha sucedido durante el
aprendizaje, sino también brindar retroalimentación en función de aquello que se ha descubierto como dificultad o
error en el estudiante.
No se hace autoevaluación
En muchos casos, el profesorado propone en la programación curricular, como forma evaluativa, la
autoevaluación de los aprendizajes, sin clarificar su aplicación en el desarrollo de los PEEA, menos los
instrumentos que utilizará, en muchos casos suponiendo que todo ello le habrá de aumentar el trabajo en la
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
19
creación y corrección y temiendo, además, que el estudiante pueda exagerar la valoración de su participación en
el proceso.
La autoevaluación es un proceso de autocrítica que estimula la reflexión individual en el estudiante cuando
desarrolla sus propios aprendizajes, genera unos hábitos enriquecedores de reflexión cuando le enseña a evaluar
sus aprendizajes logrados y, por consiguiente, fortalece su autonomía y le hace corresponsable de su propio
aprendizaje.
En consecuencia, los estudiantes deben practicar esta forma de evaluación y el profesor debe proveer los
instrumentos necesarios para ello y, que las reflexiones bien sustentadas respecto a sus logros incidan también
en sus calificaciones.
No se hace metaevaluación
Tampoco es una práctica habitual en el profesorado, evaluar la evaluación con el objetivo de asegurar la calidad,
la validez y la confiabilidad de la misma. Por ello, una buena evaluación requiere también que a la luz de los
resultados obtenidos ella misma se constituya en objeto de evaluación, por cuanto, es posible que algunos
elementos y procesos de su diseño o implementación pudieran ser mal ejecutados.
La evaluación constituye un fenómeno de características y procesos complejos, por lo mismo, su diseño e
implementación requiere ser evaluado para poder atribuirle un valor. Cualquiera de sus orientaciones (cuantitativa
o cualitativa) no está exenta de presentar algunas trampas, riesgos y deficiencias como: la parcialidad, el error
técnico, las dificultades administrativas o el mal uso de la misma.
Frente a las debilidades y limitaciones que se pueden presentar en todo proceso de evaluación, el profesorado
debe realizar necesariamente este proceso con la finalidad de garantizar la rigurosidad de los resultados
obtenidos y ello, además, le permitirá tomar decisiones que comprometan una mejor planificación e
implementación de la evaluación.
Concluimos esta parte señalando que toda práctica evaluativa no está exenta de desconocimientos, barreras u
obstáculos en cuanto a su diseño e implementación, por lo mismo es preciso que el profesorado, sepa de estas
patologías que pueden afectar sus funciones y, por ende, debilitar su potencialidad como un dispositivo
fundamental que contribuye a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y como factor que estimula la
práctica reflexiva en el profesor.
1. 3 El (re) enfoque proceso/s de evaluación – enseñanza – aprendizaje (PEEA)
Frente a los problemas que emergen en las prácticas de evaluación, asumimos que el enfoque del PEA se ha
desgastado notoriamente y, por tanto, requiere de un replanteamiento inmediato. Los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, no pueden seguir siendo vistos como procesos que se corresponden de manera rígida, lineal y
mecánica y, seguir suponiendo, al interior de ellos la presencia de la evaluación.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
20
Felizmente, en los últimos años, gracias a los aportes de importantes investigaciones en este campo, la visión de
la evaluación de los aprendizajes, aunque lentamente, ha venido cambiando. En este sentido, Marc (2005)3
sostiene que “…actualmente ya no se mira como simple forma de medir, sino como un proceso que permite el
efectivo seguimiento tanto de la enseñanza como del aprendizaje” (Broadfoot, 1993; Dochy, Segers & Sluijsmans,
1999; Stefani, 1998; Thomson & Falchikov, 1998; Wolf, 1991) (p. 93)
Si la evaluación, tal y como se manifiesta en muchas definiciones, constituye un elemento clave de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, ¿por qué seguir insistiendo en mirar de manera mecánica y rígida el esquema
“procesos de enseñanza – aprendizaje”? ¿Por qué no replantear dicho esquema y resituar a la evaluación como
un elemento fundamental de los “procesos de evaluación – enseñanza – aprendizaje? Esta observación, y otras
más, realizadas por destacados académicos, motivan a proponer el siguiente esquema:
Figura 2. Procesos de Evaluación – Enseñanza – Aprendizaje (PEEA)
En este planteamiento, todos los elementos que estructuran el PEEA se hallan debidamente articulados y
constituyen una unidad indisoluble; además, es imposible asegurar que la ejecución independiente de cada uno
de ellos, aporte significativamente en la mejora de los aprendizajes.
3 Marc, J. (2004). Evaluación del aprendizaje: ¿problema o herramienta?
Funciones de la Evaluación
Procesos de Aprendizaje
Procesos de Enseñanza
E v a l u a c i ó n
Proceso de Evaluación –
Enseñanza – Aprendizaje
(PEEA)
Profesor Estudiantes
Interacciones comunicativas
Contexto: Ambientes de aprendizaje.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
21
En consecuencia, la interacción y la sinergia entre evaluación, enseñanza y aprendizaje será posible alcanzar
aprendizajes más profundos en los estudiantes y, por consiguiente, propuestas curriculares mejor diseñadas por
los profesores. Aquí la evaluación se convertirá en el mecanismo dinamizador del PEEA proporcionando
continuamente información respecto al desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje
Reforzando este planteamiento, tomamos lo expresado por Camilloni (2000)4 quien sostiene que:
“La evaluación es parte integrante del proceso de interacción que se desarrolla entre profesor y alumno no es una
función didáctica más, yuxtapuesta a las funciones correlativas de enseñanza y aprendizaje, Sino que, por el
contrario, se estructura con ellas a la manera de un mecanismo interno de control. Desde el punto de vista del
alumno, la evaluación se fusiona con el aprendizaje, al tiempo que lo convalida o lo reorienta.” (p. 1)
De las expresiones compartidas por la autora, se puede concluir señalando que no es posible seguir concibiendo
a la evaluación como un complemento más, como un elemento que simplemente se adiciona a la enseñanza y al
aprendizaje. Todo lo contrario, además de constituirse en un elemento integrador, que asegura la validez y la
pertinencia de los PEEA, que valora los progresos de aprendizaje de los estudiantes, también debe contemplar la
posibilidad de evaluarse a sí misma (metaevaluación) ya sea antes, durante o después de la realización de las
prácticas evaluativas.
En relación a las funciones que debe cumplir la evaluación formativa, Santos (1993)5 menciona algunas, entre
ellas:
Mejorar la elaboración de criterios de evaluación.
Mejorar los instrumentos de evaluación.
Mejorar las interacciones comunicativas que establecen profesor-alumno en situaciones evaluativas.
Mejorar las interacciones comunicativas del profesor con los padres de familia en torno a las evaluaciones de
sus hijos.
Mejorar los sistemas de calificación y el lenguaje que allí se utiliza.
Mejorar nuestros propios discursos sobre la evaluación. (p. 31)
Así mismo, los resultados obtenidos en el proceso de evaluación, también deben constituirse en potenciales
insumos para implementar procesos de mejora en la gestión curricular y, por ende, en la gestión integral de la
institución educativa, por cuanto, los PEEA y las propuestas curriculares se realizan previa planificación y
organización tomando en cuenta las capacidades institucionales y la propia estructura organizativa de la
institución educativa.
Como se podrá apreciar, a partir de la implementación del esquema/enfoque PEEA el rol del profesor se
modificará sustancialmente y la evaluación se constituirá en un recurso clave para el mejoramiento del
aprendizaje de los estudiantes y de su propio desempeño. Esto significa que al realizar los procesos de
4 Camilloni, A. (2000). Funciones de la evaluación. 5 Santos, M.A. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
22
evaluación estará asumiendo, en cierta forma, el rol de investigador de su propia práctica, que busca y recoge
información, diseña o rediseña los PEEA, propone nuevas alternativas a la práctica pedagógica y busca
comprobar la efectividad de estas.
Resumiendo, este apartado, al destacar la función que cumple la evaluación dentro del esquema/enfoque PEEA,
se deja en claro que su foco de atención estará centrado simultáneamente en la enseñanza y el aprendizaje. Así
el profesor podrá detectar a tiempo las dificultades y realizar los reajustes necesarios en ambos procesos, por
consiguiente, podrá replantear convenientemente los procesos pedagógicos de acuerdo con las características de
cada estudiante y asegurar mejores niveles de aprendizaje. En este sentido, Casanova (1999)6, citando a
Stufflebeam, asume también que: “el propósito más importante de la evaluación no es demostrar sino
perfeccionar” (p. 6)
6 Casanova, Mª (1998). Capítulo 3. Evaluación: Concepto, tipología y objetivos.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
23
CAPÍTULO II
La evaluación formativa en los PEEA
En los PEEA, la evaluación formativa constituye un dispositivo clave para la mejora de los aprendizajes y
proyecta sus funciones más allá del simple recojo y valoración de la información sobre los resultados de
aprendizaje. Además de realizar una valoración permanente de los progresos de los estudiantes, debe propender
a un análisis de las propuestas curriculares, de las prácticas pedagógicas y de la evaluación misma que diseña y
ejecuta el profesor.
Este apartado, comienza con la exposición de una clasificación de los tipos de evaluación educativa, en cuya
organización se identificará a la evaluación formativa. Enseguida, se desarrolla un análisis de algunas
definiciones sobre la evaluación y, concretamente de la evaluación formativa, un término polisémico muy
discutido a partir de diversas perspectivas curriculares existentes. A continuación, se revisa las funciones que
cumple y, dentro de ello, se explica la potencialidad de la función de regulación. Luego, se estudia las
características que la definen una evaluación formativa y se realiza una diferenciación de la evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa, aclarando que todas ellas asumen un rol importante en cada momento del
desarrollo de los PEEA. Finalmente, se revisa los elementos que configuran un proceso de evaluación de los
aprendizajes.
2.1 Tipología de la evaluación educativa
“Por utilizar una analogía agrícola, una cosa es recoger la cosecha
(evaluación sumativa) y otra distinta cuidar y fertilizar nuestro campo
de manera eficaz para que nos dé una buena cosecha (evaluación
formativa)”
P. Morales (2010)
Una afirmación que venimos reiterando desde el inicio de este texto, es que la evaluación constituye un proceso
continuo cuyo propósito se orienta no solo a recoger información de un producto o de una actividad realizada,
sino que además de ser un dispositivo para mejorar el aprendizaje de los estudiantes debe posibilitar una
revisión y/o replanteamiento de las propuestas curriculares diseñadas por el docente, de las estrategias elegidas,
los materiales educativos utilizados, los instrumentos de evaluación aplicados, entre otros elementos del
currículo.
Para cumplir con todos los propósitos antes señalados, el profesor debe utilizar con conocimiento y destreza y
bajo un criterio de complementariedad los tipos que adopta la evaluación, asumiendo que no basta con recoger
información en un solo momento del desarrollo de los PEEA, y menos aún, desde la perspectiva de un único actor
(que a menudo es el profesor) para emitir juicios certeros de lo que ocurre con el aprendizaje del estudiante.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
24
Es preciso que el profesor comprenda que una práctica evaluativa correctamente diseñada e implementada,
necesita hacer uso de los diferentes tipos de evaluación en función de las competencias y capacidades que
necesite evaluar (unos tipos de evaluación están altamente asociados, otros son transversales) para recoger
suficiente información que le permita una toma de decisiones pertinente y oportuna.
Una clasificación sobre los tipos de evaluación y que es utilizada muy a menudo en el ámbito educativo, es la que
propone Casanova (1998)7 por cuanto los criterios que plantea permiten un mejor conocimiento y comprensión de
cada una de ellas.
Figura 3. Tipos de evaluación. (Tomado de Casanova)
Enseguida, de la clasificación expuesta en la figura 3, se explica brevemente los tipos de evaluación por su
temporalización y por su funcionalidad.
La evaluación inicial. Esta evaluación se aplica al inicio de los PEEA. Permite identificar las capacidades,
los conocimientos y experiencias que traen consigo los estudiantes en un área curricular.
Esta evaluación debe realizarse con anterioridad al diseño de las propuestas curriculares (sea anual, de corto
alcance y de una sesión de aprendizaje) para asegurar la pertinencia y relevancia de los mismos. Así mismo,
7 Casanova, Mª (1998). Evaluación educativa.
a) Por su funcionalidad
b) Por su normotipo
c) Por su temporalización
d) Por sus agentes
Sumativa
Formativa
Nomotética
Ideográfica
Inicial
Procesual
Final
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
Nomotética Ideográfica
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
25
a través de esta evaluación se pretende identificar aquellas causas que pueden originar las dificultades,
errores recurrentes y persistentes en el aprendizaje de los estudiantes.
Evaluación procesual o formativa. Se realiza durante el desarrollo de los PEEA. Informa al docente y al
estudiante cómo este último viene progresando en sus aprendizajes, qué dificultades tiene, en qué errores
incurre, para proporcionarle ayuda oportuna e inmediata (retroalimentación). Al mismo tiempo, le permite al
profesor revisar de manera inmediata los PEEA, de los puntos fuertes y débiles de su propuesta curricular y
de las sesiones de clase para realizar los reajustes necesarios.
Cuando se asume la evaluación como un proceso continuo, la “recolección de información” permitirá al
profesor proporcionar una retroalimentación o feedback de acuerdo con las necesidades del estudiante, para
ayudarlo a mejorar sus aprendizajes, hecho que será posible en la medida que exista una actitud reflexiva en
el profesor.
Evaluación final. El propósito de esta evaluación es recoger información para valorar los aprendizajes
logrados y terminados al concluir un ciclo, una sesión de clase o unidad didáctica.
La implementación de una evaluación final o de salida para constatar los resultados de aprendizaje no es solo
conveniente, sino también fundamental, pero que no debe limitarse única y exclusivamente a valorar los
resultados obtenidos por el estudiante (como producto), sino que el análisis de estos resultados debe
proyectarse también a las condiciones organizativas de la institución educativa como son: los ambientes de
aprendizaje, el equipamiento, los recursos educativos utilizados, la normatividad vigente, el modelo de
gestión curricular, entre otros aspectos.
Figura 4. Tipos de evaluación a utilizar en los PEEA
EVALUACIÓN INICIAL
En función de los aprendizajes esperados.
EVALUACIÓN FINAL
Valoración de los aprendizajes logrados en
relación a los procesos de
gestión escolar.
PEEA
Profesor Estudiantes
Retroalimentación
(Interacciones comunicativas)
EVALUACIÓN PROCESUAL O
FORMATIVA Para verificar los
progresos del aprendizaje.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
26
Una situación que puede explicar cómo se interrelacionan estos tipos de evaluación sería la siguiente: Un/a
profesor/a necesita conocer qué saben sus estudiantes sobre el cuidado del medio ambiente en su comunidad y
para ello, a modo de recoger sus saberes previos, realiza una evaluación inicial promoviendo un diálogo en el
aula. Enseguida, socializa los conocimientos nuevos para profundizar los saberes de los estudiantes y pide que
redacten un texto argumentativo sobre buenas prácticas para el cuidado del medio ambiente. Para realizar este
proceso el profesor proporciona una rúbrica con la cual los estudiantes podrán realizar dicha actividad (redactar
un texto argumentativo). Es a partir de este momento que el profesor está presto a advertir los progresos y
dificultades que vienen obteniendo los estudiantes a través de la aplicación de una evaluación formativa.
Finalmente, aplica una prueba escrita (evaluación final) en donde podrá comprobar en qué medida los nuevos
aprendizajes han sido logrados por los estudiantes.
Es preciso aclarar, que la evaluación inicial y la evaluación final pueden utilizarse con finalidad formativa, por
cuanto desarrollar una competencia exige, de partida, valorar las capacidades, experiencias y conocimientos
previos que los estudiantes traen consigo antes de comenzar un proceso formativo, enseguida, verificar cómo el
estudiante va desarrollando sus aprendizajes y, finalmente, reconocer en qué medida el estudiante logró los
aprendizajes previstos.
Respecto a los tipos de evaluación por su funcionalidad, la evaluación formativa permite obtener información
válida y confiable sobre el aprendizaje que cada estudiante viene adquiriendo durante el desarrollo de los PEEA,
permitiendo así detectar cuáles son los errores, las debilidades y dificultades que presenta el estudiante y si es
necesario reestructurar las estrategias que el profesor viene utilizando, entre otras cuestiones.
Sin embargo, en nuestras prácticas evaluativas todavía es muy notorio apreciar el predominio de la evaluación
sumativa (de carácter cuantitativo) por sobre la evaluación formativa (cualitativo). Por ello, en la siguiente sección
abordaremos la evaluación formativa, como expresión de la evaluación cualitativa que contribuye a la mejora de
los aprendizajes, regula los PEEA e incide en las prácticas evaluativas que realizan los profesores.
2.2 Revisión de algunas definiciones de evaluación formativa
“Cuanto más se penetra en el dominio de la evaluación, tanta
más conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de
nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras
certidumbres”
(Cardinet, 1986)
Para comenzar con este análisis conceptual sobre la evaluación formativa y comprender mejor su naturaleza,
sentido e importancia dentro de los PEEA, conviene partir por la revisión de algunas definiciones de manejo
común por parte de algunos académicos y por el profesorado en general:
El Ministerio de Educación en la Guía de evaluación del aprendizaje (2007)8 señala que: “La evaluación de los
aprendizajes es un proceso mediante el cual se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del
8 Ministerio de Educación del Perú (2007). Guía de evaluación de la evaluación del aprendizaje.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
27
proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para optimizarlo”. (p. 9)
Para García (1989)9, la evaluación es: “Un proceso sistemático de identificación, recogida y tratamiento de datos
sobre elementos y hechos educativos con el objetivo de valorarlos primero, y sobre dicha valoración tomar
decisiones”. (p. 7)
Por su parte, Rodríguez (1988)10 manifiesta: “La evaluación consiste en el proceso y resultado de la recogida de
información sobre un alumno o grupo clase con la finalidad de tomar decisiones que afecten a las situaciones de
enseñanza”. (p. 7)
La Ley General de Educación N° 28044, mediante su Reglamento D.S. N° 011-2012-ED, en su Artículo 22, señala
que: “La evaluación es un proceso continuo de carácter pedagógico, orientado a identificar los logros de
aprendizajes de los estudiantes, con el fin de brindarles apoyo pedagógico que necesitan para mejorarlos. Evalúa
competencias, capacidades y actitudes del currículo, considerando las características del estudiante”
Las definiciones antes expuestas coinciden en señalar que la evaluación constituye, ante todo, un proceso de
recojo, análisis y valoración de la información respecto de los aprendizajes, y a partir de esta información
(resultados), se puede formular juicios (hacer una valoración de los resultados) y, luego, tomar decisiones que
contribuyan positivamente en la mejora en los aprendizajes de los estudiantes.
Es importante precisar que, dentro de un enfoque formativo de la evaluación, los propósitos y las funciones de
esta también deben influir necesariamente a los procesos relacionados a la enseñanza, por lo mismo, para
demostrar esta afirmación enseguida se expone otro grupo de definiciones que destacan este planteamiento.
Casanova (1998)11 considera que la evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso
sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que
sea posible disponer de información continua y significativa. Para conocer la situación, formar juicios de valor con
respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola
progresivamente”. (p. 70)
Por su parte, Castillo y Cabrerizo (2002)12 sostienen que: “La evaluación debe permitir, por un lado, adaptar la
actuación educativo – docente a las características individuales de los alumnos a lo largo de su proceso de
aprendizaje; y por otro, comprobar y determinar si estos han conseguido las finalidades y metas educativas que
son el objeto y la razón de ser de la actuación educativa”. (p. 7)
Melmer, Burmaster y James (2008) citados por Morales (2009)13 manifiestan que: “… la evaluación formativa es el
proceso utilizado por profesores y educandos durante el período de enseñanza – aprendizaje que aporta la
información necesaria (feedback) para ir ajustando el proceso de manera que los educandos consigan los objetivos
propuestos”. (p. 12)
9 Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 10 Castillo, S. & Cabrerizo, J. (2010).Op. cit. 11 Casanova, Mª (1998). Definición tomada del documento: Evaluación: Concepto, tipología y objetivos. Capítulo 3. 12 Castillo, S. & Cabrerizo, J. (2010). Op. cit. 13 Morales, P. (2009). La Evaluación formativa.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
28
Como se puede apreciar, en estas definiciones se exponen argumentos que rompen con esa visión limitada que
sostiene que la evaluación sirve únicamente para constatar los resultados de los aprendizajes de los educandos
(y en un sentido cuantitativo) porque esta información que se recoge durante el desarrollo de los PEEA sirve
también para replantear las propuestas curriculares diseñadas por los profesores, de tal forma que estos tengan
pertinencia, relevancia y se adapten a las características y necesidades individuales de los estudiantes,
atendiendo de esta manera a la diversidad estudiantil que caracteriza a todo salón de clases.
Asumir la evaluación desde un enfoque formativo, significa, reconocer y valorar todo su potencial pedagógico
para contribuir a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes (mediante la función reguladora y
retroalimentadora) y también, para realizar una revisión de la propuesta curricular, de las estrategias de
enseñanza utilizadas, las actividades de aprendizaje planteadas, los materiales educativos empleados, la
previsión del tiempo, entre otros elementos del currículo. En este sentido, Castillo & Cabrerizo (2002)14 sostienen
que:
“…la evaluación debe estar integrada en el proceso educativo y convertirse en un instrumento de acción
pedagógica que permita, por un lado, adaptar la actuación educativo – docente a las características individuales de
los alumnos a lo largo de su proceso de aprendizaje; y por otro, comprobar y determinar si estos han conseguido
las finalidades y metas educativas que son el objeto y la razón de ser de la actuación educativa”. (p. 19)
Estas ideas expuestas por los citados actores refuerzan lo que se viene sosteniendo en el sentido de que la
evaluación debe asegurar la pertinencia y la relevancia de las propuestas curriculares, que estas atiendan a las
características y necesidades de los estudiantes y las dificultades que cada uno de ellos presentan en el
desarrollo de sus aprendizajes y, del mismo modo, confirmar si los aprendizajes logrados tienen relación con las
competencias y sus correspondientes estándares de aprendizaje.
El Ministerio de Educación, a través del CNEB (2016)15, en su capítulo VII “Orientaciones para la evaluación
formativa de las competencias en el aula”, destaca el potencial de la evaluación formativa por cuanto diagnostica,
retroalimenta y posibilita acciones para favorecer el progreso del aprendizaje de los estudiantes y reconoce que
una evaluación formativa enfocada en competencias busca en los diferentes momentos del desarrollo de los
PEEA:
“Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos
para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.
Identificar el nivel actual en que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin de
ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
14 Castillo, S. & Cabrerizo, J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 15 Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
29
Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de combinar de
manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que verificar la adquisición
aislada de contenidos y habilidades o distinguir entre los que aprueban o desaprueban”. (p. 101)
La evaluación formativa asume el aprendizaje como un proceso continuo y, en este sentido, tiene que valorar en
forma permanente el desempeño y los progresos de los estudiantes, los logros que estos vienen obteniendo en
relación a los estándares previstos y ofrecer nuevas oportunidades de aprendizaje que permitan superar los
errores, las dificultades y problemas que estos presentan.
En la línea que venimos sosteniendo, Jorba y Sanmartí (1993)16 señalan que:
“Si un estudiante no aprende, no es solo debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mínimas, sino
que esto puede ser atribuido, entre otros factores, a las actividades o recursos de aprendizaje que se le proponen”.
(p. 3)
Los mismos autores también agregan que:
“A través de los errores, se puede diagnosticar qué tipo de obstáculos o dificultades tienen los estudiantes para
realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles
a superarlos. Pero también interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido
éxito, pues así se refuerza este aprendizaje.” (p. 3)
En conclusión, evaluar formativamente es una manera de comprender y asumir que la evaluación, la enseñanza y
el aprendizaje constituyen procesos que cobran mayor significación en la medida que actúan de manera
interrelacionada en el desarrollo de los PEEA. Además de valorar el progreso del aprendizaje de los estudiantes,
de detectar los errores y dificultades que estos presentan, permite que el profesor utilice esta información para
modificar o replantear sus propuestas curriculares, procurando que estas sean más pertinentes para potenciar los
aprendizajes, tanto a nivel individual como grupal.
2.3 Las funciones de la evaluación formativa
La copiosa literatura existente acerca de la evaluación formativa también nos proporciona información respecto a
las funciones que cumple la evaluación formativa en el desarrollo de los PEEA. Conocer estas funciones es
importante para poder identificar y comprender la intencionalidad de la evaluación, tomar decisiones apropiadas
respecto a los instrumentos, procedimientos, indicadores, criterios, entre otros aspectos, que se hacen presentes
en el desarrollo de las prácticas evaluativas del profesorado.
En el proceso de recoger información sobre los progresos de aprendizaje de los estudiantes, la evaluación
formativa cumple también con las siguientes funciones generales: diagnostica las capacidades de los estudiantes,
pronostica el desempeño posterior del estudiante según el nivel de aprendizaje obtenido, motiva al aprendizaje,
16 Jorba, J. y Sanmartí N. (1993). La evaluación muestra parte del currículum oculto del profesorado.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
30
regula los procesos de aprendizaje y valora los resultados obtenidos, entre otras funciones que, a decir de
muchos expertos y especialistas, debiera notarse en el ejercicio de toda práctica evaluativa en el aula.
Figura 5. Las funciones de la evaluación en los PEEA
Estas funciones de la evaluación formativa, expuestas brevemente en el figura 5 se hallan comprendidas dentro
lo que se denomina “función pedagógica de la evaluación”, que tiene como propósito aportar información útil y
oportuna respecto de los aprendizajes y, en consecuencia, replantear las propuestas curriculares tomando en
cuenta los errores, obstáculos, dificultades, limitaciones y destacando aquellos progresos que vienen alcanzado
cada uno de los estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes.
De las funciones arriba mencionadas, la función reguladora cobra especial importancia (como se verá más
adelante, al tratar ampliamente la evaluación formativa), por cuanto ayuda al estudiante a detectar sus errores y
dificultades y corregirlos mediante la retroalimentación provista por el profesor. Así mismo, a través de esta
función, el profesor debe evaluar si la propuesta curricular y las prácticas evaluativas están resultando como se
preveía o si, por el contrario, aparecen contradicciones, inconsistencias, desajustes, desviaciones en la
implementación y corregirlos oportunamente para asegurar el logro de los aprendizajes previstos.
Es necesario aclarar que todas las funciones de la evaluación mencionadas son recurrentes y se proyectan en
todo momento del desarrollo de los PEEA considerando las particularidades de cada estudiante y de los
ambientes de aprendizaje. Por lo mismo, no deja de ser necesario reiterar, por ejemplo, que la función
FUNCIÓN DIAGNÓSTICA: Identificación de capacidades, experiencias y saberes previos en los estudiantes.
FUNCIÓN MOTIVADORA: Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del PEEA una actividad gratificante para el profesor y el estudiante.
FUNCIÓN REGULADORA: Verificación de los procesos de aprendizaje que realiza el estudiante para ayudarle a detectar errores y sugerirle orientaciones inmediatas para asegurar su mejoramiento.
FUNCIÓN PRONÓSTICA: Estimación del desenvolvimiento futuro de estudiantes a partir de la información obtenida.
FUNCIÓN DE CONSTATACIÓN DE RESULTADOS: Estimación y valoración de los resultados alcanzados por el estudiante.
Procesos de Evaluación – Enseñanza – Aprendizaje
(PEEA)
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
31
diagnóstica de la evaluación se realiza continua y permanentemente en el desarrollo de los procesos
pedagógicos en los cuales los estudiantes realizan diversas actividades de aprendizaje.
2.4 Características de una evaluación formativa que promueve el aprendizaje
Como se viene planteando a lo largo de estas páginas, una evaluación formativa capaz de producir aprendizajes
en los estudiantes es inherente a los PEEA (ver figura 2, p. 20) y posee ciertas características que la definen
como tal. En ese sentido, Vinacur (2009)17 nos comparte algunas características que se recogen y se mencionan
textualmente:
“Se basa en la visión de que la evaluación es un componente esencial de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, y no un mero agregado al final de dichos procesos.
Supone compartir con los educandos cuáles son los objetivos de aprendizaje (o los aprendizajes
esperados)
Ayuda a los educandos a conocer y reconocer cuáles son los criterios por los cuales serán
evaluados.
Involucra a los educandos y a los docentes en su auto-evaluación.
Proporciona retroalimentación que brinda orientación a los educandos respecto a cómo avanzar hacia
el logro de los objetivos de aprendizaje (o los aprendizajes esperados).
Se basa en la confianza que sienten los docentes respecto a que todos los educandos pueden
aprender y avanzar hacia el logro de mejores resultados de aprendizaje.
Compromete a los docentes y a los educandos en la reflexión acerca de la información que provee la
evaluación y la posterior revisión de las estrategias de enseñanza como de las estrategias de
aprendizaje.” (p.10)
Por su parte, Sánchez, Gómez, Ramírez y Amézquita (2011)18 proponen otras características más de una
evaluación formativa y que, algunas de ellas se exponen aquí de manera resumida añadiendo ciertas precisiones:
“Se orienta al conocimiento de los procesos, más que de los productos, no es tan importante saber si
el resultado de un problema es correcto, sino conocer la manera cómo se llegó a ese resultado.
Busca información específica sobre las partes, las etapas, los conocimientos necesarios para el logro
de los propósitos o aprendizajes esperados en un área curricular.
Los errores son una fuente importante de aprendizaje; si el estudiante se equivoca tiene oportunidad
de constatarlo y descubrir a partir de tres interrogantes importantes que son: por qué, en qué
consistió su error y cómo debe corregirlo; esto permitirá alcanzar un aprendizaje más firme y más
claro, que si nunca se hubiera equivocado.
Constituye parte fundamental de los PEEA.
Evalúa competencias dentro de contextos significativos.
17 Vinacur, T. (2009). La evaluación formativa. Material Auxiliar para la Enseñanza I. 18 Sánchez, A., Gómez, G. J., Ramírez, M. F. y Amézquita, A. (2011). Evaluar contextos para entender el proceso del aprendizaje.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
32
Se realiza a partir de situaciones problemáticas.
Se centra en las fortalezas de los estudiantes.
Constituye un proceso colaborativo y de comunicación permanente entre los estudiantes y de estos
con el profesor.
Se produce la diferenciación entre los conceptos de la evaluación y el de calificación”. (p. 58)
Tal como se aprecia, destacar los atributos de la evaluación formativa de los aprendizajes es importante, por
cuanto nos ayuda a distinguirla en su esencia y diferenciarla, sin pretender desconocer, desmerecer el valor y la
importancia que encierran los otros tipos de evaluación que, en el momento necesario, también cumplirán un rol
importante que contribuirá en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
En suma, una evaluación que favorece el aprendizaje de competencias y que se halla comprendida
explícitamente en los PEEA, buscará fortalecer en el estudiante la capacidad reflexiva respecto de cómo este va
desarrollando sus procesos de aprendizaje y que sepa valorarlos (afianzamiento de la capacidad metacognitiva
en el proceso de aprender) y, al mismo tiempo, propenderá a una práctica pedagógica reflexiva en el profesor,
motivándolo a analizar y cuestionar la validez y la pertinencia de sus propuestas curriculares.
2.5 Elementos de la evaluación desde el enfoque formativo
Para implementar un proceso de evaluación desde un enfoque formativo se debe tomar en cuenta algunos
elementos que permitan configurar un proceso y comprender el verdadero sentido de este enfoque en el
desarrollo de los PEEA. Estos elementos, podemos identificarlos a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué
evaluar? ¿Para qué evaluar? ¿Quiénes evalúan? ¿Cuándo evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Cómo se emiten juicios?
¿Qué hacer con los resultados de la evaluación?
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
33
Figura 6. Elementos de la evaluación formativa desde una perspectiva cíclica
a. ¿Qué evaluar?
Según el CNEB, el objeto de evaluación son las competencias las cuales se evalúan observando la habilidad
del estudiante para integrar y combinar las capacidades en una actuación específica, dirigida a afrontar una
situación determinada y tomando en cuenta los criterios y niveles de logro previstos en los estándares de
aprendizajes.
b. ¿Para qué evaluar?
Una evaluación formativa de los aprendizajes tiene como propósito mejorar los aprendizajes. A partir de las
evidencias obtenidas en el proceso de aprendizaje, el profesor realizará una valoración de los logros
alcanzados y buscará retroalimentar a los estudiantes con la finalidad de asegurar mejores desempeños y
¿QUIÉNES EVALÚAN? Autoevaluación
Cada estudiante. Coevaluación Entre
estudiantes. Heteroevaluación
El profesor evalúa a los estudiantes.
¿CUÁNDO EVALUAR? En tres momentos y con tres
tipos de evaluación: Evaluación diagnóstica
(Al inicio de los PEEA) Evaluación formativa
(Durante el desarrollo de los PEEA)
Evaluación sumativa (Al final de los PEEA programados)
¿CÓMO EVALUAR? Mediante técnicas e instrumentos variados, tomando en cuenta los aprendizajes esperados.
¿QUÉ EVALUAR? Competencias (Capacidades) Considerando los estándares de aprendizaje.
¿CÓMO EMITIR JUICIOS?
Analizando: La competencia y
capacidades, el estándar esperado.
Las evidencias obtenidas y,
Los instrumentos de evaluación utilizados.
Las condiciones de aprendizaje.
¿QUÉ HACER CON LOS RESULTADOS?
Para tomar decisiones inmediatas y mejorar el aprendizaje del estudiante.
Para revisar la propuesta curricular y los PEEA.
CONTEXTO: Aula (PEEA)
¿PARA QUÉ EVALUAR?
Para: Conocer los saberes
previos. Saber cómo están
aprendiendo los/las estudiantes.
Revisar la pertinencia de las propuestas curriculares y las prácticas evaluativas.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
34
promover oportunidades de aprendizaje de acuerdo a las necesidades que estos manifiesten. Así mismo, la
evaluación formativa también debe favorecer, de ser necesario, un reajuste de las prácticas pedagógicas de
los profesores y aun de las prácticas evaluativas que realiza.
c. ¿Quiénes evalúan?
A través de esta interrogante, la evaluación formativa permite distinguir su carácter participativo cuando
involucra a otros actores educativos, como son: estudiantes y docentes.
Lo que se pretende es establecer acuerdos y negociaciones entre los involucrados, ya que mediante la
participación todos los procesos de cambios y mejoras son factibles de consensuarse e instituirse. De esta
manera, la evaluación se convierte en una herramienta eficaz de uso cotidiano para mejorar los aprendizajes,
los PEEA e inclusive, los procesos de gestión curricular en la institución educativa.
Cuando el docente involucra a sus estudiantes en el proceso de evaluación, propende que ellos aprendan a
regular sus procesos de aprendizaje y también a desarrollar habilidades metacognitivas; para ello puede
implementar los siguientes tipos de evaluación que son complementarias en el desarrollo de toda práctica
evaluativa que realiza el docente:
Autoevaluación. Cuando es el propio estudiante quien verifica y valora sus logros de aprendizaje,
identifica sus errores y dificultades, y a partir de ello, toma decisiones para corregirlos.
Coevaluación. Esta evaluación lo realiza el propio estudiante en colaboración con sus compañeros. De
esta forma aprende a valorar los procesos y actuaciones a partir de los juicios o valoraciones de sus
pares. Además, representa una oportunidad para socializar estrategias de aprendizaje y aprender juntos.
Heteroevaluación. Cuando es el docente quien hace una valoración de los logros alcanzados por los
estudiantes y, en consecuencia, toma la decisión de promover otras oportunidades para la mejora del
aprendizaje.
Desde la perspectiva del enfoque formativo de la evaluación, tanto en la autoevaluación como en la
coevaluación es necesario instruir a los estudiantes criterios claros y precisos que deben aplicar durante el
proceso evaluativo, con el fin de que este se convierta en una experiencia constructiva y no en la simple
emisión de juicios sin fundamento o en una aplicación más.
d. ¿Cuándo evaluar?
Todo proceso de evaluación de los aprendizajes constituye un proceso cíclico, que se desarrolla en tres
etapas o momentos (véase la figura 4, p. 27) en el desarrollo de los PEEA:
- Al inicio, para tener claro, el grado de dominio de las competencias que traen los estudiantes consigo
antes de iniciar un ciclo escolar o para iniciar con la planificación de una propuesta curricular.
- Durante el desarrollo de los PEEA, para suministrar información al estudiante sobre el modo cómo se van
obteniendo los aprendizajes y, al docente, si la evaluación está debidamente planificada o requiere de un
replanteamiento;
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
35
- Al final de los PEEA, para constatar en qué medida se lograron los aprendizajes esperados en relación a
los estándares propuestos y tomar decisiones.
De estos tres momentos, es durante el desarrollo de los PEEA, donde se pone de manifiesto el potencial de
la evaluación formativa, por cuanto, brinda información oportuna (en el momento mismo de la realización de
los PEEA) respecto a cómo el estudiante viene desarrollando sus aprendizajes y al mismo tiempo verificar la
pertinencia y relevancia de la propuesta curricular y de la propuesta evaluativa planteada por el profesor.
e. ¿Cómo evaluar?
Si asumimos una evaluación formativa de los aprendizajes también como un elemento regulador de las
prácticas evaluativas, se precisa utilizar distintas técnicas e instrumentos (ver p. 66) para recoger información,
tomando en cuenta las competencias y capacidades a evaluar, el nivel de estándar esperado, entre otros
aspectos, según propone el CNEB (revisar el capítulo IV La evaluación formativa de las competencias).
f. ¿Cómo se emiten juicios?
Para emitir juicios de valor bien sustentados sobre los aprendizajes obtenidos por los estudiantes (resultados)
se hace necesario tomar en cuenta las condiciones del ambiente en el que se desarrolló el procesos de
aprendizaje (el clima de trabajo en el aula, las actividades que se ejecutaron, los medios y materiales
utilizados, las formas y tiempos de apoyo y retroalimentación, los instrumentos de evaluación empleados, etc.)
y establecer un procedimiento que permita verificar el alineamiento (o correspondencia) que debe existir entre
la competencia, las capacidades evaluadas, los instrumentos de evaluación utilizados y las evidencias
obtenidas, con el estándar de aprendizaje establecido en el CNEB para el grado y ciclo que corresponde.
Figura 7. Alineamiento del proceso de evaluación formativa
COMPETENCIA
Capacidades:
- Conocimientos
- Habilidades
- Actitudes
Estándar de
aprendizaje.
Desempeños.
Instrumentos de evaluación
Evidencias
(Resultados)
Estándar
de aprendizaje
Verificación de la
brecha
Juicios de valor
P E E A
Toma de
decisiones
Ambientes de aprendizaje
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
36
Como se puede apreciar en la figura 7, a través de este alineamiento se pretende establecer un proceso de
evaluación riguroso que garantice la coherencia que debe haber entre la competencia trabajada y los
instrumentos de evaluación a utilizados para recoger la información. De esta manera se podrán obtener las
evidencias necesarias para verificar los resultados de los aprendizajes logrados y compararlos con el estándar
previsto en el CNEB. Una vez llevado a cabo este proceso, se podrán emitir juicios de valor más certeros y se
tomarán las decisiones más pertinentes y oportunas para mejorar los aprendizajes.
g. ¿Qué hacer con los resultados obtenidos?
Una vez obtenidos los resultados, es necesario tomar decisiones pertinentes y oportunas que conduzcan a la
mejora del aprendizaje. Por ejemplo, si el estudiante necesita de un reforzamiento mediante actividades
diferenciadas, si requiere de mayor información, de otras estrategias de aprendizaje, entre otras acciones.
Recordemos que no se trata de tomar decisiones únicamente con respecto al estudiante como si fuera el
único factor evaluable dentro del PEEA (recordemos las patologías de la evaluación). Conforme venimos
señalando, existen otros factores que inciden en el aprendizaje y, como tales, requieren ser evaluados, por
ejemplo: los procesos de gestión curricular, las condiciones organizativas de la institución educativa, la
disposición de medios y recursos para el aprendizaje, el clima de trabajo en el aula, la normatividad vigente, la
misma evaluación, entre otros aspectos.
2.6 Propósitos de la evaluación formativa de los aprendizajes
En el CNEB (2016)19 el Ministerio de Educación de nuestro país señala que los principales propósitos de la
evaluación formativa son:
A nivel de estudiante:
Lograr que los estudiantes sean autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades,
necesidades y fortalezas.
Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que hacen, lo que saben
y lo que no.
A nivel de docente:
Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando oportunidades
diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la
deserción y la exclusión.
Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de los estudiantes.
Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia
variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias. (p. 102)
19 Ministerio de Educación de Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
37
A estos propósitos que establece el CNEB añadimos algunos otros más para aclarar su intencionalidad y, por
consiguiente, promover su diseño y aplicación en los procesos de PEEA, entre ellos:
Informar oportunamente a los estudiantes sobre los progresos que vienen alcanzando.
Identificar las deficiencias y errores que se presentan durante el desarrollo de los PEEA, a fin de
retroalimentar oportunamente e introducir los correctivos necesarios.
Valorar los aciertos del estudiante para motivarlo a seguir desarrollando progresivamente los
aprendizajes esperados.
Revisar y hacer los reajustes necesarios a la programación curricular (PCIE y PCA) y a los planes de
las sesiones de clase. Si la evaluación formativa nos muestra que se van cumpliendo con los
aprendizajes esperados, el profesor y los estudiantes se verán estimulados para continuar con los
PEEA.
Resumiendo, este apartado, la evaluación formativa cobra sentido y utilidad, únicamente, durante el desarrollo
mismo de los PEEA, por lo que su finalidad es localizar e identificar a tiempo las deficiencias, los errores y
dificultades que surgen en el momento del aprendizaje del estudiante para introducir los correctivos necesarios.
Este tipo de evaluación no pretende calificar o descalificar al estudiante, más bien se dirige a verificar cómo se
vienen desarrollando los PEEA e identificar los puntos débiles, los errores y las deficiencias que obstaculizan el
aprendizaje y proponerle al estudiante alternativas para su corrección.
2.7 El potencial de la función reguladora en la evaluación formativa
“El éxito de los aprendizajes se juega más en la regulación continua y
en la corrección que en la genialidad del método”.
(Perrenoud, 1989)
Anteriormente ya se hizo mención acerca del proceso de regulación que asume la evaluación formativa en los
PEEA, y corresponde ahora ahondar en el análisis de esta función que busca favorecer la autonomía del
estudiante para aprender a construir su propia forma de aprender en interacción con sus compañeros y con el
profesor.
Como se viene sosteniendo, la función reguladora de la evaluación se manifiesta en todos los momentos del
PEEA. En el ejercicio de esta función, la evaluación formativa ofrece información inmediata y oportuna sobre el
modo cómo los estudiantes vienen gestionando sus aprendizajes y, al mismo tiempo, constatar si los elementos
de la propuesta curricular (actividades, recursos, estrategias, entre otros) vienen favoreciendo u obstaculizando el
aprendizaje de los estudiantes.
Coincidiendo con esta apreciación, Serrano de Moreno (2002)20, citando a Solé (2001) manifiesta que:
20 Serrano de Moreno, S. (2002). La evaluación del aprendizaje. Dimensiones y prácticas innovadoras.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
38
“…el carácter regulador de la evaluación tiene una doble connotación. Por un lado, el profesor tomará los
resultados obtenidos de la evaluación para regular los procesos de enseñanza, replanteándola en función de las
necesidades que van surgiendo tanto en los educandos como en el proceso pedagógico. De esta manera, la
evaluación se convierte en instrumento que orienta eficazmente la enseñanza hacia procesos dirigidos al desarrollo
de la actividad mental del educando y hacia acciones que enseñen a este a aprender de forma autónoma, en
situaciones diversas que le permitan aprender superando los retos que plantea la apropiación de nuevos
conocimientos. Por el otro, posibilita al alumno regular su aprendizaje al permitirle tomar la información que le
ofrece la evaluación para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de cómo lo ha logrado y de las dificultades que
confronta…”. (p. 248)
Con estas afirmaciones compartidas por la autora se confirma que la evaluación formativa cumple básicamente
con dos propósitos importantes: por un lado, ayuda al estudiante a regular su aprendizaje utilizando la
información que le provee la evaluación y, por otro, induce al profesor a regular los procesos de enseñanza
(revisar las estrategias que utiliza, los medios y materiales que dispone, entre otros factores) y, de ser necesario,
replantearla de acuerdo con las necesidades de aprendizaje del estudiante.
La regulación es, en esencia, una tarea de cada estudiante (pero surge a consecuencia de la retroalimentación
proporcionada por el profesor), por cuanto, lo que se pretende es que sea él quien, reflexivamente, localice e
identifique sus errores, se pregunte por qué los comete y decida qué estrategias utilizar para mejorar con la
orientación oportuna del profesor y, por supuesto, también con la de sus propios compañeros. Esta función busca
ayuda al estudiante a comprender que los errores son necesarios para llegar al aprendizaje al mismo tiempo que
afianza lo aprendido correctamente.
Visto así, la función reguladora de la evaluación formativa también contribuye extraordinariamente a potenciar la
capacidad metacognitiva de los educandos, se constituye en un instrumento adecuado para la autorregulación y
el aprendizaje autónomo, objetivos que nuestra educación actual debe proponerse alcanzar en todos los
educandos.
Por su parte, Vinacur (2007)21 hace referencia al poder de la evaluación formativa y señala que el poder de la
evaluación formativa por cuanto aborda factores cognitivos y factores motivacionales en los educandos:
El factor cognitivo. Una buena evaluación formativa brinda a los estudiantes la información que necesitan para
comprender en qué situación están respecto a su aprendizaje.
El factor motivacional. Una buena evaluación formativa permite que los estudiantes desarrollen una mayor
autonomía y autorregulación de su aprendizaje. (p. 11)
Cuando el profesor valora los aciertos y progresos de aprendizaje de los estudiantes, los ayuda a localizar e
identificar oportunamente errores y dificultades que se presentan y proporciona orientaciones claras y precisas y
replantea los PEEA, está implementando una evaluación formativa en toda su dimensión, por cuanto, este
21 Vinacur, T. (2009). La evaluación formativa. Material Auxiliar para la Enseñanza I.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
39
enfoque de la evaluación, además de favorecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes busca introducir
cambios en las prácticas evaluativas del profesorado y una mejora en el desempeño profesional.
Por otro lado, conviene tomar en cuenta que el modo cómo el docente concibe, diseña e implementa los procesos
de evaluación condiciona el modo de estudiar y aprender de los educandos. Al respecto, Villardón (2006)22,
analizando la función reguladora desde la perspectiva de los estudiantes manifiesta que:
“La evaluación tiene una función reguladora del aprendizaje, puesto que las decisiones que toman los estudiantes
para gestionar el estudio están condicionadas por las demandas de la evaluación a las que tienen que enfrentarse
(Cabaní y Carretero, 2003; Murphy, 2006)”. (p. 58)
Con lo expresado por la autora, es posible afirmar que las prácticas evaluativas que implementa el profesor
influyen en las prácticas de estudio que emplean los estudiantes. Estos toman decisiones respecto a cómo
estudiar un área curricular, (qué estrategia/s utilizar) en la medida que conocen las características de las prácticas
evaluativas que implementan sus profesores, saben qué tipo de evaluación aplican, qué instrumentos utilizan,
cómo formulan sus reactivos (o preguntas) de evaluación, los tiempos para su resolución, de esta manera,
también regulan sus procesos de estudio.
Es necesario destacar que la función reguladora de la evaluación formativa centra su atención básicamente hacia
los procesos de aprendizaje, es decir, al desarrollo de las capacidades que el estudiante viene realizando
mediante diversas actividades por sobre los resultados propiamente dichos. Por lo tanto, se ocupa de identificar y
analizar las dificultades y desaciertos que usualmente se presentan en este proceso y, al mismo tiempo, resaltar
aquellos procesos que han contribuido significativamente en los logros de aprendizaje de los estudiantes.
En consecuencia, para recuperar el verdadero sentido de la evaluación, en su vertiente más pedagógica y que
cumpla a cabalidad con las funciones anteriormente señaladas, es preciso promover la reflexión crítica y
permanente, tanto individual como colectiva en el profesorado en torno a qué concepciones manejan sobre la
evaluación de los aprendizajes, cómo se define la evaluación en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y en el
Proyecto Curricular Institucional (PCI) y de qué manera se realizan las prácticas evaluativas en el aula, en las
condiciones que ofrece la institución educativa. De este modo, también será posible replantear el significado y las
prácticas evaluativas en el diseño e implementación de los PEEA, para que la evaluación se constituya en un
factor clave para la mejora del aprendizaje de los estudiantes.
2.8 La retroalimentación en la evaluación formativa
Desde la perspectiva de la evaluación formativa, la retroalimentación constituye una actividad fundamental que
dinamiza el aprendizaje, por lo mismo, compromete a profesores y estudiantes en un análisis y diálogo
permanente acerca de los logros de aprendizaje en comparación con los aprendizajes esperados, por ello, se
afirma que la evaluación es, ante todo, un proceso de comunicación. En este sentido, el rol del profesor se dirigirá
22 Villardón, L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
40
a brindar orientaciones y proporcionar a cada estudiante las estrategias necesarias para mejorar su propio
aprendizaje. Todo este proceso tiene que ver con la función retroalimentadora de la evaluación.
Pero, ¿qué entendemos por retroalimentación?, ¿cómo se realiza este proceso?, ¿qué formas de
retroalimentación existen?, ¿la aplicamos en nuestras prácticas evaluativas?, ¿qué dificultades tenemos?, el
profesorado ¿estará debidamente preparado para brindar una buena retroalimentación a los estudiantes?
Al respecto, Santos (2004)23 señala que:
“Existe una función retroalimentadora de la evaluación que ha sido frecuentemente olvidada, por eso se han
repetido evaluaciones escasamente aprovechables para generar conocimiento y mejora y se han repetido errores
de forma extrañamente irracional. Cuando se evalúa mucho y se mejora poco, algo está fallando en el proceso”. (p.
249)
De lo expresado por el autor, se puede afirmar que existen olvidos, dudas y vacíos en el conocimiento
pedagógico del profesorado acerca de la utilidad e importancia de este proceso. En este sentido, para un mejor
conocimiento de la naturaleza y sentido de la función de retroalimentadora de la evaluación dentro de los PEEA,
es conveniente comenzar por el análisis de algunas definiciones y, a partir de ellas, clarificar la función que
cumple en las prácticas evaluativas.
Para Ávila (2009)24: “La retroalimentación es un proceso que ayuda a proporcionar información sobre las
competencias de las personas, sobre lo que sabe, sobre lo que hace y sobre la manera en cómo actúa. La
retroalimentación permite describir el pensar, sentir y actuar de la gente en su ambiente y por lo tanto nos permite
conocer cómo es su desempeño y cómo puede mejorarlo en el futuro”. (p. 5)
Por su parte, Amaranti (2010)25 citando a Ramprasad, Sadler y Tunstall & Gipps, expresa que: “…la
retroalimentación es definida cómo la información que el docente le entrega al estudiante sobre el nivel actual y el
nivel de referencia ideal al que debe llegar, la retroalimentación debe alterar la brecha entre ambos niveles”. (p. 5)
El CNEB (2016)26 indica que: “La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus
logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite
comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en
criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija”.
(p. 104)
Las definiciones antes expuestas nos permiten reconocer que, en esencia, la retroalimentación proporciona y
entrega información precisa y oportuna respecto a los aprendizajes que viene desarrollando el estudiante, vale
23 Santos, M.A. & Moreno, T. (2004). ¿El momento de la metaevaluación educativa? Consideraciones sobre epistemología, método, control y finalidad. 24 Ávila, P. (2009). Importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación. Una revisión del estado del arte. 25 Amaranti, C. (2010). Evaluación de la educación. Concepciones y prácticas de retroalimentación de los profesores de lenguaje y comunicación de primer año de educación media. Investigación cualitativa con estudio de caso. (Comunicación) 26 Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
41
aclarar, en el momento mismo de la realización de los PEEA en los que interviene el estudiante, de tal manera
que conozca sus progresos y sus debilidades en relación con lo que aprendió y lo que debe aprender y tomar las
decisiones que le permitan corregir y perfeccionar.
Respaldando lo anteriormente señalado, Black & Wiliam (2004), citado por Osorio y López, (2014)27 afirman que:
“… el éxito de la retroalimentación depende del conocimiento de las dificultades, habilidades y personalidad que
tenga el docente de cada uno de sus estudiantes en situaciones particulares. Esto permite al docente ahondar en
el proceso del estudiante para realizar cambios y planes de acción para el mejoramiento del mismo. Es por esto
que el proceso de retroalimentación debe ser pertinente, inmediato, continuo y relevante”. (p. 15)
Una retroalimentación será más efectiva y pertinente en la medida que el profesor conozca las particularidades de
cada estudiante, centre su atención en las actividades que realiza, en los procesos que desarrolla y a las
estrategias que utiliza para llegar al aprendizaje. Del mismo modo, la información que obtenga del aprendizaje del
estudiante le permitirá conocer en qué nivel de la competencia se encuentra en relación al estándar de
aprendizaje propuesto, qué le hace falta superar o corregir y qué tiene que hacer para aprender.
Un docente que utiliza la retroalimentación para perfeccionar el aprendizaje de sus estudiantes deberá planificar
este proceso tomando en cuenta algunas estrategias como las que sugiere Vinacur (2007)28:
Tabla 1. Estrategias de retroalimentación
Las estrategias de retroalimentación pueden variar según:
TIEMPO - ¿Cuándo?
- ¿Con qué frecuencia?
CANTIDAD - ¿Sobre cuántas cuestiones?
- ¿Cuánta información dar sobre cada cuestión?
MODO
- Oral
- Escrita
- Demostración
AUDIENCIA - Individual
- Grupal
Fuente: Vinacur, 2007. (p.14)
Enseguida, se presenta un resumen de cada una de estas estrategias, propuesto por la citada autora, agregando
algunas ideas y comentarios, según corresponda.
27 Osorio, K. y López, A. (2014). La retroalimentación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estudiantes en edad preescolar. 28 Vinacur, T. (2009). La evaluación formativa. Material Auxiliar para la Enseñanza I. Resumen delas páginas 14-17.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
42
a. La retroalimentación según el tiempo
La utilidad y validez de la retroalimentación se aprecia cuando el estudiante está pensando y realizando
su trabajo, durante el desarrollo de los PEEA en la sesión de clase, hasta su conclusión. El profesor debe
saber que cuanto menos tiempo transcurra entre la realización de la tarea y la entrega – recepción de la
retroalimentación, mayor será el efecto para que el estudiante mejore su aprendizaje.
En este punto es preciso reiterar que la retroalimentación tiene que ser oportuna y personal, en el
momento mismo cuando el docente advierta los errores de aprendizaje o identifique la necesidad en el
estudiante por requerir más información u orientación.
b. La retroalimentación según la cantidad de información a brindar
En esta forma de retroalimentación el profesor tiene que identificar con exactitud los problemas y
dificultades que experimenta el estudiante, verificar los procesos que realiza para aprender y los
progresos alcanzados y, en función de ello, brindar la información necesaria para que el estudiante corrija
sus errores y desaciertos y mejore sus aprendizajes.
Debemos tener presente que una retroalimentación eficaz provee información clara y precisa para que el
estudiante pueda comprender y utilizarla. Para ello es conveniente que el profesor se pregunte:
¿Qué progresos ya alcanzó el estudiante?
¿Qué dificultades viene experimentando?
¿Cuáles son los aspectos de la competencia que el estudiante necesita mejorar y sobre los que
conviene que haga un replanteamiento inmediato?
¿Qué capacidades de la competencia necesita consolidar el estudiante en función de próximas
tareas y aprendizajes?
Además, en el CNEB (2016)29 se plantea algunas otras interrogantes que favorezcan un proceso de
retroalimentación efectivo: ¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable para cometer ese
error? ¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese error? ¿Cómo puedo guiar al estud iante para
que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden aprender los estudiantes de este error? (p. 104)
c. La retroalimentación según el modo o soporte que adopte
El tipo de retroalimentación que provea el profesor al estudiante estará condicionado por el tipo de
actividades de aprendizaje que venga realizando. Puede brindarse una sola de las siguientes
modalidades, o una combinación de ellas: retroalimentación oral, retroalimentación escrita,
demostraciones cuando se trate de destrezas.
29 Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
43
d. La retroalimentación según la organización del estudiantado: individual y/o grupal
Una premisa importante que todo profesor debe tener siempre presente es que la configuración de todo
salón de clases es heterogénea. No todos los estudiantes aprenden en el mismo ritmo y con las mismas
estrategias. Por lo mismo, las necesidades son diferentes en relación con las capacidades que cada
estudiante traiga consigo al salón de clases. Tomando en cuenta estos principios pedagógicos, todo
proceso de retroalimentación debe planificarse para asegurar su efectividad.
En el proceso de retroalimentación individual el profesor valora el aprendizaje de cada estudiante,
identifica sus dificultades y necesidades particulares, en tanto que, en la retroalimentación grupal el
profesor, a partir de los conocimientos que lograron construir los estudiantes y de los errores comunes
que se presentan, proporciona pautas y orientaciones generales a fin de efectivizar las actividades en
equipo. La retroalimentación grupal también permite que el docente incluya información complementaria y
oriente la reflexión colectiva.
2.9 Características de una retroalimentación efectiva
Proporcionar una buena retroalimentación al estudiante es una de las habilidades que todo profesor debe
perfeccionar, por lo mismo, necesita conocer las bondades y características que definen una retroalimentación
efectiva. Al respecto, Pérez y Salas (2016)30 citando a Ávila Luna (2009), Amaranti (2010), Osorio y López (2014)
manifiestan que:
“…la retroalimentación es un proceso inherente a los procesos formativos pues de la calidad de la
retroalimentación, del manejo del error y de la ayuda justa en el momento justo depende que el aprendizaje se
construya de manera más profunda y significativa”. (p. 183)
En la siguiente tabla se presenta algunos rasgos que caracterizan una retroalimentación efectiva y no efectiva,
tomando como referencia los aportes realizados por Vinacur (2007)31 a los cuales se agregan algunas ideas y
comentarios:
30 Pérez, J. y Salas, M. (2016). Características de la retroalimentación como parte de la estrategia evaluativa durante el proceso de enseñanza aprendizaje en entornos virtuales: una perspectiva teórica. 31 Vinacur, T. (2009). La evaluación formativa. Material Auxiliar para la Enseñanza I.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
44
Tabla 2. Características de una retroalimentación efectiva y no efectiva
Retroalimentación efectiva
Retroalimentación no efectiva
El profesor evalúa y brinda retroalimentación sobre el desempeño y/o las producciones del alumno. Es preciso que el profesor centre su atención en la actividad o el producto que viene realizando el estudiante, los procedimientos que utiliza, los medios que usa, la información que maneja, entre otros.
El profesor evalúa y brinda retroalimentación sobre el estudiante como persona. Esto conlleva a que el profesor realice comentarios orientados a criticar u opinar sobre las características personales del estudiante que, además de dañar su autoestima, puede hacer que deje de asumir retos por temor a equivocarse y ser juzgado y reprobado.
El profesor formula preguntas que ayuden a los alumnos a proporcionar información. Por ejemplo: ¿En qué parte de la actividad tienes dificultad? ¿Por qué decidiste hacerlo de esta manera? ¿Cómo llegaste a descubrirlo? ¿Probaste con este procedimiento?, ¿qué resultó?
El profesor se pregunta por la cantidad de retroalimentación a brindar. No se trata de dar cantidad de retroalimentación sino, dar una retroalimentación necesaria y oportuna, identificando los errores, las dificultades y necesidades del estudiante.
El profesor describe las características de la tarea o actividad que coinciden con lo que el estudiante está aprendiendo. Por ejemplo: “Los buenos cuentos que hemos leído tienen un buen inicio, un nudo y un desenlace, observa, escribiste un buen final”. “Los párrafos que escribiste son claros y precisos, parten de una idea bien formulada”. “Manejar información sobre el tema es importante, admiro tu interés por traer nueva información”.
El profesor califica el trabajo otorgando valoraciones generales o abstractas. Así, por ejemplo: “buen trabajo”, “fantástico”, “un excelente trabajo”, “impecable”, o comentarios personales como: “eres muy hábil”, etc. Si bien estas expresiones podrían agradar al estudiante, no le brindan información respecto a qué fue lo bueno de su trabajo y, por consiguiente, no le ayudan a reflexionar sobre su desempeño.
El profesor es positivo y específico. Elegir palabras que comuniquen respeto por el alumno y por el trabajo que ha realizado. “La formulación de la conclusión de tu artículo de opinión es precisa y clara, haces una buena síntesis” “Utilizas bien las reglas de uso de las mayúsculas, sigue revisando los párrafos”.
El profesor expresa comentarios que no son reales. El docente actúa en forma artificial diciendo que “el trabajo es bueno” cuando en verdad no lo es.
El profesor utiliza un tono agradable y sereno que motiva al estudiante a escuchar las sugerencias que se le brinda y toma la iniciativa. Por ejemplo: “Juan, tu texto necesita algunos argumentos más. Podrías ampliar tu explicación acerca de los beneficios del reciclaje, o podrías agregar una descripción más detallada de lo que se debería hacer en el vecindario”.
El profesor brinda sugerencias que se expresan como órdenes, eso impide que los alumnos entiendan que ellos son los responsables de su propio aprendizaje. Por ejemplo: “Haz nuevamente tu trabajo” “Revisa tú mismo lo que hiciste” “Date cuenta de lo mal que estás haciendo”
El profesor da sugerencias concretas y específicas, respecto a lo que el estudiante debe hacer a continuación, para lograr el aprendizaje. Por ejemplo: “¿Puedes rescribir adecuadamente esta frase de modo que se corresponda mejor con la frase anterior?” “En este trabajo lograste describir las diferencias entre la fauna de la costa y de la sierra. Continúa leyendo el texto para ilustrar esas diferencias con ejemplos concretos”. Este tipo de información es útil para los estudiantes que presentan dificultades, ya que necesitan comprender que ellos pueden avanzar y además necesitan saber a qué distancia se encuentran de las expectativas de logro.
El profesor brinda retroalimentación tan específica de modo tal que el estudiante siente que es el docente quien está haciendo el trabajo. “Primero, copia este párrafo y luego, me avisas para decirte qué vas a hacer luego” “Estas leyendo un texto argumentativo y la tesis es esta. Observa, los argumentos están aquí. Escribe este otro argumento que apoye a lo que tú planteas”
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
45
El profesor identifica y destaca los progresos que el estudiante logró en relación con el desempeño anterior, incluso si esas mejoras no significan haber logrado lo previsto con el estándar de aprendizaje. Por ejemplo: ¿Notaste que, en esta nueva redacción, escribiste todos los sustantivos propios con mayúscula?
El profesor no destaca ninguna mejora porque el estudiante aún no logró cumplir con las expectativas de logro en su totalidad.
Nota: Elaboración propia con datos de Vinacur (p.18)
De las ideas expuestas en la tabla 2, se concluye señalando que una retroalimentación será efectiva en tanto se
centre en evaluar la actividad y los procesos que realiza el estudiante para aprender. En este sentido, es
necesario brindar las orientaciones necesarias utilizando una comunicación asertiva: por lo mismo, es preciso
establecer un clima emocional óptimo en el aula, en donde profesor y estudiante sientan que, en este proceso,
ambos aprenden, pero que, sobre todo, el estudiante esté motivado y predispuesto a recibir feedback por parte
del profesor. Es conveniente recordar siempre que la retroalimentación es un proceso de comunicación asertiva y
permanente y, como tal, los mensajes que emita el profesor tienen que caracterizarse por ser concretos y
específicos, además esta información debe comunicarse en un tono que motive y aliente al estudiante a asumir
retos.
También en este proceso el profesor debe estar predispuesto a identificar no solo los errores del estudiante, sino
que también debe destacar sus logros y aciertos, aun cuando estos sean mínimos y siempre alentarlo en la
posibilidad que puede seguir aprendiendo, aun de los errores.
Para finalizar este apartado, es necesario aclarar que retroalimentar no es brindar elogios o críticas sin sustento
que no estimulen a un esfuerzo consciente por parte del estudiante. El modo como se entregue la información al
estudiante (sea oral, escrito o mediante demostraciones), tiene que ofrecerse con prudencia, serenidad y respeto,
debe entregarse en el momento oportuno, con comentarios claros y específicos con reflexiones interesantes e
incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el error y tener claro cómo superarlo exitosamente.
2.10 Algunos obstáculos y propuestas para la implementación de una evaluación formativa
Los procesos de innovación y/o cambio en el currículo y en los PEEA, nunca han estado exentos de obstáculos,
dificultades y controversias. Además, estos procesos siempre han generado reacciones y posturas diferentes en
el profesorado, esto mismo suele suceder con la introducción de algún nuevo elemento en los procesos de
evaluación.
Son diversos los factores y situaciones que dificultan y condicionan la implementación de una evaluación
formativa por parte del profesorado. Las investigaciones realizadas al respecto demuestran que el tránsito de un
paradigma de la evaluación cuantitativa hacia otro de carácter cualitativo, nunca ha sido una cuestión sencilla y
fácil de resolver, por lo mismo, no debe contemplarse a la evaluación formativa como la panacea o el remedio
que habrá de resolver los diversos problemas que aún subyacen en toda práctica evaluativa que implementa el
profesorado,
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
46
Entre algunas causas que pueden explicar las dificultades de la implementación de una evaluación formativa por
parte de los profesores se tiene:
a. La formación inicial docente recibida. Existe importante evidencia empírica que demuestra el efecto
significativo de esta variable en las creencias y en las prácticas de los futuros profesores y, por lo tanto, en los
modos de implementar sus prácticas evaluativas.
Todavía en la actualidad es posible advertir la presencia de una pedagogía tradicional en los procesos de
formación inicial docente, cuando privilegia la “enseñanza” (la actuación del profesor) en detrimento de la
autonomía de los estudiantes, del desarrollo de sus capacidades de investigación y construcción de
conocimientos.
En esta etapa de la formación profesional, los procesos pedagógicos no siempre han eludido a los desaciertos y
efectos negativos propios de una evaluación tradicional, más al contrario, han venido considerando a la
evaluación como un elemento “fundamental” de la formación profesional, pero, paradójicamente, al igual que en la
educación secundaria, siempre ha sido tomada en cuenta para su tratamiento en la parte final de los procesos de
enseñanza – aprendizaje (PEA).
b. El desinterés de las reformas educativas. Aun cuando en el discurso oficial manejado por los formadores
(llamados también capacitadores y facilitadores) siempre estuvo presente la necesidad de mejorar las prácticas
evaluativas en el aula, no se puso el interés debido a la evaluación de los aprendizajes; más al contrario, se le
reservó el último lugar en la ruta de trabajo de los procesos de formación continua (nos referimos a las
capacitaciones promovidas por el Ministerio de Educación en sus diversos programas) sin otorgarle el tiempo
necesario para su adecuado tratamiento.
Precisamente, haciendo una crítica al modo cómo se han venido implementando estos procesos, Wiliam, citado
por Martínez (2013)32 afirma lo siguiente:
“Si bien la inversión en actividades de actualización profesional para maestros ha sido durante muchos años un
rasgo del panorama educativo, la evidencia de que producen alguna diferencia en el desempeño de los alumnos es
deprimentemente escasa. Nada ha prometido tanto y ha sido un desperdicio tan frustrante como los miles de
talleres y conferencias que no trajeron cambio significativo en la práctica una vez que los maestros regresaron a
sus aulas” (Fullan & Wiliam, 2007: 187). (p. 131)
Es posible afirmar que los diseñadores de las reformas educativas, nunca tomaron en cuenta las variables que
caracterizan la cultura del trabajo docente en las instituciones educativas, por lo mismo, todos los intentos de
mejorar la práctica docente y las prácticas evaluativas tuvieron un aparente éxito en la mejora de los procesos
pedagógicos en el aula, “todo cambió para cambiar nada”.
c. La cultura evaluativa presente en la práctica docente. Las prácticas evaluativas tradicionales que realiza el
profesorado están marcadas fuertemente por las creencias, prácticas comunes, historias, mitos, costumbres,
ceremonias, símbolos, reglas y rituales, entre otros, que reflejan la cultura imperante en la escuela y que impiden
todo intento de cambio, por cuanto están condicionadas fuertemente por un modelo de enseñanza tradicional que
32 Martínez, F. (2013). Dificultades para implementar la evaluación formativa.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
47
se caracteriza por transmitir información y desarrollar superficialmente contenidos, muchos de estos irrelevantes
para las necesidades e intereses de los estudiantes.
Estas prácticas evaluativas fortalecen la retención de los contenidos y, por ende, condicionan un aprendizaje
acrítico y mecánico en los estudiantes.
Otro aspecto relacionado con esta variable viene a ser la ausencia de una práctica reflexiva en los PEEA que
desarrolla el profesor. Efectivamente, en la actualidad persiste una crítica generalizada en el sentido que los
profesores no realizan procesos de reflexión sobre sus prácticas pedagógicas, contrariamente las aceptan de
manera acrítica, y ante problemas que emergen en estos procesos, se preocupan por encontrar soluciones
remediales definidos por otros y en otras realidades escolares, convirtiéndose, de esta manera, en simples
aplicadores de recetas.
d. Los aspectos organizativos de la institución educativa. La forma cómo se organizan los profesores para
desempeñar sus funciones, la organización y funciones del equipo directivo, la normatividad vigente sobre la
evaluación de los aprendizajes, la configuración estudiantil en los salones de clase, la distribución y usos del
espacio y del tiempo (horario escolar), entre otros, afectan también en la implementación de una evaluación
formativa.
Una estructura organizativa rígida e inflexible, que impida a la institución educativa a adaptarse a las condiciones
cambiantes del contexto en el cual se desenvuelve, que no promueva la búsqueda de soluciones propias para
sus problemáticas, que no facilite el desarrollo de cambios e innovaciones, fortalecerá más bien el ejercicio de
las prácticas pedagógicas rutinarias, obsoletas y carentes de sentido para atender las necesidades e intereses de
los estudiantes y, en consecuencia, contribuirá al estancamiento del desarrollo profesional del profesorado y de
todos quienes asumen roles en la institución educativa.
En un contexto así, cuando los profesores decidan implementar una evaluación formativa y no encuentran un
soporte institucional necesario que los ayude, provocará en ellos un estado de desaliento, anulando,
posteriormente, todo nuevo intento de cambio en las prácticas evaluativas. Por este motivo, la implantación de
una evaluación formativa debe ser un proceso reflexionado y coordinado entre los profesores de las diversas
áreas curriculares y la estructura organizativa debe facilitar tiempos, espacios, materiales, información, entre otros
recursos, para asegurar su institucionalización.
Frente a la diversidad de problemas existentes en el ámbito de la evaluación, recientemente se han venido
formulando e implementado algunas estrategias orientadas a transformar las prácticas evaluativas en el
profesorado que sugieren desde una transformación conceptual de la evaluación, hasta otros procesos más
integrales, que plantean que estos cambios deben afectar, inclusive, la estructura organizativa de las instituciones
educativas.
Respecto de la primera propuesta, Tierney, también citado por Martínez (2013)33 asume que:
33 Martínez, F. (2013). Dificultades para implementar la evaluación formativa.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
48
“Cambiar las prácticas de evaluación no es simplemente cuestión de aumentar los conocimientos de los docentes
sobre el tema por medio de talleres de actualización, sino un proceso mucho más amplio, que exige una
transformación conceptual por parte de todos los involucrados (2006: 259)”. (p. 131)
En este mismo sentido, Carless, mencionado también por el mismo autor, sugiere ir más allá de un simple cambio
conceptual hacia una intervención más articulada de factores que podrían asegurar la implementación exitosa de
una evaluación formativa, estableciendo una intervención a nivel de la estructura del sistema educativo:
Nivel de los conocimientos y creencias de los maestros. Conocimiento de los principios de la evaluación
formativa. Congruencia entre valores y creencias de los profesores y los principios de la evaluación formativa.
Nivel de la escuela (micro). Cambios en los usos de la evaluación y en la cultura evaluativa; apoyos a profesores,
adecuación de aulas, etc. Cambios en la percepción de las funciones y usos de la evaluación por parte de los
padres de familia. Apoyo a los maestros por parte de las instancias responsables del currículo.
Nivel del sistema educativo (macro). Existencia de grupos en que los profesores discutan sus prácticas. Clima
de reforma curricular. Iniciativas de cambio por parte de las instancias pertinentes. Políticas educativas
congruentes con evaluación formativa (Carless, 2005). (p. 131)
A partir de la propuesta sugerida por Carless, para la implementación exitosa de una evaluación formativa en los
PEEA, como primer paso, sería necesario establecer espacios de análisis y reflexión profesional en los cuales se
pueda examinar aquellos significados y creencias sobre la evaluación presentes en el pensamiento del
profesorado y asegurar su comprensión con los principios y propósitos de la evaluación formativa. Enseguida,
generar y garantizar condiciones organizativas para modificar las prácticas evaluativas introduciendo aspectos
conceptuales y metodológicos claros y precisos en el Proyecto Curricular Institucional (PCI) y en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI), que den fundamento a las prácticas de la evaluación formativa en el profesorado.
Finalmente, estos procesos de innovación y cambio en las prácticas evaluativas que se promueven en la
institución educativa, se deben fortalecer a través de espacios de formación continua, que impulsen cambios en
las estructuras superiores del sistema educativo.
Para culminar este apartado, queda solamente decir que se ha tratado con cierta amplitud algunos aspectos
esenciales de la evaluación formativa, por cuanto, ella constituye el marco conceptual necesario para avizorar,
desde una perspectiva diferente, nuevas alternativas de cambio e innovación que contribuyan en la
transformación de las prácticas evaluativas de los profesores y, en consecuencia, apoyar de manera efectiva en
la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
2.11 La ética en la evaluación formativa
Abordar los aspectos éticos en la evaluación no resulta una cuestión sencilla, por cuanto, se trata de una
temática demasiadamente compleja y, por lo tanto, discutible, porque además existen diversas perspectivas que
no siempre son coincidentes en sus apreciaciones; sin embargo, su tratamiento resulta indispensable porque en
nuestro medio hay necesidad de promover un permanente análisis y una reflexión profunda en el seno del
profesorado a efectos de develar aquellas ideas y prácticas que desvirtúan el verdadero propósito y sentido de la
evaluación.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
49
Debido al desinterés profesional, a la cultura de trabajo docente, a la ausencia de análisis y reflexión de las
prácticas pedagógicas, a la exigencia por el cumplimiento de las actividades rutinarias, a las demandas de la
gestión administrativa instalada al interior de las instituciones educativas, entre otras razones más, las cuestiones
de fondo de la educación y, sobre todo, de la evaluación pasan casi siempre inadvertidos o simplemente se
soslayan.
Con frecuencia los equipos directivos y el profesorado en general olvidan o ignoran que la tarea educativa,
además de estar orientada por cuestiones técnicas, obedece a determinados propósitos, valores e intereses,
políticas e ideologías (doctrina educativa) que se plantean de manera explícita o implícita en el currículo escolar.
Es en el desarrollo cotidiano de estos procesos donde se suscitan una serie de contradicciones, incongruencias,
coacciones, restricciones, controles y ejercicios de poder asimétricos y la evaluación no está exenta de estas
acciones. Es por ello que la educación y la evaluación no pueden ser concebidas como procesos neutrales,
tienen un potente ingrediente político, ideológico y ético que afecta a todos quienes se hallan involucrados en
estas.
En el ejercicio de toda práctica evaluativa el profesor ocupa un lugar privilegiado, ya que es él quien toma las
decisiones respecto a qué se evalúa, cómo se evalúa, cuándo se evalúa y cuánto se evalúa. Asume una serie de
funciones específicas como: planear, aplicar, calificar, registrar, validar y legitimar la evaluación. Como
profesional y poseedor del conocimiento experto (¿?) rara vez pone en tela de juicio la validez y pertinencia de
sus conocimientos y prácticas. Todo esto debido a algunos obstáculos y dificultades que se ha señalado
anteriormente agregando a ello el hecho de que el profesor detenta el poder que le confiere la evaluación.
En referencia a esto mismo, Moreno (2012)34 señala:
“Las prácticas evaluadoras, como prácticas sociales y educativas que son, tienen importantes implicaciones éticas
en la vida de los individuos, por ello el docente debe ser consciente de cómo mediante la evaluación puede estar
ejerciendo el poder asumiendo el desequilibro de fuerzas que existe entre el evaluador y los evaluados”. (p. 1)
Este poder le permite al profesor utilizar la evaluación como un dispositivo de control, por esta razón, en su
condición de evaluador, él determina la validez del conocimiento evaluado, las formas de disciplina, los
comportamientos del estudiante y el clima de trabajo en el aula. Ese control también se manifiesta en la manera
cómo decide distribuir el tiempo para las actividades, en la asignación de tareas, en la decisión sobre el paso de
unas actividades a otras, en el establecimiento de criterios para valorar los trabajos, entre otras acciones más.
No faltan casos en los cuales algunos profesores controlan la disciplina y la conducta de los estudiantes en el
aula utilizando la evaluación como mecanismo de coacción, coerción o como amenaza para hacer que los
estudiantes estudien o realicen los trabajos, sean estos de su agrado o no. Las posibles indisciplinas o problemas
de conducta provocados por los estudiantes son controlados bajo la amenaza de perder puntos en los exámenes.
En suma, una evaluación con carácter punitivo y represivo tiene el poder de controlar todo acto de indisciplina,
inclusive castigarlos.
34 Moreno, T. (2011). Consideraciones éticas en la evaluación educativa.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
50
Otro aspecto que también conviene observar son los momentos en que se implementa la evaluación y los
instrumentos que se utilizan. En unos casos la aplicación de la evaluación obedece a una planificación, en otros
simplemente responde a una improvisación. No faltan profesores que únicamente aplican la evaluación (solo
mediante una prueba escrita) al finalizar una unidad didáctica, sin tomar en cuenta que la aplicación de una sola
prueba no asegura de que se logró el aprendizaje previsto, a menos que la intención del profesor sea únicamente
calificar, para salir de un apremio y, como tal, asume irresponsablemente como criterio la nota obtenida, con las
consecuencias negativas que se derivan.
De igual manera, Martínez (2010)35, expone también otras prácticas evaluativas en las cuales advierte la
ausencia de ética en el desempeño del profesorado:
“Hay algunos profesores que no corrigen debidamente los trabajos y exámenes realizados por sus alumnos. No les
proporcionan una retroalimentación suficiente y razonablemente rápida sobre sus fallos y aciertos en el proceso de
aprendizaje. Para compensar tal desidia y evitar posibles protestas, estos profesores suelen otorgar a todos sus
alumnos unas calificaciones altas, que obviamente no responden al rendimiento real de cada cual. En este tipo de
casos los profesores están cometiendo un fraude académico que perjudica la formación de los alumnos (…) Para
colmo, si algún alumno se atreve a cuestionar este tipo de prácticas corruptas, el profesor suele amenazarle con
represalias de todo tipo, comenzando con el suspenso en la materia”. (p. 118)
Estas prácticas descritas, unas veces realizadas de manera inconsciente y otras deliberadamente, constituyen
algunos ejemplos de debilidad ética, de injusticia y abuso de poder y emergen en el desarrollo de las prácticas
evaluativas (sobre todo en un modelo de educación tradicional) desvirtuando el verdadero sentido y propósito de
la evaluación, más concretamente, de la evaluación formativa, por cuanto, los procesos de una evaluación,
contrariamente, debieran constituirse en auténticas estrategias para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Los resultados de una evaluación no bien planificada, que se improvisa, que se orienta por manejo de poder
injusto puede afectar negativamente la autoestima del estudiante, sus relaciones sociales dentro del aula y
también en el entorno familiar. Con referencia a lo antes indicado, Laporte (2012), citado por Figueroa (2004)36,
sostiene que:
“La autoestima puede disminuir o aumentar debido a múltiples sucesos relacionados con la familia, la escuela, la
comunidad y el universo, y en dependencia de la sensibilidad del sujeto. Existen personas extremadamente
sensibles cuya autoestima puede bajar debido a un gesto desagradable, una frase, un pequeño incidente familiar o
una crítica en el colectivo. Los niños genuinamente son muy susceptibles y muchos a diario son afectados por los
pequeños sucesos que ocurren en las aulas o escuelas. Los fracasos, las experiencias negativas y el miedo
pueden bajar la autoestima, mientras que los éxitos, las buenas relaciones y el amor pueden aumentarla”. (p. 13)
Por lo expuesto anteriormente, al momento de implementar un proceso de evaluación el profesor debe tomar en
cuenta los principios éticos que orientan la conducción de una buena práctica evaluativa en el aula y, sobre todo,
demostrar un ejercicio justo de la autoridad y poder que le confiere su status profesional.
35 Martínez, E. (2010). Ética profesional de los profesores. 36 Figueroa, J. (2012). La autoestima en el rendimiento escolar de los estudiantes del tercer año de educación básica de la escuela “Enrique Gil Gilbert” de Guayaquil. (Tesis)
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
51
Al respecto, Fernández (2014)37, citando a Fasce (2010), expone los siguientes principios éticos que deben guiar
los procesos de evaluación:
El evaluado debe conocer sobre qué se le va a evaluar.
El evaluado debe saber cómo, con qué instrumentos se le va a evaluar.
El evaluado debe saber con qué parámetros se le ha de evaluar.
El evaluado debe saber cuándo se le va a evaluar.
El evaluado debe saber de cuánto tiempo dispondrá para realizar su trabajo de evaluación.
El evaluado debe recibir la devolución de la corrección lo más cerca posible de la evaluación en el tiempo.
El evaluado tiene derecho a comprender las razones de la calificación obtenida.
El evaluado debe comprender las causas de sus errores para poder intentar corregir dichas causas con la guía
del evaluador. (p. 14)
La ética exige que los resultados obtenidos mediante la evaluación deben utilizarse siempre para beneficiar al
estudiante en su aprendizaje (no se refiere a aprobarlo por aprobar), para motivarlo y no para perjudicarlo o
castigarlo. Es por este motivo que Fernández (2014)38 también comparte algunas recomendaciones que es
necesario que el profesorado tome en cuenta e interiorice para desarrollar prácticas evaluativas más correctas y
más éticas:
Ser justos y objetivos.
Ser conscientes de que los resultados pertenecen al alumno y no al profesor. Garantizar su confidencialidad.
No usar la evaluación para usos disciplinarios u otros objetivos ajenos al bienestar del alumno.
Respetar los principios que rigen los procesos de una evaluación formativa.
Usar mecanismos e instrumentos adecuados.
Proporcionar la retroalimentación de forma que motive y oriente al alumno a mejorar su aprendizaje.
Potenciar el desarrollo de la autoestima del estudiante o de la institución. Desterrar las comparaciones
discriminatorias e injustas.
Erradicar la aplicación de etiquetas y generalizaciones que desmotivan y humillan. (pp. 34-35)
En conclusión, analizar y reflexionar los aspectos éticos de la evaluación constituye un imperativo, por cuanto, se
necesita sensibilizar y crear conciencia en el profesorado para promover cambios en la forma tradicional de
concebir la evaluación, de modificar las prácticas y estrategias y evitar los efectos perniciosos como son los
prejuicios, el etiquetaje y los juicios prematuros o poco fundamentados que puedan conducir a una evaluación
sesgada.
37 Fernández, A. (2014). Evaluando la evaluación de los aprendizajes. 38 Fernández, A. (2014). Op. cit.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
52
CAPÍTULO III
Las competencias y su tratamiento en el CNEB
“Es necesario tener presente que en cada situación de docencia no es
posible ni deseable evaluar todo; es indispensable definir y elegir qué
evaluar y cómo hacerlo”.
P. Morán Oviedo, 1985.
El tema de las competencias, en sentido general, es uno de los más tratados en los últimos tiempos hecho que ha
dado lugar a diversas controversias e interpretaciones, por cuanto se trata de un tema (adoptado del mundo
empresarial) que no escapa a la discusión desde las diferentes posturas ideológicas existentes, sobre todo
cuando se ha tratado de incorporarla en mundo educativo.
La propuesta de un currículo por competencias se ha venido posesionando en las últimas décadas en los
sistemas educativos orientando las finalidades y propósitos de toda acción educativa y formativa y, por
consiguiente, la gestión misma de las instituciones educativas. En este sentido, Sarramona (2005)39 manifiesta
que “…asignar ahora a la escuela la tarea de procurar la adquisición de competencias no es una cuestión de
simple cambio terminológico, en cuanto a lo que tradicionalmente ha estado haciendo, sino una forma diferente
de entender su función educativa…” (p. 38)
En este apartado analizaremos brevemente la definición de competencia y los rasgos que la caracterizan.
Enseguida intentaremos explicar la relación existente entre la competencia, las capacidades, habilidades y
actitudes a tomar en cuenta en la implementación de los PEEA. Luego, enunciaremos las competencias que
propone el CNEB para el Área Curricular de Comunicación. Concluiremos destacando la relación entre las
competencias, los estándares y los desempeños de aprendizaje.
3.1 Revisión de algunas definiciones de competencia en el contexto educativo
Asumir una definición de competencia, no es una decisión fácil, en vista de la existencia de múltiples definiciones
desde diversas perspectivas (ideológica, empresarial, psicológica, entre otras), además estas definiciones no
siempre presentan una explicación consensuada, clara y suficiente sobre el significado de su incorporación en la
educación, pero es preciso hacerlo para poder entender su sentido y sus repercusiones en los PEEA. Con
referencia a esto, Díaz Barriga (2011)40 señala que:
39 Sarramona, J. (2005). Un nuevo desafío a la educación actual: las competencias como metas curriculares. 40 Díaz-Barriga, Á. (2011). Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el currículo y el trabajo en el aula.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
53
“…el empleo de la noción competencias responde simultáneamente a dos inquietudes centrales, una proactiva que
busca impulsar un trabajo educativo con una orientación clara hacia la resolución de problemas del entorno, y al
mismo tiempo, de manera implícita constituye un rechazo a la perspectiva enciclopédica, centrada en la
memorización, pero sobre todo que ha creado un “saber escolar” como parte de los rituales de las instituciones
educativas, cuya relevancia empieza y termina en la escuela, careciendo de alguna utilidad o ventaja para la vida
real de los individuos”. (p. 5)
Los PEEA no pueden seguir orientándose por los cánones de una pedagogía tradicional que continúa
fortaleciendo el memorismo y la transmisión de información, carente de valor y utilidad frente a las situaciones y
problemas que presenta el contexto. Es necesario entonces, asegurar el desarrollo de las competencias y
capacidades para seleccionar, por ejemplo, la información que resulte vital para hacer posible la resolución de un
problema o situación de la realidad.
Consideramos que las definiciones que elegimos exponer aquí contribuyen a conseguir una mejor comprensión
de su naturaleza y sentido de las competencias, para producir cambios en las propuestas curriculares que
diseñan e implementan los docentes y, por ende, en sus prácticas evaluativas.
El Ministerio de Educación en el CNEB (2016)41, define la competencia como la “…facultad que tiene una persona
de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada,
actuando de manera pertinente y con sentido ético”. (p. 21)
Por su parte, Tobón, Pimienta & García (2010)42, definen las competencias como: “… actuaciones integrales ante
actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y
el saber conocer en una perspectiva de mejora continua”. (p. 11)
Para Nordenflycht (2005)43 “La competencia es una potencialidad que permite poner en práctica conocimientos y
procedimientos que han sido adquiridos de modo de (sic) transformarse en saberes activos y transferibles. No es,
en absoluto, una restitución o una suma de conocimientos aislados; es una movilización de todos ellos y son los
que un sujeto utiliza frente a la resolución de un problema o de una tarea compleja; se expresa en una acción
autónoma y, a la vez, eficaz”. (p. 81)
Las definiciones expuestas nos permiten identificar algunos elementos comunes que configuran una definición de
competencia y que los destacamos para su mejor comprensión. En principio, toda competencia constituye una
actuación, que consiste en poner en práctica una suma de capacidades, sea para alcanzar un objetivo o
solucionar un problema en una situación concreta. En este propósito, la persona debe demostrar la capacidad de
analizar el contexto o la situación para poder intervenir en ella, elegir las capacidades que dispone y utilizar los
conocimientos y recursos necesarios para tal fin. Tal actuación, necesariamente, debe orientarse por un sentido
ético sustentado en principios y valores de justicia y bien común de las personas.
41 Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica. 42 Tobón, S. Pimienta J. & García J. A. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. 43 Nordenflycht, M. E. (2005). Enseñanza y aprendizaje por competencias.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
54
Por ejemplo, decimos que un estudiante es competente cuando, por iniciativa propia, redacta un texto instructivo
para prevenir la contaminación ambiental en su barrio, en su comunidad o en cualquier otro contexto, cumpliendo
determinados criterios tales como, utiliza una estrategia para redactar y como resultado se aprecia un texto con
cohesión, coherencia y la adecuación, entre otros aspectos. No es suficiente que sepa escribir diferentes tipos de
texto. Es necesario que redacte para demostrar el grado o nivel de la competencia “redacta” y lo haga
demostrando estos requisitos y, además, pensando en el bienestar común.
En consecuencia, la valoración de toda competencia debe realizarse a partir de la actividad o actuación que
realiza la persona (el estudiante) en un contexto diferente en el cual aprendió. Por lo mismo, todo proceso de
evaluación debe comenzar por el planteamiento de una situación o problema de la realidad, y a partir de ello,
valorar los progresos del estudiante en función de los niveles de dominio de las competencias previstas en el
CNEB.
3.2 Características de una competencia
El término competencia presenta ciertos atributos o propiedades que la configuran y que es preciso identificar
para comprender mejor su tratamiento en el diseño e implementación de una programación curricular y,
concretamente, en el desarrollo de los PEEA. En este sentido, tomamos las características expuestas por
Nordenflycht (2005)44 y las presentamos de manera resumida en la siguiente figura:
44 Nordenflycht, M. E. (2005). Enseñanza y aprendizaje por competencias.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
55
Figura 8. Características de las competencias. Nordenflycht (pp.87-88)
3.3 Relación de la competencia con las capacidades, habilidades y actitudes
Cuando decimos que una persona es competente es porque se asume que esta ha logrado el dominio de una
competencia determinada, por lo mismo, dispone de capacidades diversas que le permiten resolver, producir o
transformar, con dominio suficiente y duradero, una actividad, una situación o simplemente resolver un problema,
en un contexto determinado. Esta idea ya nos permite advertir la relación existente entre los términos
“competencia” y “capacidad”.
MULTIDIMENSIONALIDAD: Una competencia es un conjunto integrado de saberes (de capacidades) de distinto tipo y demandan de actividades que requieran su tratamiento integral.
MOVILIDAD: Es un saber dinámico, utilizable. El estudiante debe ser capaz de demostrar la competencia en una actuación, en un desempeño.
CONTEXTO: Una competencia se demuestra en una acción. El proceso formativo habrá de establecer el tiempo y el espacio para que el estudiante actúe de manera autónoma, cuando se vea enfrentando a situaciones específicas.
TRANSFERENCIA: La competencia es una capacidad transferible. No se es competente cuando se realiza una tarea única y siempre repetible. Tiene que ser demostrable en otras circunstancias, en situaciones variadas.
ESTABILIDAD: La competencia tiene un carácter durable, es decir
estable en el tiempo, de lo contrario no podría definirse como tal.
RECONOCIMIENTO SOCIAL: Una persona es competente solo en la medida en que es reconocido por un grupo o por un colectivo social.
CRITERIOS Y ESTÁNDARES: Para determinar si la competencia ha sido lograda y un nivel de logro esperado. Fijan los límites de la competencia que se va a desarrollar.
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
56
En alusión a lo señalado, Castillo & Cabrerizo (2010)45 manifiestan que: “Uno de los conceptos más próximos al
vocablo competencia es, sin duda, el de capacidad. Son complementarios y mutuamente se necesitan como las
dos caras de una misma moneda”. (p. 66)
El CNEB (2016)46 define las capacidades como: “…recursos para actuar de manera competente. Estos recursos
son los “conocimientos”, “habilidades” y “actitudes” que los estudiantes utilizan para afrontar una situación
determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias que son
operaciones más complejas”. (p. 21)
Los conocimientos constituyen la base de todo desempeño y están representados por las teorías, conceptos y
procedimientos desarrollados en diversos campos del saber; las habilidades refieren al talento, la pericia o aptitud
para desarrollar alguna actividad con éxito siendo estas sociales, cognitivas y motoras y las actitudes constituyen
disposiciones para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación específica.
A partir de estas definiciones, podemos mostrar gráficamente esa relación existente entre los conceptos
planteados:
Figura 9. Relación de la competencia con las capacidades
45 Castillo, S. & Cabrerizo, J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 46 Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.
C O M P E T E N C I A
CONOCIMIENTOS
Teorías y conceptos
HABILIDADES
Talento, pericia o aptitud
ACTITUDES
Disposiciones
CAPACIDAD
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
57
Desarrollar PEEA en el aula a partir de un currículo por competencias, exige a los profesores asumir el reto de
brindar una formación integral que, además de atender la pertinencia y la transferibilidad de los conocimientos
(saber), procure integrar el “saber hacer” y el “saber ser”, una educación que permita a cada estudiante descubrir
y acrecentar su creatividad contribuyendo de esta forma a la realización de su personalidad de manera integral y
con ello al desarrollo humano, conforme lo plantea el perfil de egreso en los estudiantes al término de la
educación básica. Por ello, toda práctica evaluativa debe enfocar la integralidad de la competencia y, sobre todo,
partir por el planteamiento de situaciones retadoras en las cuales los estudiantes pongan de manifiesto sus
conocimientos, habilidades y actitudes.
A modo de ejemplo mostramos esta correspondencia entre las competencias y capacidades pertenecientes al
Área de Comunicación, conforme plantea el CNEB.
Tabla 3. Competencias y capacidades propuestas en el CNEB
Fuente: CNEB (2016)
COMPETENCIAS
CAPACIDADES
Se comunica oralmente en lengua materna
- Obtiene información de textos orales - Infiere e interpreta información de textos orales - Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada - Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica - Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores - Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral
Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna
- Obtiene información del texto escrito - Infiere e interpreta información del texto - Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito
Escribe diversos tipos de textos en lengua materna
- Adecúa el texto a la situación comunicativa - Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada - Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente - Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito
Se comunica oralmente en castellano como segunda lengua
- Obtiene información de textos orales - Infiere e interpreta información de textos orales - Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada - Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica - Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores - Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral
Lee diversos tipos de textos escritos en castellano como segunda lengua
- Obtiene información del texto escrito - Infiere e interpreta información del texto - Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito
Escribe diversos tipos de textos en castellano como segunda lengua
- Adecúa el texto a la situación comunicativa - Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada - Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente - Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
58
3.4 Los estándares y desempeños de aprendizaje
Una vez definidas las competencias y capacidades enseguida es necesario verificar y comprender los progresos
de aprendizajes que los estudiantes deberán alcanzar en su paso de un ciclo educativo a otro. Para ello, es
necesario tomar en cuenta los estándares de aprendizaje que describen lo que todo estudiante debe saber,
comprender y ser capaz de hacer, en las diversas áreas curriculares a lo largo de la Educación Básica.
Según el CNEB (2016)47 los estándares:
“Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin
de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una
competencia determinada. Estas descripciones son holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las
capacidades que se ponen en acción al resolver o enfrentar situaciones auténticas”. (p. 25)
A partir de lo señalado se infiere que los estándares vienen a ser los parámetros a partir de los cuales se puede
identificar cuan cerca o lejos se encuentra el estudiante en relación con lo que se espera logre al final de cada
ciclo, respecto de una determinada competencia constituyéndose en los referentes para la evaluación de los
aprendizajes.
De este modo, los estándares utilizados como referentes en la evaluación formativa de los aprendizajes de los
estudiantes cumplen con las siguientes acciones:
- Sirven como referente para el diseño y programación de los PEEA de tal manera que permitan desarrollar
con pertinencia y eficacia las competencias.
- Proporcionan información valiosa para retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a
avanzar, así como permiten adecuar los PEEA a los requerimientos de las necesidades de aprendizaje
identificadas.
- Constituyen los referentes para la elaboración de diversos materiales educativos de acuerdo a los niveles de
desarrollo de la competencia que exige el CNEB.
- Permiten a los directivos escolares evaluar el impacto de sus acciones de acompañamiento a través de los
resultados de las evaluaciones externas.
Es importante aclarar que los estándares de aprendizaje no buscan estandarizar o uniformar (igualar) los PEEA,
más al contrario, estos procesos deben ser flexibles y diseñarse en función del desarrollo de los aprendizajes de
cada estudiante. Por ello, los docentes tienen la responsabilidad de seleccionar distintas herramientas
pedagógicas (estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, medios y materiales educativos,
47 Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
59
instrumentos de evaluación, entre otros) para cada grupo específico y para cada estudiante, de manera que
puedan desarrollar sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y talentos particulares.
Si los estándares de aprendizaje permiten visualizar los aprendizajes de los estudiantes al concluir un ciclo
formativo, a lo largo de toda la escolaridad, los desempeños permiten verificar, observar cómo los estudiantes
vienen desarrollando (paso a paso) dichos aprendizajes. Por ello, el docente mientras desarrolla los PEEA debe
prestar especial atención a la manera en que los estudiantes vienen realizando las actividades de aprendizaje y
en función de ello atender las necesidades concretas de cada estudiante brindando retroalimentación.
Con respecto a los desempeños de aprendizaje, el CNEB (2016)48 los define como:
“…descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las
competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o contextos. No
tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran algunas actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en
proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel”. (p. 26)
Estas descripciones muestran aquellas actuaciones que los estudiantes exhiben cuando realizan un producto o
desarrollan procesos y están en camino de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado
este nivel.
En la ejecución de diversas tareas y actividades, los estudiantes demuestran sus logros, poniendo mayor interés
en la producción que en la simple reproducción de conocimientos. Para valorar estas producciones, se establecen
previamente los desempeños con los cuales se evalúan las capacidades tales como: la utilización de información
especializada, aplicación de los conocimientos previos, la relación e integración de información para producir
nuevo conocimiento, plantear nuevas ideas y formular críticas, entre otras.
Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por edades (en el
nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica), para ayudar a los docentes en
la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles
de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.
Para entender mejor la relación existente entre estos conceptos, enseguida se muestra la siguiente figura:
48 Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
60
Figura 10: Relación entre competencias, capacidades, estándares y desempeños de aprendizaje.
Como se aprecia en la figura 10, la relación entre estos conceptos clave es muy estrecha ya que, sin una
comprensión cabal y correcta del concepto de competencia y su alcance, sin un acertado conocimiento y manejo
de las capacidades que la configuran, sin la existencia de unos referentes (estándares de aprendizaje) que
permitan apreciar el nivel o dominio de la competencia, no será posible realizar una adecuada valoración de su
logro. Del mismo modo, de nada servirá orientar los PEEA hacia la adquisición y dominio de la competencia, si no
se toma en cuenta los desempeños de aprendizaje establecidos para plantear situaciones de aprendizaje
pertinentes y efectivas que permitan apreciar la actuación de los estudiantes y, en consecuencia, el nive l
alcanzado o logrado de la competencia.
DESEMPEÑOS DE APRENDIZAJE
Son descripciones específicas que
orientan el desarrollo de los PEEA en diversas
situaciones de
aprendizaje.
PROCESOS DE EVALUACIÓN – ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
E. Inicial
E. Formativa
E. Sumativa
COMPETENCIAS
Se desarrollan en forma vinculada, simultánea y sostenida durante los PEEA en
las diversas áreas curriculares
CAPACIDADES Son operaciones menos complejas que permiten poner en ejecución las
competencias en la realización de los PEEA
ESTANDARES DE APRENDIZAJE
Son descripciones que permiten Apreciar el nivel de desarrollo de la
competencia en los diferentes ciclos de la Educación Básica
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
61
CAPÍTULO IV
La evaluación formativa de las competencias
Conviene tener presente que el cambio de enfoque curricular en nuestro sistema educativo determina el cambio
de enfoque en los procesos de evaluación. Estos cambios exigen modificación en la manera de realizar las
prácticas evaluativas por parte del profesor, por cuanto tendrá que aprender a manejar nuevas estrategias,
técnicas e instrumentos de evaluación. Al respecto, el Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD) proporciona
las orientaciones necesarias para implementar adecuadamente los procesos evaluativos.
La evaluación formativa de las competencias busca identificar aquellos factores que favorecen o dificultan el logro
de los aprendizajes esperados, de manera que el profesor pueda introducir a tiempo las modificaciones oportunas
y necesarias en los PEEA para que el estudiante corrija sus errores y supere sus dificultades.
Comenzaremos este capítulo exponiendo las orientaciones que establece el MBDD para desarrollar buenas
prácticas evaluativas por parte del profesorado. Enseguida, se explica el procedimiento propuesto en el CNEB
para evaluar las competencias, así mismo se describe la forma de calificación cualitativa que plantea el MINEDU,
las técnicas e instrumentos a utilizar y las orientaciones para su selección, todo ello con la finalidad de
implementar una evaluación de carácter formativa que contribuya a mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
4. 1 La evaluación de los aprendizajes según el Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD)
“Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres” M. A. Santos Guerra (2003).
El MBDD establecido por el Ministerio de Educación constituye el instrumento que orienta el desarrollo de las
buenas prácticas pedagógicas por parte de los profesores y se halla estructurado por 4 dominios con 9
competencias y cada una de estas con sus respectivos desempeños.
Dicho documento tiene como propósito mejorar el desempeño de los profesores para promover mejores logros de
aprendizaje en todos los estudiantes, en este sentido, establece también los desempeños relacionados a una
buena práctica evaluativa tal como se muestra en la siguiente tabla:
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
62
Tabla 5: Dominio, competencia y desempeños relacionados a la evaluación de los aprendizajes
DOMINIO II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
COMPETENCIA: Evalúa
permanentemente el aprendizaje de
acuerdo con los objetivos institucionales
previstos, para tomar decisiones y
retroalimentar a sus estudiantes y a la
comunidad educativa, teniendo en
cuenta las diferencias individuales y los
diversos contextos culturales
DESEMPEÑOS:
25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los
aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes.
26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje
individual y grupal de los estudiantes.
27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de
decisiones y la retroalimentación oportuna.
28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios
previamente establecidos, superando prácticas de abuso de poder.
29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los estudiantes, sus
familias y autoridades educativas y comunales, para generar compromisos sobre los
logros de aprendizaje.
Nota: Tomado del MBDD (p. 47)49
Tomando en cuenta el enunciado de esta competencia y sus correspondientes desempeños, los aspectos éticos
de la evaluación y las condiciones institucionales que influyen en toda práctica evaluativa, el profesor estará en
condiciones de promover procesos de transformación de su práctica evaluativa, de tal manera que la evaluación
se convierta en una auténtica estrategia para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
4.2 Procedimiento para evaluar las competencias
En un currículo por competencias, el aprendizaje debe concebirse como algo dinámico, individualizado y basado
en el desarrollo de capacidades, en consecuencia, es necesario adoptar un sistema de evaluación a partir de la
actuación activa del estudiante que le permita utilizar sus capacidades integralmente para resolver situaciones y
problemas reales del contexto. En relación a lo manifestado, Tobón (2011)50 manifiesta que:
“…evaluar las competencias, es un proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la identificación de
los logros y aspectos por mejorar en la actuación de las personas respecto a la resolución de problemas del
contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, recreativo y ambiental-ecológico)”. (p. 20)
Este mejoramiento continuo de aprendizaje requiere establecer algunas condiciones o requisitos que hagan
posible una práctica evaluativa correcta y asegura que no surjan problemas como los que hemos descrito en un
apartado anterior. En ese sentido, Villardón (2006)51 alcanza algunas sugerencias que se expone brevemente a
continuación:
49 Ministerio de Educación del Perú. (2012). Marco de buen desempeño docente. Aprobado con Resolución Ministerial No. 0547-2012-ED. 50 Tobón, S. (2011). Evaluación de las competencias en la educación básica. 51 Villardón, L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
63
Se debe diseñar un contexto que refleje las condiciones bajo las cuales operará el desempeño.
El estudiante debe actuar de forma eficaz con los conocimientos adquiridos y producir resultados.
La actividad debe implicar desafíos complejos, poco estructurados, que requieren juicio y un conjunto de
tareas complejas.
La evaluación debe estar integrada a la actividad.
Las evidencias son las producciones que reflejan la existencia de aprendizaje. Se procura la validez y fiabilidad
de estas evidencias con criterios adecuados para calificar la variedad de productos. (p. 63)
La autora propone que toda práctica evaluativa, dentro de un modelo de evaluación por competencias, debe partir
por el planteamiento de un contexto o situación retadora en la que el estudiante pueda demostrar las capacidades
aprendidas. Por ello, las actividades realizadas durante el desarrollo de los PEEA tienen que ser dinámicas,
desafiar la curiosidad y estimular el aprendizaje en los estudiantes, en oposición a un modelo de aprendizaje
memorístico y repetitivo de contenidos.
Tomando en cuenta las recomendaciones arriba mencionadas, también el CNEB (2016)52 propone una secuencia
de orientaciones para evaluar las competencias (ver páginas 102 - 105) y que las presentamos de manera
resumida:
a. Comprender la competencia por evaluar
El profesor debe tener una comprensión cabal de la competencia a evaluar: su definición, significado, las
capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus implicancias pedagógicas
para el PEEA.
b. Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo
Enseguida, el profesor debe analizar y entender cuál es el nivel del estándar esperado en el área curricular, para
el grado y ciclo en que se desempeñará y compararlo con la descripción del nivel anterior y posterior, con el
propósito de identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel y grado, al mismo tiempo,
determinar mediante una evaluación diagnóstica, en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto
de las competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo y, al mismo tiempo, diseñar propuestas
curriculares más efectivas, pertinentes y relevantes.
c. Seleccionar o diseñar situaciones significativas
Se evalúa a partir de situaciones significativas que sean retadoras y despierten el interés en los estudiantes para
que estos pongan en juego o apliquen una serie de capacidades articuladas, ya sea describiendo un fenómeno,
discutiendo o retando a mejorar un hecho o situación existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto,
52 Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
64
comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques,
perspectivas o metodologías.
Estas evidencias pueden ser recogidas mediante diversas técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la
observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates,
exposiciones, rúbricas, entre otros.
d. Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos
Los instrumentos de evaluación deben estar diseñados en relación con las capacidades que correspondan a la
competencia a evaluar. Dichos instrumentos de evaluación deben permitir apreciar la combinación e integración
de las capacidades en el desarrollo de los PEEA al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en
niveles de logro.
e. Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación
Desde el inicio de los PEEA, el profesor debe comunicar con claridad a los estudiantes en qué competencias
serán evaluados, cuál es el nivel esperado y los criterios con los cuales se les evaluará y con qué instrumento.
Dicho de otra manera, deberá especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones
propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada
de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.
f. Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias
Para el docente, valorar el desempeño significa describir lo que es capaz de saber hacer el estudiante a partir del
análisis de la evidencia recogida en los PEEA: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta, las
relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones probables.
Este análisis implica, además, comparar el estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de
la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información habrá de permitir al docente
realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para hacer reajustes al diseño de los PEEA.
En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar dónde se encuentra con
relación al logro de la competencia. Esto le permite entender qué significan las descripciones de los niveles de un
modo más profundo que si solo leyera una lista de ellos.
g. Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la
enseñanza a las necesidades identificadas
Como hemos ya analizando ampliamente en un apartado, una retroalimentación efectiva consistirá en
proporcionar oportunamente al estudiante, información que describa sus logros o progresos en relación con los
niveles esperados para las competencias establecidas en el CNEB.
Además, con la información obtenida, el profesor podrá tomar decisiones que le permitan, entre otras acciones,
replantear los PEEA, diseñar nuevas situaciones significativas, rediseñar sus estrategias, cambiar la manera de
relacionarse con sus estudiantes, saber qué capacidades enfatizar y cómo, para así atender mejor las
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
65
necesidades identificadas en los estudiantes y, en consecuencia, acortar la brecha entre el nivel actual del
estudiante y el nivel esperado.
Por ello, se deben considerar las siguientes actividades:
Atender las necesidades de aprendizaje identificadas individualmente. Cada estudiante es una individualidad
y sus experiencias de aprendizaje tienen particularidades muy propias.
Brindar oportunidades diferenciadas a cada estudiante en función de los problemas y dificultades que tiene.
Estas actividades tienen que diseñarse en relación a las dificultades de aprendizaje que presenta cada
estudiante.
Desarrollar la capacidad para autoevaluar el propio desempeño y favorecer procesos de metacognición.
Por último, al momento de ejecutar estos procedimientos, es importante tener siempre presente que el objetivo de
una evaluación formativa de las competencias es valorar el nivel de aprendizaje (el grado de dominio) alcanzado
por los estudiantes en cada una de las capacidades que componen una competencia (conocimientos, habilidades
y actitudes). Esta valoración deberá realizarse necesariamente mediante el planteamiento de una situación o
problema que permita darles sentido y funcionalidad a dichas capacidades y al mismo proceso de evaluación que
implementa el profesor.
4.3 La calificación en la evaluación formativa
Hay que tomar en cuenta que la evaluación formativa (cualitativa) juzga o valora la calidad del aprendizaje tomando
en cuenta el nivel de logro alcanzado por el estudiante. Además, se interesa esencialmente en saber cómo ocurre
el proceso de aprendizaje en el estudiante. En este sentido, los datos se van recogiendo de manera continua
durante el desarrollo de los PEEA.
Calificar no es evaluar y refiere a la valoración que se hace de algún aprendizaje alcanzado por el estudiante y se
representa mediante un dato (sea número o letra), de acuerdo al sistema o parámetros (normas o criterios)
previamente establecidos.
Todo proceso de evaluación trae consigo alguna forma de valoración y calificación, sea para indicar la necesidad de
mejorar el aprendizaje, rectificar errores o dificultades o simplemente para aceptar su logro. De esta manera se está
expresando implícitamente una valoración o calificación, aunque la función esencial de la evaluación formativa no sea
la valoración sino, favorecer la mejora de un aprendizaje.
El CNEB (2016)53 ha establecido una escala de calificación alfabética común a todas las modalidades y niveles
de la Educación Básica, la misma que establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por
el estudiante. Esta escala de calificación es la siguiente:
53 Ministerio de Educación del Perú (2016) Currículo Nacional de Educación Básica.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
66
Tabla 6. Escala cualitativa de calificación
AD Logro destacado Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la competencia. Esto quiere decir que demuestra aprendizajes que van más allá del nivel esperado.
A Logro esperado Cuando el estudiante evidencia un nivel esperado respecto a la competencia, demostrando manejo satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el tiempo programado.
B En proceso Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto a la competencia, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para logarlo.
C
En inicio Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia de acuerdo al nivel esperado. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente.
Fuente: Tomado del CNEB (p. 105)
En el citado documento, se indica que las conclusiones descriptivas que realiza el docente, sobre los progresos
del aprendizaje alcanzado por cada estudiante, con respecto al nivel esperado de la competencia (estándares de
aprendizaje), deben ir acompañadas de anotaciones que describan con precisión los avances, las dificultades y
recomendaciones. Por lo mismo, es importante que estas conclusiones se elaboren con evidencias variadas y
relevantes del desempeño de cada estudiante, recogidas mediante diversos instrumentos.
Pese a las ventajas y beneficios que representa implementar una evaluación formativa y sus modos de
calificación se habrá de requerir de un cambio de mentalidad en el profesor, vale decir, este tendrá que
reaprender algunas capacidades, habilidades y actitudes que le permitan transformar su desempeño profesional,
por cuanto, este enfoque evaluativo requiere de un docente reflexivo en su rol mediador – facilitador de los
PEEA, que asume críticamente estos nuevos enfoques para contrastar y mejorar sus prácticas evaluativas. Ello
implica reflexionar y repensar todos aquellos aspectos relacionados a la evaluación de los aprendizajes que están
contenidos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCIE).
Para concluir con este apartado, es preciso insistir que la finalidad de una evaluación a partir de un enfoque
formativo no es asignar una calificación, sino tomar decisiones sobre las valoraciones que realiza y promover
oportunidades para mejorar los aprendizajes mediante actividades de retroalimentación para que cada estudiante
pueda aprender más y mejor en función de sus necesidades y, por ende, mejorar la práctica docente y los PEEA.
4.4 Selección de las técnicas e instrumentos de la evaluación formativa
Desde un enfoque formativo, la evaluación para el aprendizaje necesita obtener evidencias de los logros de
aprendizaje de los estudiantes y de esta forma tomar decisiones, según sea el caso.
Para decidir cómo evaluar el aprendizaje es necesario tomar en cuenta diversos factores, entre ellos, analizar las
ventajas y desventajas que presenta cada instrumento a utilizar y determinar cuál es el más adecuado para el
momento y situación evaluativa, por cuanto, lo que se busca es garantizar que la evaluación sea efectiva y ello
depende de la adecuación y de la calidad del diseño de los instrumentos.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
67
Así mismo, para seleccionar apropiadamente las técnicas e instrumentos de evaluación se requiere considerar
algunos criterios, entre ellos, comprender la naturaleza de la competencia y capacidades a evaluar, los
estándares de aprendizaje para el nivel y grado a lograr y, además, deben adaptarse a las características de los
alumnos y brindar información de su proceso de aprendizaje.
La literatura existente sobre la evaluación de los aprendizajes nos ofrece diversas técnicas e instrumentos
algunos de los cuales ya son conocidos, como: la observación, las entrevistas, listas de cotejo, las rúbricas, el
portafolio, entre otras. El propósito es aprender a seleccionar y diseñar cuidadosamente otras técnicas e
instrumentos que nos permitan obtener la información que se desea.
Existe una diversidad de clasificaciones sobre las técnicas e instrumentos que se proponen a partir de criterios
distintos y que pueden utilizarse para el recojo de información de los aprendizajes desde la evaluación formativa.
Figura 8. Principales técnicas e instrumentos de evaluación
Nota: Tomado de Castillo & Cabrerizo (p. 327)
La Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) de México en la serie El enfoque formativo de la
evaluación, expone algunos instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo (2013)54 y los presenta a
través de la siguiente clasificación:
54 Secretaría de Educación Pública (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo.
DE OBSERVACIÓN OTRAS TÉCNICAS DE INTERROGACIÓN
ALGUNAS TÉCNICAS
- Carpetas diversas.
- Cuadernos
- Diarios
- Escalas de observación
- Informes
- Anecdotarios
- Registros.
- Test estandarizados
- Autoinforme
- Rúbricas
- Portafolio
- E-portafolio
- Cuestionarios
- Exámenes
- Pruebas objetivas.
que usan instrumentos que usan instrumentos que usan instrumentos
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
68
Tabla 7. Técnicas e instrumentos para evaluar tipos de aprendizajes
Técnicas Instrumentos
Aprendizajes que pueden evaluarse
Conocimientos Habilidades Actitudes y valores
Observación
Guía de observación x x x
Registro anecdótico x x x
Diario de clase x x x
Diario de trabajo x x x
Escala de actitudes x
Desempeño de los alumnos
Preguntas sobre el procedimiento x x
Cuadernos de los alumnos x x x
Organizadores figuras x x
Análisis del desempeño
Portafolio x x
Rúbrica x x x
Lista de cotejo x x x
Interrogatorio Tipos textuales: debate y ensayo x x x
Tipos orales y escritos: pruebas escritas x x
Nota: Tomado de Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo (p. 20)
No es propósito de este texto describir con detalle el diseño y uso de cada uno de estos instrumentos de
evaluación, sino más bien, despertar el interés y la actitud indagadora en el profesorado para averiguar las
bondades y limitaciones que presenta cada uno de ellos y, de este modo, contribuir a la mejora de las prácticas
evaluativas y, en consecuencia, los aprendizajes de los estudiantes.
4.5 Orientaciones para la selección de técnicas e instrumentos de evaluación.
Para tomar la decisión de elegir alguna técnica y aplicar alguno de los instrumentos de evaluación, es preciso
tomar en cuenta la naturaleza de la competencia, las capacidades que la configuran, el estándar de aprendizaje y
los correspondientes desempeños que se plantean para cada grado y ciclo en las diferentes áreas curriculares.
Así mismo, es necesario tomar en cuenta las características y capacidades de cada estudiante, sus estilos de
aprender, las condiciones de aprendizaje, entre otros aspectos.
Castillo & Cabrerizo (2010)55 sugieren que la selección de las técnicas y de los instrumentos de evaluación a
utilizar, debe tomar en cuenta y cumplir algunos requisitos:
1. Ser múltiples y variados.
2. Dar información válida de lo que se pretende conocer.
3. Utilizar diferentes formas de expresión (orales, escritas, gráficas, etc.).
55 CASTILLO S. & CABRERIZO, J. (2010) Evaluación educativa de aprendizajes y competencias.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
69
4. Poder ser aplicables en situaciones escolares habituales.
5. Permitir comprobar la transferencia de los aprendizajes.
6. Poder ser utilizados en diversas situaciones y modalidades de evaluación: heteroevaluación, autoevaluación o
coevaluación. (p. 329)
Es importante aclarar que no existen técnicas que sean en sí mismas buenas o malas, o ideales, sino bien o mal
diseñadas y/o empleadas por parte de los profesores. Todas tienen sus ventajas e inconvenientes, sus
limitaciones y sus virtudes, y por eso es preciso conocerlas bien para elegir aquella que mejor se adecúe a la
situación y propósitos de evaluación.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
70
CAPÍTULO V
Las rúbricas o matrices de valoración
La implementación de una evaluación formativa de los aprendizajes de los estudiantes requiere de una
renovación en el conocimiento y uso de instrumentos de evaluación que permitan realizar una valoración con
criterios claros y precisos de los progresos de aprendizaje de los estudiantes, detectar las dificultades y errores
que conlleva dicho proceso y, de ser necesario, realizar un feedback oportuno y replantear procesos. Uno de
estos instrumentos viene a ser la rúbrica.
Este capítulo centra su análisis en el diseño y uso de rúbricas para evaluar las competencias y para ello se
propone como ejemplo la evaluación de las competencias en el Área de Comunicación establecidas en el CNEB.
Se inicia con la revisión de algunas definiciones, luego se explica los tipos de rúbricas y las características que
presentan, se describe los elementos que la configuran y los procedimientos para su elaboración y, finalmente, se
señalan algunas ventajas y desventajas que surgen en su utilización en los PEEA.
5. 1 Revisión de algunas definiciones de rúbrica
Son diversos los términos que se utilizan para referirse a la rúbrica; indistintamente lo llaman instrumento, guía,
matriz de valoración, esquemas descriptivos, scoring rubric (en inglés) o rúbrica para puntuar, entre otros; en
cualquier caso, una rúbrica constituye un instrumento potencialmente eficaz que se utiliza en la evaluación
formativa de los aprendizajes.
Para Gatica y Uribarren (2012)56: “Las rúbricas son guías precisas que valoran los aprendizajes y productos
realizados. Son tablas que desglosan los niveles de desempeño de los estudiantes en un aspecto determinado,
con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos curriculares y las expectativas de los
docentes”. (p. 61)
Por su parte, Castillo & Cabrerizo (2010)57 manifiestan que la rúbrica: “Es una herramienta que ayuda a definir y
explicar a los estudiantes lo que espera el profesor que aprendan, y dispone de criterios sobre cómo va a ser
valorado su trabajo con ejemplos claros y concretos. Durante las prácticas el alumno puede observar sus avances
en términos de competencias, saber en cualquier momento qué le queda por superar y qué ha superado y cómo.»
(Cebrián, Raposo & Accino, 2007)”. (p. 405)
56 Gatica, F. y Uribarren, T.N.J. (2012). ¿Cómo elaborar una rúbrica? 57 Castillo, S & Cabrerizo, J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
71
Díaz Barriga (2006)58 señala que: “Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles
progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o
producción determinada”. (p. 134)
De las definiciones aquí expuestas podemos inferir señalando que una rúbrica constituye un instrumento de
evaluación formativa que permite verificar, valorar y apreciar los niveles de desempeño logrados por los
estudiantes (progresos), mediante parámetros o niveles previamente definidos y con enunciados (descriptores)
claros y precisos, que garantizan una mayor objetividad en la evaluación por parte de los profesores y
estudiantes.
Sabemos que la evaluación formativa, por un lado, favorece el aprendizaje autónomo del estudiante quien debe
tomar conciencia de sus logros y aumentar su confianza para asumir sus errores y dificultades y, por otro, permite
al docente apreciar los progresos de los estudiantes mediante criterios debidamente establecidos y, en relación a
ello, modificar los PEEA. Ambos procesos son posibles de constatar a través del uso las rúbricas. En este
sentido, Martínez, Tellado & Raposo (2013)59 sostienen que:
“…las rúbricas le permiten a los docentes realizar un seguimiento y evaluación de las competencias adquiridas por
los estudiantes de una manera más sistematizada mediante la utilización de indicadores que miden su progreso
creando una evaluación más objetiva y consistente a través de la clarificación de los criterios a valorar en términos
específicos, mientras que al alumnado le permite tener a su disposición las pautas explícitas de evaluación, siendo
conscientes de los aspectos que serán objeto de valoración y del peso que tienen en la calificación global”. (p. 376)
Una cualidad importante a destacar de las matrices de valoración es que facilitan la retroalimentación, estímulo y
autoevaluación durante los PEEA. El estudiante aprende a monitorear su propio progreso o desempeño,
ayudándole a preguntarse en qué nivel del aprendizaje se encuentra, hacia dónde debe llegar, qué necesita hacer
para alcanzar el aprendizaje esperado. En este sentido, Etxabe, Aranguren y Losada (2011)60 señalan que “… las
rúbricas deben constituir la base para fomentar y generar la capacidad autoevaluadora del alumnado, guiar sus
aprendizajes, fomentar el aprendizaje cooperativo y constituir herramientas ágiles, útiles y coherentes que
impulsen el aprendizaje del alumnado”. (p. 158)
Los procesos de evaluación que contemplan el uso de las rúbricas no buscan una comparación entre las
calificaciones individuales de los estudiantes, sino apreciar los niveles de progreso que cada uno de ellos va
alcanzando en referencia a los estándares de aprendizaje propuestos en el CNEB, cumpliendo, de este modo con
la función formativa de la evaluación.
58 Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. 59 Martínez, E., Tellado, F., & Raposo, M. (2011). La rúbrica como instrumento para la autoevaluación: un estudio piloto. 60 Etxabe, J.M., Aranguren, K. y Losada, D. (2011). Diseño de rúbricas en la formación inicial de maestros/as.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
72
5.2 Tipos de rúbricas
El creciente interés por innovar las prácticas evaluativas en el aula ha motivado a muchos docentes y
especialistas en evaluación proponer una diversidad de modelos de rúbricas adaptándolas a las particularidades
de los PEEA, en las diversas áreas curriculares. En nuestro sistema educativo, este interés ha venido
aumentando debido a las reformas curriculares que buscan transformar las prácticas evaluativas en el
profesorado.
La rúbrica o matriz de evaluación es considerada como un instrumento efectivo para una evaluación formativa de
los aprendizajes y también para evaluar la práctica educativa. Su uso permite realizar una calificación objetiva y
consistente del desempeño del estudiante a través del establecimiento de criterios concretos, debidamente
graduados, a la par que motivan, proporcionan responsabilidad al estudiante, promueven su participación,
plantean retos, clarifican criterios, entre otras cualidades.
A pesar de las ventajas que representa su utilización, en nuestro medio no contamos con experiencias
innovadoras que hayan favorecido su amplia difusión, utilización y adaptación de las rúbricas en los PEEA,
apenas si se tiene conocimiento de iniciativas particulares y aisladas de algunos profesores. Esto quizá se deba
al hecho de que en los espacios de la formación docente continua no se haya puesto énfasis en los procesos de
evaluación cualitativa de los aprendizajes.
Una revisión de la literatura sobre las rúbricas de evaluación permite identificar diferentes estructuras y modelos
de rúbricas que se adecúan para cada PEEA. Cada una de estas propone escalas de evidencias de aprendizajes
que proporcionan al estudiante criterios y orientaciones para evaluar su aprendizaje.
Entre los tipos de rúbrica podemos mencionar: la rúbrica global u holística y la rúbrica analítica.
a. La rúbrica global, comprehensiva u holística
Una rúbrica de este tipo realiza una valoración amplia e integrada del desempeño del estudiante o sobre la
calidad del proceso o del producto. Se trata de una valoración general con descriptores correspondientes a
niveles de logro sobre calidad, comprensión o dominio globales. Los criterios (o dimensiones o criterios) se
consideran en combinación en una sola escala (o nivel) descriptiva. Cada nivel se define claramente para que los
estudiantes identifiquen lo que significa.
A diferencia de la rúbrica analítica, esta es más fácil de construir y de aplicar, facilita una valoración global del
desempeño (con ellas se pierden detalles específicos) y su uso formativo es limitado, por lo que se emplean
usualmente en evaluaciones con propósito sumativo. Debido a su acotada escala de puntuación, este uso
sumativo se limita a proporcionar una calificación más que una puntuación y demanda menor tiempo para
calificar, pero la retroalimentación es limitada.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
73
Es recomendable utilizar esta rúbrica cuando se desea un panorama general de los logros, y una sola dimensión
es suficiente para definir la calidad del producto. Así, por ejemplo:
Tabla 8. Rúbrica para evaluar informes escritos
Escala Descripción
4 Excelente
Escribe las ideas en forma precisa y clara. Hace uso correcto del vocabulario y de las normas de acentuación general. No comete errores en la sintaxis.
3 Bueno
Escribe las ideas adecuadamente. Su vocabulario es apropiado, domina la mayoría de las normas de acentuación general. Comete algunos errores en la sintaxis.
2 Regular
No escribe las ideas con claridad. Su vocabulario es limitado, maneja con mucha dificultad las normas de acentuación general. Comete muchos errores en la sintaxis.
1 Deficiente
La escritura es muy pobre. Su vocabulario es muy limitado y no maneja las normas de acentuación general. Comete serios errores en la sintaxis.
Nota: Elaboración propia
b. La rúbrica analítica
En las rúbricas analíticas las dimensiones o criterios con sus respectivos descriptores (criterios de realización), se
evalúan en los distintos niveles de la escala. Cada descriptor recibe una puntuación por separado de acuerdo a
cada nivel de la escala, aunque también puede obtenerse una puntuación global del desempeño con propósitos
sumativos. Cuando se trata de rúbricas con escala mixta (cuantitativa y cualitativa) se asignan pesos (en
porcentaje) a la evaluación de cada dimensión o rubro.
Este tipo de rúbrica es adecuado para evaluar los progresos del estudiante en relación con la competencia, sus
capacidades y el estándar de aprendizaje, estableciendo para ello las dimensiones o criterios y los niveles de
ejecución o dominio para obtener una calificación total. Se utiliza para determinar el nivel de desempeño que
demuestra el estudiante, para identificar sus fortalezas y debilidades y permitir que estos conozcan lo que
necesitan hacer para mejorar sus aprendizajes. De esta forma se aprecia su función diagnóstica y con propósitos
claramente formativos.
Estas matrices definen con detalle las dimensiones o criterios, los descriptores en cada nivel para evaluar la
calidad de los desempeños, y permiten retroalimentar en forma precisa y oportuna a los estudiantes. Cada
dimensión o rubro puede subdividirse de acuerdo con la profundidad requerida y puede utilizarse una puntuación
global de los desempeños con propósitos sumativos.
Cuando se utiliza una escala mixta (cuantitativa y cualitativa), se puede considerar que una dimensión o rubro
pese más que el resto de las dimensiones o criterios; en tal caso, pueden utilizarse los porcentajes.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
74
Se recomienda utilizar esta rúbrica cuando hay necesidad de identificar los puntos fuertes y débiles, tener
información detallada, valorar habilidades complejas y promover que los estudiantes autoevalúen su desempeño.
Así, por ejemplo:
Tabla 9. Rúbrica para evaluar artículo de opinión
RÚBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de textos en lengua materna.
Tema: El artículo de opinión Apellidos y nombres:
Observaciones:
Grado y sección:
Ciclo:
Indicaciones Esta rúbrica de evaluación te ayudará a redactar correctamente un artículo de opinión. Durante el proceso de redacción, deberás tomar muy en cuenta los criterios que se plantean. Así mismo, deberás revisar permanentemente tu trabajo con los descriptores propuestos en cada uno de los niveles. Tú puedes alcanzar mejores logros.
CRITERIOS ESCALA O NIVELES DE EJECUCIÓN Logro destacado (Muy
bueno) 4 Logro esperado
(Bueno) 3 En proceso (Regular)
2 En inicio (Deficiente)
0
INICIO (Planteamiento del tema y de la tesis u opinión)
El tema y la tesis son planteados con total claridad y precisión.
Plantea con cierta precisión el tema, así también la tesis.
Precisa con cierta claridad el tema y plantea una tesis ambigua.
No plantea el tema con claridad, tampoco la tesis.
DESARROLLO (Ideas, pruebas o argumentos que apoyan la tesis)
Todos los argumentos que expone son sólidos y coherentes y apoyan la tesis planteada.
Gran parte de los argumentos expuestos son sólidos y coherentes y apoyan la tesis planteada.
Algunos argumentos apoyan la tesis planteada.
Todos los argumentos expuestos no apoyan o refuerzan la tesis planteada.
CONCLUSIÓN
La conclusión contiene la tesis planteada y sintetiza de manera sobresaliente todos los argumentos expuestos.
La conclusión contiene la tesis y todos los argumentos expuestos la refuerzan.
La conclusión contiene la tesis planteada, así también sintetiza algunos argumentos.
La conclusión no contiene la tesis planteada, tampoco sintetiza los argumentos expuestos. No hay párrafo de conclusión.
ORTOGRAFÍA (Uso de mayúsculas en el texto)
El texto presenta, en su totalidad, un uso correcto de las mayúsculas.
El texto presenta algunas palabras mal escritas con mayúsculas.
Una regular cantidad de palabras están mal escritas y el texto presenta pocas palabras mal escritas con mayúsculas.
Un gran número de palabras en el texto presenta un uso incorrecto de las mayúsculas.
ORACIONES COMPUESTAS Y USO DE CONECTORES
Todas las oraciones compuestas presentan una correcta sintaxis y se aprecia un buen dominio en el uso de los conectores.
La mayor parte de las oraciones compuestas presentan una sintaxis correctamente formulada así como un uso correcto de los conectores.
La mayor parte de las oraciones compuestas presentan una sintaxis mal formulada con un empleo incorrecto de los conectores.
La totalidad de oraciones compuestas está mal formulada. No existe un buen uso de conectores en el texto.
Fuente: Elaboración propia.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
75
5.3 Características de una rúbrica
Respecto a las cualidades que distinguen a una rúbrica de evaluación, Gatica & Uribarren (2012)61 señalan que
debe presentar tres características importantes:
• Criterios de evaluación. Son los factores que determinarán la calidad del trabajo de un estudiante. También son
conocidos como indicadores o guías. Reflejan los procesos y contenidos que se juzgan de importancia.
• Definiciones de calidad. Proveen una explicación detallada de lo que el estudiante debe realizar para demostrar
sus niveles de eficiencia, para alcanzar un nivel determinado de los objetivos. Estas definiciones deben
proporcionar retroalimentación a los estudiantes.
• Estrategias de puntuación. Se pueden considerar cuatro niveles: deficiente, regular, bueno y excelente. (p. 62)
5.4 Componentes o elementos de una rúbrica
Según López (2013)62, por lo general, las rúbricas están constituidas por tres componentes importantes:
Dimensiones o criterios, escala de calificación (o nivel de ejecución) y los descriptores. Veamos enseguida cada
uno de estos elementos:
a. Las dimensiones o criterios. Constituyen aquellos aspectos a evaluar por parte del docente; están asociados
a las competencias y capacidades que se busca desarrollar entre los estudiantes. No existe un límite en el
establecimiento de los mismos: deberán estar sujetos a las evidencias a alcanzar de acuerdo a lo planeado en el
curso o en la actividad en cuestión.
b. Los descriptores. Se encuentran en las celdas interiores de la rúbrica. Definen los grados de consecución de
una tarea, tomando en cuenta la escala de calificación propuesta.
c. La escala de calificación. Cada uno de los conceptos usados en la rúbrica son definidos por criterios, siendo
estos graduados por la escala de calificación (desde lo cuantitativo) o el nivel de ejecución (desde lo cualitativo) o
colocando ambas opciones al mismo tiempo (de forma mixta). (P. 189)
Habitualmente las rúbricas poseen 4 grados o niveles de progresión que irán desde la ejecución excelente (4) a la
muy deficiente (1). En el grado 3 tendríamos una ejecución buena (“lo ha conseguido, pero…”) y en el grado 2
una ejecución que no alcanza el valor medio (“está mal ejecutado o alcanzado, pero al menos sí ha
conseguido…”).
Para establecer una escala de calificación cualitativa se pueden utilizar los siguientes términos:
Para apreciar la frecuencia: Siempre – Generalmente – A veces – Nunca.
Para apreciar la intensidad: Muy fuerte – Fuerte – Débil – Muy débil.
Para apreciar la cantidad y calidad:
- En gran medida – Moderadamente - Muy Poco – Nada.
- Sobresaliente – Aprobado – Insuficiente – Reprobado.
61 Gatica, F. & Uribarren, T.N.J. (2012). ¿Cómo elaborar una rúbrica? 62 López, M.A. (2013). Aprendizajes, competencias y TIC. Aprendizaje basado en competencias.
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76
- Excelente – Bueno – Regular – Deficiente.
- Excepcional – Aceptable – No aceptable – Sin valor.
En la siguiente tabla veamos los componentes que constituyen una rúbrica:
Tabla 10. Elementos que componen una rúbrica de evaluación
DIMENSIONES O CRITERIOS
ESCALA O NIVELES DE EJECUCIÓN
Logro destacado 4
Logro esperado 3
En proceso 2
En inicio 1
Fuente: Elaboración propia
5.5 Procedimiento para elaborar una rúbrica
Como venimos señalando, la rúbrica constituye un excelente instrumento para la evaluación de los progresos de
aprendizaje de los estudiantes, por lo mismo, se debe garantizar su adecuada construcción para corregir posibles
inconsistencias en el diseño de algunos de sus elementos que pueden afectar negativamente los procesos de
aprendizaje y, por ende, la validez de los resultados.
No existe un único procedimiento para construir una rúbrica de evaluación. Luego de la revisión de la literatura en
diversas fuentes de información, advertimos que diversos autores, entre ellos Gatica & Uribarren (2012)63, citando
a Malini (2010), plantean un proceso constituido por los siguientes pasos:
1. Determinar los objetivos del aprendizaje
2. Identificar los elementos o aspectos a valorar
3. Definir descriptores, escalas de calificación y criterios
4. Determinar el peso de cada criterio
5. Revisar la rúbrica diseñada y reflexionar sobre su impacto educativo. (p. 64)
Por su parte, López (2013)64 plantea un procedimiento para construir una rúbrica de evaluación, el cual está
constituido por los siguientes pasos:
1. Establecer el desempeño deseado.
2. Identificación de las dimensiones o categorías.
3. Determinación del tipo de escala.
4. Desarrollo de criterios o descriptores.
63 Gatica, F. & Uribarren, T.N.J. (2012). ¿Cómo elaborar una rúbrica? 64 López, M. A. (2012). Aprendizaje, competencias y TIC.
D E S C R I P T O R E S
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
77
5. Determinación del peso porcentual.
6. Desarrollo de las indicaciones.
7. Revisión del primer borrador. (p. 191)
Por nuestra parte, tomando en cuenta la propuesta de López más los alcances del CNEB que propone las
competencias, las capacidades y estándares de aprendizaje a alcanzar, sugerimos el siguiente procedimiento, sin
que ello signifique que sea el único y válido:
a. Determinar la competencia, las capacidades, el estándar y los desempeños de aprendizaje.
En este primer momento se debe establecer con claridad cuál es el aprendizaje esperado que los estudiantes
deberán alcanzar. Esto implica, analizar y determinar la competencia y sus capacidades, el estándar y los
desempeños de aprendizaje para el grado y ciclo que corresponda. Enseguida, se sugiere diseñar una matriz con
los elementos antes mencionados. Como ejemplo, planteamos una matriz para el Ciclo VI, Primer Grado de
Secundaria, en el Área de Comunicación:
Tabla 11. Matriz para determinar la competencia, las capacidades y desempeños
COMPETENCIA CAPACIDADES ESTANDAR (Nivel 6)
DESEMPEÑOS
Se comunica
oralmente en su lengua materna
Obtiene información del texto oral.
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere el tema, propósito, hechos y conclusiones a partir de
información explícita e implícita, e interpreta la intención del interlocutor en discursos que contienen ironías y sesgos.
Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de diversos conectores y referentes, así como
de un vocabulario variado y pertinente. Enfatiza significados mediante el uso de recursos no verbales y paraverbales.
Reflexiona sobre el texto y evalúa su fiabilidad de acuerdo a sus conocimientos y al contexto sociocultural. Se expresa
adecuándose a situaciones comunicativas formales e informales. En un intercambio, hace preguntas y utiliza las
respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas y sus contribuciones, tomando en cuenta los puntos de vista de otros.
Recupera información explícita de los textos orales que escucha
seleccionando datos específicos. Integra esta información cuando es dicha en distintos momentos, o por distintos interlocutores, en textos orales que presentan sinónimos y expresiones con sentido figurado.
Infiere e interpreta información del texto oral.
Explica el tema y propósito comunicativo del texto. Distingue lo relevante de lo complementario clasificando y sintetizando la información. Establece conclusiones sobre lo comprendido
vinculando el texto con su experiencia y los contextos socioculturales en que se desenvuelve.
Adecúa, organiza y desarrolla
las ideas de forma coherente y cohesionada.
Adecúa el texto oral a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del
género discursivo. Mantiene el registro formal o informal adaptándose a los interlocutores y sus contextos socioculturales.
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.
Emplea gestos y movimientos corporales que enfatizan lo que dice. Mantiene la distancia física que guarda con sus
interlocutores. Ajusta el volumen, la entonación y el ritmo de su voz para transmitir emociones, caracterizar personajes o producir efectos en el público, como el suspenso, el entretenimiento, entre otros.
Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
Participa en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Recurre a saberes previos y aporta nueva información para argumentar, aclarar y contrastar ideas
considerando normas y modos de cortesía según el contexto sociocultural.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.
Evalúa la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de medios de comunicación a la situación comunicativa, así como
la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas. Evalúa la eficacia de recursos verbales, no verbales y paraverbales. Determina si la información es confiable contrastándola con otros textos o fuentes de información.
Nota: Elaboración propia con datos del Programa Curricular de Educación Secundaria.
Es necesario señalar que los desempeños los debe seleccionar el docente en función de las necesidades de
aprendizajes de los estudiantes, considerando que se deben trabajar las capacidades integralmente y la rúbrica,
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
78
por su versatilidad, sirve para este propósito. También, es preciso indicar que los desempeños propuestos son
muy densos, por lo mismo, para un mejor desarrollo de la competencia es recomendable considerar un
tratamiento progresivo de los diferentes aspectos que integran un desempeño.
b. Identificar y definir las dimensiones o criterios a evaluar
Una vez seleccionadas la competencia, las capacidades, el estándar y los respectivos desempeños, en esta fase
se deben definir las dimensiones o criterios que correspondan evaluar, asegurando siempre el correspondiente
alineamiento. Así, por ejemplo:
Tabla 12. Matriz para determinar las dimensiones o criterios a evaluar
COMPETENCIA CAPACIDADES ESTANDAR (Nivel 6)
DESEMPEÑOS DIMENSIONES O
CRITERIOS
Se comunica
oralmente en su lengua materna
Obtiene información del texto oral.
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere el tema, propósito, hechos y
conclusiones a partir de información explícita e implícita, e interpreta la intención del interlocutor en
discursos que contienen ironías y sesgos. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las
relaciona mediante el uso de diversos conectores y referentes, así como de un vocabulario variado y
pertinente. Enfatiza significados mediante el uso de recursos no verbales y paraverbales.
Reflexiona sobre el texto y evalúa su fiabilidad de acuerdo a sus conocimientos y al contexto
sociocultural. Se expresa adecuándose a situaciones comunicativas formales e informales. En un
intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas y
sus contribuciones, tomando en cuenta los puntos de vista de otros.
Recupera información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos. Integra esta información cuando es dicha en distintos momentos, o por distintos interlocutores, en textos
orales que presentan sinónimos y expresiones con sentido figurado.
Recuperación de información.
Infiere e interpreta información del texto oral.
Explica el tema y propósito comunicativo del texto. Distingue lo relevante de lo complementario
clasificando y sintetizando la información. Establece conclusiones sobre lo comprendido vinculando el texto con su experiencia y los contextos socioculturales en que se desenvuelve.
Inferencia e interpretación de información.
Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada.
Adecúa el texto oral a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo. Mantiene el registro formal o informal adaptándose a
los interlocutores y sus contextos socioculturales.
Adecuación y organización de las ideas.
Utiliza recursos no
verbales y paraverbales de forma estratégica.
Emplea gestos y movimientos corporales que enfatizan lo que dice. Mantiene la distancia física que guarda
con sus interlocutores. Ajusta el volumen, la entonación y el ritmo de su voz para transmitir emociones, caracterizar personajes o producir efectos en el público, como el suspenso, el entretenimiento,
entre otros.
Utilización de recursos no verbales y paraverbales.
Interactúa estratégicamente con distintos
interlocutores.
Participa en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Recurre a saberes previos y aporta nueva información para argumentar,
aclarar y contrastar ideas considerando normas y modos de cortesía según el contexto sociocultural.
Interacción con los interlocutores.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.
Evalúa la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de medios de comunicación a la
situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas. Evalúa la eficacia de recursos verbales, no verbales y paraverbales. Determina si la información es confiable
contrastándola con otros textos o fuentes de información.
Reflexión y evaluación.
Nota: Elaboración propia con datos del Programa Curricular de Educación Secundaria.
Como se puede advertir, mediante esta matriz se demuestra el necesario alineamiento que debe existir entre la
competencia, las capacidades, el estándar de aprendizaje y los respectivos desempeños. Este procedimiento
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
79
permitirá asegurar una mejor definición de las dimensiones y sus correspondientes descriptores, según el nivel
que corresponda.
Otra posibilidad para establecer las dimensiones o criterios de una rúbrica sería simplemente considerando a las
capacidades de la competencia como tales.
c. Definir el tipo de escala o niveles de ejecución
Una vez establecidas las dimensiones o criterios a considerar en la matriz, es el momento de definir la escala o
los niveles de ejecución de la rúbrica sea esta cualitativa, cuantitativa o mixta. Así, por ejemplo:
Tabla 13. Escala de calificación de la rúbrica mixta.
DIMENSIONES O CRITERIOS ESCALA O NIVELES DE EJECUCIÓN
Logro destacado Logro esperado En proceso
En inicio
Recuperación de información.
Inferencia e interpretación de información.
Adecuación y organización de las ideas.
Utilización de recursos no verbales y paraverbales.
Interacción con los interlocutores.
Reflexión y evaluación.
Nota: Elaboración propia.
d. Desarrollar los descriptores para cada dimensión, según los niveles de ejecución planteados.
Elaborar los descriptores para verificar el desarrollo de los aprendizajes es un proceso importante al momento de
diseñar una rúbrica de evaluación. Estos descriptores son los responsables de definir el nivel de evidencias a
alcanzar en la competencia prevista a desarrollar. Para ello se debe tomar en cuenta los desempeños
establecidos, por ejemplo, en el Programa Curricular de Educación Secundaria (2016)65 publicado por el
MINEDU.
A modo de ejemplo, mostramos la siguiente rúbrica con sus respectivos descriptores para evaluar un diálogo:
Tabla 14. Formulación de los descriptores de una rúbrica mixta (Ciclo VI, Primer Grado de Secundaria).
RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Se comunica oralmente en su lengua materna.
DIMENSIONES O CRITERIOS
ESCALA O NIVELES DE EJECUCIÓN
Logro destacado Logro esperado En proceso En inicio
Obtiene información del texto oral.
Recupera, ampliamente,
información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.
Recupera suficiente
información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.
Recupera alguna información
explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.
Tienen dificultades para
recuperar información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.
Infiere e interpreta información del texto oral.
Explica con mucha amplitud el tema y propósito comunicativo del texto.
Explica con suficiente amplitud el tema y propósito comunicativo del texto.
Explica con limitaciones el tema y propósito comunicativo del texto.
Tiene dificultades para explicar el tema y propósito comunicativo del texto.
65 Ministerio de Educación (2016). Programa Curricular de Educación Secundaria.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
80
Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de
forma coherente y cohesionada.
Adecúa, en todas sus intervenciones, el texto oral a la situación comunicativa considerando el propósito
comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo.
Adecúa, en la mayor parte de sus intervenciones, el texto oral a la situación comunicativa considerando el
propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo.
Adecúa, en algunos momentos, el texto oral a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo
textual y algunas características del género discursivo.
No adecúa el texto oral a la situación comunicativa, no considera el propósito comunicativo, el tipo textual y
características del género discursivo.
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.
Emplea, en todas sus intervenciones, gestos y movimientos corporales que
enfatizan lo que dice.
Emplea, en gran parte de sus intervenciones, gestos y movimientos corporales que
enfatizan lo que dice.
Emplea, en algunas de sus intervenciones, gestos y movimientos corporales que
enfatizan lo que dice.
No emplea, en sus intervenciones, gestos y movimientos corporales que
enfatizan lo que dice.
Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
Participa constantemente en diversos intercambios orales alternando siempre los roles de
hablante y oyente.
Participa suficientemente en diversos intercambios orales alternando siempre los roles
de hablante y oyente
Participa algunas veces en diversos intercambios orales alternando pocas veces los
roles de hablante y oyente.
No participa en los intercambios orales, tampoco alterna los roles de hablante y oyente.
Reflexiona y evalúa la
forma, el contenido y contexto del texto oral.
Evalúa, constantemente, la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de
medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas.
Evalúa, suficientemente, la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y
de medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas
Evalúa, en algunos momentos, la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de
medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas
No evalúa la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de medios de
comunicación a la situación comunicativa, tampoco la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas
Nota: Elaboración propia.
Es importante tomar en cuenta que la redacción de los descriptores debe ser clara, concisa y sin ambigüedades
para una comprensión correcta por parte de los estudiantes, dicho de otra manera, los descriptores deben
precisar con exactitud la exigencia de la actividad en cada nivel de ejecución de la competencia deseada.
En caso de ser necesario, debido a la densidad de los desempeños establecidos, se sugiere descomponerlos e
incrementarlos progresivamente en los descriptores, con la finalidad de realizar una evaluación más rigurosa de la
competencia.
e. Determinar el puntaje para cada nivel de ejecución.
Dado que el CNEB propone una calificación cualitativa de los aprendizajes (ver página 105 del citado documento)
bastaría que el docente formule descripciones exactas y precisas en cada descriptor de la rúbrica; sin embargo, si
se tratara de una rúbrica mixta es posible complementarla con un puntaje vigesimal (0 a 20) distribuido entre
todos sus niveles de ejecución.
La determinación de los puntajes se puede realizar de la siguiente manera: primero, se divide los 20 puntos entre
el total de las dimensiones o criterios de la rúbrica (6 dimensiones) cuyo resultado (3.4) sería establecido para el
nivel “Logro destacado”, el mismo que multiplicado por 6 daría como resultado 20.4 puntos. Enseguida, se realiza
una estimación o cálculo para los siguientes niveles de ejecución (no se precisa de una fórmula matemática)
tomando en cuenta la exigencia y complejidad de la tarea descrita en los descriptores ubicados en los niveles
inferiores de la rúbrica, quedando la distribución de la siguiente manera (ver la escala o niveles de ejecución):
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
81
Tabla 15. Determinación de los puntajes en la escala o en los niveles de ejecución. RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Se comunica oralmente en su lengua materna.
DIMENSIONES O CRITERIOS
ESCALA O NIVELES DE EJECUCIÓN
Logro destacado 3.4 Logro esperado 2.8 En proceso
2 En inicio
1
Obtiene información del texto oral.
Recupera, ampliamente, información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos
específicos.
Recupera suficiente información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos
específicos.
Recupera alguna información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.
Tienen dificultades para recuperar información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos
específicos.
Infiere e interpreta información del texto oral.
Explica con mucha amplitud el tema y propósito comunicativo del texto.
Explica con suficiente amplitud el tema y propósito comunicativo del texto.
Explica con limitaciones el tema y propósito comunicativo del texto.
Tiene dificultades para explicar el tema y propósito comunicativo del texto.
Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de
forma coherente y cohesionada.
Adecúa, en todas sus intervenciones, el texto oral a la situación comunicativa considerando el propósito
comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo.
Adecúa, en la mayor parte de sus intervenciones, el texto oral a la situación comunicativa considerando el
propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo.
Adecúa, en algunos momentos, el texto oral a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo
textual y algunas características del género discursivo.
No adecúa el texto oral a la situación comunicativa, no considera el propósito comunicativo, el tipo textual y
características del género discursivo.
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.
Emplea, en todas sus intervenciones, gestos y movimientos corporales que
enfatizan lo que dice.
Emplea, en gran parte de sus intervenciones, gestos y movimientos corporales que
enfatizan lo que dice.
Emplea, en algunas de sus intervenciones, gestos y movimientos corporales que
enfatizan lo que dice.
No emplea, en sus intervenciones, gestos y movimientos corporales que
enfatizan lo que dice.
Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
Participa constantemente en diversos intercambios orales alternando siempre los roles de
hablante y oyente.
Participa suficientemente en diversos intercambios orales alternando siempre los roles
de hablante y oyente
Participa algunas veces en diversos intercambios orales alternando pocas veces los
roles de hablante y oyente.
No participa en los intercambios orales, tampoco alterna los roles de hablante y oyente.
Reflexiona y evalúa la
forma, el contenido y contexto del texto oral.
Evalúa, constantemente, la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de
medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas.
Evalúa, suficientemente, la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y
de medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas
Evalúa, en algunos momentos, la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de
medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas
No evalúa la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de medios de
comunicación a la situación comunicativa, tampoco la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas
Nota: Elaboración propia.
De esta manera, si los puntajes obtenidos por un estudiante fueran, por ejemplo, como los se muestra en la
siguiente tabla, entonces, la sumatoria total sería 15.8 (16) puntos.
Tabla 16. Determinación del puntaje en la escala de una rúbrica mixta RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Se comunica oralmente en su lengua materna.
DIMENSIONES O CRITERIOS
ESCALA O NIVELES DE EJECUCIÓN
Logro destacado 3.4 Logro esperado 2.8 En proceso
2 En inicio
1 Obtiene información del texto oral.
X
Infiere e interpreta información del texto oral. X
Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de
forma coherente y cohesionada. X
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.
X
Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
X
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.
X
Nota: Elaboración propia.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
82
En caso de que las dimensiones o criterios fueran entre tres y siete (tomando en cuenta que hay competencias
que tienen hasta 7 capacidades), los puntajes de la escala deberán ser estimados por el profesor a efectos de
que la sumatoria de dichos puntajes no exceda de la calificación vigesimal.
f. Redactar las indicaciones.
Constituye la etapa final de la construcción de la rúbrica. Corresponde aquí explicitar, brevemente, el propósito de
una rúbrica, el modo cómo se habrá de utilizar en la evaluación, la forma de calificar, de tal manera que los
estudiantes puedan hacer un uso correcto de esta herramienta y, por consiguiente, efectuar la actividad
solicitada.
Tabla 17. Determinación de porcentajes en las dimensiones y criterios de la rúbrica RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de textos en lengua materna.
Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a redactar mejor un ensayo. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes y comprender los descriptores propuestos para cada nivel.
DIMENSIONES O CRITERIOS
E S C A L A
Logro destacado 3.4 Logro esperado 2.8 En proceso 2 En inicio 1
Adecúa el texto a la situación comunicativa
Adecúa toda la redacción del ensayo al destinatario, su propósito, el tipo de registro lingüístico y el estilo a partir de su experiencia previa, utilizando diversas fuentes de información complementarias y divergentes y su conocimiento del contexto histórico y sociocultural.
Adecúa, gran parte de la redacción del ensayo al destinatario, su propósito y el tipo de registro lingüístico a partir de su experiencia previa. Utiliza suficientes fuentes de información complementarias y de su conocimiento del contexto histórico y sociocultural.
Adecúa, algunas partes del ensayo al destinatario, su propósito y el tipo de registro lingüístico. Utiliza algunas fuentes de información complementarias y de su conocimiento del contexto histórico y sociocultural.
No adecua el ensayo al destinatario, su propósito y el tipo de registro lingüístico a partir de su experiencia previa, no utiliza fuentes de información complementarias y de su conocimiento del contexto histórico y sociocultural
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada
Organiza y desarrolla ampliamente todas las ideas en torno a la tesis y las estructura en párrafos, capítulos y apartados que los ordena correctamente en una estructura básica (tesis, desarrollo y conclusión)
Organiza y desarrolla, gran parte de las ideas en torno a la tesis y las estructura en párrafos, capítulos y apartados que los ordena en una estructura básica (tesis, desarrollo y conclusión)
Organiza y desarrolla algunas ideas en torno a la tesis y las estructura en párrafos, capítulos y apartados que los ordena en una estructura básica (tesis, desarrollo y conclusión)
No hay organización ni desarrollo de las ideas en párrafos, no existe relación de estas en torno a la tesis, no se aprecia un orden de acuerdo a una estructura,
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente
Establece todas relaciones apropiadas entre la tesis y diversos argumentos a través del uso preciso y correcto de todos conectores.
Establece suficientes relaciones apropiadas entre la tesis y diversos argumentos a través del uso preciso y acertado de gran parte de los conectores.
Establece, con cierta dificultad, algunas relaciones apropiadas entre la tesis y diversos argumentos a través del uso preciso y correcto de algunos conectores.
Tiene mucha dificultad para establecer relaciones apropiadas entre la tesis y diversos argumentos. Utiliza incorrectamente muchos conectores.
Uso de vocabulario y recursos ortográficos
Emplea en todos sus párrafos, un vocabulario variado, especializado y preciso de acuerdo al tema, así como utiliza correctamente todos los signos de puntuación y los marcadores textuales para darle claridad y sentido a su ensayo.
Emplea, en la mayor parte de sus párrafos, un vocabulario variado, especializado y preciso de acuerdo al tema, así como utiliza correctamente el punto, la coma y el punto y los marcadores textuales para darle claridad y sentido a su ensayo.
Emplea, en algunos de sus párrafos, un vocabulario variado, especializado y preciso de acuerdo al tema, utiliza con algunos errores el punto, la coma y el punto. Utiliza algunos marcadores textuales para darle claridad y sentido a su ensayo.
No emplea en párrafos, un vocabulario variado, especializado y preciso de acuerdo al tema, se aprecian muchos errores el uso del punto, la coma y el punto. No utiliza marcadores textuales.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito
Reflexiona y evalúa ampliamente la validez de sus argumentos, el estilo en el ensayo que escribe y el uso de oraciones enunciativas adversativas; controla el lenguaje para analizar críticamente diversas posturas, posicionar ideas, contraargumentar, reforzar, matizar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación comunicativa.
Reflexiona y evalúa suficientemente la validez de sus argumentos, la coherencia y cohesión de las ideas en el ensayo que escribe y el uso de oraciones enunciativas adversativas. Controla el lenguaje para contraargumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación comunicativa
Reflexiona y evalúa, ocasionalmente, la validez de sus argumentos, la coherencia y cohesión de las ideas en el ensayo que escribe; controla el lenguaje para contraargumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación comunicativa.
No reflexiona ni evalúa la validez de sus argumentos, no se aprecia coherencia y cohesión de las ideas del ensayo que escribe; no se aprecia un control en el lenguaje para contraargumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación comunicativa.
Nota: Elaboración propia
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
83
g. Revisión y validación
Una vez diseñada la rúbrica será necesario asegurar su validez y confiabilidad. Para ello se puede contar con el
apoyo de los profesores de un área curricular y también ponerlo a consideración de los propios estudiantes para
su análisis.
Es posible hacer uso de rúbricas ya diseñadas por otros profesores, inclusive tomar aquellas que se encuentran
en otras fuentes de información, sin embargo, conviene tener presente que estas rúbricas son únicas y en
ocasiones irrepetibles, ya que cada diseño atiende a una estructuración particular de los PEEA, vale decir,
responde a un alineamiento específico entre la competencia, las capacidades, los estándares y desempeños de
aprendizajes con las actividades de aprendizaje, los medios y materiales educativos a utilizar, el tiempo previsto y
el modo en que cada docente habrá de utilizar los instrumentos de evaluación.
5.6 Ventajas e inconvenientes en el uso de las rúbricas
Todo instrumento de evaluación, sea cualitativo o cuantitativo, que se utiliza para recoger información válida y
confiable sobre los aprendizajes, contiene un potencial que garantiza su utilidad, pero también presentan ciertas
limitaciones e inconvenientes en cuanto a su diseño y uso. Por ello, es preciso tomar muy en cuenta la calidad
técnica en su elaboración.
Al respecto, Covacevich (2014)66 aclara indica que:
“Cuanto mejor es la calidad de un instrumento, más útil será, más confianza se le puede tener a los puntajes
obtenidos y mayor será la confianza para tomar decisiones a partir de estos resultados, por lo que es imperativo
usar instrumentos de alta calidad al hacer evaluaciones (Center for Assessment and Research, James Madison
University, 2014). Los dos principales elementos que dan cuenta de la calidad de un instrumento son su validez y
su confiabilidad.” (p. 8)
La rúbrica de evaluación constituye un instrumento versátil que se acomoda mejor a los procesos de una
evaluación formativa de los aprendizajes, aunque su efectividad y eficacia están condicionadas al modo cómo el
profesor lo diseña, de qué manera lo utiliza en los PEEA y cómo los estudiantes lo emplean para regular sus
aprendizajes.
Luego de realizar una revisión de diversas fuentes de información que exponen y sustentan las virtudes del citado
instrumento, se puede señalar que entre las ventajas que representa una rúbrica se tiene:
Para el estudiante:
Propone a los estudiantes expectativas claras (en relación con los aprendizajes esperados) para el
desarrollo de las actividades de aprendizaje, además de explicar cómo obtener una puntuación
determinada.
Incrementa la autonomía en el aprendizaje.
Los estudiantes pueden comprender a través de las rúbricas los progresos que irán alcanzando de
acuerdo a los niveles propuestos en la escala.
66 Covacevich, C. (2014). Cómo seleccionar un instrumento para evaluar aprendizajes estudiantiles.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
84
Justifican mejor las puntuaciones otorgadas a los productos o procesos, debido a la claridad de los
enunciados que contiene cada descriptor.
Permite a los estudiantes identificar sus aciertos, dificultades y errores y en función de ello tomar
decisiones (autorregulación) para mejorar su aprendizaje.
Los estudiantes se convierten en jueces más objetivos y reflexivos de su propio producto o actividad
(autoevaluación) y del de sus compañeros (coevaluación).
El estudiante tiene la oportunidad de evaluar y analizar la versión final de su trabajo o tarea, antes de ser
entregada al profesor.
Para el profesor:
Asegura un alineamiento de la competencia, las capacidades, los estándares de aprendizaje con las
actividades de aprendizaje propuestas y de estas con la técnica y el tipo de instrumento de evaluación a
utilizar.
Proporciona puntos de referencia para documentar y medir el progreso del estudiante.
Permite al profesor ofrecer una retroalimentación pertinente y oportuna al estudiante sobre algún tipo de
conocimiento o actividad a realizar.
Provee al profesor de información de retorno sobre la efectividad del PEEA que está desarrollando.
Todos los criterios de la evaluación y los puntajes están explícitos y son conocidos de antemano por
todos, no se los puede cambiar arbitrariamente.
Reduce la subjetividad en la evaluación que realiza.
Entre algunas limitaciones e inconvenientes que se presentan en el diseño y uso de la rúbrica se mencionan los
siguientes:
Una vez diseñada la rúbrica, los criterios, los niveles de ejecución y los descriptores no pueden ser
ponderados.
Puede ser dificultoso elegir un descriptor cuando el producto del estudiante se encuentra en niveles
diferentes y presenta múltiples características, por ello es indispensable la claridad y exactitud en la
redacción de los descriptores.
Las rúbricas se deben utilizar como complemento de otras formas de evaluación.
Precisa de un tiempo para su elaboración, sobre todo cuando el profesor se inicia en su elaboración.
Es necesario preparar al profesorado para su mejor diseño y uso y además realizar la respectiva
validación de los instrumentos.
Al momento de diseñar una rúbrica se recomienda tomar en cuenta las ventajas, limitaciones e inconvenientes
que se ha descrito, de tal manera que su diseño sea correcto y permita evaluar pertinentemente las
competencias, además que estas permitan dinamizar los aprendizajes y no se conviertan en meros instrumentos
para calcular las calificaciones.
La introducción de las TIC en la educación también viene favoreciendo el desarrollo de interesantes e
innovadores procesos de formación, por ende, al diseño de materiales educativos, así como el desarrollo de los
mismos PEEA. En este sentido, diversos instrumentos de evaluación también vienen siendo diseñados y
utilizados en plataformas virtuales.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
85
Existen también muchos sitios web que, mediante la instalación de softwares, a los cuales se pueden acceder
gratuitamente, permiten diseñar una rúbrica llamada también “e-rúbrica”. Algunos de estos sitios web los
mencionamos en la siguiente tabla:
Tabla 18. Sitios web para diseñar rúbricas
DIRECCION INSTITUCIÓN/ EMPRESA
DESCRIPCIÓN
http://rubrica.sined.mx SINED e-rúbrica
Herramienta gratuita, interoperable con sistemas virtuales de aprendizaje (VLM), permite diseñarla con enfoque por competencias. Se puede exportar a PDF
http://rubistar.4teachers.org/ RubiStar Home
Herramienta en línea gratuita, que permite generar rúbricas a partir de plantillas, modificarlas, o diseñar nuevos instrumentos. Idioma: Español e Inglés
http://evalcomix.uca.es/ EvalCOMIX Ofrece diversos instrumentos de evaluación e integración del recurso en Moodle. Permite la evaluación, autoevaluación y coevaluación
https://www.erubrica.com/ Erubrica
Éste es un proyecto Gratuito para cualquier docente en Latinoamérica, ERubric muchas rúbricas listas para tí, puedes descargarlas, guardarlas, evaluar, listado de evaluaciones realizadas y muchas otras funciones.
http://espacioeniac.com/rubricas-on-line/ ENIAC
Ofrecer a docentes y centros educativos los mejores contenidos sobre tecnologías educativas: información de producto, formación, tendencias, recursos, lanzamientos, así como las principales novedades del sector.
http://www.rubricbuilder.com/ The Rubric Builder
Constructor rúbrica es una herramienta sencilla y potente que ayuda a los maestros a crear evaluaciones de calidad significativas y altas.
http://www.teach-nology.com/ TeAchnology
Sitio con recursos gratuitos y fáciles de usar para maestros dedicados a mejorar la educación de la generación actual de estudiantes.
http://discoverysoftware.com/products/rubrix/ Discovery Software Ltd.
Plataforma de evaluación. De fácil manejo y que puede realizar una evaluación profesional sobre un tema. Rubrix se puede utilizar en la web, en el teléfono o la tableta.
http://rubrics.kon.org/ Rubric Samples for Higher Education
Herramienta que permite diseñar rúbricas y similares instrumentos de evaluación. Idioma Inglés.
http://roobrix.com/ Roobrix Roobrix es una herramienta que ayuda a los educadores a evitar errores de clasificación cuando se calificaron con rúbricas.
https://www.quickrubric.com/r#/create-a-rubric Quick Rubric
Herramienta que ofrece una interfaz para diseñar rúbricas de manera rápida, sencilla y con un aspecto muy atractivo y moderno, dentro de la cual se pueden personalizar todos los campos, así como los puntajes.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
86
En conclusión, la rúbrica se constituye en un potencial instrumento de la evaluación formativa para el aprendizaje,
por cuanto, fomenta y genera la capacidad autoevaluadora y coevaluadora del estudiante, guía sus aprendizajes,
favorece el aprendizaje cooperativo, convirtiéndose en una herramienta ágil, útil y coherente que promueve el
aprendizaje del estudiante. De mismo modo, la información obtenida a través de la rúbrica, permitirá al profesor
poder replantear los PEEA.
5.7 Uso de las rúbricas en la evaluación de las competencias en el área de comunicación
Ya sabemos que utilizar las rúbricas o matrices de evaluación constituye una alternativa de evaluación de gran
utilidad para profesores y estudiantes. Por una parte, el profesor realiza una verificación de los progresos de
aprendizajes de una manera sistematizada, y por otra, los estudiantes conocen de antemano las características
que debe presentar el trabajo final (producto), los criterios de evaluación, la calificación y, por consiguiente, el
nivel de competencias que deben adquirir. Se trata de un instrumento que ayuda a diagnosticar y a intervenir en
los PEEA y permite evaluar las diversas capacidades, habilidades y actitudes que integran una competencia.
Evaluar una competencia, desde un enfoque formativo, exige como condición plantear un contexto o situación en
la cual se pueda apreciar cómo el estudiante resuelve un problema (asume un reto o desafío), desplegando sus
capacidades (conocimientos, habilidades y actitudes). Es en este proceso que la evaluación debe identificar los
logros y dificultades en la actuación del estudiante, tomando en cuenta criterios, evidencias y niveles de
desempeño de la competencia y, de esta forma, proveer una retroalimentación oportuna.
Para explicar y demostrar el uso de la rúbrica en la evaluación de competencias comunicativas, se ha decidido
elaborar un proyecto de aprendizaje en razón que esta constituye una propuesta metodológica más
recomendable para trabajar competencias, por cuanto, didácticamente, favorece la adquisición, el desarrollo y la
movilización de diversas capacidades y recursos externos para resolver un problema o situación del contexto del
estudiante.
En este ejemplo, el docente del Área de Comunicación y los estudiantes del cuarto grado de secundaria, deciden
por consenso elaborar un Proyecto de Aprendizaje en el cual, el producto a lograr, será la elaboración de un
artículo de opinión que aborde una problemática de su comunidad y que sea del interés de los estudiantes. Los
productos serán compartidos mediante la exhibición de paneles ubicados en el frontis de una institución
educativa.
El profesor procede a diseñar el proyecto con la participación de los estudiantes, tomando en cuenta una
estructura con los siguientes componentes:
Tabla 19: Uso de la rúbrica en un proyecto de aprendizaje
Componentes Descripción Proyecto
¿Qué?
Título del proyecto: descripción de la situación que va a desarrollarse (un problema o un tema de interés de los estudiantes).
Título: “Redactamos artículos de opinión sobre problemáticas que involucran a los adolescentes”
¿Para qué? Definición de competencias y
En esta parte el docente comunica a los estudiantes los aprendizajes que deberán
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
87
capacidades que se van a desarrollar, así también el estándar a lograr. Productos que se deben alcanzar.
alcanzar y la competencia y capacidades a desarrollar serán:
Competencia 9: Escribe diversos tipos de textos en lengua materna.
Capacidades:
Adecúa el texto a la situación comunicativa: el estudiante considera el propósito, destinatario, tipo de texto, género discursivo y registro que utilizará al escribir los textos, así como los contextos socioculturales que enmarcan la comunicación escrita.
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada: el estudiante ordena lógicamente las ideas en torno a un tema, ampliándolas y complementándolas, estableciendo relaciones de cohesión entre ellas y utilizando un vocabulario pertinente.
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente: el estudiante usa de forma apropiada recursos textuales para garantizar la claridad, el uso estético del lenguaje y el sentido del texto escrito.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito: el estudiante se distancia del texto que ha escrito para revisar de manera permanente el contenido, la coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa con la finalidad de mejorarlo. También implica analizar, comparar y contrastar las características de los usos del lenguaje escrito y sus posibilidades, así como su repercusión en otras personas o su relación con otros textos, según el contexto sociocultural.
Asumiendo que desarrollaremos la competencia con los estudiantes que pertenecen al cuarto grado de secundaria, estos deberán alcanzar el estándar que se plantea para dicha competencia y que corresponde al nivel 7 que establece:
Ciclo Descripción de los niveles del desarrollo de la competencia
Nivel 7
Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia previa, de fuentes de información complementarias y divergentes, y de su conocimiento del contexto histórico y sociocultural. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en párrafos, capítulos o apartados de acuerdo a distintos géneros discursivos. Establece relaciones entre ideas a través del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado, especializado y preciso, así como una variedad de recursos ortográficos y textuales para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evalúa de manera permanente la validez de la información, la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que escribe; controla el lenguaje para contraargumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector, según la situación comunicativa.
El producto a lograr, será la elaboración de artículos de opinión, relacionados al problema de la violencia juvenil. Presentarán dos trabajos: uno en equipo y otro realizado de manera individual.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
88
¿Cómo?
Estrategias y actividades didácticas de aprendizaje.
Nota Aquí exponemos solo algunas estrategias y actividades a utilizar en los PEEA, en los cuales demostraremos el uso de la rúbrica de evaluación. El docente, anima a los estudiantes, la lectura de diarios escritos traídos por los estudiantes. Estos, de manera individual, eligen, voluntariamente leer textos de diverso tipo que encuentran en los diarios escritos y que son de su interés. El docente pide que los estudiantes identifiquen artículos de opinión en los diarios escritos. Los estudiantes, individualmente, alcanzan diversos ejemplos y, de manera voluntaria leen expresivamente. Enseguida el docente para recoger los saberes previos, plantea algunas preguntas: ¿por qué consideran que los textos que han leído constituyen artículos de opinión?, ¿qué es un artículo de opinión?, ¿qué partes tiene un artículo de opinión? Sistematiza las respuestas de los estudiantes. Luego realizan una lectura comprensiva extrayendo información de diversas fuentes sobre los artículos de opinión, la definición, las partes que configuran un artículo de opinión, las características que tienen, entre otros aspectos. Organizados en equipos, sistematizan y exponen la información, utilizando diversos organizadores (mapas conceptuales, redes conceptuales, tablas sinópticas, entre otros) Los estudiantes, organizados en equipo, dialogan en clase acerca de diversas problemáticas que existen en el distrito y que afectan a los adolescentes y eligen trabajar un tema específico. El docente indica que a la par que van realizando el trabajo en equipo, individualmente, cada estudiante deberá escribir un artículo de opinión con la temática que elija libremente. Los estudiantes, en equipo, buscan información relacionada a la temática que eligieron en diversos textos, internet, entre otros medios escritos y recogen mediante entrevistas opiniones del personal especializado en el tema y traen a clases para su análisis. También, aplican encuestas a sus compañeros del colegio para recoger impresiones acerca del tema que van trabajando, información que será tomada en cuenta en el artículo de opinión. Con la información acopiada y seleccionada, procederán a redactar el artículo de opinión, haciendo uso de las estrategias para la redacción de textos escritos, la misma que será expuesta por el docente y considerando los criterios y descriptores de la rúbrica. Importante. Durante la implementación de las diversas estrategias y actividades didácticas del proyecto, el docente deberá tomar muy en cuenta el desarrollo de las capacidades previstas, por lo mismo, su rol facilitador de los aprendizajes es sumamente importante en esta parte del proyecto. Enseguida, el docente explicará a los estudiantes sobre cómo aplicará la evaluación formativa, de las funciones que realizará mientras evalúa y, luego, presentará a los estudiantes, la rúbrica (instrumento de evaluación) a utilizar para evaluar los aprendizajes, explicará en qué consiste y el modo cómo se utiliza. Finalmente, entrega a cada equipo la rúbrica de evaluación del artículo de opinión.
RÚBRICA PARA EVALUAR LA PRODUCCIÓN ESCRITA Tema: El artículo de opinión Apellidos y nombres:
Observaciones: Grado y sección:
Fecha:
Indicaciones Esta rúbrica de evaluación te ayudará a redactar correctamente un artículo de opinión. Durante el proceso de redacción, deberás tomar muy en cuenta los criterios que se plantean. Así mismo, deberás revisar permanentemente tu trabajo con los descriptores propuestos en cada uno de los niveles.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
89
Evaluación.
DIMENSIONES O CRITERIOS
E S C A L A Logro destacado
(4) Logro esperado (3) En proceso
(2) En inicio
(0) INICIO (Planteamiento del tema y de la tesis u opinión)
El tema y la tesis son planteados con total claridad y precisión.
Plantea con cierta precisión el tema así también la tesis.
NO precisa el tema con claridad. Plantea una tesis ambigua (imprecisa)
En el artículo de opinión no plantea el tema con claridad, tampoco la tesis.
DESARROLLO (Ideas, pruebas o argumentos que apoyan la tesis)
Todos los argumentos que expone son sólidos y coherentes y apoyan la tesis planteada.
Gran parte de los argumentos expuestos son sólidos y coherentes y apoyan la tesis planteada.
Algunos argumentos apoyan la tesis planteada.
Todos los argumentos expuestos no apoyan o refuerzan la tesis planteada.
CONCLUSIÓN
La conclusión contiene la tesis planteada y sintetiza de manera sobresaliente todos los argumentos expuestos.
La conclusión contiene la tesis y todos los argumentos expuestos la refuerzan.
La conclusión contiene la tesis planteada así también sintetiza algunos argumentos.
La conclusión no contiene la tesis planteada, tampoco sintetiza los argumentos expuestos. No hay párrafo de conclusión.
ORTOGRAFÍA (Uso de mayúsculas en el texto)
El texto presenta, en su totalidad, un uso correcto de las mayúsculas
El texto presenta algunas palabras mal escritas con mayúsculas.
Una regular cantidad de palabras están mal escritas y el texto presenta pocas palabras mal escritas con mayúsculas.
Un gran número de palabras en el texto presenta un uso incorrecto de las mayúsculas.
ORACIONES COMPUESTAS Y USO DE CONECTORES
Todas las oraciones compuestas presentan una correcta sintaxis y se aprecia un buen dominio en el uso de los conectores.
La mayor parte de las oraciones compuestas presentan una sintaxis correctamente formulada así como un uso correcto de los conectores.
La mayor parte de las oraciones compuestas presentan una sintaxis mal formulada con un empleo incorrecto de los conectores.
La totalidad de oraciones compuestas está mal formulada. No existe un buen uso de conectores en el texto.
Es evidente que, a la par que los estudiantes van realizando la redacción del texto, también vienen desarrollando competencias lectoras, por lo mismo, es preciso que el docente también utilice otros instrumentos para evaluar: la comprensión lectora, el trabajo en equipo. Así por ejemplo: una lista de cotejo, portafolio, guía de observación, entre otros.
¿Dónde? Ambientes de aprendizaje: dentro y fuera del aula.
En el aula: Lectura, redacción de textos. En la biblioteca escolar: Búsqueda de información. En el distrito: Entrevistas a diversas personalidades, tomar fotografías.
¿Con quiénes?
Recursos humanos: docentes, familias, miembros de la comunidad.
Entre los actores que participarán de este proyecto de aprendizaje tendremos: - Profesores de diversas áreas. - Padres de familia. - Personal que labora en el Centro de Salud: médicos, psicólogos, enfermeras,
laboratoristas, entre otros. - Autoridades del distrito (fiscalía, PNP, abogados)
¿Con qué?
Recursos externos: materiales educativos, equipos, etcétera.
Utilizarán: - Textos físicos (enciclopedias, textos, afiches) - Textos virtuales (internet) - Grabadoras, celulares.
¿En qué tiempo?
Horas de aprendizaje, cronograma de las actividades más importantes.
En esta parte, el docente y los estudiantes realizan un cronograma para el desarrollo de los PEEA mediante las actividades previstas, esto con la finalidad de gestionar un mejor el uso del tiempo para el aprendizaje.
Nota: Elaboración propia con información del Fascículo 1 Los proyectos de aprendizaje para el logro de Competencias.67
En la fase de la implementación del proyecto (revisar la tabla 17) se ejecutan las actividades previamente
planificadas con los estudiantes. Es en esta etapa, en que el profesor deberá demostrar su capacidad mediadora
y facilitadora estableciendo una relación empática y de trabajo colaborativo con los estudiantes, contribuyendo a
la creación de un clima de trabajo motivador y de apoyo entre los miembros del equipo.
67 Ministerio de Educación del Perú (2013). Fascículo 1 Los proyectos de aprendizaje para el logro de competencias. (p.38)
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
90
El profesor debe comprender que trabajar con proyectos de aprendizaje, no significa dejar a los estudiantes solos
en el aula (con el argumento de que ya todo está planificado y que el estudiante es el constructor de su propio
conocimiento). Todo lo contrario, el desempeño del profesor en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje,
deberá asumir varias funciones. Entre estas tenemos las que propone el Fascículo 1 (2013)68:
Modela la adquisición de destrezas frente a los estudiantes, en casos como identificar la idea principal en un texto,
elaborar un cuestionario, etcétera.
Amplía la información con conocimientos básicos que requieren los estudiantes para el desarrollo del proyecto.
Revisa las actividades de aprendizaje de los estudiantes y, en consecuencia, planea una sesión de aprendizaje
para la adquisición de los conocimientos básicos requeridos para el proyecto.
Monitorea constantemente el nivel de comprensión en los grupos (las consignas, conceptos y conocimientos que
involucra el proyecto).
Se reúne constantemente con los grupos para ver sus avances.
Ayuda a los estudiantes conforme lo requieran. (p. 42)
Por todo lo anteriormente mencionado, es necesario enfatizar indicando que, en una evaluación formativa de los
aprendizajes, el profesor debe orientar permanentemente el uso de la rúbrica en la realización de la tarea o
actividad, explicando las dimensiones o criterios a evaluar y los descriptores que se proponen para cada una de
ellas respectivamente.
Así mismo, deberá informar al estudiante cómo viene alcanzado nuevos aprendizajes, ayudarle a descubrir los
errores y dificultades que viene demostrando para brindarles ayuda oportuna (retroalimentación). Paralelamente,
el profesor realizará un análisis y reflexión respecto a las actividades propuestas en el proyecto de aprendizaje,
los puntos fuertes y débiles de su propuesta curricular para realizar, de ser necesario, un reajuste en respuesta a
las necesidades de aprendizaje de cada estudiante.
68 Ministerio de Educación del Perú (2013). Op. cit.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
91
Referencias Bibliográficas
Amaranti, C. (2010). Evaluación de la educación. Concepciones y prácticas de retroalimentación de los profesores de lenguaje y comunicación de primer año de educación media. Investigación cualitativa con estudio de caso. Comunicación presentada en el I Congreso Iberoamericano de Educación Metas 2021:13, 14 y 15 de setiembre de 2010. Buenos Aires: Asociación de Entidades Educativas Privadas Argentinas ADEEPRA. Recuperado de: http://www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/EVALUACION/RLE2488_Amaranti.pdf
Ávila, P. (2009). Importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación. Una revisión del estado del arte. México, D.F. Recuperado de: http://148.208.122.79/mcpd/descargas/Materiales de_apoyo_3/Avila_retroalimentacion.pdf
Camilloni, A. (2000). Funciones de la evaluación. Material electrónico tomado del PFDC - Curso en Docencia Universitaria. Módulo 4: Programas de Enseñanza y Evaluación de aprendizajes. Recuperado de: http://23118.psi.uba.ar/academica/cursos_actualizacion/recursos/funcioncamillioni.pdf
Casanova, Mª A (1998). Evaluación educativa. Escuela Básica Editorial Muralla, España. Recuperado de: http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formacion/materiales/4/4/d2/p3/3%20la.evaluacion.educativa.educacion.basica.pdf
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DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
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DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
95
ANEXO
PROPUESTA DE MODELOS DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS SEGÚN EL CNEB
Los modelos de rúbricas que a continuación se expone, constituyen propuestas genéricas que pueden
modificarse considerando las particularidades del contexto o los ambientes de aprendizaje en los cuales se
desarrollan los PEEA, las características de las actividades de aprendizaje y de las necesidades de aprendizajes
que presentan los estudiantes.
Para una mayor efectividad en su diseño y uso es recomendable que el profesor genere espacios de tiempo en el
aula para construir las rúbricas en colaboración con los mismos estudiantes, de tal manera que puedan recoja los
puntos de vista, las expectativas frente a la demanda de la actividad o tarea que se pretenda evaluar. De este
modo, se podrá asegurar que los estudiantes se familiaricen con ellas y hagan un mejor uso de estos
instrumentos, al mismo tiempo que comprendan la naturaleza de una evaluación formativa de los aprendizajes.
En rigor, una rúbrica ya elaborada no puede aplicarse tal cual en cualquier situación de aprendizaje. Quien diseña
una rúbrica toma en cuenta diversos factores, tales como: las condiciones de los ambientes de aprendizaje en los
cuales se habrán de realizar los PEEA, los saberes previos que traen consigo sus estudiantes y, sobre todo,
cuidando el alineamiento que debe existir entre la competencia, las capacidades, el estándar de aprendizaje y los
desempeños propuestos en el Programa Curricular, para el área, ciclo y grado correspondiente. Por ello, se
sugiere evaluar estos ejemplos de rúbricas antes de utilizarlas o modificarlas.
Es posible desagregar las dimensiones o criterios ya propuestos siempre y cuando el docente lo considere así
para realizar una evaluación más rigurosa (profunda) y fortalecer el aprendizaje de la competencia. Del mismo
modo, se sugiere que, en caso de ser necesario, debido a la densidad de los desempeños establecidos en el
Programa Curricular (es el caso, del Nivel Secundario), es posible descomponer los contenidos de los
descriptores e incrementarlos progresivamente en función de los progresos y necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.
Por otro lado, en estos ejemplos de rúbricas, es posible hacer una estimación de puntajes (tratándose de una
rúbrica mixta) para cada nivel de ejecución (Logro destacado, Logro esperado, En proceso, En inicio) de las
dimensiones o criterios. En todo caso, se trata de modelos que el profesor deberá reformular en función de la
complejidad de la tarea a realizar.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Se comunica oralmente en su lengua materna. (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)
Tema: El dialogo Apellidos y nombres:
Observaciones:
Fecha:
Grado y sección: Primer Grado de Secundaria
Ciclo: VI
Indicaciones Esta rúbrica de evaluación te ayudará a prepararte mejor para participar de un debate. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.
DIMENSIONES O CRITERIOS E S C A L A
Logro destacado Logro esperado En proceso En inicio
Obtiene información del texto oral.
Recupera ampliamente información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.
Recupera suficiente información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.
Recupera alguna información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.
Tiene dificultades para recuperar información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.
Infiere e interpreta información del texto oral.
Explica con mucha facilidad el tema y propósito comunicativo del texto. Distingue lo relevante de lo complementario clasificando y sintetizando la información.
Explica con suficiente facilidad el tema y propósito comunicativo del texto. Distingue lo relevante de lo complementario clasificando y sintetizando la información.
Explica con alguna facilidad el tema y propósito comunicativo del texto. Distingue lo relevante de lo complementario clasificando y sintetizando la información.
Tiene dificultades para explicar el tema y propósito comunicativo del texto. No distingue lo relevante de lo complementario clasificando y sintetizando la información.
Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
Adecúa todos sus textos orales a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo.
Adecúa gran parte de sus textos orales a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo.
Adecúa algunas partes de sus textos orales a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo.
No adecúa sus textos orales a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo.
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.
Emplea siempre gestos y movimientos corporales que enfatizan lo que dice. Mantiene la distancia física que guarda con sus interlocutores.
Emplea suficientemente gestos y movimientos corporales que enfatizan lo que dice. Mantiene la distancia física que guarda con sus interlocutores.
Emplea a veces gestos y movimientos corporales que enfatizan lo que dice. Mantiene la distancia física que guarda con sus interlocutores.
No emplea gestos y movimientos corporales para enfatizar lo que dice. Mantiene la distancia física que guarda con sus interlocutores.
Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
Participa constantemente en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Recurre a saberes previos y aporta siempre nueva información para argumentar, aclarar y contrastar ideas considerando normas y modos de cortesía, según el contexto sociocultural.
Participa suficientemente en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Recurre a saberes previos y aporta siempre nueva información para argumentar, aclarar y contrastar ideas considerando normas y modos de cortesía, según el contexto sociocultural.
Participa algunas veces en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Recurre a saberes previos y aporta alguna nueva información para argumentar, aclarar y contrastar ideas considerando normas y modos de cortesía, según el contexto sociocultural.
Tiene dificultades para participar en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. No recurre a saberes previos, tampoco aporta nueva información para argumentar, aclarar y contrastar ideas considerando normas y modos de cortesía, según el contexto sociocultural.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.
Opina con mucha facilidad como hablante y oyente sobre el contenido del texto oral, los estereotipos y valores que este plantea, las intenciones de los interlocutores, y el efecto de lo dicho en el hablante y el oyente.
Opina suficientemente como hablante y oyente sobre el contenido del texto oral, los estereotipos y valores que este plantea, las intenciones de los interlocutores, y el efecto de lo dicho en el hablante y el oyente.
Opina con alguna facilidad como hablante y oyente sobre el contenido del texto oral, los estereotipos y valores que este plantea, las intenciones de los interlocutores, y el efecto de lo dicho en el hablante y el oyente.
Tiene dificultades para opinar como hablante y oyente sobre el contenido del texto oral, los estereotipos y valores que este plantea, las intenciones de los interlocutores, y el efecto de lo dicho en el hablante y el oyente.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Se comunica oralmente en su lengua materna. (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)
Tema: El debate Apellidos y nombres:
Observaciones:
Fecha:
Grado y sección: Quinto de Grado de Secundaria
Ciclo: VII
Indicaciones
Esta rúbrica te ayudará a prepararte mejor para participar de un diálogo. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.
DIMENSIONES O
CRITERIOS
E S C A L A
Logro destacado Logro esperado En proceso En inicio
Obtiene información del texto oral.
Recupera ampliamente información explícita de los textos orales que escucha seleccionando detalles y datos específicos. Integra esta Información cuando
es dicha en distintos momentos, o por distintos interlocutores, en textos orales que presentan información contrapuesta y vocabulario especializado.
Recupera suficiente información explícita de los textos orales que escucha seleccionando detalles y datos específicos. Integra esta Información cuando
es dicha en distintos momentos, o por distintos interlocutores, en textos orales que presentan información contrapuesta y vocabulario especializado.
Recupera alguna información explícita de los textos orales que escucha seleccionando detalles y datos específicos. Integra esta Información cuando es
dicha en distintos momentos, o por distintos interlocutores, en textos orales que presentan información contrapuesta y vocabulario especializado.
Tiene dificultad para recuperar información explícita de los textos orales que escucha seleccionando detalles y datos específicos.
Infiere e interpreta información del texto
oral.
Explica con mucha facilidad las intenciones de sus interlocutores considerando el uso de diversas estrategias discursivas y recursos no verbales y
paraverbales. Explica diferentes puntos de vista, falacias, ambigüedades, paradojas, contrargumentos y diversas figuras retóricas.
Explica con suficiente facilidad las intenciones de sus interlocutores considerando el uso de diversas estrategias discursivas y recursos no verbales y
paraverbales. Explica diferentes puntos de vista, falacias, ambigüedades, paradojas, contrargumentos y diversas figuras retóricas.
Explica con alguna facilidad las intenciones de sus interlocutores considerando el uso de diversas estrategias discursivas y recursos no verbales y
paraverbales. Explica diferentes puntos de vista, falacias, ambigüedades, paradojas, contrargumentos y diversas figuras retóricas.
Tiene dificultad para explicar las intenciones de sus interlocutores considerando el uso de diversas estrategias discursivas y recursos no verbales y
paraverbales. No explica los diferentes puntos de vista, falacias, ambigüedades, paradojas, contrargumentos y diversas figuras retóricas.
Adecúa, organiza y
desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
Adecúa totalmente el texto oral a la situación
comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo.
Adecúa muchas ocasiones el texto oral a la
situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo.
Adecúa algunas veces el texto oral a la situación
comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo.
No adecúa el texto oral a la situación comunicativa
considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo.
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.
Emplea siempre y estratégicamente, gestos y
movimientos corporales que enfatizan o atenúan lo que dice. Ajusta permanentemente el volumen, la entonación y el ritmo de su voz, así como las pausas y los silencios.
Emplea la mayoría de veces y estratégicamente,
gestos y movimientos corporales que enfatizan o atenúan lo que dice. Ajusta el volumen, la entonación y el ritmo de su voz, así como las pausas y los silencios.
Emplea algunas veces y estratégicamente gestos y
movimientos corporales que enfatizan o atenúan lo que dice. Ajusta, en algunos momentos el volumen, la entonación y el ritmo de su voz, así como las pausas y los silencios.
Tiene dificultades para emplea estratégicamente
gestos y movimientos corporales que enfatizan o atenúan lo que dice. Tampoco, ajusta el volumen, la entonación y el ritmo de su voz, así como las pausas y los silencios.
Interactúa
estratégicamente con distintos interlocutores.
Participa siempre en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Decide estratégicamente cómo y en qué momento
participar recurriendo a saberes previos, usando lo dicho por sus interlocutores y aportando nueva información para persuadir, contrargumentar y consensuar.
Participa muchas veces en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Decide estratégicamente cómo y en qué momento
participar recurriendo a saberes previos, usando lo dicho por sus interlocutores y aportando nueva información para persuadir, contrargumentar y consensuar.
Participa algunas veces en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Decide estratégicamente cómo y en qué momento
participar recurriendo a saberes previos, usando lo dicho por sus interlocutores y aportando nueva información para persuadir, contrargumentar y consensuar.
Participa limitadamente en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Dificulta en decidir estratégicamente cómo y en qué
momento participar recurriendo a saberes previos, usando lo dicho por sus interlocutores y aportando nueva información para persuadir, contrargumentar y consensuar.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.
Emite un juicio crítico completamente claro sobre la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y
la cohesión entre estas.
Emite un juicio crítico suficientemente claro sobre la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y
la cohesión entre estas.
Emite un juicio crítico con alguna claridad sobre la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y
la cohesión entre estas.
Tiene dificultad para emitir un juicio crítico sobre la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y
la cohesión entre estas.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)
Tema: El ensayo Apellidos y nombres:
Observaciones:
Fecha:
Grado y sección: Cuarto Grado de Secundaria
Ciclo: VII
Indicaciones
Esta rúbrica te ayudará a prepararte mejor para participar de la lectura de un ensayo. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.
DIMENSIONES O
CRITERIOS
E S C A L A
Logro destacado Logro esperado En proceso En inicio
Obtiene información del texto escrito
Identifica ampliamente información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y detalles en diversos tipos de texto de estructura compleja y con información contrapuesta y ambigua, así como vocabulario especializado. Integra con facilidad información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.
Identifica gran parte de la información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y detalles en diversos tipos de texto de estructura compleja y con información contrapuesta y ambigua, así como vocabulario especializado. Integra con cierta facilidad información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.
Identifica poca información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y detalles en diversos tipos de texto de estructura compleja y con información contrapuesta y ambigua, así como vocabulario especializado. Integra con cierta dificultad información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.
No identifica información explícita, relevante y complementaria. Tampoco integra información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.
Infiere información del
texto
Deduce ampliamente diversas relaciones lógicas entre las ideas del texto escrito (causa-efecto, semejanza-diferencia, entre otras) a partir de información de detalle, contrapuesta o ambigua del texto. Señala ampliamente las características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, y determina el significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.
Deduce gran parte de las diversas relaciones lógicas entre las ideas del texto escrito (causa-efecto, semejanza- diferencia, entre otras) a partir de información de detalle, contrapuesta o ambigua del texto. Señala suficientes características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, y determina el significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.
Deduce algunas relaciones lógicas entre las ideas del texto escrito (causa-efecto, semejanza-diferencia, entre otras) a partir de información de detalle, contrapuesta o ambigua del texto. Señala algunas características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, y determina el significado de ciertas palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.
Tiene dificultad para deducir relaciones lógicas entre las ideas del texto escrito. No señala características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, tampoco determina el significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.
Interpreta información
del texto
Explica ampliamente la intención del autor considerando diversas estrategias discursivas utilizadas, y las características del tipo textual y género discursivo. Explica con profundidad diferentes puntos de vista, sesgos, contradicciones, falacias, contrargumentos, el uso de la información estadística, las representaciones sociales presentes en el texto, y el modo en que diversas figuras retóricas junto con la trama y la evolución de personajes construyen el sentido del texto.
Explica suficientemente la intención del autor considerando diversas estrategias discursivas utilizadas, y las características del tipo textual y género discursivo. Explica con cierta profundidad diferentes puntos de vista, sesgos, contradicciones, falacias, contrargumentos, el uso de la información estadística, las representaciones sociales presentes en el texto, y el modo en que diversas figuras retóricas junto con la trama y la evolución de personajes construyen el sentido del texto.
Explica parcialmente la intención del autor considerando diversas estrategias discursivas utilizadas, y las características del tipo textual y género discursivo. Explica algunos puntos de vista, sesgos, contradicciones, falacias, contrargumentos, el uso de la información estadística, las representaciones sociales presentes en el texto, y el modo en que diversas figuras retóricas junto con la trama y la evolución de personajes construyen el sentido del texto.
No explica la intención del autor. Tampoco explica puntos de vista, sesgos, contradicciones, falacias, contrargumentos, el uso de la información estadística, las representaciones sociales presentes en el texto, y el modo en que diversas figuras retóricas junto con la trama y la evolución de personajes construyen el sentido del texto.
Reflexiona y evalúa la
forma, el contenido y contexto del texto.
Opina con amplitud sobre el contenido, la organización textual, las estrategias discursivas, las representaciones sociales y la intención del autor. Emite un juicio crítico profundo sobre la eficacia y validez de la información considerando los efectos del texto en los lectores, y contrastando su experiencia y conocimiento con el contexto sociocultural del texto.
Opina suficientemente sobre el contenido, la organización textual, las estrategias discursivas, las representaciones sociales y la intención del autor. Emite un juicio crítico con cierta profundidad sobre la eficacia y validez de la información considerando los efectos del texto en los lectores, y contrastando su experiencia y conocimiento con el contexto sociocultural del texto.
Opina parcialmente sobre el contenido, la organización textual, las estrategias discursivas, las representaciones sociales y la intención del autor. Emite un juicio crítico algo limitado sobre la eficacia y validez de la información considerando los efectos del texto en los lectores, y contrastando su experiencia y conocimiento con el contexto sociocultural del texto.
Tiene dificultad para opinar sobre el contenido, la organización textual, las estrategias discursivas, las representaciones sociales y la intención del autor. Tampoco emite un juicio crítico sobre la eficacia y validez de la información considerando los efectos del texto en los lectores.
Nota: En este modelo de rúbrica, para efectos de realizar una evaluación más rigurosa de la competencia se desagregó, como ejemplo, la dimensión o criterio: “Infiere e interpreta información del texto” (ver Programa Curricular de Educación Secundaria, p. 102) dando dado lugar a dos dimensiones: “Infiere información del texto” e “Interpreta información del texto”
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)
Tema: La infografía Apellidos y nombres:
Observaciones:
Fecha:
Grado y sección:
Ciclo: VI
Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a prepararte mejor para participar de la lectura de una infografía. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.
DIMENSIONES O CRITERIOS
E S C A L A Logro destacado Logro esperado En proceso En inicio
Obtiene información del texto escrito
Identifica ampliamente información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y algunos detalles en diversos tipos de texto de estructura compleja y con información contrapuesta y vocabulario variado. Integra fácilmente información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.
Identifica gran parte de la información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y detalles en diversos tipos de texto de estructura compleja y con información contrapuesta y ambigua, así como vocabulario especializado. Integra con cierta facilidad información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.
Identifica poca información explícita, re- levante y complementaria seleccionando datos específicos y detalles en diversos tipos de texto de estructura com p le ja y con información contrapuesta y ambigua, así como vocabulario especializado. Integra con cierta dificultad
informa- ción explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.
No identifica información explícita, re- levante y complementaria. Tampoco integra información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.
Infiere e interpreta información del texto
Deduce am p l i a m e n t e diversas relaciones lógicas entre las ideas del texto escrito (causa-efecto, semejanza-diferencia, entre
otras) a partir de información de detalle, contrapuesta o ambigua del texto. Señala con amplitud las características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, y determina el significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.
Deduce suficientes y diversas relaciones lógicas entre las ideas del texto escrito (causa-efecto, semejanza-diferencia, entre otras) a partir de
información de detalle, contrapuesta o ambigua del texto. Señala con cierta amplitud las características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, y determina el significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.
Deduce algunas relaciones lógicas entre las ideas de l texto escrito (causa-efecto, semejanza-diferencia, entre otras) a partir de información de detalle, contrapuesta o ambigua del texto. Señala algunas características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, y determina el significado de ciertas palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.
Tiene dificultad para deducir r e l a c i o n e s lógicas entre las ideas del texto escrito. No señala
características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, tampoco determina el significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.
Interpreta información del texto
Explica con total claridad la intención del autor, los diferentes puntos de vista y la información que aportan los gráficos e ilustraciones.
Explica con suficiente claridad la intención del autor, los diferentes puntos de vista y la información que aportan l o s gráficos e ilustraciones.
Explica parcialmente la intención del autor, los diferentes puntos de vista y la información que aportan l o s gráficos e ilustraciones.
No explica la intención del autor, los diferentes puntos de vista y la información que aportan gráficos e ilustraciones.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto.
Opina ampliamente sobre el contenido, la
organización textual, el sentido de di- versos recursos textuales y la intención del autor. Evalúa con profundidad la eficacia de la información considerando los efectos del texto en los lectores a partir de su experiencia y de los contextos socioculturales en que se desenvuelve.
Opina con cierta amplitud sobre el contenido, la
organización textual, el sentido de diversos recursos textuales y la intención del autor. Evalúa con profundidad la eficacia de la información considerando los efectos del texto en los lectores a partir de su experiencia y de los contextos socioculturales en que se desenvuelve.
Opina en parte sobre el contenido, la organización textual, el sentido de diversos recursos textuales y la intención del autor. Evalúa parcialmente la eficacia de la información considerando los efectos del texto en los lectores a partir de su experiencia y de los contextos socioculturales en que se desenvuelve.
No opina sobre el contenido, la
organización textual, el sentido de diversos recursos textuales y la i n t e n c i ó n del autor. Tampoco evalúa la eficacia de la información.
Nota: En este modelo de rúbrica, para efectos de realizar una evaluación más rigurosa de la competencia se desagregó, como ejemplo, la dimensión o criterio: “Infiere e interpreta información del texto” (ver Programa Curricular de Educación Secundaria, (p. 101), dando dado lugar a dos dimensiones: “Infiere información del texto” e “Interpreta información del texto”.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de textos en lengua materna. (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)
Tema: El ensayo Apellidos y nombres:
Observaciones:
Fecha:
Grado y sección: Quinto Grado de Secundaria
Ciclo: VII
Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a prepararte mejor para escribir un ensayo. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.
DIMENSIONES O CRITERIOS E S C A L A
Logro destacado Logro esperado En proceso En inicio
Adecúa el texto a la situación
comunicativa
Adecúa correctamente todos los párrafos del texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo, así como el formato y el soporte. Elige estratégicamente el registro formal o informal adaptándose a los destinatarios y seleccionando fuentes de información complementaria y divergente.
Adecúa gran parte de los párrafos del texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo, así como el formato y el soporte. Elige estratégicamente el registro formal o informal adaptándose a los destinatarios y seleccionando fuentes de información complementaria y divergente.
Adecúa algunos párrafos del texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo, así como el formato y el soporte. Elige estratégicamente el registro formal o informal adaptándose a los destinatarios y seleccionando fuentes de información complementaria y divergente.
Tiene dificultad para adecuar e l texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo, así como el formato y el soporte. No elige estratégicamente el registro formal o informal para adaptarse a los destinatarios y seleccionando fuentes de información complementaria y divergente.
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada
Escribe correctamente t o d o s los parrados d e l texto de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas en torno al tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales, y las desarrolla p a r a c o n t r a r g u m e n t a r o precisar l a información sin digresiones o vacíos. Establece diversas relaciones lógicas entre las ideas a través del uso preciso de referentes, conectores y otros marcadores textuales.
Escribe correctamente gran parte de los párrafos del texto de forma coherente y cohesionada. Ordena l a s ideas e n torno al tema, l a s jerarquiza en subtemas e ideas p r i n c i p a l e s , y las desarrolla para contrargumentar o precisar l a información sin digresiones o vacíos. Establece diversas relaciones lógicas entre las ideas a través del uso preciso de referentes, conectores y otros marcadores textuales.
Escribe algunos párrafos del texto de forma coherente y cohesionada. Ordena algunas ideas en torno al tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales, y las desarrolla para contrargumentar o precisar la información sin digresiones o vacíos. Establece ciertas relaciones lógicas entre las ideas a través del uso preciso de referentes, conectores y otros marcadores textuales.
No escribe el texto de forma coherente y cohesionada. No ordena ideas en torno al t e m a , las jerarquiza en subtemas e ideas principales, y las desarrolla para contrargumentar o precisar la información sin digresiones o vacíos. Tampoco establece relaciones lógicas entre las ideas a través del uso preciso de referentes, conectores y otros marcadores textuales.
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente
Utiliza correctamente recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, tiempos verbales) que contribuyen al sentido de todo su texto. Emplea diversas figuras retóricas (perífrasis, antonomasia, alusión) para caracterizar personas, personajes y escenarios, así como p a r a elaborar p a t r o n e s rítmicos y versos libres. Emplea diversas estrategias discursivas (retórica, paratextos, diseño visual del texto, entre otros) para contrargumentar, y reforzar o sugerir sentidos en el texto, con el fin de producir efectos en el lector, como la persuasión o la verosimilitud, entre otros.
Utiliza correctamente en gran parte de los p á r r a f o s recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, tiempos verbales) que contribuyen al sentido de todo su texto. Emplea diversas figuras retóricas (perífrasis, antonomasia, alusión) para caracterizar personas, personajes y escenarios, así como para elaborar patrones rítmicos y versos libres. Emplea diversas estrategias discursivas (retórica, paratextos, diseño visual del texto, entre otros) para contrargumentar, y reforzar o sugerir sentidos en el texto, con el fin de producir efectos en el lector, como la persuasión o la verosimilitud, entre otros.
Utiliza correctamente en algunos párrafos recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, tiempos verbales) que contribuyen al sentido de su texto. Emplea algunas figuras retóricas (perífrasis, antonomasia, alusión) para caracterizar personas, personajes y escenarios, así como para elaborar patrones rítmicos y versos libres. Emplea algunas estrategias discursivas (retórica, paratextos, diseño visual del texto, entre otros) para contrargumentar y reforzar o sugerir sentidos en el texto, con el fin de producir efectos en el lector, como la persuasión o la verosimilitud, entre otros.
No utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, tiempos verbales) que contribuyen al sentido de su texto. Tiene mucha dificultad para emplear figuras retóricas (perífrasis, antonomasia, alusión) para caracterizar personas, personajes y escenarios, así como p a r a elaborar p a t r o n e s rítmicos y versos libres. Tampoco emplea estrategias discursivas (retórica, paratextos, diseño visual del texto, entre otros) para contrargumentar y reforzar o sugerir sentidos en el texto, con el fin de producir efectos en el lector, como la persuasión o la verosimilitud, entre otros.
Uso de vocabulario y
recursos ortográficos
Determina la eficacia de todos los recursos ortográficos utilizados, así como la pertinencia del vocabulario y de los términos especializados para mejorar el texto y garantizar su sentido.
Determina la eficacia de gran parte de los recursos ortográficos utilizados, así como la pertinencia del vocabulario y de la mayoría de los términos especializados para mejorar el texto y garantizar su sentido.
Determina la eficacia de algunos de los recursos ortográficos utilizados, así como la pertinencia del vocabulario y de ciertos términos especializados para mejorar el texto y garantizar su sentido.
No determina la eficacia de los recursos ortográficos utilizados, tampoco la pertinencia del vocabulario y de los términos especializados para mejorar el texto y garantizar su sentido.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de textos en lengua materna. (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)
Tema: La crónica periodística. Apellidos y nombres:
Observaciones:
Fecha:
Grado y sección:
Ciclo: VI
Indicaciones
Esta rúbrica te ayudará a prepararte mejor para redactar una crónica periodística. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes así, como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.
DIMENSIONES O
CRITERIOS
E S C A L A
Logro destacado Logro esperado En proceso En inicio
Adecúa la crónica periodística a la situación comunicativa
Adecúa correctamente el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas
características del género discursivo, así como el formato y el soporte. Mantiene el registro formal o Informal adaptándose a los destinatarios y seleccionando diversas fuentes de información
complementaria.
Adecúa gran parte de los párrafos del texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del
género discursivo, así como el formato y el soporte. Mantiene en gran parte del texto el registro formal o Informal adaptándose a los destinatarios y seleccionando diversas fuentes de información
complementaria.
Adecúa algunos párrafos del texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas
características del género discursivo, así como el formato y el soporte. Mantiene en algunos párrafos el registro formal o Informal adaptándose a los destinatarios y seleccionando
diversas fuentes de información complementaria.
Tiene dificultad para adecuar el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género
discursivo, así como el formato y el soporte. No mantiene el registro formal o Informal adaptándose a los destinatarios ni selecciona diversas fuentes de información complementaria.
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
Escribe toda la crónica periodística de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas
en torno al tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales, y las desarrolla para ampliar o precisar la información sin digresiones o vacíos. Establece relaciones lógicas entre las ideas,
como comparación, simultaneidad y disyunción, a través de varios tipos de referentes y conectores.
Escribe gran parte de los párrafos de la crónica periodística de forma coherente y cohesionada. Ordena
las ideas en torno al tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales, y las desarrolla para ampliar o precisar la información sin digresiones o vacíos. Establece relaciones lógicas entre las
ideas, como comparación, simultaneidad y disyunción, a través de varios tipos de referentes y conectores.
Escribe algunos párrafos de la crónica periodística de forma coherente y cohesionada.
Ordena ciertas ideas en torno al tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales, y las desarrolla para ampliar o precisar la información sin digresiones o vacíos. Establece algunas
relaciones lógicas entre las ideas, como comparación, simultaneidad y disyunción, a través de varios tipos de referentes y conectores.
Tiene dificultad para escribir la crónica periodística de forma coherente y cohesionada. No
ordena las ideas en torno al tema, tampoco las jerarquiza en subtemas e ideas principales, ni las desarrolla para ampliar o precisar la información sin digresiones o vacíos. No establece relaciones lógicas
entre las ideas, como comparación, simultaneidad y disyunción, a través de varios tipos de referentes y conectores.
Utiliza convenciones del
lenguaje escrito de forma pertinente.
Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por
ejemplo, tildación diacrítica) que contribuyen al sentido de todo su texto. Emplea recursos textuales y figuras retóricas (por ejemplo, el símil) con distintos propósitos: para aclarar ideas,
y reforzar o sugerir sentidos en el texto; para caracterizar personas, personajes y escenarios; y para elaborar patrones rítmicos y versos libres, con el fin de producir efectos en el lector, como el
entretenimiento o el suspenso.
Utiliza gran parte de los recursos gramaticales y
ortográficos (por ejemplo, tildación diacrítica) que contribuyen al sentido de todo su texto. Emplea suficientes recursos textuales y figuras retóricas (por ejemplo, el símil) con distintos propósitos: para aclarar
ideas, y reforzar o sugerir sentidos en el texto; para caracterizar personas, personajes y escenarios; y para elaborar patrones rítmicos y versos libres, con el fin de producir efectos en el lector, como el
entretenimiento o el suspenso.
Utiliza algunos recursos gramaticales y
ortográficos (por ejemplo, tildación diacrítica) que contribuyen al sentido de todo su texto. Emplea algunos recursos textuales y figuras retóricas (por ejemplo, el símil) con distintos
propósitos: para aclarar ideas, y reforzar o sugerir sentidos en el texto; para caracterizar personas, personajes y escenarios; y para elaborar patrones rítmicos y versos libres, con el
fin de producir efectos en el lector, como el entretenimiento o el suspenso.
No utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por
ejemplo, tildación diacrítica) que contribuyen al sentido de todo su texto. Tampoco emplea recursos textuales y figuras retóricas (por ejemplo, el símil) con distintos propósitos: para aclarar ideas, y reforzar o
sugerir sentidos en el texto; para caracterizar personas, personajes y escenarios; y para elaborar patrones rítmicos y versos libres, con el fin de producir efectos en el lector, como el entretenimiento o
el suspenso.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Evalúa completamente el efecto de todo su texto en los lectores a partir de los recursos
textuales y estilísticos utilizados considerando su propósito al momento de escribirlo. Compara y contrasta aspectos gramaticales y ortográficos, algunas características de tipos
textuales y géneros.
Evalúa suficientemente el efecto de gran parte de su texto en los lectores a partir de los recursos textuales y
estilísticos utilizados considerando su propósito al momento de escribirlo. Compara y contrasta aspectos gramaticales y ortográficos, algunas características de tipos textuales y géneros.
Evalúa con alguna dificultad el efecto de su texto en los lectores a partir de algunos de los recursos
textuales y estilísticos utilizados considerando su propósito al momento de escribirlo. Compara y contrasta algunos aspectos gramaticales y ortográficos, algunas características de tipos
textuales y géneros.
Dificulta demasiado en evaluar el efecto de su texto en los lectores a partir de escasos recursos textuales y
estilísticos utilizados considerando su propósito al momento de escribirlo. No compara ni contrasta aspectos gramaticales y ortográficos, algunas características de tipos textuales y géneros.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA Se comunica oralmente en castellano como segunda lengua (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)
Tema: La entrevista Apellidos y nombres:
Observaciones:
Fecha:
Grado y sección:
Ciclo: VII
Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a prepararte mejor para participar de una entrevista. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.
DIMENSIONES O CRITERIOS
E S C A L A
Logro destacado Logro esperado En proceso En inicio
Obtiene información del texto oral
Recupera amplia información explícita de textos orales seleccionando datos específicos del texto que escucha. Integra con facilidad información dicha por distintos interlocutores.
Recupera suficiente información explícita de textos orales seleccionando datos específicos del texto que escucha. Integra con facilidad información dicha por distintos interlocutores.
Recupera alguna información explícita de textos orales, seleccionando algunos datos específicos del texto que escucha. Integra poca información dicha por distintos interlocutores.
Dificulta en recuperar información explícita de textos orales para seleccionar datos específicos del texto que escucha. Integra con dificultad información dicha por distintos interlocutores.
Infiere e interpreta información del texto oral
Explica con claridad y amplitud el tema y el propósito comunicativo del texto oral a partir de su contexto sociocultural distinguiendo con facilidad lo relevante de lo complementario y sintetizando la información.
Explica con suficiente claridad y amplitud el tema y el propósito comunicativo del texto oral a partir de su contexto sociocultural distinguiendo con relativa facilidad lo relevante de lo complementario y sintetizando la información.
Explica con alguna claridad y amplitud el tema y el propósito comunicativo del texto oral a partir de su contexto sociocultural, distinguiendo brevemente lo relevante de lo complementario y sintetizando de alguna manera la información.
Dificulta mucho para explicar el tema y el propósito comunicativo del texto oral a partir de su contexto sociocultural. No distingue lo relevante de lo complementario, tampoco sintetiza la información.
Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada
Ordena y jerarquiza con mucha facilidad las ideas, relacionándolas mediante diversos recursos cohesivos, como conectores, referentes y recursos textuales.
Ordena y jerarquiza con suficiente facilidad las ideas, relacionándolas mediante diversos recursos cohesivos, como conectores, referentes y recursos textuales.
Ordena y jerarquiza con alguna facilidad las ideas, relacionándolas mediante diversos recursos cohesivos, como conectores, referentes y recursos textuales.
No ordena y jerarquiza las ideas tampoco las relaciona mediante diversos recursos cohesivos, como conectores, referentes y recursos textuales.
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.
Emplea estratégicamente y de modo permanente recursos no verbales (gestos y movimientos corporales) y paraverbales (entonación) para mantener la atención del interlocutor en diversos contextos socioculturales.
Emplea estratégicamente y con suficiencia recursos no verbales (gestos y movimientos corporales) y paraverbales (entonación) para mantener la atención del interlocutor en diversos contextos socioculturales.
Emplea estratégicamente de manera ocasional recursos no verbales (gestos y movimientos corporales) y paraverbales (entonación) para mantener la atención del interlocutor en diversos contextos socioculturales.
No emplea estratégicamente recursos no verbales (gestos y movimientos corporales) y paraverbales (entonación) para mantener la atención del interlocutor en diversos contextos socioculturales.
Interactúa estratégicamente con distintos oyentes
Participa siempre en intercambios orales con diversos interlocutores en la entrevista aportando información relevante y oportuna, las cuales son desarrolladas en el texto oral.
Participa casi siempre en intercambios orales con diversos interlocutores en la entrevista aportando información relevante y oportuna, las cuales son desarrolladas en el texto oral.
Participa algunas veces en intercambios orales con diversos interlocutores en la entrevista aportando cierta información relevante y oportuna, las cuales son desarrolladas en el texto oral.
Tiene dificultades para participar en intercambios orales con diversos interlocutores en la entrevista, no aportando información relevante y oportuna.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral
Evalúa con precisión la adecuación del texto a la situación comunicativa a partir de su experiencia, de la relación con otros textos y de los contextos socioculturales.
Evalúa suficiente precisión la adecuación del texto a la situación comunicativa a partir de su experiencia, de la relación con otros textos y de los contextos socioculturales.
Evalúa con alguna precisión la adecuación del texto a la situación comunicativa a partir de su experiencia, de la relación con otros textos y de los contextos socioculturales.
Dificulta mucho en evaluar la adecuación del texto a la situación comunicativa a partir de su experiencia, de la relación con otros textos y de los contextos socioculturales.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA Se comunica oralmente en castellano como segunda lengua (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)
Tema: La exposición oral Apellidos y nombres:
Observaciones:
Fecha:
Grado y sección: 1er grado de secundaria
Ciclo: VI
Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a prepararte mejor para realizar una exposición oral. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.
DIMENSIONES O CRITERIOS E S C A L A
Logro destacado Logro esperado En proceso En inicio
Obtiene información del texto oral
Recupera ampliamente, información explícita de textos orales, tanto de los que usan registro formal como informal, seleccionando datos específicos del texto que escucha.
Recupera suficiente información explícita de textos orales, tanto de los que usan registro formal como informal, seleccionando datos específicos del texto que escucha.
Recupera alguna información explícita de textos orales, tanto de los que usan registro formal como informal, seleccionando algunos datos específicos del texto que escucha.
No recupera información explícita de textos orales tanto de los que usan registro formal como informal, tampoco selecciona datos específicos del texto que escucha.
Infiere e interpreta información del texto oral
Explica con total amplitud el tema y el propósito comunicativo del texto oral a partir de su contexto sociocultural distinguiendo con facilidad lo relevante de lo complementario y sintetizando la información.
Explica con suficiente amplitud el tema y el propósito comunicativo del texto oral a partir de su contexto sociocultural distinguiendo con relativa facilidad lo relevante de lo complementario y sintetizando la información.
Explica con brevedad el tema y el propósito comunicativo del texto oral a partir de su contexto sociocultural distinguiendo muy brevemente lo relevante de lo complementario y sintetizando de alguna manera la información.
Dificulta mucho para explicar el tema y el propósito comunicativo del texto oral a partir de su contexto sociocultural. No distingue lo relevante de lo complementario, tampoco sintetiza la información.
Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada
Ordena y jerarquiza con mucha facilidad las ideas relacionándolas mediante diversos recursos cohesivos, como conectores, referentes y recursos textuales.
Ordena y jerarquiza con suficiente facilidad las ideas relacionándolas mediante diversos recursos cohesivos, como conectores, referentes y recursos textuales.
Ordena y jerarquiza con alguna facilidad las ideas relacionándolas mediante diversos recursos cohesivos, como conectores, referentes y recursos textuales.
No ordena y jerarquiza las ideas, tampoco las relaciona mediante diversos recursos cohesivos, como conectores, referentes y recursos textuales.
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica
Emplea estratégicamente siempre, recursos no verbales (gestos y movimientos corporales) y paraverbales (entonación) para enfatizar la información en diversos contextos socioculturales.
Emplea estratégicamente suficientes recursos no verbales (gestos y movimientos corporales) y paraverbales (entonación) para enfatizar la información en diversos contextos socioculturales.
Emplea estratégicamente algunos recursos no verbales (gestos y movimientos corporales) y paraverbales (entonación) para enfatizar la información en diversos contextos socioculturales.
No emplea, o emplea mal, los recursos no verbales (gestos y movimientos corporales) y paraverbales (entonación) para enfatizar la información en diversos contextos socioculturales.
Interactúa estratégicamente con distintos oyentes
Participa siempre en intercambios orales con hablantes nativos de castellano respetando sus puntos de vista y necesidades, los turnos de conversación, y agregando información pertinente y relevante al tema.
Participa suficientemente en intercambios orales con hablantes nativos de castellano respetando sus puntos de vista y necesidades, los turnos de conversación, y agregando información pertinente y relevante al tema.
Participa escasamente en intercambios orales con hablantes nativos de castellano respetando sus puntos de vista y necesidades, los turnos de conversación, y agregando poca información pertinente y relevante al tema.
Tiene dificultad o no participa en intercambios orales con hablantes nativos de castellano.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral
Reflexiona y evalúa siempre sobre las ideas que expone de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural.
Reflexiona y evalúa suficientemente sobre las ideas que expone de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural.
Reflexiona y evalúa sobre algunas ideas que expone de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural.
No reflexiona tampoco evalúa sobre las ideas que expone de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA Lee textos escritos en castellano como segunda lengua (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)
Tema: Columna periodística Apellidos y nombres:
Observaciones:
Fecha:
Grado y sección: 3er grado de secundaria.
Ciclo: VII
Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a prepararte mejor para leer un texto descriptivo. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.
DIMENSIONES O CRITERIOS
E S C A L A
Logro destacado Logro esperado En proceso En inicio
Obtiene información del texto escrito
Identifica toda la información relevante de textos complejos con vocabulario variado. Ejemplo: textos que contengan ambigüedades, humor e ironía, con expresiones de sentido figurado.
Identifica suficiente información relevante de textos complejos con vocabulario variado. Ejemplo: textos que contengan ambigüedades, humor e ironía, con expresiones de sentido figurado.
Identifica alguna información relevante de textos complejos con vocabulario variado. Ejemplo: textos que contengan ambigüedades, humor e ironía, con expresiones de sentido figurado.
No identifica información relevante de textos complejos con vocabulario variado..
Infiere información del texto *
Deduce ampliamente información en textos complejos y temas de diversos campos del saber, en los que predomina el vocabulario variado y especializado.
Deduce suficientemente información en textos complejos y temas de diversos campos del saber, en los que predomina el vocabulario variado y especializado.
Deduce alguna información en textos complejos y temas de diversos campos del saber, en los que predomina el vocabulario variado y especializado.
No deduce información en textos complejos y temas de diversos campos del saber.
Interpreta información del texto *
Explica ampliamente el tema y el propósito comunicativo relacionando Información del texto con sus saberes de su contexto sociocultural.
Explica suficientemente el tema y el propósito comunicativo relacionando Información del texto con sus saberes de su contexto sociocultural.
Explica parcialmente el tema y el propósito comunicativo relacionando alguna información del texto con sus saberes de su contexto sociocultural.
No explica el tema y el propósito comunicativo, menos aún, relacionando Información del texto con sus saberes de su contexto sociocultural.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto
Explica ampliamente la intención del autor considerando el tipo de texto, el género discursivo y las estrategias discursivas empleadas en el texto.
Explica suficientemente la intención del autor considerando el tipo de texto, el género discursivo y las estrategias discursivas empleadas en el texto.
Explica ampliamente la intención del autor considerando el tipo de texto, el género discursivo y las estrategias discursivas empleadas en el texto.
Tiene mucha dificultad para explicar la intención del autor considerando el tipo de texto, el género discursivo y las estrategias discursivas empleadas en el texto.
Nota: En este modelo de rúbrica, para efectos de realizar una evaluación más rigurosa de la competencia se desagregó, como ejemplo, la dimensión o criterio: “Infiere e interpreta
información del texto” (ver Programa Curricular de Educación Secundaria, (p. 121) dando dado lugar a dos dimensiones: “Infiere información del texto” e “Interpreta información del texto.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA Lee textos escritos en castellano como segunda lengua (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)
Tema: La noticia Apellidos y nombres:
Observaciones:
Fecha:
Grado y sección:
Ciclo: VI
Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a leer una noticia. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.
DIMENSIONES O CRITERIOS E S C A L A
Logro destacado Logro esperado En proceso En inicio
Obtiene información del texto escrito
Identifica amplia información relevante de textos complejos con vocabulario variado. Ejemplo: textos con expresiones de sentido figurado.
Identifica suficiente información relevante de textos complejos con vocabulario variado. Ejemplo: textos con expresiones de sentido figurado.
Identifica alguna información relevante de textos complejos con vocabulario variado. Ejemplo: textos con expresiones de sentido figurado.
Dificulta en identificar información relevante de textos complejos con vocabulario variado. Ejemplo: textos con expresiones de sentido figurado.
Infiere información del texto
Deduce amplia información en textos complejos (por ejemplo, en textos continuos y discontinuos) y temas de diversos campos del saber, en los que predomina el vocabulario variado.
Deduce suficiente información en textos complejos (por ejemplo, en textos continuos y discontinuos) y temas de diversos campos del saber, en los que predomina el vocabulario variado.
Deduce alguna información en textos complejos (por ejemplo, en textos continuos y discontinuos) y temas de diversos campos del saber, en los que predomina el vocabulario variado.
No deduce información en textos complejos (por ejemplo, en textos continuos y discontinuos) y temas de diversos campos del saber, en los que predomina el vocabulario variado.
Interpreta información del texto
Explica ampliamente el tema y el propósito comunicativo, relacionando siempre información del texto con sus saberes de su contexto sociocultural.
Explica suficientemente el tema y el propósito comunicativo, relacionando siempre información del texto con sus saberes de su contexto sociocultural.
Explica parcialmente el tema y el propósito comunicativo, relacionando a veces información del texto con sus saberes de su contexto sociocultural.
Tiene dificultades para explicar el tema y el propósito comunicativo, no relaciona información del texto con sus saberes de su contexto sociocultural.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto
Opina con amplitud sobre ideas, hechos y personajes, y los relaciona con su contexto sociocultural.
Opina suficientemente sobre ideas, hechos y personajes, y los relaciona con su contexto sociocultural.
Opina limitadamente sobre ideas, hechos y personajes, y los relaciona con su contexto sociocultural.
Opina con dificultad sobre ideas, hechos y personajes, tampoco los relaciona con su contexto sociocultural
Nota: En este modelo de rúbrica, para efectos de realizar una evaluación más rigurosa de la competencia se desagregó, como ejemplo, la dimensión o criterio: “Infiere e interpreta información del texto”
(ver Programa Curricular de Educación Secundaria, (p. 121) dando dado lugar a dos dimensiones: “Infiere información del texto” e “Interpreta información del texto”.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA Escribe diversos tipos de texto en castellano como segunda lengua (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)
Tema: El texto instructivo () Apellidos y nombres:
Observaciones:
Fecha:
Grado y sección: 1er. grado
Ciclo: VII
Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a redactar mejor un texto instructivo. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.
DIMENSIONES O CRITERIOS E S C A L A
Logro destacado Logro esperado En proceso En inicio
Adecúa el texto a la situación comunicativa
Adecúa, todo su texto al destinatario, el registro formal y el propósito comunicativo sobre el tema, utilizando estratégicamente diversas fuentes con información.
Adecúa, gran parte de su texto, al destinatario, el registro formal y el propósito comunicativo sobre el tema, utilizando estratégicamente diversas fuentes con información
Adecúa algunas partes de su texto al destinatario, el registro formal y el propósito comunicativo sobre el tema, utilizando estratégicamente algunas fuentes con información.
No adecúa su texto al destinatario, el registro formal y el propósito comunicativo sobre el tema, tampoco utiliza estratégicamente diversas fuentes con información
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada
Escribe, todo el texto, en torno al
tema. Ordena con precisión todas
las ideas mediante el uso variado
de conectores y referentes
gramaticales.
Escribe, gran parte del texto en
torno al tema. Ordena, con
suficiente precisión, las ideas
mediante el uso variado de
conectores y referentes
gramaticales.
Escribe, algunas partes del texto, en
torno al tema. Ordena con alguna
precisión, las ideas mediante el
uso variado de algunos conectores
y referentes gramaticales.
No escribe el texto en torno al
tema. Tampoco ordena las ideas
mediante el uso variado de
conectores y referentes
gramaticales.
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente
Utiliza muchos y diferentes recursos ortográficos y diversas expresiones formulaicas para que su texto sea claro.
Utiliza, suficientemente, diferentes recursos ortográficos así como diversas expresiones formulaicas para que su texto sea claro.
Utiliza algunos recursos ortográficos y pocas expresiones formulaicas para que su texto sea claro.
Tiene dificultades para utilizar recursos ortográficos y expresiones formulaicas.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito
Evalúa totalmente el texto que escribe, si se adecúa, en cuanto a su contenido como a su organización, a la situación comunicativa.
Evalúa, suficientemente, si el texto que escribe se adecúa, en cuanto a su contenido como a su organización, a la situación comunicativa.
Evalúa parcialmente el texto que escribe, si se adecúa, en lo que respecta tanto a su contenido como a su organización, a la situación comunicativa.
Dificulta en evaluar el texto que escribe, si se adecúa, en lo que respecta tanto a su contenido como a su organización, a la situación comunicativa.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA Escribe diversos tipos de texto en castellano como segunda lengua (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)
Tema: El cuento Apellidos y nombres:
Observaciones:
Fecha:
Grado y sección:
Ciclo: VI
Indicaciones Esta rúbrica te orientará en la redacción de un texto narrativo. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.
DIMENSIONES O CRITERIOS
E S C A L A
Logro destacado Logro esperado En proceso En inicio
Adecúa el texto a la situación comunicativa
Adecúa todo el texto narrativo al destinatario, propósito y registro; utiliza información complementaria que proviene de diversos contextos socioculturales e históricos.
Adecúa gran parte texto narrativo al destinatario, propósito y registro, utiliza suficiente información complementaria que proviene de diversos contextos socioculturales.
Adecúa algunas partes del texto narrativo al destinatario, propósito y registro, utiliza poca información complementaria que provienen de diversos contextos socioculturales.
No adecúa su texto narrativo al destinatario, propósito y registro, tampoco utiliza información complementaria que proviene de diversos contextos socioculturales.
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada
Organiza el texto en párrafos y todos se ajustan al tema y no presentan digresiones.
Organiza su texto en párrafos que en su mayoría se ajustan al tema y no presentan digresiones.
Organiza su texto en párrafos algunos de los cuales no se ajustan al tema y presentan algunas digresiones.
Los párrafos del texto no se ajustan al tema y presentan muchas digresiones.
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente
Utiliza correctamente, en todo el texto, diferentes recursos ortográficos (ejemplo, la tilde), expresiones formulaicas y vocabulario variado para que su texto sea claro
Utiliza correctamente en gran parte del texto, diferentes recursos ortográficos (ejemplo, la tilde), expresiones formulaicas y vocabulario variado para que su texto sea claro.
Utiliza correctamente, en algunos párrafos del texto, diferentes recursos ortográficos (por ejemplo, la tilde), expresiones formulaicas y vocabulario variado para que su texto sea claro.
No utiliza correctamente, en todos los párrafos del texto, recursos ortográficos (la tilde), expresiones formulaicas y vocabulario variado para que su texto sea claro.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito
Expresa con total claridad, sus opiniones críticas sobre el contenido del texto narrativo, la organización y el contexto donde se desarrolla, justificando su posición.
Formula con suficiente claridad, sus opiniones críticas sobre el contenido del texto narrativo, la organización y el contexto donde se desarrolla, justificando su posición.
Formula con alguna claridad sus opiniones críticas sobre el contenido del texto narrativo, la organización y el contexto donde se desarrolla, justificando su posición.
Formula sin claridad, opiniones críticas sobre el contenido del texto narrativo, la organización y el contexto donde se desarrolla, justificando su posición.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
RUBRICA PARA EVALUAR UNA RÚBRICA (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)
Tema: La rúbrica Apellidos y nombres: Observaciones: Fecha:
Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a diseñar correctamente una rúbrica. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus respectivos descriptores propuestos. Tú puedes hacerlo.
DIMENSIONES O CRITERIOS
E S C A L A
Logro destacado Logro esperado En proceso En inicio
Establecimiento de las dimensiones o criterios
Todas las dimensiones o criterios están correctamente planteados y guardan una relación absoluta con las capacidades, el estándar de la competencia y los desempeños; son totalmente claras, diferenciadas y apropiadas para valorar el producto o tarea propuesta.
Gran todas las dimensiones o criterios están correctamente planteados y guardan suficiente relación con las capacidades, el estándar de la competencia y los desempeños; son claras, diferenciadas y apropiadas para valorar el producto o tarea propuesta.
Algunas dimensiones o criterios están correctamente planteados y guardan cierta relación con las capacidades, el estándar de la competencia y los desempeños; presentan cierta claridad y son apropiadas para valorar el producto o tarea propuesta.
Las dimensiones que se plantean no guardan relación con las capacidades, el estándar de la competencia y los desempeños; no tienen claridad y no son apropiadas para valorar el producto o tarea propuesta.
Determinación de los niveles de ejecución y redacción de los descriptores
Todos los niveles de ejecución de la escala están claramente diferenciados y el orden de progresión de un nivel a otro es claro y lógico y el puntaje previsto para cada nivel está debidamente calculado. La redacción de todos los descriptores es totalmente comprensible. Utiliza un lenguaje claro y preciso y no presenta ninguna ambigüedad.
Todos los niveles de ejecución de la escala están claramente diferenciados y el orden de progresión de un nivel a otro es claro y lógico y el puntaje previsto para cada nivel está debidamente calculado. La redacción de la mayor parte de los descriptores es suficientemente comprensible. Utiliza un lenguaje claro y preciso y no presenta ambigüedades.
Algunos niveles de ejecución de la escala no presentan claridad y diferenciación en el progreso entre uno y otro nivel. El puntaje previsto para cada nivel no está debidamente calculado. La redacción de algunos descriptores es ambigua lo que impide tener claridad respecto a la demanda de la tarea o proceso a realizar.
No hay claridad ni diferenciación en el progreso entre uno y otro nivel de ejecución, no existe un orden claro y lógico y el puntaje previsto para cada nivel no está debidamente calculado. La redacción de los descriptores no es comprensible. No hay claridad y precisión.
Alineamiento con la competencia, las capacidades y el estándar de aprendizaje
Todas las dimensiones y descriptores de la rúbrica presentan un alineamiento correcto con la competencia, las capacidades y el estándar de aprendizaje.
Todas las dimensiones y descriptores de la rúbrica presentan un alineamiento correcto con la competencia, las capacidades y el estándar de aprendizaje.
Algunas dimensiones y descriptores de la rúbrica presentan un alineamiento correcto con la competencia, las capacidades y el estándar de aprendizaje.
Ninguna de las dimensiones y descriptores de la rúbrica presentan un alineamiento correcto con la competencia, las capacidades y el estándar de aprendizaje.
Redacción de las indicaciones
Las indicaciones de la rúbrica son muy claras y precisas, orientan efectivamente en la construcción del aprendizaje.
Las indicaciones de la rúbrica, son suficientemente claras y precisas, orientan efectivamente en la construcción del aprendizaje.
Las indicaciones son incompletas y presentan poca claridad y precisión para orientar efectivamente en la construcción del aprendizaje.
Las indicaciones no son claras y precisas para orientar efectivamente en la construcción del aprendizaje.
DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
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